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Recursos didácticos para docentes de música en educación primaria
Ana Mª Botella Nicolás Rosa Isusi-Fagoaga Rafael Fernández Maximiano Salvador Blasco Magraner Pablo Marín-Liébana
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Recursos didácticos para docentes de música en educación primaria Ana Mª Botella Nicolás Rosa Isusi-Fagoaga Rafael Fernández Maximiano Salvador Blasco Magraner Pablo Marín-Liébana Grupo de investigación iMUSED
Facultat de Magisteri Universitat de València 7
Recursos didácticos para docentes de música en educación primaria
ÍNDICE I. Enfoques educativos aplicados a la educación musical: definiendo la identidad docente / 9 II. Aportaciones de las metodologías musicales del siglo XX / 33 III. La educación musical y su influencia en la esfera emocional / 61 IV. Didáctica del patrimonio musical: un reto y varias propuestas / 73 V. Didáctica del paisaje sonoro y audición musical / 91
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Enfoques educativos aplicados a la educación musical: definiendo mi identidad docente
I. Enfoques educativos aplicados a la educación musical: definiendo la identidad docente
Cuando estamos en un aula trabajando como docentes, especialmente en aquellos casos en los que ya tenemos una cierta experiencia, parece que casi todo funciona con cierta naturalidad. La forma en la que nos dirigimos al alumnado y sus familias, la manera de relacionarnos con nuestros compañeros de trabajo, los contenidos que desarrollamos, las metodologías con las que mejor nos sentimos, el modo en el que organizamos el espacio, las estrategias que mejor nos funcionan para captar la atención y gestionar las conductas, los materiales didácticos que utilizamos, los sistemas de evaluación con los que comprobamos los aprendizajes, los diferentes órganos en los que tenemos que participar para coordinarnos, etc. Todos estos elementos acaban por convertirse en pequeñas rutinas o rituales diarios que estructuran nuestra práctica docente y, poco a poco, vamos integrando y aceptando como la normalidad de la cultura escolar. Sin embargo, ¿responden estas formas de actuar a nuestros principios pedagógicos?, ¿son consecuentes con nuestros valores educativos?, ¿estamos siendo la maestra o el maestro que quisimos ser?, ¿hemos elegido, en base a criterios didácticos, cada una de las acciones que desarrollamos? O, por el contrario, ¿nos hemos adaptado a un sistema que tiene una inercia propia y unas tradiciones que acabamos reproduciendo?, ¿es nuestro 9
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saber educativo consciente e intencional, o es fruto de la supervivencia en un contexto con recursos insuficientes, tiempo limitado y ratios excesivas? Como la mayoría de las veces, la realidad no se sitúa en ninguno de los dos extremos planteados, sino que oscila a lo largo todos los puntos intermedios. Seguramente, habrá una parte de nuestra práctica educativa que nos hará sentir que los estamos haciendo bien, otra con la que experimentaremos contradicciones e inseguridades que nos llevarán a replantearnos algunos de los procedimientos y estrategias que empleamos habitualmente, y otra que aceptaremos e incorporaremos de forma acrítica, inconsciente o, simplemente, como producto de la resignación. A la hora de moverse dentro de ese continuo entre la reproducción y la transformación de los procesos educativos, una herramienta útil puede ser la reflexión sobre la propia práctica educativa y su relación con cuestiones más profundas como nuestra concepción de la realidad o la forma en la que proyectamos las relaciones sociales desde una perspectiva ética. Por ejemplo, ¿cómo me planteo el concepto de verdad cuando ejerzo la docencia?, ¿qué criterios utilizo para seleccionar unos contenidos y descartar otros?, ¿mi modelo docente favorece el tipo de sociedad que me gustaría contribuir a construir?, ¿mi forma de actuar dentro del aula es coherente con mis valores? Estas son preguntas que podrían servir para repensarnos dentro del ámbito educativo. La Didáctica General ha desarrollado, desde la década de 1980, una serie de marcos conceptuales que ofrecen un esquema de pensamiento con el que reflexionar sobre la educación en general y la acción docente en particular. Bajo los términos de paradigma científico, teoría curricular y modelo didáctico, se han perfilado diferentes formas de entender la pedagogía a partir de parámetros que incluyen el posicionamiento filosófico sobre la realidad y la forma de conocerla; los contenidos, procedimientos metodológicos y herramientas de evaluación que se utilizan en el aula; el rol del alumnado y su forma de aprender; o las relaciones discente-docente, entre otros. Dado que estos marcos teóricos son generalistas, el objetivo de este capítulo es proyectarlos sobre la educación musical para repensar la acción docente en este campo de la didáctica. Para ello, se presentan los diferentes paradigmas, teorías y modelos desde una perspectiva general, y se apuntan posibles aplicaciones prácticas relacionadas con la música. Finalmente, se realiza una reflexión sobre la forma de identificarse con cada uno de ellos, se ilustran con tres ejemplos y se indican algunas estrategias a la hora de implementarlos en un centro educativo.
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Enfoques educativos aplicados a la educación musical: definiendo mi identidad docente
1. PARADIGMAS CIENTÍFICOS
El concepto de paradigma fue acuñado por Thomas Khun (1975) en La estructura de las revoluciones científicas, publicada por primera vez en 1962, al observar las profundas diferencias que existían dentro de las ciencias sociales a la hora de plantear los problemas de estudio y los procedimientos metodológicos. Se trata de un conjunto de creencias construidas sobre la realidad que subyacen a toda investigación, y que pueden sistematizarse en base a tres preguntas filosóficas (Sánchez-Santamaría y Sánchez, 2013): 1) Ontológica: ¿cómo o qué es la realidad? 2) Epistemológica: ¿qué podemos conocer de ella? 3) Metodológica: ¿de qué forma podemos conocerla? Esto abrió un debate que acabó cristalizando dos décadas más tarde en tres paradigmas desde los que pensar la actividad científica: el positivista, el constructivista y el sociocrítico (Herrán, 2005; Popkewitz, 1988; Sabariego, 2004; Sáez, 1989). Tal y como se recoge de forma esquemática en la tabla 1, para el primero, la realidad existe de forma externa al sujeto que la percibe y se puede conocer mediante la elaboración de teorías objetivas, universales y neutras. Busca explicarla, controlarla y predecirla a partir de un predominio de la lógica causal, y utiliza procedimientos cuantitativos basados fundamentalmente en técnicas de estadística descriptiva e inferencial. En cuanto al paradigma constructivista, este concibe la realidad como una interpretación que surge de la interacción simbólica entre los individuos, por lo que las teorías que se producen son (inter)subjetivas y se pretende alcanzar una comprensión más profunda que incorpore los apriorismos cognitivos, las emociones y los intereses de los sujetos. Por su parte, el paradigma sociocrítico entiende que la realidad es dialéctica, es decir, que existe una relación de mutua conformación entre los individuos y las estructuras sociales, de forma que los primeros ven condicionadas sus posibilidades de acción por las segundas, pero al mismo tiempo tienen capacidad de modificarlas. Señala que el conocimiento posee una dimensión ética, moral e ideológica, y aspira a construir una crítica capaz de transformar las relaciones sociales, utilizando como elemento central el poder y, durante las últimas décadas, las identidades culturales. Emplea metodologías tanto cuantitativas como cualitativas e incorpora la investigación orientada a la acción.
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Recursos didácticos para docentes de música en educación primaria Tabla 1. Paradigmas científicos
Ontología
Epistemología
Metodología
POSITIVISTA
CONSTRUCTIVISTA
SOCIOCRÍTICO
La realidad es externa al sujeto
La realidad es interpretativa
La realidad es dialéctica
La teoría es objetiva, universal y neutra
La teoría es subjetiva
La teoría tiene una dimensión ética, moral e ideológica
Explicar, controlar y predecir
Comprender e interpretar
Criticar y transformar
Causalidad
Intersubjetividad
Poder e identidad cultural
Cuantitativa
Cualitativa
Mixta y orientada a la acción
Si bien estas cuestiones pueden parecer excesivamente abstractas y teóricas, es posible aplicarlas en el ámbito musical (tabla 2). De esta forma, desde el paradigma positivista se tendría un concepto formalista de la música, es decir, esta consistiría en un conjunto de formas sonoras que se combinan en base a unas reglas universales, posibilitando así la creación de obras musicales que poseen una belleza intrínseca. La estética es universal y objetiva, por lo que se pretende describir y jerarquizar dichas obras mediante procedimientos cuantitativos propios de disciplinas como la musicología comparada. Desde un punto de vista constructivista, la música se concibe como un fenómeno cultural que utiliza el sonido para expresar significados y cumplir funciones sociales. La estética es subjetiva, de modo que se busca comprender la representación simbólica de cada manifestación musical en los diferentes individuos y grupos humanos, mediante procedimientos cualitativos como las entrevistas o los trabajos etnográficos, propios de la etnomusicología. Por lo que respecta al paradigma sociocrítico, la música se piensa desde una perspectiva dialéctica entre un esencialismo de los estilos, géneros y funciones socialmente establecidos, y la capacidad del sujeto para trascenderlos. La estética presenta una dimensión ética, moral e ideológica, por lo que el objetivo es desvelar los mecanismos hegemónicos que privilegian o subordinan determinados tipos de música. Para ello, se utilizan procedimientos mixtos y orientados a la transformación de las prácticas musicales, como los desarrollados por la nueva musicología y la sociología de la música (Marín-Liébana et al., 2021).
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Enfoques educativos aplicados a la educación musical: definiendo mi identidad docente Tabla 2. Paradigmas científicos aplicados al ámbito musical
Ontología
Epistemología
Metodología
POSITIVISTA
CONSTRUCTIVISTA
SOCIOCRÍTICO
Formalismo
Culturalismo
Dialéctica
La belleza es intrínseca
La belleza es una construcción social
La belleza es coercitiva
La estética es objetiva y universal
La estética es subjetiva
La estética es ética e ideológica
Describir y jerarquizar las obras musicales
Comprender las representaciones simbólicas
Desvelar mecanismos hegemónicos
Procedimientos cuantitativos (ej. musicología comparada)
Procedimientos cualitativos (ej. etnomusicología)
Procedimientos mixtos y orientados a la acción (ej. nueva musicología, sociología de la música)
2. TEORÍAS EDUCATIVAS
A pesar de que existen diferentes definiciones del concepto de teoría, es posible agruparlas en dos tipos. Por un lado, aquellas que hacen referencia a explicaciones o predicciones ideales y abstractas del comportamiento de los fenómenos a partir de un conjunto de reglas y leyes fundamentales (Lorenzo y Pla, 2001). Por el otro, las que se orientan hacia la práctica, prescribiendo o señalando los modos más adecuados de alcanzar un objetivo determinado (Reigeluth, 2000). Dentro del ámbito educativo, las primeras suelen estar más relacionadas con las formas de aprendizaje del alumnado y presentan enfoques psicologicistas, mientras que las segundas habitualmente se dirigen a las prácticas docentes y los desarrollos curriculares, y tienen un carácter más didáctico y pedagógico. En consonancia con los objetivos de este capítulo, aquí se desarrollarán las segundas. Las teorías son el resultado de la aplicación formal de un paradigma científico en un determinado campo de conocimiento, por lo que aquellas encuentran una cierta correspondencia con estos. Así, desde los paradigmas positivista, constructivista y sociocrítico se elaboran teorías tecnológicas, interpretativas y críticas (R. García y Parra, 2010; Rodríguez, 2002a), respectivamente, como se detalla en la tabla 3. Para las primeras, la educación es una actividad técnica que se puede controlar y que consiste fundamentalmente en programar, implementar y evaluar los resultados, siendo el papel docente un mero aplicador de programas curriculares diseñados previamente por expertos, y el estudiante un sujeto pasivo 13
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y moldeable. Utiliza metodologías conductistas para conseguir un aprendizaje teórico, lineal y parcelado, y desarrolla un currículum cerrado, articulado en torno a unos objetivos prefijados y enfocado a la consecución de una serie de resultados. Tabla 3. Teorías educativas
Educación
Fundamentación
Currículum
TECNOLÓGICA
INTERPRETATIVA
CRÍTICA
Actividad técnica
Actividad compleja y práctica
Actividad crítica, ética y política
Programar, implementar y evaluar
Reelaborar la cultura
Transformar y emancipar
El docente aplica programas curriculares
El docente es un investigador
El docente es un intelectual transformativo
El estudiante es un sujeto pasivo
El estudiante es un sujeto activo (ideas previas)
El estudiante es un sujeto activo (interacción social)
Conductista
Cognitivo-constructivista
Socioconstructivista
Aprendizaje teórico, lineal y parcelado
Aprendizaje aplicado
Aprendizaje participativo y crítico
Cerrado
Flexible y abierto
Consensuado
Objetivos
Contenidos contextualizados
Deconstrucción
Resultados
Procesos
Participación
Por su parte, las teorías interpretativas conciben la educación como una actividad compleja y práctica que consiste en reelaborar la cultura y compartirla con el alumnado. El docente es un investigador que reflexiona sobre su propia actividad educativa y el estudiante un sujeto activo que construye el conocimiento a partir de sus experiencias previas. Se fundamentan en perspectivas cognitivoconstructivistas, priorizan el aprendizaje aplicado y desarrollan un currículum flexible y abierto protagonizado por los contenidos y los procesos de aprendizaje. En tercer lugar, para las teorías críticas, la educación es una actividad ética y política que busca la trasformación y emancipación sociales. El docente es un intelectual y el estudiante tiene un papel activo con el que construye su identidad y sus representaciones sociales a través de las interacciones. Se fundamentan en tesis socioconstructivistas y favorecen un aprendizaje participativo y crítico mediante 14
Enfoques educativos aplicados a la educación musical: definiendo mi identidad docente
la implementación de un currículum consensuado que busca deconstruir las relaciones de poder. En el ámbito de la educación musical, la teoría tecnológica se correspondería con los procesos de enseñanza-aprendizaje tradicionales que tienen lugar, de forma generalizada, en instituciones como los conservatorios de música y que, por extensión, han acabado influyendo a otros espacios como las escuelas de música o los centros de educación general. No obstante, no existe un corpus teórico como tal, sino que su conceptualización se realiza como una descripción de los hábitos educativos tradicionales y previos a una reflexión pedagógica fundamentada. En cuanto a la teoría interpretativa, esta se relaciona con los postulados pedagógicos de la Escuela Nueva y, por tanto, con las llamadas metodologías activas que han desarrollado autores como Willems, Orff, Kodály o Dalcroze. Estas, que serán expuestas con mayor profundidad en el capítulo 2 de este libro, se caracterizan principalmente por el giro paidocéntrico que comenzó a tener en cuenta el desarrollo evolutivo del alumnado, la introducción del factor motivacional, la consideración de las experiencias previas y la utilización de actividades prácticas y vivenciales que permitiesen “aprender haciendo”. En tercer lugar, las teorías educativas críticas encuentran una concreción en tres movimientos desarrollados en el contexto estadounidense: Critical Pedagogy for Music Education (Abrahams, 2005; Gowan, 2016), Music Education for Social Justice (Benedict et al., 2015; Gould et al., 2009) y Culturally Responsive Teaching in Music Education (Lind y McKoy, 2016). A pesar de compartir muchos de sus rasgos, cada uno de ellos presenta un origen y desarrollo diferenciados. Así, mientras que la primera entronca con la teoría crítica de la sociedad y la pedagogía freiriana, la segunda pone el foco en los procesos de exclusión, opresión e injusticia social, y la tercera gira en torno al reconocimiento de la diversidad musical, constituyendo una evolución de la educación multicultural. De forma sintética, estas tres tradiciones presentan las siguientes característica y principios (MarínLiébana et al., 2021): • Conciencia crítica y problematizadora del conocimiento. • Cuestionamiento de las prácticas educativas que reproducen estereotipos o que representan algún tipo de exclusión. • Identificación de actitudes etnocéntricas. • Democratización de las relaciones en el aula. • Reconocimiento mutuo entre las identidades musicales de docentes y estudiantes. 15
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• Establecimiento de puentes entre la escuela y la vida musical fuera del centro. • Reflexión crítica sobre la música que consume el alumnado. 3. MODELOS DIDÁCTICOS
Los modelos son representaciones de una determinada realidad que facilitan su comprensión (Medina, 2002; Portides, 2008). Es decir, son construcciones simplificadas de la estructura de una situación o fenómeno con los que tienen que compartir una relación isomórfica, esto es, tienen que presentar una forma similar. Por ejemplo, para estudiar el funcionamiento de las olas del mar se utilizan piscinas con mecanismos capaces de recrear entornos muy similares en espacios controlados. De igual manera, las maquetas del sistema solar o del subsistema Sol-Tierra-Luna que con frecuencia se emplean en los centros escolares también son modelos, en este caso para comprender los movimientos y posiciones de los diferentes cuerpos celestes. Pero los modelos no son exclusivamente físicos, sino que también pueden ser virtuales, matemáticos o teóricos. Estos últimos son los que habitualmente se utilizan en las Ciencias de la Educación. Aunque puedan parecer redundantes con respecto a las teorías, los modelos tienen un carácter más concreto y aplicado, por lo que en ocasiones pueden ser entendidos como estilos de enseñanza. En el ámbito educativo, al igual que sucedía con aquellas, estos también pueden diferenciarse entre descriptivos o prescriptivos, aunque lo interesante es encontrar una combinación de ambos, de forma que se represente la realidad tal y como es, y al mismo tiempo se propongan nuevos elementos y relaciones que traten de mejorarla. Como síntesis de diferentes propuestas teóricas (F. J. García, 2014; Hernández y Guárate, 2017; Pont, 2002; Rodríguez, 2002b), aquí se diferencia entre cuatro tipologías: tradicional, tecnológico, activo-espontaneísta y crítico-alternativo (tabla 4). El modelo tradicional otorga un mayor protagonismo a los contenidos, presentándolos de forma descontextualizada, y transmite la cultura dominante a través de clases magistrales con un alto nivel de abstracción. El libro de texto tiene un papel central en el aula y el aprendizaje se realiza mediante la memorización y la acumulación de conocimientos de tipo enciclopedista, para lo cual utiliza sistemas disciplinares con una elevada carga represiva basada en la amenaza y el castigo. El modelo tecnológico da una mayor importancia a los objetivos, alrededor de los cuales se organiza el resto de la enseñanza. La cultura que se transmite es 16
Enfoques educativos aplicados a la educación musical: definiendo mi identidad docente
aquella seleccionada por un grupo de expertos, limitándose la función docente a la aplicación del currículum oficial, que se concreta por medio de programaciones didácticas exhaustivas con un alto nivel de detalle. La evaluación se realiza sobre los resultados y se utilizan pruebas objetivas. Tabla 4. Modelos didácticos TRADICIONAL Contenidos disciplinares descontextualizados Cultura dominante Clases magistrales y abstractas Libro de texto Memorización Disciplina represiva
TECNOLÓGICO Objetivos Cultura seleccionada por expertos Aplicación del currículum oficial Programaciones didácticas Evaluación de resultados Pruebas objetivas
ACTIVOESPONTANEÍSTA
CRÍTICOALTERNATIVO
Alumnado
Reflexión y transformación social
Procedimientos y actitudes Guía del aprendizaje Ritmos naturales Actividades prácticas, abiertas y flexibles Evaluación del proceso
Problematización de la realidad cotidiana Interdisciplinariedad Construcción de subjetividades Coordinación del grupo-clase Investigación-acción
El modelo activo-espontaneísta se centra en los intereses, necesidades, ritmos de aprendizaje y experiencias del alumnado y, además de conceptos, se transmiten procedimientos y actitudes. El rol docente se basa en guiar los aprendizajes, se utilizan actividades prácticas, flexibles y abiertas, como talleres vivenciales, juegos educativos, salidas y observaciones, y la evaluación refleja los procesos más que los resultados. Finalmente, el modelo crítico-alternativo enfoca su interés en la reflexión y el aprendizaje de procesos transformadores, problematizando la realidad cotidiana del alumnado desde una mirada ética y buscando la construcción de subjetividades basadas en valores como la autonomía, la igualdad, el respeto a la diversidad, la cooperación o la solidaridad. La docencia se fundamenta en la coordinación del grupo, la investigación sobre la propia práctica y la superación de la lógica de asignaturas estancas mediante una mirada interdisciplinar. Dentro de la educación musical, Aróstegui (2014) y Jorquera (2010) han planteado algunos modelos didácticos que se relacionan con lo visto hasta ahora. El primero propone un esquema que entronca con la lógica ternaria de los paradigmas y teorías educativas, distinguiendo entre un modelo técnico, práctico o crítico 17
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(tabla 5). El modelo técnico se caracteriza por dar prioridad a la adquisición de la teoría y la lectoescritura antes que la experimentación musical, y a la búsqueda de resultados técnicos mediante la realización de un gran esfuerzo basado en la repetición mecánica. Por su parte, el modelo práctico prioriza la inmersión musical como paso previo a la racionalización de las estructuras formales mediante la realización de actividades y ejercicios en los que tienen un especial protagonismo el movimiento y la audición, en el marco de las metodologías activas. En tercer lugar, el modelo crítico denuncia la hegemonía de la música clásica, su concepción de manifestación culta y su adhesión a los grupos dominantes, caracterizada por pertenecer a “varones blancos muertos”. Además, fomenta la educación intercultural, utiliza grafías no convencionales y se propone contribuir a la construcción de las preferencias musicales del alumnado a partir del desarrollo de un juicio autónomo y crítico. Tabla 5. Modelos didácticos en educación musical (Aróstegui, 2014) TÉCNICO
PRÁCTICO
CRÍTICO
Teoría musical
Vivencia
Lectoescritura
Actividades y ejercicios
Crítica a la hegemonía de la música clásica
Técnica
Movimiento
Resultados
Audición
Esfuerzo
Metodologías activas
Educación intercultural Grafías no convencionales Construcción del gusto musical
La propuesta de Jorquera (2010) guarda una mayor relación con el esquema de modelos didácticos mencionado en este epígrafe. La autora diferencia entre un modelo académico, práctico, comunicativo-lúdico o complejo (tabla 6). El primero parte del objetivo de aumentar la cultura musical de los estudiantes mediante la transmisión de un saber seleccionado por expertos en el que predominan los repertorios canonizados formados por las “grandes obras de la historia de la música” y sus respectivos “grandes compositores”. Para ello, juegan un papel central la lectoescritura basada en la notación tradicional, la asimilación de conceptos teóricos, el análisis musical y la memorización enciclopédica, anecdótica o episódica de compositores y períodos históricos. Además, los manuales escolares o libros de texto tienen mucha importancia y la práctica musical se trabaja mediante la imitación y la repetición.
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Enfoques educativos aplicados a la educación musical: definiendo mi identidad docente Tabla 6. Modelos didácticos en educación musical (Jorquera, 2010) ACADÉMICO Lectoescritura
PRÁCTICO
COMUNICATIVOLÚDICO
COMPLEJO
Motivación
Teoría y análisis musical
Práctica irreflexiva (cantar, tocar, componer, etc.)
Enfoque culturalista
Entretenimiento
Audición pasiva
Imitación y repetición
Cultura del espectáculo
Investiga funciones, significados y estructuras musicales
Memorización
Experiencias afectivas y gratificantes
Significados musicales
Disfrute y comunicatividad
Descontextualización
Repertorio consensuado
Anécdotas de la historia Repertorios canonizados Libros de texto Imitación y repetición Aumentar la cultura
Repertorio similar al académico, pero con materiales más atractivos Neutralidad Ornamental
Repertorio parcialmente consensuado Evaluación parcialmente participativa
Reconocimiento de ideas y preferencias del alumnado Evaluación consensuada
Para esta autora, el modelo práctico es similar al académico, ya que utiliza un repertorio similar, en el que no se tienen en cuenta los intereses del alumnado, y la práctica también se sustenta sobre la imitación y la repetición. No obstante, los materiales empleados suelen ser más atractivos, adaptados y motivadores, y se busca el disfrute y la experimentación. Asimismo, tienen un mayor protagonismo las actividades prácticas como tocar instrumentos, cantar, improvisar o componer, aunque no se conectan con significados comunicativos ni socioculturales, presentándose de forma neutra, irreflexiva y ornamental. En tercer lugar, el modelo comunicativo-lúdico se basa en la motivación, el entretenimiento y la participación del alumnado, realizando actividades prácticas próximas a la cultura del espectáculo. Del mismo modo, incorpora significados comunicativos y expresivos en el proceso de aprendizaje, aunque de forma descontextualizada. Tanto el repertorio como la evaluación son parcialmente consensuados entre docentes y estudiantes. Finalmente, el modelo complejo desarrolla un enfoque de tipo culturalista a partir del cual se establecen puentes entre música y sociedad, investigando sobre sus 19
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significados, contextos, funciones y estructuras. El objetivo es comprender la cultura propia, participar críticamente en ella y transformarla, así como aproximarse a otras manifestaciones musicales. El repertorio se consensúa entre docentes y estudiantes, reconociendo las preferencias e ideas de estos últimos y utilizándolas como punto de partida. La evaluación también es pactada y se utilizan múltiples instrumentos. 4. HACIA UNA IDENTIDAD DOCENTE REFLEXIVA, CONSCIENTE Y AUTÓNOMA
Aproximarse por primera vez a los diferentes esquemas conceptuales presentados en este capítulo puede ser abrumador y excesivamente abstracto, especialmente si no se ha tenido una experiencia docente previa o una adecuada formación pedagógica, musicológica y filosófica. No obstante, familiarizarse con ellos puede resultar útil tanto para repensar y redirigir nuestra práctica educativa, como para construir una guía de referencia que nos sirva de ayuda a la hora de dar nuestros primeros pasos en la enseñanza.Se trata de disponer de herramientas que nos permitan construir una identidad docente reflexiva, consciente y autónoma, situando las decisiones cotidianas en un marco más general en el que obtienen sentido y direccionalidad. Una sencilla manera de acercarnos y situarnos en los diferentes paradigmas, teorías y modelos es responder a una serie de preguntas como las que se plantean a continuación: • ¿Qué es la música? • ¿Hay músicas mejores que otras?, ¿qué criterios utilizo para jerarquizarlas?, ¿son criterios universales? • ¿Cómo se ha construido mi visión sobre la música?, ¿cómo afecta eso a mi práctica docente? • ¿Qué personas están en disposición de decidir cuál es la buena música? • ¿Cuál es la función de la educación musical en la sociedad actual?, ¿qué sentido tiene utilizar la música en el sistema educativo? • ¿Qué quiere decir aprender música?, ¿cuál es la mejor manera de hacerlo? • ¿Cuáles han sido los paradigmas, teorías y modelos en los que he sido educado?, ¿qué es lo que más me ha gustado y lo que menos?, ¿qué quiero cambiar en mi práctica docente y qué quiero mantener? • ¿Qué quiero que aprendan mis estudiantes? • ¿Qué me parece más interesante evaluar y cómo quiero hacerlo? • ¿Qué música es interesante utilizar en el aula?, ¿qué criterios utilizo para seleccionar el repertorio? 20