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ISBN 84-8456-780-X

9 788484 5 67806

CAMBIO EDUCATIVO Y CULTURA DE LA SOSTENIBILIDAD

AGUSTÍN ESCOLANO BENITO (ed.)

tirant lo b anch Valencia, 2007

Copyright ® 2007 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de los autores y del editor. En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant lo Blanch publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com (http://www.tirant.com).

Director de la colección: JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA

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ÍNDICE Presentación ...............................................................................

1. Cambio educativo y sostenibilidad: una perspectiva hermenéutica ...........................................................................

AGUSTÍN ESCOLANO BENITO Universidad de Valladolid

2. El aprendizaje de la naturaleza en la obra botánica de Rousseau ............................................................................

FERNANDO CALDERÓN QUINDÓS Universidad de Valladolid

3. En medio del ambiente: aportaciones de la pedagogía krausoinstitucionista a la educación medioambiental

PABLO CELADA PERANDONES Universidad de Burgos

4. Desarrollo sostenible, educación ambiental y darwinismo cultural: el caso de Doñana .............................................

125

JUAN CARLOS GONZÁLEZ FARACO Universidad de Huelva0

5. La educación medioambiental en la formación de maestros ......................................................................................

157

MARÍA PAZ GONZÁLEZ RODRÍGUEZ Universidad de Extremadura

6. Sostenibilidad y educación superior reflexiva ..............

207

JOAQUÍN ESTEBAN ORTEGA Universidad Europea Miguel de Cervantes

7. El reto de la Universidad en España: formación, investigación, gestión y extensión para un desarrollo sostenible ........................................................................................ MELANIA COYA GARCÍA Instituto Superior de Ciencias Empresariales de Porto

245

Índice

8. Ecometodología de la universidad sostenible ...............

287

MARTÍN RODRÍGUEZ ROJO Universidad de Valladolid

9. Ecolatría y ecoética. Los riesgos del fundamentalismo ecológico .............................................................................

337

CARMEN VELAYOS CASTELO Universidad de Salamanca

10. El incremento de la responsabilidad en la ética medioambiental ................................................................. JOSÉ MARÍA GARCÍA GÓMEZ-HERAS Universidad de Salamanca

371

PRESENTACIÓN La introducción del concepto de sostenibilidad en los discursos sobre educación, y la proyección de este constructo en el diseño de nuevas prácticas formativas, está generando un viraje paradigmático que afecta a toda la cultura de la escuela establecida. En consecuencia, el cambio de modelo que esta innovación supone induce a redefinir los escenarios en los que se lleva a cabo la actividad educativa, los tiempos en que se desarrolla, las interacciones entre los actores que intervienen en ella, el currículum que se construye en las instituciones, las mediaciones que se utilizan en la práctica escolar y todos los dispositivos que organizan el funcionamiento interno del sistema de formación, así como las relaciones contextuales de la institución con el mundo de la vida y con los entornos específicos con los que se comunica. Este cambio comporta pues un giro estructural en el mundo de la enseñanza que obliga a revisar las pautas formales establecidas en él, muchas de ellas de secular tradición, el habitus de los enseñantes, también adaptado a los usos históricamente determinados del oficio docente, los contenidos de la cultura escolar, disciplinados en viejas convenciones curriculares, los modos de educación, regulados casi siempre por inercias metodológicas, y todo el ecosistema pedagógico en el que han venido estando instaladas las organizaciones encargadas de asegurar, bajo una cierta gramática institucionalizada, la sociabilidad de los sujetos en formación. Cambiar de paradigma supone por tanto, a este respecto, someter a prueba el disco duro en el que está anclada, bajo influjos determinantes de larga duración, la cultura de la escuela y hacer una apuesta a favor de la creatividad y la innovación. Impulsar estas innovaciones es, por otro lado, un leitmotiv esencial de la nueva poiesis del deseo, si no se quiere que la

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sostenibilidad se reduzca a una mera deriva metafórica de las estrategias que la sociedad del conocimiento idea para sugerir un nuevo horizonte cultural. Argumenta en este sentido Ian Hacking que somos, quiérase o no, agentes morales de estas nuevas construcciones, y no meros sofistas, y que la validez de nuestras metáforas establece su prueba de toque de legitimidad en las prácticas que adoptamos para confrontar las hipótesis que formulamos de modo implícito en los lenguajes que usamos. Y advierte también el autor del peligro de transformar estas metáforas modernas, tomadas a veces con cierta licenciosidad, pero sin crítica, del lenguaje acreditado en las ciencias naturales, en artefactos retóricos que escapen a su conectividad con el mundo de la realidad que tratan de explicar. No hay nada malo en que se formule una metáfora intelectual, incluso a pie forzado, porque las imágenes amplían siempre el horizonte hermenéutico de la comprensión, pero cuando su uso social pierde la relación primigenia con la realidad que se trata de interpretar el discurso resultante puede también abocar a la muerte del sentido, lo que inducirá a la vez a una especie de grado cero en la lógica de la interpretación y en la semántica de las palabras. Nuestra cultura, como nuestra sociedad, ha entrado probablemente en esa fase de «modernidad líquida» de que habla Zygmunt Bauman. En otro tiempo, las cosas y las palabras conservaban su forma y su significación, su solidez, y perduraban en el tiempo, esto es, duraban. Los líquidos en cambio se transforman continuamente y transforman a las realidades y a los signos que fluyen en ellos, disolviendo incluso las materialidades estructuradas y desregulando las prácticas que flotan en su inestable materialidad. Esta misma dinámica de lo social y de su hermenéutica puede estar también introduciendo más indeterminación e inestabilidad en los discursos y en las estrategias que sustentan la nueva cultura de la sostenibilidad, y también por supuesto en la episteme y en la misma práctica pedagógica que se asocia a ella. No obstante lo anterior, que podría argumentar a favor de la incertidumbre de los procesos de cambio actualmente en

Presentación

curso, la educación es, como escribió Noam Chomsky en una observación de clara ascendencia kantiana, una práctica de crecimiento autodirigido a la ilustración. Hay que atreverse a saber: tal sería el imperativo para los agentes morales e intelectuales de la sociedad del conocimiento en la que emerge la construcción del desarrollo sostenible y los experimentos pedagógicos que la implementan. Para ello, la universidad y la escuela deberían estar libres de ciertas presiones externas que las condicionan y las hacen inevitablemente más conservadoras que lo que cabría esperar. Más aún, las instituciones superiores deberían ser incluso subversivas, en una sociedad sana y abierta, y desafiar constantemente al pensamiento establecido y a las prácticas que derivan de él. Algunos proyectos «neoliberales» de nuestra época habrían escandalizado, desde luego, a los liberales clásicos, y no sólo a los liberales radicales como el propio Chomsky. Pero los patrones de la cultura de las instituciones, no sólo de las académicas, han sido siempre proclives a asegurar sus propios ajustes adaptativos, los que han venido siendo acreditados por la tradición y configuran la memoria homeostática del orden vigente. Ahora bien, la introducción de las sondas conceptuales que abren la caja del sistema hacia la reflexividad, no sólo respecto a la complejidad de los contextos sino en relación a las propias estructuras, puede abocar a un nuevo horizonte, así como a la reconstrucción de los significados y del mismo sentido general de la vida y de la cultura. Seguramente nos encontramos en este momento crítico en el que incluso, paradójicamente, la complejidad, en vez de reducirse y racionalizarse con la innovación, se ha incrementado al dinamizarse el proceso de cambio. Esta cierta desestabilidad, en el marco de los sistemas que aprenden de modo inteligente en su lectura de los nuevos desafíos y en los efectos que producen sus respuestas, puede ser vista como una condición que favorezca la emergencia de valores proactivos y de las prácticas que los apoyan. Los trabajos que se reúnen en esta compilación ilustran algunos procesos históricos de cambio que pudieran ser expre-

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sión de la aparición en nuestra cultura del protoecologismo, e incorporan al tiempo planteamientos plenamente actuales, de carácter ético, hermenéutico y didáctico, acerca de las relaciones entre la cultura de la sostenibilidad y la innovación educativa en un tiempo, como el nuestro, de modernidad avanzada. Estos aportes contribuyen por lo demás a acotar el ámbito del desarrollo sostenible y de sus interrelaciones con el mundo de la educación y de la cultura escolar como un nuevo campo intelectual y pragmático en el contexto de la nueva sociedad del conocimiento, en cuyo entorno se concibe el saber como una fuente esencial para procesar decisiones racionales que induzcan mecanismos y conductas de autorregulación, y también proactivos o de creación, en el horizonte que define la fenomenología de la complejidad.

AGUSTÍN ESCOLANO BENITO Universidad de Valladolid Centro Internacional de la Cultura Escolar

CAMBIO EDUCATIVO Y SOSTENIBILIDAD. UNA PERSPECTIVA HERMENÉUTICA AGUSTÍN ESCOLANO BENITO Universidad de Valladolid

I. EL GIRO ECOLÓGICO EN LA CULTURA DE LA ESCUELA El desarrollo sostenible constituye hoy, en el contexto de la cultura de la escuela en que se trata de introducir, un nuevo campo intelectual, todavía emergente, que resignifica y orienta los discursos y las prácticas que han conformado dicha cultura como tradición, esto es, como una cultura estructurada, regulada en buena medida por la lógica de la reproductibilidad de los patrones en que ha ido cristalizando como construcción histórica. Los analistas del tiempo presente pueden estimar que el nuevo constructo sobre la sostenibilidad es aún novedoso en los debates pedagógicos y en las propuestas pragmáticas que tratan de afrontar los retos implícitos en él, pero es indudable que la irrupción de los significados inherentes a este modelo en el mundo educativo está provocando una cierta crisis de la cultura escolar transmitida como memoria y está abriendo al tiempo sondas conceptuales innovadoras —empleamos esta expresión con la misma intención que lo hace Niklas Luhmann al estudiar los procesos de cambio sistémico, esto es, como antenas autorreferentes— que anticipan en parte la dirección adoptada por el cambio en la reconstrucción del sentido, tanto en la teoría como en el mundo empírico de la formación (Luhmann, 1990, 107).

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La correlación de las nuevas aproximaciones conceptuales y de las fuerzas innovadoras, asociadas siempre estas últimas a las relaciones de poder que operan sobre la escuela, prefigura sin duda un campo intelectual, distinto en buena medida al que nos servía hasta ahora como representación de la cultura pedagógica tradicional. Se puede asegurar a este respecto que si adoptamos como marco de referencia el juego de valores y las reglas de verdad que legitimaban la educación clásica, y aun la de la Modernidad, no sería posible insertar la nueva episteme y las nuevas prácticas de la sostenibilidad en las arcaicas estructuras recibidas, porque tales formaciones no asegurarían una relación de mimesis comunicativa con los significantes/ significados del cambio que ahora se postula. Ello quiere decir que, incluso en la perspectiva de lo cognitivo y representacional, la innovación comporta un giro lingüístico, que no aboca sólo a una transformación de naturaleza instrumental o comunicativa, sino a un verdadero cultural turn inspirador de un modo diferente de constructivismo que orientará asimismo a las instituciones y a los agentes que se impliquen en estos procesos de cambio histórico hacia una nueva cultura de la escuela. Cambio de paradigma o emergencia de un nuevo campo intelectual. Tal es la situación a la que se enfrenta la escuela como organización cultural. Este horizonte va a obligar a las instituciones, como se ha sugerido ya en diversos ensayos, a transformarse ellas mismas en construcciones culturales sostenibles, que aprendan de su propia experiencia y que afronten sus procesos de interacción con el entorno mediante estrategias inteligentes de carácter sistémico, que son las únicas que pueden propiciar un acercamiento racional a las exigencias de complejidad y sostenibilidad que se les plantean como desafíos en un mundo sometido a continuos y acelerados cambios e importantes procesos de indeterminación. Desde esta actitud, la innovación educativa se acercaría a los discursos y prácticas ecologizantes, además de ecosistémicas, que sugieren los ensayos de Edgar Morin, orientándose hacia la

Cambio educativo y sostenibilidad. Una perspectiva hermenéutica

reflexividad que ha de informar todo aprendizaje social y toda práctica racional. La perspectiva ecológica que aquí se sugiere sería sin duda más connatural con el entramado de lo complejo y se mostraría al mismo tiempo como un modo de representación más analógico con el contexto externo en el que se inserta la escuela, y si se quiere hasta con la misma estructura interna de la institución, una estructura que no es meramente un aparato formal sino que está dotada de memoria, a menudo ocultada en la caja negra que la preserva y protege, pero que es además un banco de experiencias que puede actuar como muro de resistencia a la innovación o como reserva que nutre culturalmente las proyecciones en la dirección de los cambios que se anuncian, es decir, como un generador de sentido.

II. RESISTENCIALIMO, RADICALIDAD, HERMENÉUTICA Quiérase o no, todos los cambios que afectan a la construcción del sentido de una cultura, o a la constitución de nuevos significados de las representaciones y lenguajes en que ésta se expresa, terminan por cuestionar las estructuras pedagógicas vigentes y por inducir un giro en la misma cultura interna de la escuela, salvo que ésta se fije en posiciones refractarias que la hagan insensible o reaccionaria a las innovaciones con que se presentan dichos cambios. Estas son, básicamente, las dos percepciones que se pueden hoy constatar, con mayor frecuencia, en los modos de afrontar las relaciones entre la cultura escolar establecida y los programas orientados a la teoría y la práctica de la sostenibilidad: el resistencialismo y la innovación desde la radicalidad. El resistencialismo deriva de la misma inercia de lo escolar, esto es, de los códigos que regulan, bajo condiciones bastante estrictas, el funcionamiento de la gramática interna de las

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instituciones, que mantiene una especie de homeóstasis con el medio y con la tradición, o lo que es lo mismo, con las estructuras de los contextos en los que los establecimientos docentes actúan y con los hábitos corporativistas de los agentes —no sólo de los enseñantes, también de los burócratas y aun de miembros de la comunidad— que gestionan estos centros. Esta respuesta refractaria a las innovaciones es sin duda la más frecuente y dominante en el panorama educativo de nuestro tiempo, pese a la ya relativa larga trayectoria que la retórica de los discursos sobre el desarrollo sostenible tiene en las investigaciones y ensayos sobre el cambio. Más aún, no es infrecuente comprobar la ambigüedad e incluso contradicción en que se manifiestan estas nuevas experiencias, postuladas desde un lenguaje rico en imágenes y metáforas que parece legitimar un amplio y sugerente panorama de cambios, pero a la vez fuertemente condicionadas por las resistencias de las reglas invisibles que informan los patterns de la gramática de lo escolar, de los comportamientos profesionales que los enseñantes mantienen como habitus corporativo del oficio, e incluso de las expectativas de los colectivos sociales que se relacionan con la institución educativa. Esta es en definitiva la impronta de la cultura empírica de la escuela, que casi siempre impone sus poderes sobre las otras dos culturas que convergen en la gobernabilidad de las instituciones, la cultura académica y la cultura política, sobredeterminadas igualmente por otros sesgos. En un reciente trabajo de Fernando Calderón y Alfredo Marcos se hace notar cómo ya Jean-Jacques Rousseau, representante del protoecologismo ilustrado y romántico, reprochaba a los botánicos en sus Lettres sur la Botanique, escritas entre 1770 y 1773, el corporativismo científico y el lenguaje esotérico que empleaban al intentar transmitir sus conocimientos naturalísticos al pueblo. Todos los libros sobre asuntos botánicos de la época estaban escritos por discípulos instruidos en cursos académicos dados por sus profesores, y no por guías naturales o espontáneos. Estos manuales sobre la naturaleza de las plantas «sólo pueden conducir a lo desconocido a través

Cambio educativo y sostenibilidad. Una perspectiva hermenéutica

de lo desconocido, lo que no es el mejor medio de aprender» — escribía con sutil espíritu crítico el ginebrino, al tiempo que proponía una nueva ética y una nueva pedagogía que fundaran una renovada relación de los hombres con su entorno— (Calderón y Marcos, 2006). Por las mismas reglas lógicas de la anterior observación, poco podrá cambiar una cultura escolar que no renueve sus relaciones con la naturaleza y con el mundo de la vida y que se refugie en discursos sutilmente retóricos, aparentemente emancipadores, aunque en el fondo artificiosos y reaccionarios, en vez de orientarse hacia los planteamientos sistémica e inteligentemente ecologizantes que derivan de una relación directa con la compleja realidad. La otra actitud observable en el lenguaje de las propuestas pretendidamente avanzadas es el radicalismo. Esta posición ha estado y está presente en programas que se autodefinen como revolucionarios o liberadores y que apuntan a una ruptura con el modelo de escuela vigente, objetivo difícilmente viable por lo demás en entornos con estructuras culturales regidas desde las pautas de gobernabilidad que imponen los Estados y los intereses que estos representan. Estos proyectos están casi siempre abocados a la inoperatividad, pero pueden funcionar como «operadores de vigilancia» de las sociedades amenazadas por los riesgos de entropía, tal como sugiere Anthony Giddens (Giddens, 1993, 9), y hasta como revulsivos para hacer frente, desde plataformas críticas, al caos en que está desembocando la dinámica de la llamada por Zygmun Bauman sociedad líquida, una estructura débil y fluida sin orientaciones que encaucen la construcción del sentido, o con extrema flexibilidad en la determinación del ethos de las responsabilidades en el gobierno de los asuntos humanos. Según el conocido sociólogo polaco, la modernidad sólida habría llegado a su cierre terminal y al límite de su duración, y con este final y la aparición de los signos posmodernos de la desregulación, así como con las consecuencias económicas y sociales derivadas del neoliberalismo, estaríamos entrando en la fase de la modernidad líquida, en la que todo fluye y todo se privatiza abocando

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a la desintegración de los espacios públicos —entre ellos la escuela— e invitando a una nueva reconstrucción narrativa de la condición humana (Bauman, 2002). Esta salida, es obvio, conduce a revalorizar la perspectiva hermenéutica como opción para una nueva ética y una nueva pedagogía que orienten la necesaria reconfiguración del sentido de la cultura en el contexto inducido por la lógica de la sostenibilidad. Sobre la perspectiva hermenéutica del cambio escribimos más adelante en este trabajo al glosar la experiencia pedagógica del Círculo de Teramo, en Italia. Pero no podemos eludir en esta parte del trabajo algunas consideraciones que nos parecen adecuadas como mediación entre las dos actitudes comentadas. Es curioso significar que incluso un modelo tan formalista como el de Luhmann prevé la asimilación e interpretación de la memoria en los sistemas. Estos no son sólo aparatos sincrónicos sino estructuras que generan su propio pasado; no se enfrentan ex nihilo a los desafíos del entorno, y al organizar la experiencia como memoria configuran también sentido, es decir, aprenden y utilizan el aprendizaje. Es evidente, a este respecto, que la memoria compone algunas rutinas del sistema, reduciendo así la complejidad del mismo, al tiempo que racionaliza sus interacciones con el medio. El procesamiento de la información no es otra cosa, en este sentido, que una organización del aprendizaje y una operativización del conocimiento y la experiencia que archiva la memoria. La hermenéutica arranca precisamente del logos de la memoria y de su constitución ontológica en lenguajes que se comunican intersubjetivamente para investigar y acordar significados compartidos, y a través de ellos construir el sentido de la vida y de la cultura. Y es así justamente como se puede ensayar el cambio en las democracias culturales como la nuestra. Esta vía va más allá por supuesto de los meros registros mecánicos de la experiencia y de la lógica de los feed-backs, toda vez que incorpora también la semántica como fuente de innovación cultural, lo que en el caso de las estrategias orientadas al giro que comporta el cambio hacia la sostenibilidad adquiere un fuerte poder resignificante.

Cambio educativo y sostenibilidad. Una perspectiva hermenéutica

III. EL MEDIO Y LA NUEVA ESCUELA El ambiente ha sido un marco de referencia fundamental en la modernización de la educación a partir de la crisis de los modelos neoidealistas, inspirados en apriorismos filosóficos y alejados del mundo de la empireia. La llamada Escuela Nueva, a comienzos del último siglo, introdujo el medio como una estructura molar de sus ensayos teóricos y de las experiencias prácticas que impulsó. Puede asegurase, pues, en este sentido, que el activismo, muy alejado aún desde luego de los planteamientos ecologistas, suscitó un cierto giro discursivo y empírico que afectaba tanto al ecosistema de la escuela como a las relaciones de éste con los contextos físicos y sociales en los que la institución interaccionaba. Las observaciones de Rousseau antes comentadas fueron intuiciones avanzadas de la nueva mentalidad naturalista y prerromántica, y las experiencias de Pestalozzi o de Tolstoi, entre otras, reforzaron aquellas primeras propuestas de cambio en los modos de relacionarse el individuo con el medio con innovaciones que, según el caso, se apoyaban sobre todo en los resortes de la intuición, la experiencia y la espontaneidad, o en la armonía de la escuela y de sus agentes, los docentes y los estudiantes, con la naturaleza. El movimiento de la Educación Nueva partía de aquellas raíces, pero iba más allá. John Dewey y Ovide Decroly, por ejemplo, no sólo afirmaban el valor de la naturaleza como mediación pedagógica, sino que erigían el medio en el eje de sus construcciones educativas y de las formalizaciones conceptuales que las intentaban justificar. Los proyectos didácticos de la escuela de Chicago y los centros de interés del médico-pedagogo belga, en parte diferentes pero en muchos aspectos también convergentes, se estructuraban en torno al tridente sujetomedio-comunidad. El programa escolar —sostenía John Dewey en su conocida obra The child and the curriculum, escrita en 1906— ha de nuclearse, como toda la educación modernamente concebida, en torno a procesos de interacción y acomodación del sujeto con el medio, y tanto el sentido común como la misma teoría pedagógica debían trascender los límites del

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logocentrismo o del psicologismo al uso en la época en la que ellos vivían y escribían a través de la atribución de un valor esencial al ambiente en el que se llevaban a cabo estos procesos (Dewey, 1934, 24-25). Ovide Decroly, por su parte, ponía en el centro de sus conceptos y prácticas los intereses de los sujetos, pero el medio era sin duda el soporte fundamental de todos los procesos y estructuras de la globalización didáctica. La vivienda, la alimentación o el vestido —los núcleos temáticos de los centros de interés en los programas formativos por el diseñados— eran ciertamente las necesidades primarias o básicas de la infancia, pero las actividades de observación, asociación y expresión en que se traducía curricular y metodológicamente el plan de trabajo de L’Ermitage, «una escuela para la vida y por la vida», sólo podían sustentarse en el contexto de las condiciones naturales y socioculturales que proporcionaba el ambiente que rodeaba a la escuela, a los niños y a los enseñantes (Llopis, 1927). Los dos pedagogos la Educación Nueva ofrecieron sin duda signos inequívocos de una incipiente y clara sensibilidad ecológica. En sus propuestas, el medio no sólo es una realidad con la que el sujeto interactúa necesariamente, sino también un valor que el niño, la escuela y la comunidad estiman, cuidan y protegen porque constituye una estructura esencial del mundo de la vida, así como de la supervivencia del individuo y de toda la especie. La mentalidad positivista, que obviamente subyace bajo estas concepciones y en otras conocidas experiencias de la nueva cultura de la escuela de hace una centuria, tampoco era ajena a la puesta en valor del medio como realidad objetiva y relacional, a su introducción como constructo epistémico de las conceptualizaciones de la modernidad pedagógica y a las propuestas de uso que se derivaban de la valoración del ambiente como dispositivo de formación en los programas innovadores de la época.

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IV. ECOLOGÍA, SIMBOLISMO Y METÁFORA Los teóricos de la escuela y de su cultura han destacado asimismo otra dimensión histórico-pedagógica del ambiente que ha podido alimentar una cierta puesta en valor ecológica del entorno, la que afecta a la tradición mágico-simbólica que el medio, próximo o lejano, ha desempeñado en los relatos literarios destinados a la infancia, una tradición que constituye la memoria, base de la sociabilidad de los grupos humanos, y se expresa en registros de lingüisticidad, cuyos códigos ha de deconstruir e interpretar justamente la lectura hermenéutica. La tierra patria y nutricia, y el bosque —imaginario o cercano—, son, en todas las culturas, escenarios de identidad familiar o mítica. En la vivencia o el recuerdo de estos espacios transmitidos por las narraciones orales o escritas en que se introduce culturalmente a la infancia desde las primeras tramas de socialización subyace una especie de sentimiento ecológico, casi telúrico, de fusión con el ambiente: el que deriva de una impronta estética, de las fuentes de sociabilidad primaria y de las imágenes y metáforas con las que expresamos la lingüisticidad que nos constituye y nos comunica en nuestras relaciones iniciáticas con el medio cercano. Esta valoración es sin duda igualmente hermenéutica, o si se quiere, etnopedagógica. Mediante la narración —ha escrito Gabriel Janer— ordenamos el mundo; contar relatos sigue siendo por eso una de las grandes conquistas de la humanidad; y, más aún, la narratividad es, como subrayan incluso hoy las ciencias humanas, una peculiar forma de conocimiento (Janer, 2002, 72). A través de ella, los menores aprenden muchas cosas y establecen importantes nexos con la tradición en la que se insertan, uno de cuyos componentes es el imaginario social que otorga señas de identidad a los territorios o escenarios en los que el sujeto nace, vive y se desarrolla y a los mitos y fábulas que dan contenido a su memoria y a la historia de su cultura. Estos vínculos de socialización primaria, prácticamente universales, que dan contenido y forma a una especie de folcpedagogía o pedagogía vernácula, son siempre referentes existenciales en la formación

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de los valores y de las actitudes que hacen relación a la sostenibilidad. Cuando los sujetos revisan sus procesos vitales, en etapas críticas de su existencia, recurren a menudo a estos recuerdos mágico-simbólicos del imaginario que ofrecen sostén firme y seguro a la existencia amenazada por las crisis que genera la contingencia y que poseen un alto poder terapéutico. Así pues, ambas tradiciones, la vinculada al activismo didáctico y la que nace de la hermenéutica de los símbolos y sus metáforas, han configurado aproximaciones históricas a una puesta en valor del poder sistémico, ecológico, del medio contextual en el que la educación se lleva a cabo. Tales enfoques, lejos aún de los contemporáneos planteamientos de la cultura de la sostenibilidad, afirmaron, cada uno desde su propia lógica y discurso, el poder mediacional de los contextos físicos y sociales de la educación formal y también de la educación no formal. Estos entornos de vida son además en buena parte creaciones culturales, en la medida en que han sido acotados y definidos por el hombre.

V. EL AMBIENTE, PRIMER ABECEDARIO DE LA INFANCIA El ambiente —ha escrito Franco Frabboni— es el «primer abecedario» de la infancia, su primer libro de lectura, el paisaje y el escenario que proporciona las primeras solicitaciones cognitivas, estéticas y existenciales, un libro abierto en el que los sujetos leen, sienten y viven, una especie de texto que representa el mundo de la vida (Frabboni, 1992, 24). En esta relación primaria del niño con el entorno en que nace y vive se constituye un cierto horizonte hermenéutico a través del cual el sujeto interpreta las primeras experiencias y establece los primeros códigos de comunicación sociocultural y de aprendizaje. Al construir estos lenguajes, los actores de la educación se constituyen también como sujetos culturales que han de que-

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dar configurados, aunque no totalmente predeterminados, por las pautas de comportamiento que primero inventan y luego aprenden. Todo proyecto de educación ambiental, que incluya una cierta implicación de la perspectiva ecológica, ha de partir necesariamente de la descodificación de aquellas primeras improntas cognitivas, estéticas y morales que estructuran en la mente la primera lectura del medio. Un programa de este alcance puede dimensionarse, a partir de la anterior propuesta de Frabboni, en varias direcciones que suponen al mismo tiempo diversos grados de profundización: a) Puede, en primer lugar, orientarse a educar para la comprensión de la interrelación e integración de las formas de vida, con miras a la reconstrucción de relaciones armónicas entre la sociedad y la naturaleza. b) Puede asimismo dirigirse a la formación cívica de los sujetos que asegure la salvaguarda-protección-defensa del medio ambiente desarrollando en ellos actitudes fundamentales de responsabilidad colectiva. c) Puede, mejor aún, educar para una concienciación ecológica de los ciudadanos, de fundamentación solidaria, que supere las contradicciones y ambigüedades que se observan hoy entre los discursos que se manifiestan y las prácticas que se aplican, en el marco de los valores ambientalísticos. d) Puede, finalmente, promover un cambio curricular que favorezca la convergencia entre las disciplinas para crear una cultura ecológica fundada en la episteme interconectiva de lo sistémico en un contexto teórico y práctico próximo a la lógica de la complejidad y del pensamiento ecologizante que postula Edgar Morin. Armonicismo hombre-naturaleza, nueva civilidad, concienciación solidaria, cambio de paradigma. Cuatro niveles de relación que comportan distintos proyectos pedagógicos de