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ENFOQUES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE DE LAS RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS EN PANDEMIA COVID-19

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES Manuel Asensi Pérez

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València

Ramón Cotarelo

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

M.ª Teresa Echenique Elizondo Catedrática de Lengua Española Universitat de València

Juan Manuel Fernández Soria

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València

Pablo Oñate Rubalcaba

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València

Joan Romero

Catedrático de Geografía Humana Universitat de València

Juan José Tamayo

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

ENFOQUES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE DE LAS RELACIONES LABORALES Y RECURSOS HUMANOS EN PANDEMIA COVID-19 FRANCISCO DÍAZ BRETONES MARÍA DOLORES HUETE MORALES Editores

tirant humanidades Valencia, 2022

Copyright ® 2022 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de las autoras y del editor. En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant Humanidades publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com.

© TIRANT HUMANIDADES EDITA: TIRANT HUMANIDADES C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email: tlb@tirant.com www.tirant.com Librería virtual: www.tirant.es ISBN: 978-84-19286-91-8 MAQUETA: Innovatext Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea en www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa nuestro Procedimiento de quejas. Responsabilidad Social Corporativa: http://www.tirant.net/Docs/RSCTirant.pdf

FRANCISCO DÍAZ BRETONES JOSÉ MARÍA GONZÁLEZ GONZÁLEZ MARÍA DOLORES HUETE MORALES CARLOS LARRINAGA RODRÍGUEZ AMPARO-MARÍA MOLINA-MARTÍN DANIEL PERES-DÍAZ ARACELI ROJO GALLEGO-BURÍN MARINA ROJO GALLEGO-BURÍN ISMAEL SÁNCHEZ-BORREGO JOSÉ SÁNCHEZ PÉREZ NATALIA TOMÁS JIMÉNEZ MARÍA VÍLCHEZ VIVANCO

Educar es lo mismo que poner un motor a una barca, hay que medir, pensar, equilibrar y poner todo en marcha. Pero para eso, uno tiene que llevar en el alma un poco de marino un poco de pirata un poco de poeta y un kilo y medio de paciencia concentrada. Pero es consolador soñar, mientras uno trabaja, que ese barco, ese niño, irá muy lejos por el agua. Soñar que ese navío llevará nuestra carga de palabras hacia puertos distantes, hacia islas lejanas. Soñar que, cuando un día esté durmiendo nuestro propio barco, en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada. Gabriel Celaya

Índice

INTRODUCCIÓN.................................................................................................................

Francisco Díaz Bretones. María Dolores Huete Morales

EL PODCAST COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA DE AULA INVERTIDA EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA..........................................................................

FENOMENOLOGÍA DE MI TRABAJO UNIVERSITARIO EN TIEMPOS DE LA PANDEMIA POR COVID-19: UNA APROXIMACIÓN AUTO-ETNOGRÁFICA.

SOFTWARE LIBRE EN LA ENSEÑANZA DE MÉTODOS ESTADÍSTICOS PARA LA GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS ........................................................

LA ASIGNATURA DE HISTORIA DE LAS RELACIONES LABORALES DURANTE LA PANDEMIA COVID-19..................................................................................

PRÁCTICAS INDIVIDUALIZADAS PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL DERECHO SINDICAL.................................................................................................

EL USO DE RECURSOS DIDÁCTICOS AUDIOVISUALES: GUÍA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD...........................................................................

EL MÉTODO DEL CASO INVERSO ONLINE EN TIEMPOS DE CONFINAMIENTO....................................................................................................................................

EL PODCAST: NUEVA HERRAMIENTA EDUCATIVA EN TIEMPOS DE PANDEMIA.......................................................................................................................................

INNOVACIÓN EN LOS MÉTODOS DE APRENDIZAJE Y TRANSMISIÓN DE VALORES..................................................................................................................................

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Francisco Díaz Bretones

José María González González

María Dolores Huete-Morales Ismael Sánchez-Borrego

Carlos Larrinaga Rodríguez

Amparo-María Molina-Martín

Daniel Peres-Díaz

Araceli Rojo Gallego-Burín Marina Rojo Gallego-Burín

Marina Rojo Gallego-Burín Araceli Rojo Gallego-Burín

José Sánchez Pérez

Índice

LA EVALUACIÓN EN DERECHO DEL TRABAJO I DURANTE LA PANDEMIA: PROS Y CONTRAS DEL ESCENARIO VIRTUAL..........................................................

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POSIBILIDADES DE GOOGLE FORMS EN LA DOCENCIA TELEMÁTICA EN PANDEMIA..............................................................................................................................

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ADAPTACIÓN DOCENTE PARA EL APRENDIZAJE VIRTUAL COLABORATIVO DE LA ESTADÍSTICA................................................................................................

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Natalia Tomás Jiménez

María Vílchez Vivanco

Ismael Sánchez-Borrego y María Dolores Huete-Morales

Introducción

La pandemia por COVID-19 supuso un cambio brusco en la vida de todas las personas. En el caso de España, la publicación urgente del Real Decreto 463/2020, de 14 de marzo, en el que se declara el estado de alarma para la gestión de la situación de crisis sanitaria conllevó la suspensión inmediata de la actividad educativa presencial en todos los centros y etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza, incluida la enseñanza universitaria (artículo 9). La norma establecía además que durante el período de suspensión se mantuvieran las actividades educativas a través de las modalidades a distancia y en línea. Esto supuso un gran reto para los docentes, los cuales tuvieron que “de la noche a la mañana” transformar todas sus asignaturas (clases teóricas, actividades prácticas o sistemas de evaluación) que había sido diseñadas de manera presencial, a una modalidad a distancia sin ningún tipo de preparación o adaptación para ello. En cualquier caso, esta situación, y durante los meses que se mantuvo la actividad docente en línea, supuso también un revulsivo para muchos docentes que buscaron nuevas formas y estrategias para adaptar su docencia, desarrollando actividades y lenguajes en un entorno virtual nuevo en el que debían moverse y todo ello sin perder en calidad docente. El presente volumen agrupa 11 actividades que estos profesores y profesoras de diversos departamentos de la Facultad de Relaciones Laborales y Recursos Humanos de la Universidad de Granada llevaron a cabo y que fueron presentadas en las III Jornadas Docentes que la facultad organiza. Los capítulos muestran la diversidad de opciones y alternativas que llevaron a cabo y son un ejemplo del grado de compromiso e innovación que estos profesionales mostraron con el estudiantado y su labor docente Mediante esta publicación, queremos reconocer la labor tan inmensa que han realizado sus docentes en la época de la Universidad a distancia provocada por la pandemia. La adaptación de las metodologías clásicas a la enseñanza virtual ha sido todo un reto para el profesorado, que han puesto todos sus esfuerzos en superar con éxito esta difícil situación. Francisco Díaz Bretones. Decano

María Dolores Huete Morales

Vicedecana de Ordenación Académica y Coordinadora del Grado

El podcast como herramienta pedagógica de aula invertida en la formación universitaria Francisco Díaz Bretones

fdiazb@ugr.es Departamento de Psicología Social Universidad de Granada RESUMEN: En el presente capítulo describiremos el concepto de aula invertida como método docente, así como las ventajas de su empleo en el desarrollo de competencias transversales en la educación superior. Posteriormente, analizaremos el uso del podcast como una de las herramientas que podemos utilizar en la implementación de actividades de clase invertida en la docencia universitaria para finalizar con un ejemplo de uso de podcast integrada en la asignatura de Políticas de Gestión de Recursos Humanos del Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos de la Universidad de Granada.

1. EL MÉTODO DE AULA INVERTIDA El aula invertida (flipped classroom) es un método pedagógico nacido a principios del siglo XXI en algunas universidades norteamericanas. Este método pretende desarrollar en el estudiante el aprendizaje autónomo guiado bajo la orientación de un docente. De esta manera, se sustituye el método tradicional de clases magistrales impartidas dentro del aula por el docente-experto hacia los discentes-inexpertos (Deng, 2019). Afortunadamente, en la actualidad, el concepto de aula invertida se está implementando en una gran variedad de disciplinas diferentes y universidades de todo el mundo (Hao, 2016). El empleo del aula invertida modifica por tanto básicamente dos conceptos: el rol del estudiante, incorporando elementos más activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje; y el espacio docente, ampliado e incorporando otros lugares y escenarios fuera de las aulas universitarias para el aprendizaje y adquisición de competencias. Con el empleo de metodología de aula inversa, los estudiantes dejan de ser tratados como recipientes vacíos que absorben pasivamente centrándose más en los estudiantes y menos en el profesor (Betihavas et al., 2016). Se produce, por tanto, un cambio importante en el rol de ambos, sustituyendo el papel pasivo del estudiante por otro mucho más activo e involucrado y en el cual el profesor ayuda a los alumnos en su proceso de aprendizaje de manera que

Francisco Díaz Bretones

los alumnos se convierten en responsables de su propio proceso de aprendizaje y gestionando su propio ritmo de aprendizaje (Lai y Hwang, 2016). El otro gran cambio mediante el método de aula invertida es en cuanto al espacio donde se desarrolla la enseñanza-aprendizaje la cual se expandirá tanto dentro como fuera del aula. De esta forma, los contenidos de la asignatura (materiales multimedia como vídeos o ficheros de audio, trabajos en equipo u otras dinámicas educativas) se trasladan fuera del aula universitaria para que el alumno los pueda seguir a su propio ritmo. El espacio y tiempo presenciales dentro del aula quedará por tanto reservada para la puesta en común en grupo y resolución de dudas, aumentando así la participación del alumno en clase. El objetivo, por tanto, es trasladar las actividades de aprendizaje (tales como observar, leer, resumir, etc.) fuera del aula, y dedicar la clase presencial en el aula a la realización de actividades más complejas (tales como razonar, debatir, argumentar, exponer) así como para la coevaluación y autoevaluación y en las que recibe una retroalimentación por parte del docente y compañeros. De nuevo, el rol del docente cambia de transmisor de conocimiento a guía o facilitador del proceso de aprendizaje. El resultado es pretender desarrollar en el estudiante un aprendizaje autónomo guiado por el docente para lograr la adquisición de nuevas competencias necesarias para resolver problemas de la vida diaria. Los resultados de metodologías de aula invertida muestran un mayor nivel de satisfacción que otros métodos de instrucción tradicional. Así en un estudio de revisión (Akçayır y Akçayır, 2018) sobre 71 artículos publicados en Web of Science, los autores encontraron una mejora del rendimiento del aprendizaje de los estudiantes. Obviamente, estos nuevos métodos docentes también cuentan con algunos inconvenientes especialmente en cuanto a mayores requerimientos de tiempo tanto para el estudiante como en el profesorado, (Schlairet, Green, & Benton, 2014). Como vemos, esta metodología requerirá de un mayor trabajo previo por parte de los docentes: definiendo las actividades a realizar fuera y dentro del aula; seleccionando las tecnologías a emplear y las actividades de evaluación a llevar a cabo y facilitando los materiales multimedia para la consulta por parte de los estudiantes. También para los estudiantes el empleo de tiempo será mayor, ya que deberán acceder a las actividades o recursos facilitados por el docente, realizar las actividades propuestas y exponerlas o llevarlas a cabo en el aula. Pero en todo este proceso, el uso de herramientas tecnológicas ha adquirido una gran relevancia como facilitadora en el proceso de enseñanza invertida y de aprendizaje autónomo.

El podcast como herramienta pedagógica de aula invertida en la formación universitaria

2. EL USO DE LA TECNOLOGÍA EN EL AULA INVERTIDA La incorporación de elementos tecnológicos en el aula ha desempeñado un papel cada vez más importante en la enseñanza y el aprendizaje en los últimos 40 años generando profundos cambios en el proceso educativo (Lawrence & Tar, 2018) promoviendo oportunidades de aprendizaje genuinamente nuevas, centradas en la creatividad digital y en la comunicación colaborativa (Livingstone, 2012). El uso docente de estas herramientas multimedia no solo se convierte en un recurso de apoyo pedagógico, sino que enseñan a los estudiantes habilidades tecnológicas necesarias actualmente. Es cierto que las nuevas generaciones de estudiantes son nativos que conviven con la tecnología, pero también es cierto que su conocimiento y destrezas están enfocadas a determinadas herramientas o destrezas ligadas, en muchos casos, al entretenimiento por lo que debemos introducir la tecnología en el aula con el fin de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y fomentar nuevas utilidades del desarrollo tecnológico en los estudiantes con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje, la innovación y la creatividad. El impacto del uso de la tecnología en la educación es muy positivo (Cebrián, 2009). Así, se conoce como el empleo de diversas estrategias metodológicas en la docencia tiene un efecto positivo sobre la motivación y la actitud de los estudiantes, así como en la capacidad y rapidez del aprendizaje. Pero la tecnología por sí misma no conlleva una mejora de la calidad de la enseñanza, sino que habrá que dotarlas de un sentido didáctico y pedagógico. Para ello es muy importante contar con la implicación de los docentes (Alvarado, Aragón y Bretones, 2020) al ser ellos los actores principales de la creación e implementación de entornos tecnológicos en el aula dentro de las guías de sus asignaturas. Dentro de la variedad de instrumentos tecnológicos disponibles, varias son las herramientas digitales que se han convertido en una parte más del entorno del aula. Algunos ejemplos de ellos serían las presentaciones de PowerPoint, la utilización de vídeos en clase, las aulas virtuales o las plataformas online de aprendizaje. Pero junto con ellos, otros conceptos y usos se han incorporado en los últimos años, tales como el empleo del móvil en el aprendizaje (mobile learning), en donde el discente puede interactuar con sus compañeros y profesores de una forma inmediata, (Nail y Ammar, 2017), el uso de video de manera sincrónica o asincrónica (tele-schooling) muy utilizado en la formación continua de las zonas rurales (Curran, 2006) o el uso de la radio o elementos sonoros (podcasting).

Francisco Díaz Bretones

3. EL PÓDCAST Los pódcast son colecciones de archivos digitales de audio, normalmente en formato mp3, creado y luego subido a una plataforma de internet para compartirlo con otros y cuyo contenido es variado, incluyendo conversaciones entre distintas personas, así como música acerca de multitud de temas. La palabra “pódcast” fue utilizada por primera vez en el año 2004 por el periodista Hammersley en su artículo “Audible Revolution” publicado en The Guardian y en donde narraba el nuevo boom de la radio amateur. Su artículo se centraba en un fenómeno reciente a principios del siglo XXI: el weblogging, una variante de los blogs surgidos en la década de los 90 pero que en este caso utilizaban fuentes sonoras en vez de las tradicionales escritas. Para el autor, esto era un renacer de la radiodifusión. Pero esta revolución de lo audible carecía de un nombre específico. ¿Cómo llamarlo? Hammmersley propuso algunos posibles nombres (audioblogging, GuerillaMedia, podcasting,…) aunque sería este último que terminaría siendo el más aceptado para denominar a este nuevo fenómeno comunicativo. Mucho se ha hipotetizado acerca del origen de la palabra podcast, siendo una de ellas la de un acrónimo de la combinación de dos palabras inglesas: pod (la cual significa cápsula y está muy vinculada al desarrollo de otros aparatos tecnológicos como el iPod) y broadcast (la cual podríamos traducir como difusión, emisión). Cabe señalar que este anglicismo no tiene un equivalente universal en español, aunque la Real Academia Española aconseja dado el uso generalizado del mismo, su adaptación a nuestra lengua mediante la aplicación de la tilde (pódcast) siendo invariable en el caso del plural (pódcast), al igual que sucede con otros extranjerismos incorporados al español (veáse, por ejemplo, test). A partir de ese año, la expansión del fenómeno podcast a otros países y contextos fue muy rápida. En el caso de España, llegaría ese mismo año 2004 con el programa “Comunicando podcast” del periodista José Antonio Gelado, y en donde se analizaban temas vinculados con la comunicación y las entonces nuevas tecnologías. De hecho, su éxito fue tal que el Oxford University Press la consideró palabra del año en 2005. Desde entonces, los pódcast han tenido un rápido aumento de popularidad, convirtiéndose en una de las firmas más populares de información en la actualidad. Los datos son espectaculares (Jovic, 2020): • Actualmente hay más de 29 millones de episodios de podcast disponibles en más de 100 idiomas. • El 51% de los estadounidenses mayores de 12 años ha escuchado podcasts. • En el año 2019 había 750.000 podcasts activos.

El podcast como herramienta pedagógica de aula invertida en la formación universitaria

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En el año 2018, Apple registró más de 50.000 millones las descargas totales de pódcast. El atractivo de los pódcast es sobre todo entre las generaciones más jóvenes. De hecho, el 67% de su audiencia está formada por personas de entre 18 y 44 años y entre la generación de jóvenes nacidos a finales del siglo XX (millenials) constituyen el 52% de la audiencia (Cirisano, 2019; PRNeswire 2019) Además, el consumo de pódcast por este grupo etario no es solo en términos del alcance sino también en cuanto a su consumo (un tercio de ellos escuchan podcasts a diario). El éxito y difusión de los pódcast debe en parte a la facilidad para su producción, con requisitos tecnológicos mínimos. En este sentido, debemos encontrar el éxito de los pódcast en el desarrollo y conjunción de dos tecnologías ya conocidas anteriormente como son el MP3 mejorando el almacenaje de archivos de audio y el RSS que facilitaría la accesibilidad y disponibilidad de estos archivos. El desarrollo de la tecnología de sindicación RSS (Really Simply Sindication), ha sido primordial ya permite el acceso a estos de una manera automática y rápida, sin sea necesario visitar una página web individualmente para escuchar el archivo, permitiendo a la persona interesada acceder al archivo sonoro suscrito automáticamente a través de un programa de gestión de música (por ejemplo, Spotify). Esta portabilidad permite que podamos escucharlos de manera asincrónica en cualquier momento o lugar (mientras nos desplazamos, hacemos ejercicio o trabajamos) adaptándose a las necesidades y disponibilidad de tiempo del escuchante. En resumen, las principales características del pódcast (Jowitt, 2008), serían las siguientes: 1. Portabilidad y flexibilidad (se puede escuchar en cualquier lugar y en cualquier momento). 2. Se pueden escuchar mientras se realizan otras tareas o en desplazamientos. 3. Fácil acceso a través de suscripción automática a RSS. 4. Se puede escuchar de manera repetida. 5. Control de la velocidad de reproducción. 6. Elección libre e individual de lo que se quiere escuchar.

4. EL PÓDCAST EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA La generalización de los pódcast no solo se ha producido como elemento de comunicación o medio de entretenimiento, sino que su uso como una herramienta más también se ha desarrollado en el ámbito docente.

Francisco Díaz Bretones

Así, ya en el año 2004 nos encontramos con diversos ejemplos del empleo del pódcast en la docencia universitaria. Tal es el caso de la Universidad de Duke la cual entregó reproductores MP3 con información de orientación grabada a todos sus estudiantes de primer año. O el caso del Georgia College and State University que empezó a utilizar el podcast en algunos de sus cursos (Lee et al. 2008). Otras universidades norteamericanas que han implantado el podcast entre sus estudiantes han sido la Universidad de California, Berkeley, la Universidad de Princeton o la Universidad de Stanford, entre otras muchas. Las razones para está rápida implantación en el ámbito educativo es debido a varias razones. De una parte, la gran mayoría de los actuales estudiantes universitarios son millenials (es decir, nacidos a finales del siglo pasado y principios de éste) y por tanto nativos digitales. Tal como vimos anteriormente, la gran mayoría de la audiencia de los pódcast lo constituyen personas muy jóvenes (Cirisano, 2019; PRNeswire 2019). Este hecho hace que muchos profesores incorporen el podcast como una herramienta pedagógica que le permita conectar de una manera más innovadora con sus estudiantes. Es cierto, que muchos de estos profesores ya venían de experiencias previas del uso de medios audiovisuales (especialmente el video) y de la web (páginas web) en los que incorporaba una serie de contenidos de la asignatura, por lo que la incorporación del podcast ha sido una evolución sencilla en dicho proceso. Una segunda razón tiene que ver con la facilidad de creación de contenidos (tanto para el profesorado como el estudiantado) así como el acceso a software destinado a la edición de archivos. Finalmente, una tercera razón de la creciente implantación de los pódcast educativos está asociado con la generalización tanto del uso de dispositivos móviles (especialmente los teléfonos inteligentes o smartphones) como de la conectividad a plataformas de audio/música en línea (el 60% de los millennials tiene una suscripción de pago a un servicio de audio/música en streaming) y que facilita el consumo de archivos sonoros (PRNeswire, 2019). En cuanto a las ventajas del uso del podcast en la docencia universitaria, podemos citar también varias. Quizá una de las más evidentes es que el uso del podcast en metodologías de aula invertida permite sustituir algunas sesiones sobre teorías y métodos por podcast lo que conlleva a una mayor liberación de tiempo durante las sesiones presenciales para la realización de actividades más activas, tales como debates en profundidad, exposiciones, casos prácticos, entrevistas o trabajos en grupo (Heilesen, 2010). Pero además de está, la utilización del pódcast como herramienta docente en el aula universitaria conlleva otras ventajas. Una de ellas sería la facilidad y accesibi-