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LA INTEGRACIÓN SOCIO-CULTURAL DEL ALUMNO INMIGRANTE EN EL DISTRITO PALMA-PALMILLA DE LA CIUDAD DE MÁLAGA ARTURO CALVO ESPIGA MARINA MELÉNDEZ-VALDÉS NAVAS JOSÉ ANTONIO PARODY NAVARRO Anuario de la Población Inmigrante: Municipio de Málaga 2011 Grupo de investigación P.A.I.D.I. SEJ 433 Proyecto subvencionado por el Excmo. Ayuntamiento de Málaga. Área de Participación Ciudadana y la Asociación Pluralismo, Conciencia y Derecho ( PLUCONDE)

Valencia, 2013

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JORDI GARCÉS FERRER

Catedrático. Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales Universidad de Valencia: Estudio General

Mª CARMEN ALEMÁN BRACHO

Catedrática de Trabajo Social y Servicios Sociales UNED

© TIRANT HUMANIDADES EDITA: TIRANT HUMANIDADES C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email:tlb@tirant.com http://www.tirant.com Librería virtual: http://www.tirant.es DEPÓSITO LEGAL: V-135-2013 I.S.B.N.: 978-84-15731-1 MAQUETA: PMc Media Si tiene alguna queja o sugerencia envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia por favor lea en www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa nuestro Procedimiento de quejas.

Índice Introducción 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Entorno socio-migratorio.................................................................. 9 Razón de este estudio....................................................................... 12 El hecho diferencial geográfico, económico y social.................................. 12 Escuela y sociedad........................................................................... 13 La diferenciadora especificidad del caso español....................................... 15 Sobre el perfil del alumno escolarizado en Palma-Palmilla........................... 17 1. La estructura socio-familiar.......................................................... 17 2. El entorno socio-cultural............................................................. 18 3. La integración social................................................................... 19 4. Implicación religiosa y asociativa.................................................... 19 Capítulo 1 Plan de acción integral de Palma-Palmilla. “Proyecto hogar”

1. 2. 3. 4.

Los objetivos del PAIPH.................................................................... 21 Participación ciudadana.................................................................... 21 Estructura y desarrollo..................................................................... 22 Perspectivas de futuro...................................................................... 25 Capítulo II El distrito Palma-Palmilla

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Situación geográfica y urbanismo......................................................... 27 Rasgos económicos.......................................................................... 29 Tipología social del Barrio................................................................. 30 Zona de Necesidades de Transformación Social........................................ 31 La población inmigrante................................................................... 33 La población inmigrante en datos......................................................... 34 1. Población Extranjera Total en Málaga............................................... 34 2. Población extranjera según sexo..................................................... 35 3. Población extranjera total por distrito municipal................................. 36 4. Población extranjera según sexo por distrito municipal......................... 39 5. Población extranjera según grupos de edad por distrito municipal............ 44 6. Población comunitaria y extranjera según grupos de edad y por distrito..... 46 7. Población extranjera según grupos de edad y sexo por distrito................ 48

Índice

8. Población extranjera según continente de origen por distrito municipal, mujeres, hombres y totales........................................................... 52 9. Población residente según procedencia............................................. 62 10. Población residente según procedencia por distrito municipal................. 64 11. Población extranjera según nacionalidad en Palma Palmilla..................... 66 Capítulo III El perfil del alumno inmigrante en el distrito Palma- Palmilla 1. 2. 3. 4.

Módulo de datos socio-familiares......................................................... 69 Módulo socio-cultural...................................................................... 71 Módulo de datos socio-integración....................................................... 72 Módulo de datos socio-religioso y prácticas religiosas................................ 76 Capítulo IV Gráficas obtenidas de las encuestas realizadas en el distrito Palma-Palmilla y comparativa con gráficas resultantes de las encuestas en el resto del municipio

Módulo de datos socio-familiares, socio-culturales, socio-integración y religiosos prácticas religionas...................................................................... 79

Conclusiones................................................................................... 111 Bibliografía..................................................................................... 113

Introducción El presente estudio constituye la tercera entrega de un Proyecto de investigación y análisis de la realidad inmigratoria en el Municipio de Málaga, concretada en la definición del perfil del alumno inmigrante así como de su integración sociocultural en el ámbito ciudadano de Málaga1. El ámbito urbano o socio-geográfico al que se ciñe este análisis está delimitado por la zona en que se asientan las barriadas de La Palma y La Palmilla de la ciudad de Málaga. La reflexión que presentamos sobre la situación del alumno inmigrante en los entornos escolar y social en que desarrolla su aprendizaje, además de continuar los estudios referidos, puede considerarse complemento, bien es verdad que realizado desde planteamientos, presupuestos y metodología distintos, del trabajo planificado y desarrollado por otras instancias en el denominado Plan de Acción Integral de Palma-Palmilla “Proyecto Hogar”2, promovido por el Ayuntamiento de Málaga, experiencia o iniciativa basada en el modelo Acción Participativa y encuadrado dentro de los proyectos amparados por el Área de Participación Ciudadana del propio Ayuntamiento.

1. ENTORNO SOCIO-MIGRATORIO Los tres estudios mencionados, incluido el que ahora presentamos, se enmarcan en el fenómeno de las migraciones determinadas, a su vez, por el contexto de la multiplicidad de elementos que lo condicionan y determinan, desde los económicos hasta los políticos, sin olvidar los de carácter cultural y social. Por lo que respecta a España, cuyos rasgos fundamentales adquieren una mayor dimensión en Andalucía, a partir de los últimos años del siglo pasado se operó una clara inversión en la tendencia migratoria: de ser una nación de emigrantes, a Hispanoamérica desde el siglo XIX, al margen del continuo fenómeno consta1

Cf. M. Meléndez-Valdés Navas, A. Calvo Espiga y M.A. Asensio Sánchez, La inmigración en el municipio de Málaga, Edit. Tirant Lo Blanch, Valencia 2010; A. Calvo Espiga, M.A. Asensio Sánchez, M. Meléndez-Valdés Navas y J.A. Parody Navarro (Coord.), El alumno inmigrante en el Municipio de Málaga. El perfil del alumno inmigrante y su integración sociocultural [The immigrant students in the Municipality of Malaga.The immigrant student’s profile and their socio-cultural integration], Edit. Tirant Lo Blanch, Valencia 2011. En adelante, PAIPH.

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table desde el siglo XVI, y a Europa a partir, sobre todo, de los años cincuenta del siglo pasado, al final del siglo XX y en los inicios del XXI hemos asistido a un cambio en el flujo migratorio y España ha pasado a ser no sólo lugar de paso, sino objetivo final de inmigración. En los últimos años, Europa, y la propia España no ha sido una excepción en ello, se ha convertido en punto de llegada y acogida de grupos de personas cada vez más numerosos y diferenciados que están contribuyendo a un innovador cambio de la fisonomía estructural y cultural del continente europeo. A día de hoy, las previsiones demográficas del futuro inmediato ofrecen una nueva configuración del espectro social de Europa, determinada principalmente por la confluencia de dos factores: la escandalosa caída de la natalidad junto con la prolongación de la media de vida en la vieja Europa, convertida en un continente envejecido; y, por otra parte, el aumento y rejuvenecimiento de la población en todas las naciones norteafricanas, con la consiguiente presión migratoria sobre el continente europeo. Como ponía de relieve la Profesora Pinto Minerva, nos hallamos ante «acontecimientos y variables múltiples y, a la vez, estrechamente ligados entre sí, que tienen como resultado común la convicción de que Europa —para bien y para mal— no podrá de ningún modo ignorar a los inmigrantes y que, consecuentemente, se hace necesaria una política inmigratoria capaz de superar una visión puramente asistencial o meramente burocrática del fenómeno y de individuar las formas y los modos de una real y constructiva integración»3. El fenómeno migratorio, que ya desde sus comienzos ha sido factor permanente de cambio y de la constitución y nacimiento de nuevos colectivos sociales y, por ello, ha influido notablemente en la misma existencia de individuos y colectividades, corre el riesgo, en la actual coyuntura histórica, de complicarse aún más al enfrentar al hombre y a la sociedad contemporáneos a una doble posibilidad: la del fructuoso encuentro o la del conflicto destructivo. De este modo, el fenómeno migratorio puede derivar en encrucijada de viejas y nuevas exclusiones, o bien de inéditas y sorprendentes ocasiones de encuentro-diálogo intercultural. El reto, pues, para nuestra sociedad radica, si optamos por la segunda de las opciones o posibilidades apuntadas, en buscar la construcción de una historia realmente solidaria. O lo que es lo mismo, pasar de una sociedad cerrada amparada en identidades rígidas y monocéntricas a una sociedad abierta en una pluralidad 3

Cf. F. Pinto Minerva, L’intercultura, Editori Laterza, Roma-Bari 2008, pág. VI.

Introducción

de identidades interrelacionadas; de un pensamiento monolítico y egocéntrico, a un pensamiento flexible, abierto, racional por naturaleza y racionalizado por actuación; y de una afectividad autolimitadora y hostil a una afectividad abierta, capaz de compartir sentimientos y de construir solidaridad. Proceso en el que adquieren un protagonismo indiscutible tanto la educación, en su misión de transmisora y pedagoga de valores, como la instrucción, en su razón de aprendizaje cognitivo. Tal proyecto formativo, salvando siempre el protagonismo y la responsabilidad de los padres en la educación tal y como se reconoce en Declaraciones, Convenios y Pactos sobre derechos humanos, encuentra en la escuela un lugar privilegiado donde investigar y experimentar la diversidad, donde poder desarrollar la lógica del intercambio, de la confrontación y del diálogo a partir de las innumerables diferencias fácticas que enriquecen la vida escolástica, como lo avala el simple hecho de las diferencias entre alumno y alumna, entre alumno rico y alumno pobre, entre docente y discente, entre docentes y padres, etc. Como insistía la ya citada Pinto Minerva: «Es en la escuela donde los alumnos aprenden, a partir de la pluralidad de diferencias presentes en ella, que cambio significa interacción y no adaptación y sumisión de un individuo a otro; aprenden que cambiar presupone la capacidad de arriesgarse en el juego y que el juego, para poder funcionar, debe tener reglas, que siempre son reglas de democracia y de respeto recíproco. La escuela, pues, como encrucijada de cambio y de múltiples interacciones, aparece cuasi-naturalmente como el lugar más idóneo para enseñar la democracia practicándola, descubriendo día a día que aquella vive y se alimenta de pluralidad y de antagonismos que ni se han de suprimir, ni se han de negar; antes al contrario, han de insertarse dialécticamente en una libre, rica y diferenciada confrontación de ideas, de experiencias, de modos de vivir y pensar»4.

Así pues, la práctica docente en que se asuma como valor transversal la discusión, la mediación racional y lógica, incluso más allá de la presencia o no de alumnos inmigrantes, alimentadas y sostenidas por el estudio profundo y el análisis dialéctico de los diferentes sistemas de disciplina académica, constituye medio indispensable e insustituible en orden a lograr la construcción de una sociedad auténticamente intercultural, abierta y libre. Horizonte que motiva el esfuerzo con que hemos llevado adelante los análisis realizados sobre las características y situación personal, académica, social y familiar del alumno inmigrante en el ámbito de la ciudad de Málaga.

Cf. F. Pinto Minerva, o. c., pág. VIII.

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2. RAZÓN DE ESTE ESTUDIO La zona urbana a que se refiere este estudio presenta unas características muy específicas y determinantes dentro del conjunto de la ciudad de Málaga. Dados, pues, los elementos, circunstancias y estructura social, así como la económica y laboral de estas dos barriadas consideramos, en su momento, que su inclusión en el estudio realizado con anterioridad sobre la problemática del estudiante inmigrante en la ciudad de Málaga podría haber distorsionado el diagnóstico sobre esta realidad en el conjunto del Municipio. Por otra parte, al utilizar en la encuesta base de este análisis y contestada por los alumnos inmigrantes residentes en el Distrito Palma-Palmilla el mismo cuestionario que se aplicó en el estudio anterior, se obtiene un excelente punto de referencia en orden a determinar si y hasta qué punto el entorno social y urbano influye en el proceso integrador del alumno inmigrante tanto en el centro escolar como en su hábitat social, bien como persona individual bien en cuanto miembro de una determinada unidad familiar. En este contexto se integra también la experiencia de animación a la participación ciudadana, a través del PAIPH, realizada de forma exclusiva, hasta el momento, en este distrito municipal, en la que se ha intentado que los propios vecinos de estos barrios diagnostiquen su problemática social y personal, así como que sean ellos mismos quienes se comprometan en la aportación de soluciones.

3. EL HECHO DIFERENCIAL GEOGRÁFICO, ECONÓMICO Y SOCIAL A partir de la peculiaridad de la zona Palma-Palmilla y en orden, como ya hemos apuntado, a justificar la decisión de particularizar el análisis de esta zona respecto al resto de la ciudad de Málaga, hemos considerado de interés primordial la referencia no sólo a su situación geográfica respecto a la ciudad de Málaga, sino también al propio origen histórico de estos dos barrios, en la medida en que uno y otro han llegado a conformar una especie de desafección de sus habitantes hacia el resto de la sociedad malagueña. Desafección agudizada, en algunos casos, por el hecho de que no pocos de los residentes en esta zona proceden de lugares de Málaga de mayor nivel y calidad de vida. Descenso urbano motivado por su caída en la escala social y económica. La singularidad de Palma-Palmilla respecto al conjunto de la población malagueña se configura en torno a tres grandes ejes: el tipo de viviendas que lo con-

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forman, las características sociales del barrio y sus rasgos o parámetros económicos. Como paso previo a cualquier análisis de los datos ofrecidos por el trabajo de campo, resulta imprescindible describir el Sitz in Leben en que habitualmente desarrollan su actividad los alumnos encuestados. De ahí la necesidad de describir, siquiera brevemente, las condiciones materiales de los propios edificios destinados a vivienda, puesto que ello constituye un dato o elemento básico a la hora de evaluar correctamente no sólo la dinámica familiar en su dimensión de hogar sino la misma integración en la sociedad circundante, tanto la próxima como la más lejana. Dada la particularidad de estos barrios se ha de prestar atención especial a la autoimagen que los propios vecinos tienen tanto sobre sus respectivas barriadas como del hecho de su inserción en ellas, en razón, sobre todo, de la fluctuabilidad residencial que se observa en aquellas determinada ya por quienes ante la mínima mejora de su situación económica optan por desplazar su domicilio a otras zonas de la ciudad, bien, como ya hemos apuntado, por el fenómeno contrario que determina a mudarse a estos lugares a quienes han pasado a una situación económica menos favorable. La tipología social de cualquier colectivo humano determina y, a su vez, es determinada por el factor económico que, en el caso de la zona urbana estudiada, resulta especialmente relevante, relevancia que se agudiza atendiendo a los porcentajes de paro existente en esta zona. Circunstancias todas ellas que, directa o indirectamente, determinan las características y perfil del inmigrante que, al menos en principio, se asienta en este lugar.

4. ESCUELA Y SOCIEDAD Uno de los puntos de referencia clave a la hora de abordar la vasta e intensa problemática implicada en y derivada del status y situación del alumno inmigrante en los centros escolares tiene que ver con el hecho de que nuestras sociedades europeas se están transformando en conjuntos o agregados, personales e institucionales, cada vez más plurales, tanto desde una perspectiva cultural como desde la dimensión de las ideologías y creencias religiosas que comportan una curiosa novedad histórica en lo que se refiere a su presencia en la sociedad europea. Sin embargo, no siempre este pluralismo social se compadece con el correspondiente cambio o adecuación de las mentalidades personales a la nueva situación social.

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Al margen de las distintas explicaciones que se han dado, o se puedan arbitrar en el futuro, del fenómeno migratorio, es un hecho que, para bien o para mal, las naciones europeas, siempre con mayor incidencia en aquellas de nivel económico más alto, no pueden ignorar a los inmigrantes que en ellas residen, haciéndose necesarias, en consecuencia, políticas de inmigración capaces de superar una visión meramente o predominantemente asistencial, o bien de carácter exclusivamente burocrático de este fenómeno, para pasar a concretar y perfilar formas y modos que provoquen y faciliten lugares y modelos de presencia constructiva del inmigrante hasta conseguir una auténtica y fructuosa convivencia intercultural. Situación en la que no se debe olvidar la propia historia, me atrevería a sugerir que quizás habría que retrotraerse al nomadismo prehistórico, del fenómeno migratorio. Difícilmente pueden encontrarse hoy sociedades que no sean fruto de la inmigración y de la secular decantación de diferencias y oposiciones. Sin embargo, como ya hemos señalado anteriormente, esta misma interacción social y cultural, que constituye el fundamento central de tantas identidades personales y colectivas, corre hoy el riesgo, debido a la complejidad de la sociedad actual, de convertir el encuentro en conflicto destructivo de valores, culturas e incluso de sociedades. De este modo, una vez más, el fenómeno migratorio se nos presenta como encrucijada de viejas y nuevas exclusiones; pero, no es menos cierto que, precisamente por la mayor abundancia y medios de que hoy dispone la sociedad, en relación con otras épocas, la migración también puede ser fuente de sorprendentes ocasiones de encuentro y diálogo intercultural. Si, como hemos apuntado, en este intento de construir una verdadera historia solidaria en nuestras sociedades desempeñan un papel especial y determinante tanto la educación, en su dimensión de formación personal en y a través de valores de solidaridad, servicio, igualdad, libertad, respeto, etc.; y como instrucción, en su dimensión más específica de transmisión de conocimientos, la escuela está llamada a ser un verdadero laboratorio de pluralidad intercultural, entendiendo por intercultura más un proyecto, un objetivo prioritario de trabajo, que una situación de hecho: se trata, sobre todo, de una idea o un compromiso de búsqueda de formas, instrumentos y ocasiones para desarrollar una confrontación abierta y un diálogo constructivo y creativo entre personas y grupos de distintos orígenes históricos, etnográficos, etnológicos, ideológicos y religiosos. No es fácil, desde una mentalidad o planteamientos multiculturales, como en los que se están encerrando políticos e ideólogos poco avisados, arbitrar cauces que posibiliten una escuela y una educación plural e intercultural, pues mien-

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tras la intercultura hace referencia a un concepto fundamentalmente dinámico y abierto, la multiculturalidad connota esencialmente una situación estática y cerrada de la diversidad cultural5. En este sentido, como ya ha sido puesto de relieve desde otras instancias6, la opción por una escuela y por una educación intercultural presupone la capacidad y voluntad de promover situaciones de análisis y comparación de ideas y valores, tanto religiosos como tradicionales y culturales, siempre con el objetivo de encontrar y generar entendimiento y puntos de encuentro. Probablemente sea éste el medio más idóneo para evitar, en el ámbito de la convivencia en una sociedad auténticamente intercultural, la uniformadora anulación de diferencias que cuando se reconocen recíprocamente y se anudan en un auténtico intercambio dialéctico acaban siempre enriqueciéndose mutuamente.

5. LA DIFERENCIADORA ESPECIFICIDAD DEL CASO ESPAÑOL En relación con el resto de los países europeos, España presenta una peculiar singularidad en lo que se refiere a los instrumentos o medios de integración del inmigrante, debido a la dispersión y heterogeneidad de los mismos, sometidos, además, al color predominante en un momento u otro de las políticas locales. Para un ciudadano francés, por ejemplo, todo lo referido con la integración de los extranjeros depende y se relaciona con el papel del Estado en la constitución de la nación7. El caso español poco o nada tiene que ver con este planteamiento, en cuanto que la propia noción de identidad nacional no significa nada o se halla regio5

Cf. A. Calvo Espiga, “Pluralismo, multiculturalismo y tolerancia: semántica y derecho”, ScriptoriumVictoriense 50, 2003, 203-214. 6 Cf. F. Pinto Minerva, o. c., pág. 13. 7 Cf. S. Koller, “Politiques d’intégration en Espagne”, Études, n.º 4073, 2007, 179.

De ahí, el sentido de la pregunta que ante determinadas exigencias de la inmigración francesa se hicieran hace pocos años políticos y agentes sociales en la vecina Francia: «“La cohésion nationale est-elle menacée?” En possant cette question, l’actuelle majorité présidentielle a provoqué un beau tollé. A ceux qui en niaient la pertinence, les résultats de l’élection ont apporté une sérieuse mise en garde, et le nouveau président de la République a enfoncé le clou en confiant au ministère de l’Immigration la mission de s’occuper de l’identité nationale» (Y. Prost, “L’intégration des immigrés en France”, Études, n.º 4105, 2009, 617).

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nalmente capitidiminuida: lo cierto es que resulta imposible encontrar el término nación en ninguno de los textos oficiales referidos a la inmigración. En España, el extranjero está llamado, en el mejor de los casos, a integrarse en una sociedad, política y jurídicamente desvertebrada, más que en una nación. Situación que, aunque no lo parezca, dificulta incluso la integración social del inmigrante, puesto que si la ciudadanía se concibe no por referencia a una nación común, sino por relación a una ciudadanía social, definida y delimitada por una serie de derechos sociales y culturales, de hecho quedan diluidas en grandilocuencia las condiciones reales en que los extranjeros puedan incluso ejercer estos derechos. Circunstancia agravada por el hecho de que, en España, las competencias en materia de gestión social han sido transferidas, prácticamente en su totalidad, a las Comunidades Autónomas que, a su vez, las han diluido, con frecuencia por falta de presupuesto, en la gestión municipal, lo que ha originado una radical desigualdad en el acceso al ejercicio de derechos y a la recepción de prestaciones dependiendo de la Comunidad Autónoma o el Municipio de residencia. A todo ello se ha de añadir, ya desde una perspectiva cultural, que el posible modelo pluricultural español ha entrado en profunda crisis, a favor de un modelo multicultural cada vez más duro y, en consecuencia, cerrado, desde el momento que la mayoría de las Comunidades Autónomas tienden a reformar y practican la reforma de sus Estatutos de Autonomía en el sentido de profundizar progresivamente en la gestión política de la diversidad que, en la práctica, se traduce en la promoción de la diferencia y la desigualdad. La sociedad española, con las inmediatas y negativas consecuencias que este fenómeno tiene en la escuela, vive en una crítica contradicción cultural, pues mientras desde las Comunidades Autónomas, determinadas en este sentido la mayoría de ellas por los nacionalismos periféricos, se ahonda en sus identidades segregacionistas hacia el resto de España, al referirse a la inmigración, se realizan continuas llamadas al diálogo intercultural como medio y recurso ideal para gestionar las diferencias más reticentes a la integración. El inmigrante, cuando llega a España y el niño, adolescente o joven inmigrante cuando llega a la escuela, se encuentra con un país, a sus ojos único, que reconoce cuatro lenguas oficiales, donde las referencias, tanto en las programaciones académicas como en los medios de comunicación, a la historia y las instituciones son continuamente discutidas y distintas según la procedencia regional o la ideología autonomista o nacionalista de quien las exponga, mientras que se asume una visión oficial esencialista, uniformidad y sin ninguna fisura cuando se trata de la historia o cultura de cada uno de los territorios, regiones o comunidades que viven en España, hasta el extremo de que no faltan, en los últimos años, declaraciones de dirigentes nacionalistas ma-

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nifestando que prefieren en sus territorios inmigrantes lo más lejanos a la cultura occidental antes que españoles de otras regiones. Sin embargo, y a pesar de la aparente tolerancia, relativismo o indiferencia con que, hasta el momento, ha reaccionado la sociedad española respecto al fenómeno inmigratorio, cabe preguntarse si este multiculturalismo que en la práctica y en la teoría se está instalando, unas veces por comodidad u otras por ignorancia, en nuestras instituciones y nuestra mentalidad no constituirá a medio plazo una fuente imparable de conflictos y un grave impedimento para la interacción y la convivencia. De nuevo, la escuela se nos ofrece como lugar ideal donde iniciar el aprendizaje del diálogo que con sinceridad y sin prejuicios afronte los problemas y facilite las soluciones.

6. SOBRE EL PERFIL DEL ALUMNO ESCOLARIZADO EN PALMA-PALMILLA Como ya hemos advertido, a semejanza del anterior estudio sobre la integración del alumno inmigrante en el Municipio de Málaga8, el contenido de la encuesta aplicada a los alumnos de Palma-Palmilla se ha articulado en cuatro bloques, apartados o módulos: el socio-familiar, el socio-cultural, el de integración social y, por último, el que comprende las dimensiones socio-religiosa y socio-asociativa de los alumnos, en cuanto que ambas dimensiones puede ser consideradas dimensión cualificada de integración.

1. La estructura socio-familiar El primer módulo o batería de preguntas se dirigió a determinar la situación familiar del encuestado. De este modo se ha buscado determinar el lugar de nacimiento de los alumnos, así como su nacionalidad, concretando los posibles, aun cuando pudieran resultar escasos, casos de plurinacionalidad. A la hora, pues, de establecer las posibilidades de integración social que procura la relación familiar, resulta fundamental determinar la constitución del núcleo familiar: si viven y conviven con ambos progenitores o sólo con uno de ellos, así como su procedencia,

Cf. A. Calvo Espiga, M.A. Asensio Sánchez, M. Meléndez-Valdés Navas y J.A. Parody Navarro (Coord.), El alumno inmigrante en el Municipio de Málaga…, cit.

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edad, nivel de estudios y situación laboral. En un segundo momento, dentro de este mismo módulo, se analizan otros aspectos de la relación familiar: el número de miembros de la unidad familiar que conviven en España, así como la situación interna de la familia; es decir, si se pertenece a una familia estructurada, desestructurada o dividida, con parte o alguno de sus miembros fuera de España. En tercer lugar, circunstancia que en el caso que nos ocupa adquiere una relevancia especial, se analiza la situación de la vivienda que el alumno habita, con arreglo a los siguientes parámetros: el régimen jurídico de la misma, es decir, si es propia, alquilada o cedida; el número de personas que la comparten, así como su procedencia y si entre los posibles conviventes existen o no lazos familiares. A través de este módulo se ha buscado determinar la importancia que, sobre todo en ambientes como el que aquí nos ha ocupado, tiene la familia como primer factor de socialización.

2. El entorno socio-cultural En el segundo módulo centramos nuestra atención en la relación del alumno con lo que podemos denominar su hábitat socio-cultural. Por tratarse mayoritariamente de alumnos de secundaria y bachillerato, lo hemos estructurado desde una doble perspectiva, la de la lengua y la de los estudios a que los alumnos aspiran en relación con sus perspectivas de futuro profesional. Nos hemos interesado tanto por la lengua materna como por la lengua vehicular de los encuestados y, en nuestro análisis, hemos hecho especial hincapié no sólo en la determinación de la lengua materna del encuestado y en su conocimiento por parte del alumno, sino en la percepción que cada uno tiene de la que habitualmente se considera como lengua materna. Como entorno o marco en que valorar los datos obtenidos sobre la concepción y utilización de la lengua materna, hemos constatado en otro de los ítems la autoevaluación que los propios alumnos realizan de su conocimiento del español. El contenido de este apartado se completa con el análisis de la percepción que el propio alumno tiene de su currículo y proyecto escolar. Partiendo del nivel de estudios de los alumnos encuestados, hemos indagado tanto en el nivel de estudios a que aspiran como a su relación/percepción con y del fracaso escolar. Además, para proyectar adecuadamente estos datos, se han analizado sus esperanzas o proyección profesionales. Como es lógico, aunque el encuestado no percibe en la secuencia del cuestionario la relación entre ambas cuestiones, sobre todo si su planteamiento no guarda inmediatez consecutiva, se trata, sin embargo, de realidades íntima y necesariamente coimplicadas.

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3. La integración social Quizás, como ya señalábamos en nuestro anterior estudio9, el módulo tercero constituye, sin duda alguna, una de las aportaciones más interesantes de este análisis, de forma especial, por los datos que se ofrecen sobre la percepción o comprensión que el propio alumno tiene de su integración en el aula así como en el entorno social en que vive. Para detectar la primera se ha buscado conocer la opinión y juicio que los propios alumnos inmigrantes tienen de su presencia en las aulas, tanto de forma directa como indirecta. Se ha explorado, en consecuencia, su opinión sobre la incidencia que la presencia de alumnos inmigrantes tiene o pueda tener en la calidad de la enseñanza; sobre si debiera arbitrarse algún tipo de prueba con carácter previo a su ingreso en el centro escolar correspondiente; o si los españoles debieran tener preferencia a la hora de la elección de centro. En esta misma línea de evaluación indirecta de su sentimiento de integración, se plantea cómo perciben sus posibilidades de acceso al trabajo en los casos en que el inmigrante posea el mismo nivel académico que los españoles y como viven y perciben su integración en los ambientes sociales de sus coetáneos junto con la autopercepción de cómo les contemplan los demás. Un conjunto de preguntas sobre la integración del alumno en el barrio en que vive, en la ciudad de Málaga, así como las referencias personales, vitales y afectivas que mantiene respecto a su país de origen para pasar, a continuación, a plantear su conocimiento real de la Constitución española, así como de la ciudad de Málaga, de sus costumbres, tradiciones y personalidades más relevantes de la ciudad, constituye oportuno contrapunto que nos permitirá evaluar el grado real, al menos en cuanto a su percepción personal, de la auténtica integración social del alumno estudiado.

4. Implicación religiosa y asociativa Hemos considerado, hecho que explica y justifica el cuestionario contenido en el cuarto módulo, que, en orden a trazar un perfil lo más preciso posible, se hacía necesario describir su relación con la religión e intentar ofrecer datos que ayuden a situar y comprender la influencia que en estos alumnos pueda tener la socialización religiosa en su proceso de integración social. Al tratarse de un 9

Cf. A. Calvo Espiga, M.A. Asensio Sánchez, M. Meléndez-Valdés Navas y J.A. Parody Navarro (Coord.), El alumno inmigrante en el Municipio de Málaga…, cit., pág. 18.

Introducción

estudio de carácter sociológico-descriptivo, nos ha interesado, sobre todo, el conocimiento de la relación de los alumnos con la dimensión o proyección socioexterna de la fe religiosa. Dentro de este módulo se han incluido también una serie de preguntas en torno a la actitud personal del alumno con relación al fenómeno asociativo, en cuanto que el asociacionismo constituye elemento o medio de gran importancia e influjo en los procesos socializadores, tanto en el caso de jóvenes como de adultos. Por ello, se ha evaluado la cercanía de los alumnos encuestados a asociaciones u organizaciones dedicadas bien a la atención de inmigrantes o bien de carácter social, cultural, recreativo, deportivo, etc. Por último, sólo nos queda insistir en que el presente estudio es complemento de los realizados hasta el momento y que con él queda completado el cuadro, apunte o bosquejo, según la perspectiva desde la que se contemple, de la situación y problemática que presenta en la ciudad de Málaga el estudiante inmigrante, sobre todo desde la dinámica de su integración socio-académica en el ambiente en que vive.

Capítulo 1

Plan de acción integral de Palma-Palmilla. “Proyecto hogar” Además de las barriadas Palma-Palmilla, en las que se centra directamente nuestro estudio, el PAIPH comprendía también las siguientes barriadas o núcleos de población: La Virreina, 720 Viviendas, 26 de febrero y UVA.

1. LOS OBJETIVOS DEL PAIPH Los objetivos fundamentales que se propusieron los promotores de este Plan fueron: «– Crear un proyecto de desarrollo integral, de mejora de la calidad de vida de la comunidad compartido por los múltiples actores presentes en la comunidad. – Potenciar la red social y solidaria del barrio, con el fin de dar una respuesta compartida a las necesidades e inquietudes de quienes viven en él. – Transformar la realidad desde la participación ciudadana como un modelo de organización distinto de planificar y hacer el desarrollo. – Hacer posible la creación de verdaderos espacios de participación y corresponsabilidad entre todos los agentes sociales implicados. – Proponer la articulación de los recursos públicos destinados al territorio desde la implicación y la participación de la ciudadanía. – Aportar otros elementos que no están presentes en los modelos más comunes de planificación del desarrollo, como la autonomía de los participantes, el crecimiento personal, la educación y la creación de ciudadanía activa y responsable»1.

2. PARTICIPACIÓN CIUDADANA Según información facilitada por los propios gestores del Plan, desde que se comenzó la experiencia y a lo largo de su desarrollo se han implicado en el mismo unas 2.400 personas, destacando la participación de mujeres (62%) sobre la de varones (38%). Por edades, el 45% lo componen personas entre los 41 y 64

PAIPH, pág. 2. La cita y las que se realicen de este Proyecto se refieren a un documento de carácter interno en el que se expone y revisa el desarrollo y resultados de este Plan.

Arturo Calvo Espiga - Marina Meléndez-Valdés Navas y José Antonio Parody Navarro

años; el 37% lo cubren aquellas personas cuyas edades oscilan entre los 26 y los 40 años; el resto se distribuye entre los menores de 20 años, el 11%, y los mayores de 64, el 7%. En el Plan, por lo que respecta al distrito Palma-Palmilla, se han implicado personas de distintas nacionalidades, predominando o destacando entre ellas, Ecuatorianos, Rumanos, Marroquíes, Nigerianos, Senegaleses, Italianos, Argentinos, Saharauis, Colombianos, Peruanos, Guineanos y Españoles. Si bien, entre los participantes, se detecta cierta presencia de asociaciones, destaca, sin embargo, por su importancia la participación a título personal.

3. ESTRUCTURA Y DESARROLLO El PAIPH fue impulsado por el Área de Participación Ciudadana del Ayuntamiento de Málaga y la Junta Municipal de Palma-Palmilla, contando con la asesoría técnica y la orientación metodológica de CIMAS-IEPALA de la Universidad Complutense de Madrid2. La coordinación del Programa corrió a cargo del Centro de Servicios Sociales del Distrito Municipal Palma-Palmilla, al que se añadió, a lo largo del proceso, una Agrupación para el Desarrollo del Proyecto, compuesta por nueve colectivos. El Plan se ha desarrollado en cuatro fases. La primera se articuló en torno a cuatro grandes grupos de trabajo, el denominado GRUPO MOTOR o de INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA3; un segundo que, a su vez, comprendía cinco subgrupos o equipos de trabajo4; un tercero, denominado GRUPO PARAGUAS, responsable de que toda la información generada en el proceso se intercomunicara sin dificultad entre todas aquellas personas integradas en el

Las siglas se refieren al Instituto Universitario “IEPALA/Rafael Burgaleta”: Observatorio Internacional de Ciudadanía y Medio Ambiente Sostenible. «Equipo mixto de investigación formado por técnicos y vecinos. Es un equipo estable y permanente de trabajo durante todo el proceso. Tiene un alto compromiso y responsabilidad con el proceso y una mayor probabilidad de implicarse en la acción. En esta fase el Grupo Motor cuenta con 37 actores» (Ibid., pág. 4). De los 37 miembros, 10 son vecinos y el resto se reparte entre técnicos y profesionales de distintas espacialidades. «Grupo Comunidades de Vecinos, Grupo de Menores, Grupo de Adolescentes y Jóvenes, Grupo de Mujeres, Grupo Colectivos y Asociaciones» (Ibid.).

Plan de acción integral de Palma-Pamilla. “Proyecto hogar”

Grupo Motor5; y, finalmente, un cuarto denominado GRUPO de COORDINACIÓN6. Al comienzo de la segunda fase del Plan y después de la experiencia del desarrollo de la fase anterior, se modifica la estructura organizativa priorizando las MESAS de TRABAJO7, al tiempo que se mantienen el Grupo Paraguas y el de Coordinación. En torno a las Mesas y en orden a optimizar su trabajo se constituyen tres nuevos órganos: dos grupos, el GRUPO CONTROL8 y el GRUPO PRENSA-CREATIVO9, así como una denominada MESA de ADMINISTRACIONES10.

«Tiene la función de decidir acuerdos en torno a temas operativos y posibilitar encuentros de planificación y seguimiento del trabajo, hacer un seguimiento de investigación y del trabajo de campo. Está formado por un coordinador de cada equipo de trabajo, responsable del Centro de Servicios Sociales y dos tutoras de CIMAS-IEPALA. Para mantener una línea democrática y evitar el agotamiento de las personas, se establece que la figura de coordinador de equipo sea rotativa, de manera que al finalizar cada fase de trabajo cambie de persona» (Ibid.). «Grupo encargado de gestionar las líneas de acción del Proyecto Hogar, mediante reuniones quincenales; toma distintas funciones que van desde la categorización del material de trabajo, la revisión de las actuaciones de los distintos equipos, hasta la organización y puesta al día de las nuevas cuestiones del Proyecto y la constatación de necesidades emergentes» (Ibid. págs. 4-5). «Se trata de establecer un trabajo analítico con los vecinos y vecinas y profesionales de distintos ámbitos que por un lado permita conocer las distintas visiones y por otro lado contextualizarlo en la zona que pertenecen» (Ibid., pág. 5). Las mesas se distribuyen en dos grandes bloques: temáticas y de barrios. Las primeras se concretan en las cuatro siguientes: de salud, de empleo, de educación y de inmigración. A su vez, las de barrios, también cuatro, comprenden los de La Palma, 720 Viviendas, La Palmilla que, a su vez, integra la propia Palmilla, La Virreina y 26 de febrero; y, por último, la de las 503 Viviendas, que integra las Casas Matas. «Encargado del seguimiento, control y elaboración de propuestas sobre las soluciones que se están planteando a los tres problemas inmediatos priorizados en la Asamblea. COMPONENTES: 5 vecinos (elegidos en la Asamblea), 3 miembros del Grupo Motor, la Concejala y Directora del Distrito y un representante de cada uno de los grupos políticos representados en el Ayuntamiento (PSOE e IU)» (Ibid., pág. 5). «Responsable de dar difusión al Proyecto Hogar a los medios de comunicación y al resto de la ciudad. Trabaja la imagen e identidad de los barrios y la puesta en marcha de actividades socioculturales» (Ibid.). «Espacio de seguimiento e información del proceso. COMPONENTES: Vecinos, representantes de las áreas municipales y delegaciones autonómicas» (Ibid.).