LITERATURA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA Por una pedagogía deconstructiva
Marta Plaza Velasco
Valencia, 2015
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Para MoisĂŠs
INTRODUCCIÓN Antes incluso de comenzar a internarme efectivamente en un itinerario tortuoso, he aquí sin rodeos y a grandes rasgos la tesis que les someto a discusión. Esta se distribuirá en una serie de proposiciones. No se tratará tanto de una tesis, en verdad, ni siquiera de una hipótesis, cuanto de un compromiso declarativo, de una llamada en forma de profesión de fe: fe en la universidad y, dentro de ella, fe en las Humanidades del mañana1 (Jacques Derrida, La universidad sin condición).
A nadie le sorprenderá que un libro que lleva por subtítulo Por una pedagogía deconstructiva comience con una cita de Derrida, pero si hemos querido empezar con esta cita no ha sido solo por su autor, sino principalmente por el hecho de que el punto de partida de este trabajo es precisamente esa profesión de fe que declara: la fe en la educación y la fe en las Humanidades. Y es que este trabajo tiene su base en una doble creencia. Por una parte, nuestra convicción de que la educación importa e importa mucho, de que «el saber puede marcar la diferencia en la forma de vivir», «las ideas nos permiten vivir mejor, con más vitalidad y atención» (Britzman, 2000: 60-61 de la trad. esp.), y por tanto, nuestra ilusión en que la educación se puede convertir en un lugar donde aprender a vivir y ser felices, y a construir una ciudadanía comprometida y una sociedad más justa, tolerante y creativa. Por otra parte, nuestro convencimiento de la importancia que las Humanidades y, dentro de ellas, la literatura tienen tanto en la vida en general, como en la educación en particular. Como señala Deborah Britzman «[s]abemos que para que la imaginación sea un campo de inspiración, debe también estar inspirada por la ficción, como el arte y la música, y la capacidad para ver su dinámica en el mundo» (Britzman, 2000: 61 de la trad. esp.). Esta doble fe, en la educación y en las Humanidades, nos parece que es especialmente importante recuperarla en nuestros
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La negrita es nuestra.
días y a esta dirección apunta la propuesta que aquí presentamos. Vivimos en un momento de preocupación y debate sobre la educación, y de reforma educativa, tanto a un nivel global o europeo como a un nivel nacional. Esta preocupación, el debate y la voluntad de reforma tienen su origen en los cambios políticos, sociales, económicos y tecnológicos vividos en los últimos tiempos por nuestras sociedades. Se trata de cambios cuyo alcance es todavía difícil de comprender y que, sin lugar a dudas, están suponiendo nuevos y complicados desafíos para la educación. Han surgido, así, toda una serie de problemas nuevos (y algunos de ellos no tan nuevos) en todos los niveles del sistema educativo2. En relación a la gestión: la burocratización y la centralización excesivas, y la cada vez más común tendencia a la privatización y a la gestión empresarial de los centros educativos ya que, como muchas otras esferas de la sociedad, la educación parece haber pasado a estar regida por criterios estrictamente económicos de modo que a todas las disciplinas se les exige hoy en día un alto grado de utilidad y productividad económica, lo que está afectando de manera especial a aquellas que, por su carácter, no pueden (y/o no quieren) responder a esta exigencia, como, por ejemplo, los estudios humanísticos. Respecto al profesorado: las deficiencias en su formación y su escasa actualización profesional; la rutinización de sus prácticas y, en general, la desmotivación y el malestar casi generalizado. En cuanto al alumnado: la masificación de los estudiantes; el desinterés de los alumnos; la conflictividad y violencia en las aulas; la disminución de su rendimiento; el abandono prematuro de la ESO, aunque muchos de los estudiantes permanezcan en las aulas; el débil acceso a la Educación Secundaria Posobligatoria; la llegada masiva de alumnado inmigrante sin que los centros educativos cuenten con los recursos necesarios para facilitar la integración de forma efectiva; etc. En cuanto a los modos y soportes: a parte del escaso uso de las nuevas tecnologías
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Sobre la situación general del sistema educativo en la actualidad y sus principales problemas hemos consultado: Calero, 2006; Casals, 2006; Delgado Ruiz, 2007 y Longás Mayayo, 2006.
en las aulas, hay una cuestión más profunda que todavía necesitaría ser muy pensada y debatida y es que la revolución informática y el desarrollo tecnológico, cuya máxima representación es Internet (con todo lo que supone el acceso rápido e instantáneo a la información y la sobreabundancia de imágenes), sin duda está cambiando nuestras formas de percepción, la estructura de nuestro pensamiento y nuestra visión del mundo. Y la lista podría continuar. El sistema educativo parece estar atravesando, así, una de sus mayores crisis, y esto se ha agudizado especialmente desde la llegada de la crisis económica y todas las medidas de austeridad que se están tomando. Sin embargo, no todo es tan negativo. Son muchas y diversas las iniciativas y movimientos de muy diferente tipo que se han puesto en marcha (algunos de ellos ya con una larga historia) y muchos los profesores, profesionales, padres y madres, y alumnos y alumnas que están trabajando en ellas, luchando por una educación más justa, significativa y creativa3. Pero desafortunadamente la incidencia de estas iniciativas a un nivel global es limitada, la situación general del sistema educativo español sigue siendo muy crítica y son muchos los debates que siguen abiertos. Entre estos se encuentra el debate sobre la sucesiva desaparición de los programas de asignaturas como el Arte, la Literatura y la Filosofía en todos los niveles del sistema educativo. Además, como muchos teóricos han señalado, vivimos en una sociedad totalmente pedagogizada, en la que, al mismo tiempo que las autoridades públicas explicitan como una de sus preocupaciones principales la cuestión de la educación —que ya no es solo la educación de los jóvenes sino una obligada formación permanente que se extiende a toda la vida del adulto y sin la que le es imposible competir, es decir, sobrevivir— y emprenden toda una serie de reformas educativas, día a día, esos mismos políticos, 3
Acerca de algunas de estas iniciativas y movimientos, el lector puede consultar: Báez de la Fe, 1994; Bernal y Gil, 1999; Bolívar, 2001; Equipo de Movilización Educativa, 2007; Levin, 2000; Marina, 2007; Torres, 2001 y VVAA, 2002.
las empresas, los medios de comunicación y los anuncios publicitarios nos abruman con sus miles de mensajes pedagógicos, más o menos explícitos, desplegando sobre nosotros de manera implícita todo un dispositivo que pretende gestionar nuestras vidas y nuestros deseos, convirtiéndonos en consumidores compulsivos convencidos de que ningún otro sistema es ya posible. Y precisamente por esto las Humanidades hoy en día son más necesarias que nunca. Tal vez sea este el momento —un momento en el que el sistema educativo parece vivir una de sus mayores crisis pero al mismo tiempo está generando proyectos educativos alternativos que cuentan con posibilidades e instrumentos de reflexión, creación y proyección hasta hace muy poco inimaginables— de someter la pedagogía a una reflexión crítica. En este momento de radical desfase entre la educación que se ofrece y la demanda, intereses y deseos de aquellos que parecen ser sus destinatarios, en este momento en el que ninguna nueva propuesta pedagógica prescriptiva parece ser ya eficaz, tal vez lo que resulte indispensable sea simplemente pararse a pensar/re-pensar/des-pensar o, lo que es lo mismo, leer/des-leer/re-escribir, la educación, desde esa doble fe que declara Derrida en la cita inicial: fe en la educación y fe en las Humanidades. Y este es, precisamente, el principal objetivo de este trabajo: plantear y abrir una reflexión sobre la educación, el papel de la literatura en la educación y la educación de la literatura. Para llevar a cabo esta reflexión vamos a realizar un doble trabajo que se corresponde con las dos partes del libro. La primera parte desarrolla una reflexión teórica encaminada a intentar responder a la pregunta: ¿qué tipo de enseñanza, para qué modelo educativo y cuál es el papel de la literatura en él? Esta parte constituye la fundamentación teórica necesaria para entender el punto de partida del trabajo que desarrollamos en la segunda parte y que consiste en el análisis práctico de la enseñanza de la literatura en el actual sistema educativo español a través de un análisis de los textos legales que regulan la educación secundaria española y de los libros de texto de la Lengua castellana y literatura.
La primera parte se divide en cuatro capítulos. Los dos primeros capítulos van encaminados a situar la educación como aparato de formación de subjetividades y, por tanto, como efecto de saberpoder-placer y a la caracterización de sus espacios —la escuela, el instituto, la universidad, en suma, el aula— como espacios disciplinarios, normativos y performativos, pero también como posibles espacios subversivos. El tercer capítulo pretende reflexionar acerca de las posibilidades de una educación subversiva a partir de una deconstrucción de todos los sujetos y objetos que circulan por el aula (el binomio profesor/alumno y el currículo) y de la consideración del papel fundamental de la enseñanza de la literatura en una propuesta educativa de este tipo. El cuarto capítulo está dedicado a proponer la enseñanza de la literatura como la condición de posibilidad de una educación crítica y a evidenciar la complejidad del fenómeno de la lectura que, al igual que la educación, es un mecanismo de subjetivación. La metodología de investigación que hemos empleado en esta primera parte surge de un cruce de disciplinas y de la construcción ideológica. Es desde las metodologías filosóficas del análisis genealógico, la lectura deconstructiva, la crítica feminista y los estudios de género, las teorías queer, los estudios poscoloniales, etc. desde donde hemos pretendido abordar esas peculiares construcciones ideológicas que son la pedagogía4 y la literatura. Nuestro trabajo ha consistido, por tanto, en la lectura de una serie de textos teóricos y filosóficos que nos han proporcionado herramientas y planteamientos a partir de los cuales abordar el tema de la educación y sus construcciones ideológicas y la cuestión más concreta del importante papel de la enseñanza de la literatura. En este sentido, es necesario señalar que esta fundamentación teórica es, en realidad, un tejido de citas. Una lectura/desplazamiento/
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Creo necesario realizar un pequeño apunte terminológico que ampliaré en el primer capítulo. Entiendo «educación» como aparato encaminado a la formación de los sujetos y «pedagogía» como el discurso ideológico surgido de este a partir del siglo XVIII. A lo largo del trabajo haré referencia indistintamente a los dos.
re-escritura de todos los textos y autores que nos han invitado y ayudado a pensar la educación y, dentro de ella, la enseñanza de la literatura. En este sentido, es especialmente necesario reconocer nuestra deuda teórica con tres autores cuya importancia es decisiva en nuestros planteamientos en esta primera parte: Michel Foucault, Jacques Derrida y Deborah Britzman. Respecto a la segunda parte, como ya hemos señalado, consiste en un análisis práctico de la enseñanza de la literatura en el actual sistema educativo español, que hemos llevado a cabo a partir de un análisis crítico de los textos legales que la regulan al nivel de la Educación Secundaria Obligatoria y de los libros de texto, que constituyen de algún modo la concretización práctica de esas leyes. Como hemos apuntado, una de las conclusiones fundamentales a las que nos llevará la reflexión teórica de la primera parte es que la enseñanza de la lectura crítica es la condición de posibilidad de toda educación que se pretenda a sí misma subversiva. Esta es la razón por la que, en la segunda parte, centraremos nuestra atención principalmente en la enseñanza de la literatura. Si la enseñanza de la lectura es tan importante en un proyecto educativo crítico, nuestra intención es llevar a cabo un análisis de cómo se enseña literatura en la actualidad para, a partir de ahí, pensar en la necesidad y posibilidades de una transformación de la educación literaria que contribuya a convertir la educación en un lugar de proliferación incesante de nuevas posibilidades identitarias, un espacio permanentemente problemático y en incesante transformación. En este sentido, nuestro objetivo no será únicamente llevar a cabo una crítica negativa al modelo de educación literaria propuesto por los textos legales y pedagógicos, sino llevar a cabo una crítica de este que tienda a la vez hacia su transformación. De esta manera, esta segunda parte consta de cinco capítulos. El primero de ellos, el capítulo 5, titulado «El marco legal», como su propio nombre sugiere, trata de abordar los documentos legales que regulan el sistema educativo español al nivel de la Educación Secundaria Obligatoria con el objetivo de llevar
a cabo un análisis crítico de estos textos en tanto marco legal e ideológico a partir del que surgen los libros de texto que analizaremos en los siguientes capítulos. Así, una vez establecido este marco legal e ideológico, dedicaremos los demás capítulos al análisis de lo que será nuestro principal objeto de estudio: los libros de texto de Lengua castellana y literatura. En el capítulo 6 nos ocuparemos de establecer y describir el corpus de manuales que analizaremos y en el 7 acotaremos nuestro objeto de estudio un poco más centrando nuestra atención en las partes de esos libros dedicadas exclusivamente a la enseñanza de la literatura y analizando, en primer lugar, el papel de la educación literaria en los libros de texto y, en segundo, la programación general de esta. Dedicaremos los dos últimos capítulos al análisis crítico de la educación literaria. En el capítulo 8 analizaremos la concepción de la literatura y la lectura que manejan estos libros y dedicaremos el capítulo 9 al análisis del canon literario que establecen. Respecto a la metodología de investigación empleada en esta segunda parte, al igual que en la primera, surge de un cruce de disciplinas y de la construcción ideológica. Es decir, partiremos también de las metodologías filosóficas del análisis genealógico, la lectura deconstructiva, la crítica feminista, etc. Ahora bien, en esta segunda parte, y muy especialmente en el análisis de los libros de texto, las herramientas de la literatura comparada resultarán muy útiles para nuestro propósito. Será, por tanto, desde esta disciplina desde la que emprenderemos nuestro análisis de los libros de texto. Por último, intentaremos poner en relación este análisis práctico con las reflexiones teóricas de la primera parte, para intentar extraer algunas conclusiones que, como veremos, no concluirán demasiado, puesto que, como hemos señalado, nuestro objetivo no es tanto proponer un modelo concreto, sino abrir una reflexión. Finalmente, el lector encontrará la bibliografía, dividida en cuatro apartados: el corpus de textos legales analizados, el corpus
de los libros de texto, la bibliografía teórica y crítica y una lista de las páginas web de las editoriales de los libros de texto analizados que hemos citado. Y es necesario hacer un breve comentario respecto a las referencias de las citas de los libros de texto: dado que en todos los casos se trata de libros escritos por varios autores y muchos de ellos fueron publicados en los mismos años, para facilitar la comprensión y evitar la confusión, hemos optado por el siguiente formato: (Nombre de la editorial, Título de la serie, curso: páginas). Me gustaría terminar esta introducción con algunos agradecimientos. Este libro ha surgido de mi tesis doctoral, titulada Modelos de educación literaria. Un análisis de la enseñanza de la literatura en la ESO, que realicé en la Universitat de València y defendí el 24 de febrero de 2012. Quiero dar las gracias, en primer lugar, a mi profesor, el director de mi tesis, el Dr. D. Manuel Asensi Pérez, porque sin él este trabajo no podría haber existido. También dar las gracias a los miembros del tribunal y a María José Añón, Mario Plaza, Javier Velasco y Paula Pulgar, por sus lecturas y comentarios; a mis alumnos y alumnas, porque si no hubiera sido su profesora esta investigación habría sido muy diferente; y a mi familia y amigos. Quería agradecer también a las editoriales Editex, Edebé, Santillana, Casals, Ecir, McGraw-Hill, Teide y Akal el haberme cedido gratuitamente sus libros de texto para la realización de mi investigación. Y, por último, a Anaya, Edelvives, Castellnou y Vicens Vives el haberme hecho descuentos considerables en los suyos. Por último, no quiero dejar de señalar que, para la realización de esta investigación, supuso un gran apoyo la concesión de una beca del programa de Lectorados MAEC-AECID, desde septiembre de 2008 hasta agosto de 2011, en la Universidad de Vilnius (Lituania), donde sigo trabajando en la actualidad.
PRIMERA PARTE
Esta primera parte que aquí comienza se presenta como la fundamentación teórica necesaria del análisis crítico de la enseñanza de la literatura que desarrollaremos en la segunda parte. En este sentido, el objetivo de estos cuatro primeros capítulos es, como ya hemos señalado en la introducción general, responder a la pregunta: ¿qué tipo de enseñanza, para qué modelo educativo y cuál es el papel de la literatura en él? Y responder a esta pregunta resulta fundamental porque, como veremos, no hay neutralidad en lo que se refiere a la educación y este hecho hace que, para hablar de la educación y, especialmente, para llevar a cabo un análisis crítico de esta, sea necesario realizar algo parecido a una declaración de principios. Esta declaración de principios es también, a la vez, como señalábamos en la introducción general, una profesión de fe: fe en la educación y fe en las Humanidades. Consiste, en síntesis, en la recuperación de la dimensión crítica de la educación a través de la enseñanza de las Humanidades, en concreto, de la literatura. Y es que la educación, a pesar de ser la institución burguesa encargada desde el siglo XVIII de formar a los individuos para la vida social, pero también precisamente por eso, se presenta como uno de los espacios subversivos por excelencia. Así, la reflexión teórica que recogemos en esta primera parte va encaminada a evidenciar las posibilidades subversivas de la educación y a situar la enseñanza de la lectura como condición de posibilidad de una educación crítica. Se trata, por tanto, de situar el análisis práctico de la enseñanza de la literatura, que realizaremos en la segunda parte del libro, en la búsqueda de un modelo pedagógico crítico que parte de un compromiso con la(s) verdad(es) (entendiendo esta como un devenir que se transforma continuamente, de ahí el plural entre paréntesis) y de la convicción de la importancia fundamental del saber para vivir la vida (y la felicidad), y que convierta la educación en un lugar de resistencia crítica. Respecto a la perspectiva teórica desde donde hemos pretendido abordar esas peculiares construcciones ideológicas que son
la pedagogía y la literatura, como ya hemos señalado en la introducción general, parte de los movimientos antiesencialistas desarrollados por diferentes corrientes filosóficas postestructuralistas como son la genealogía crítica, la teoría literaria deconstructiva, la crítica feminista, los estudios de género, las teorías queer, los estudios poscoloniales, etc. El trabajo de realización de esta primera parte ha consistido, así, en la lectura/desplazamiento/re-escritura de una serie de textos teóricos y filosóficos que nos han proporcionado herramientas y planteamientos a partir de los cuales abordar el tema de la educación y sus construcciones ideológicas y la cuestión más concreta del importante papel de la enseñanza de la literatura. En este sentido, es necesario hacer hincapié en que esta fundamentación teórica es, en realidad, un tejido de citas puestas unas detrás de las otras en un orden que no es casual. Una lectura/ desplazamiento/re-escritura de todos los textos que a lo largo de ese largo proceso de investigación nos han invitado y ayudado a pensar la educación y, dentro de ella, la educación de la literatura. Por tanto, el texto que constituye esta primera parte es, en realidad, la huella de nuestra lectura de esos diferentes textos teóricos que nos han dado las claves desde las que pensar la educación y la literatura y desarrollar esa crítica práctica de la enseñanza de la literatura en la actualidad, cuyo alcance y profundidad es difícil de entender, por tanto, sin hacer referencia a ellos. Respecto a la estructuración en capítulos y el contenido de estos, la primera parte se compone, como ya hemos señalado, de un total de cuatro capítulos. Los dos primeros capítulos van encaminados a situar la educación como aparato de formación de subjetividades. Así, el primer paso de nuestra reflexión crítica consistirá, en primer lugar, en situar la educación, como tal aparato de subjetivación, en el campo de las relaciones de saber-poderplacer, evidenciando, así, su carácter claramente político. Y, en segundo lugar, en la caracterización de sus espacios —la escuela, el instituto, la universidad, en suma, el aula— como espacios disciplinarios, normativos y performativos, pero también y sin lugar a dudas, en posibles espacios privilegiados de subversión.
Una vez evidenciada la potencialidad crítica de la educación, la pregunta a la que intentará responder el tercer capítulo es cómo llevar a cabo esta subversión, cómo convertir el aula en un espacio permanentemente problemático en incesante transformación. El objetivo de este capítulo es, pues, llevar a cabo una reflexión acerca de cómo podemos realizar una deconstrucción del espacio educativo que vuelva líquidos tanto los altos muros que le separan del exterior social, como los rígidos límites y categorías que él mismo establece para construir a los sujetos. En este sentido, es necesario señalar que no se trata de ofrecer fórmulas educativas subversivas, modelos que puedan sustituir a otros. No se trata de establecer qué es lo subversivo, sino de comenzar a reflexionar acerca de cómo deconstruir y resignificar el espacio del aula, los sujetos que en él se mueven, los conocimientos que por él circulan y las prácticas que en él tienen lugar, para que acabe convertido en un espacio de resistencia, y, a partir de ahí, pensar sobre el papel que puede jugar la enseñanza de la lectura en esa conversión del aula en espacio subversivo y en el proceso de constante problematización y deconstrucción de este, del que dependerá su efectividad política. Es decir, el tercer capítulo pretende reflexionar acerca de las posibilidades de una educación subversiva, a partir de una deconstrucción de todos los sujetos y objetos que circulan por el aula (el binomio profesor/alumno y el currículo) y de la consideración del papel fundamental de la enseñanza de la literatura en una propuesta educativa de este tipo. Una vez evidenciada la enseñanza de la lectura crítica como condición de posibilidad de una educación subversiva, el cuarto capítulo se ocupará de señalar la complejidad del fenómeno de la lectura, que se constituye, al igual que la educación, como un mecanismo de subjetivación. Y es que leer no es simplemente saber reconocer las letras o entender el significado de las palabras, sino que es una forma de relacionarnos con los saberes y con el mundo, al mismo tiempo que estos nos conforman como sujetos. Se trata, una vez más, de una instancia de subjetivación y, por tanto, de una cuestión política. Y esta evidenciación resulta fundamental, como punto de partida esencial y casi como declaración
de principios, si queremos llevar a cabo una crítica práctica de la enseñanza de la literatura en la actualidad que desarrolle, al mismo tiempo, su transformación efectiva. Labor deconstructiva5 que intentaremos llevar a cabo a partir del quinto capítulo.
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Es el mismo Derrida el que señala que la labor deconstructiva debe llevarse a cabo en dos frentes simultáneos: al mismo tiempo que desarrolla una crítica práctica, debe suponer una transformación positiva y afirmativa (Derrida, 1976).
Capítulo 1
La educación como aparato de formación de subjetividades 1.1. La educación y el problema de la formación de la identidad Podemos comenzar arriesgándonos a definir la educación, tal como hoy la conocemos, como el aparato construido en el siglo XVIII por el discurso pedagógico moderno6, en el seno del proyecto ilustrado, con el objetivo de formar a los individuos y prepararlos para la vida social, es decir, convertirlos en ciudadanos, sujetos racionales y libres7. Desde ese momento en el que se institucionalizó una educación obligatoria y universal (supuestamente) y hasta nuestros días —puesto que, aunque ha sufrido cambios fundamentales que la han hecho evolucionar ha permanecido, sin embargo, intacta en lo que se refiere a sus principales objetivos—, la educación ha sido la encargada de ocuparse de los niños y los jóvenes (de su vida diaria, de su conducta, de su comportamiento, de sus esquemas perceptivos, en definitiva, de su identidad), con el objetivo de prepararlos para la vida social. De esta manera, ha acabado convertida en el aparato por antonomasia de construcción de sujetos. Esta definición de la educación nos sitúa ante el problema de la formación de la identidad y nos obliga a abordar, ya desde el principio, la relación entre la subjetividad y la pedagogía.
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Podemos considerar como sus textos fundacionales la Pedagogía de Kant y el Emilio de Rousseau. Hay que señalar, ya desde el principio, que, paradójicamente, la educación nunca ha parecido alcanzar este objetivo, sino que muy al contrario, como muchos autores han señalado, en realidad ha contribuido a mantener y aumentar las diferencias (entre opresores y oprimidos, ricos y pobres, etc.) (Veiga Neto, 1995: 10 de la trad. esp.).
Hablar de educación supone, por tanto, introducirnos inevitablemente en el complejo terreno de la formación de subjetividades, y esto, sin lugar a dudas, le confiere un cariz ideológico y político que pocas veces es evidenciado por la propia pedagogía. En este sentido, la pedagogía no es una disciplina neutral puesto que en la construcción y transmisión del saber, intervienen toda una serie de poderes, más o menos explícitos, pero que se ejercen de manera efectiva con el fin de objetivar a los individuos «en el sentido de subjetivarlos, es decir, volverlos sujetos» (Veiga Neto, 1995: 41 de la trad. esp.). Debemos, por tanto, comenzar nuestra reflexión crítica acerca de esta renunciando a toda esa tradición que intenta hacernos creer que no puede existir un saber sino allí donde se hallan suspendidas las relaciones de poder, y explicitando que son precisamente el poder-saber, los procesos y las luchas que lo atraviesan y que lo constituyen, los que determinan las formas, así como también los dominios posibles del conocimiento8. En este sentido, estamos siguiendo los consejos de Foucault, que afirma: Hay que admitir […] que el poder produce saber (y no simplemente favoreciéndolo porque lo sirva o aplicándolo porque sea útil), que poder y saber se implican directamente el uno al otro, que no existe relación de poder sin constitución relativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga o constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder9. Estas relaciones de «poder-saber» no se pueden analizar a partir de un sujeto de conocimiento que sería libre o no en relación con el sistema del poder sino que hay que considerar, por lo contrario, que el sujeto que conoce, los objetos que conocer y las modalidades de conocimiento son otros tantos efectos de estas implantaciones fundamentales de poder-saber y de sus transformaciones históricas. En suma, no es la actividad del sujeto de conocimiento lo que produciría un saber, útil o reacio al poder, sino que el poder-saber, los procesos y las luchas que lo atraviesan y que lo constituyen, son
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Como hemos señalado en varias ocasiones, el trabajo teórico que estamos realizando es algo así como un tejido de citas, una lectura/desplazamiento/ re-escritura de los diferentes textos que nos han invitado a pensar la educación y la literatura. Es por esto que, en ocasiones, utilizaremos las cursivas como una manera de marcar citas e ideas de otros autores que hemos trasladado, desplazado, al ámbito que nos interesa. La cursiva es nuestra.
los que determinan las formas, así como también los dominios posibles del conocimiento (Foucault, 1975: 34-35 de la trad. esp.).
La concepción del saber que subyace a esta afirmación radical de Foucault es muy compleja, pero no deja lugar a dudas sobre la supuesta neutralidad del conocimiento. Como explica Alfredo Veiga Neto en su artículo «Michel Foucault y la educación: ¿Hay algo nuevo bajo el sol?» (Veiga Neto, 1995: 36-37), Foucault tematiza el conocimiento, no como una facultad humana, sino como una estrategia: frente a las tradiciones occidentales arcaica (que entiende el saber como la solución del enigma), clásica (que lo entiende como desvelamiento), medieval (que lo considera como revelación) y moderna (que lo considera como verdad), este filósofo nos habla de un saber que produce sus propias verdades. Para Foucault, nos dice este autor, saber y poder son los dos lados de un mismo proceso, ambos se entrecruzan en los sujetos, que son su producto concreto, y aquello que lleva a cabo ese entrecruzamiento es el discurso. Es decir, es en el discurso donde se articulan poder y saber. De esta manera, el sujeto construido por el aparato educativo se revela como efecto de estas implantaciones fundamentales de poder-saber y de sus transformaciones históricas. Pero el proceso de subjetivación que se produce a través de la educación es más complejo todavía porque, como señala Veiga Neto un poco más adelante al comentar las investigaciones de Donald, la construcción de subjetividades que lleva a cabo la escuela moderna no es solo resultado de los discursos y prácticas pedagógicas que se desarrollan en ella, sino también de las relaciones entre las normas establecidas por esos discursos y las estrategias de resistencia, reinterpretación y adaptación que esas normas generan en los sujetos (Veiga Neto, 1995: 49 de la trad. esp.). Así, a través de la educación, el sujeto se constituye también como efecto del placer que supone el tener que escapar o resistir a esas implantaciones de poder-saber que pretenden formarlo a través del placer que provoca, asimismo, el ejercicio del poder. En este sentido, la educación debe ser considerada también como mecanismo de doble impulso: placer y poder.