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CÓMOENFRENTARTE AL EJERCICIO PROFESIONAL: GUÍA PRÁCTICA PARA LA RESOLUCIÓN DE CASOSJURÍDICOS

CÓMO

ENFRENTARTE AL EJERCICIO

PROFESIONAL: GUÍA PRÁCTICA PARA LA RESOLUCIÓN DE CASOS JURÍDICOS

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT LO BLANCH

María José Añón Roig

Catedrática de Filosofía del Derecho de la Universidad de Valencia

Ana Cañizares Laso

Catedrática de Derecho Civil de la Universidad de Málaga

Jorge A. Cerdio Herrán

Catedrático de Teoría y Filosofía de Derecho.

Instituto Tecnológico Autónomo de México

José Ramón Cossío Díaz

Ministro en retiro de la Suprema

Corte de Justicia de la Nación y miembro de El Colegio Nacional

María Luisa Cuerda Arnau

Catedrática de Derecho Penal de la Universidad Jaume I de Castellón

Carmen Domínguez Hidalgo

Catedrática de Derecho Civil de la Pontificia Universidad Católica de Chile

Eduardo Ferrer Mac-Gregor Poisot

Juez de la Corte Interamericana de Derechos Humanos

Investigador del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM

Owen Fiss

Catedrático emérito de Teoría del Derecho de la Universidad de Yale (EEUU)

José Antonio García-Cruces González

Catedrático de Derecho Mercantil de la UNED

José Luis González Cussac

Catedrático de Derecho Penal de la Universidad de Valencia

Luis López Guerra

Catedrático de Derecho Constitucional de la Universidad Carlos III de Madrid

Ángel M. López y López

Catedrático de Derecho Civil de la Universidad de Sevilla

Marta Lorente Sariñena

Catedrática de Historia del Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid

Javier de Lucas Martín

Catedrático de Filosofía del Derecho y Filosofía Política de la Universidad de Valencia

Víctor Moreno Catena

Catedrático de Derecho Procesal de la Universidad Carlos III de Madrid

Francisco Muñoz Conde

Catedrático de Derecho Penal de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla

Angelika Nussberger

Catedrática de Derecho Constitucional e Internacional en la Universidad de Colonia (Alemania)

Miembro de la Comisión de Venecia

Héctor Olasolo Alonso

Catedrático de Derecho Internacional de la Universidad del Rosario (Colombia) y Presidente del Instituto Ibero-Americano de La Haya (Holanda)

Luciano Parejo Alfonso

Catedrático de Derecho Administrativo de la Universidad Carlos III de Madrid

Consuelo Ramón Chornet

Catedrática de Derecho Internacional

Público y Relaciones Internacionales de la Universidad de Valencia

Tomás Sala Franco

Catedrático de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social de la Universidad de Valencia Ignacio Sancho Gargallo Magistrado de la Sala Primera (Civil) del Tribunal Supremo de España

Elisa Speckmann Guerra

Directora del Instituto de Investigaciones

Históricas de la UNAM

Ruth Zimmerling

Catedrática de Ciencia Política de la Universidad de Mainz (Alemania)

Fueron miembros de este Comité:

Emilio Beltrán Sánchez, Rosario Valpuesta Fernández y Tomás S. Vives Antón

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

CÓMO ENFRENTARTE AL EJERCICIO PROFESIONAL: GUÍA PRÁCTICA PARA LA RESOLUCIÓN DE CASOS JURÍDICOS

Coordinador: Beatriz Vila ramos

tirant lo blanch

Valencia, 2023

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Autores

Beatriz Vila Ramos (Coord).

Directora del Master de Abogacía y Procura UFV. Prof. Dr. área Constitucional y Parlamentario en Grado y Posgrado en la Universidad Francisco de Vitoria.

Luis Cortés Arroyo

Abogado en ejercicio especializado en Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social. Profesor Asociado de Derecho del Trabajo en la Universidad Francisco de Vitoria

Juan Carlos Cubas García

Abogado cotitular del despacho Garrido y Cubas y profesor en Grado y Máster de Abogacía y Procura de la Universidad Francisco de Vitoria

Mónica Altarriba García

Abogado y profesora en Grado y Máster de Abogacía y Procura de la Universidad Francisco de Vitoria

Juan Plaza Echevarría

Abogado. Prof. Dr. del Master de Abogacía y Procura UFV y del área de Derecho Financiero y Tributario UFV

Fernando M. Garrido Polonio

Abogado cotitular del despacho Garrido y Cubas. Doctor en Derecho y profesor en Grado y Máster de Abogacía y Procura de la Universidad Francisco de Vitoria

M.ª Consolación González Sánchez

Magistrada del Juzgado de Primera Instancia nº 5 de Madrid

Rafael García del Poyo Abogado. Socio Director del Departamento de Derecho de las Tecnologías de la Información y de la Propiedad Intelectual del despacho de abogados Osborne Clarke – España

Capítulo I

REFLEXIONES EN TORNO AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE LOS EGRESADOS EN EL MASTER DE ABOGACÍA Y PROCURA.

EL MÉTODO DEL CASO COMO

METODOLOGÍA DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE PARA FORMAR A

LOS ABOGADOS DEL SIGLO XXI

BEATRIZ VILA RAMOS

Directora del Master de Abogacía Y Procura de la Universidad Francisco de Vitoria.

1. EL ESTADO DE LA CUESTIÓN. Propuestas y propósitos de la Universidad para la formación de los abogados del siglo XXI 1.1 Misión de la Universidad. Una propuesta con sentido en un cambio de era. 1.2 Reflexiones sobre las metodologías de enseñanza-aprendizajeevaluación en la revolución tecnológica. Procesos cognitivos y las competencias esenciales.

2. METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE EN EL SIGLO XXI. 2.1 Evolución en el proceso de enseñanza- aprendizaje. La necesidad de modernizar las propuestas formativas y metodologías.

2.2 El método del caso. ¿Metodologías del siglo XIX para el siglo XXI? 2.3 El método del caso y el Trabajo Fin de Master, del Master de Abogacía de la Universidad Francisco de Vitoria.

1. EL ESTADO DE LA CUESTIÓN. PROPUESTAS

Y PROPÓSITOS DE LA UNIVERSIDAD PARA LA FORMACIÓN DE LOS ABOGADOS EN EL SIGLO XXI

Es un hecho que la digitalización del mundo empresarial e industrial ha dejado de ser un requisito del aumento de competitividad entre empresas, para convertirse en una herramienta de supervivencia. La revolución digital, la cultura del dato y la ciberseguridad afectan también de forma

estructural a la sociedad, y sus consecuencias se reflejan en el derecho, la economía, la geopolítica y las relaciones sociales, la forma de comunicarnos ha cambiado. La tecnología ha venido para quedarse y está generando nuevos negocios e industrias, nuevas profesiones, y exigiendo el desarrollo de nuevas competencias, de nuevos modos de hacer “tecnologizados”. En este nuevo ecosistema, la Universidad debe formar a los profesionales jurídicos para que puedan abordar las cuestiones que desde la revolución tecnológica se plantean cada día, pero desde una profunda reflexión intelectual que ponga en el centro a la persona en la búsqueda del bien y la verdad, pues los cambios tecnológicos están planteando nuevos retos sociales, humanos, éticos y filosóficos que, al generar controversia, han hecho que los aspectos éticos y filosóficos ocupen un papel primordial en la definición del futuro del mundo

Uno de los elementos clave de nuestro contexto económico y social es probablemente la profunda, rápida y continua transformación digital que desafía los modelos de organización tradicionales en un paradigma caracterizado por la constante interacción e integración con las tecnologías digitales. El móvil y el ordenador se han convertido en nuestro tercer brazo y segundo cerebro. Las plataformas tecnológicas de entretenimiento donde elegimos qué queremos ver o sobre lo que queremos estar informados han cambiado los canales de consumo, de comunicación y de información, los robots han llegado (nanobots o grandes robots) y más están en camino, las fake news o la posibilidad de que cualquiera genere una noticia que se hace viral, nos han hecho plantearnos si las fuentes de las que bebemos para conocer nuestro mundo son auténticas.

Indudablemente hay que asumir los cambios dando paso a la innovación y gestionar el proceso transformador venciendo resistencias; ahora bien, no nos engañemos, la tecnología no es neutra, y esta revolución requieren también de una reflexión sobre el para qué y el porqué de los nuevos retos para acertar con la propuesta, pero más si cabe en lo que se refiere al hombre y, en este escenario, tanto la universidad en todas sus etapas, como los abogados, tienen mucho que decir, y debemos dar un paso hacia delante y contribuir a arrojar luz en los temas en los que nos jugamos el futuro de nuestra convivencia

¿Cuál debe ser la postura de la Universidad ante este cambio? ¿Cuáles son los retos de la Universidad del siglo XXI? ¿Cómo debe ser la enseñanza en este paradigma? ¿Cuáles son las competencias en las que se debe poner el acento para la formación de los hombres y mujeres del siglo XXI? ¿Cuáles son las mejores metodologías para permitir que los futuros abogados

asuman los retos en este nuevo ecosistema? ¿Cuál es el centro de la formación de las personas? ¿De los abogados?

1.1 Misión de la Universidad. Una propuesta con sentido en un cambio de era.

Han pasado más de 10 años desde el horizonte de 2010 previsto por la Declaración de Bolonia (1999)1 para la plena implantación del Espacio Europeo de Educación Superior y, en estos años, en las Universidades españolas hemos vivido un proceso de cambio plural, como consecuencia de la multiplicidad de factores que inciden en la modificación de los sistemas metodológicos, organizativos y estructurales que se justifica en las dependencias autonómicas y en algunos casos incluso localistas de las universidades. El proceso ha sido impresionante, aunque equiparable al esfuerzo de los docentes.

El debate sobre la Universidad, fin y misión, el análisis sobre la pedagogía de la educación universitaria, la aplicación de nuevos métodos de aprender y enseñar, el aprendizaje-enseñanza de competencias ya sean genéricas o específicas, en definitiva, la adaptación de las universidades a los criterios de convergencia europea en materia educativa no es nuevo, la necesidad de transformar la situación de la Universidad no es un tema que haya surgido en el conocido como “proceso de Bolonia” . Ya en 19892 el informe del profesor Fernández Pérez de la Universidad Complutense exponía con ánimo de crítica la particular cultura de la educación-evaluación que se había instalado en las aulas de la Universidad Española y que afectaba inevitablemente a la vida universitaria y al sistema de enseñanza-

1 Como es bien sabido, el proceso de convergencia se inicia a finales de los ochenta cuando los gestores de los centros de enseñanza superior europeos comprobaron y constataron la necesidad de revisar las bases en que se asentaba el modelo universitario vigente con el fin de afrontar nuevas demandas fruto del proceso de integración europea. Fue así como en 1988 en la Universidad de Bolonia, los rectores universitarios determinaron la necesidad de sensibilizar -a los gobernantes y opinión pública con la nueva realidad universitaria y firmaron la Carta Magna de las Universidades Europeas. Sin embargo, el inicio del proceso no tuvo lugar hasta los días 18 y 19 de junio de 1999 cuando nuevamente en Bolonia, los Ministros de Educación se volvieron a reunir y firmar la Declaración suscrita. A estos dos importantes documentos se suman las reuniones que han tenido lugar en distintas ciudades europeas Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005) y Londres (2007), sin olvidar el encuentro en Lovain-la-Neuve los días 28 y 29 de abril de 2009.

2 LOPEZ ALVAREZ. L.F. Métodos de evaluación. Enseñar Derecho en el siglo XXI. Una guía práctica sobre el Grado de Derecho (VVAA).Pp 361. Aranzadi. Navarra 2009.

aprendizaje. El informe refleja la siguiente situación: existencia de un solo examen final, predominancia de preguntas memorísticas, falta de consideración de otras opciones de evaluación, u otro tipo de técnicas que no fueran el examen convencional, atención preferente a los resultados en detrimento de los procesos por medio de los cuales se llega a los resultados y, la percepción del examen, tanto en alumnos como profesores, como algo poco relacionado tanto con el conocimiento real de la disciplina como con el ejercicio profesional.

El esquema refleja el modelo napoleónico de la Universidad, representado especialmente por su orientación profesionalizante y centrada en la transmisión de contenidos donde se abandona la esencia misma de la Universidad. La misión fundamental en este tipo de Universidad consiste en la transmisión de unos conocimientos que tenían su reconocimiento en un título que permitía el acceso seguro a una profesión estable, principalmente, en sus orígenes, vinculado a la burocracia estatal, pues los conocimientos se consideraban permanentes. Sin embargo, la Universidad no siempre fue así, como bien describe Rodríguez-San Pedro refiriéndose a la Universidad del siglo XIV y XV en general, y a la salmantina en particular, el método pedagógico comprendía lectiones, repeticiones y disputationes se trataba de comentarios analíticos sobre textos consagrados, conferencias magistrales públicas y ejercicios dialécticos. La lengua académica era el latín, lo que facilitaba los intercambios y la movilidad internacional y no existían exámenes de curso, sino pruebas finales o grados académicos3. El contenido de las clases lo acordaban los alumnos y los profesores en presencia del Rector, aunque se tomaba como referencia el texto que daba título a la asignatura, lo que hace suponer que en la Universidad de Salamanca se seguía el modelo de la Universidad de Bolonia4 donde la relación profesor alumno trascendía a la formación intelectual. Resulta descriptivo a la hora de comprender y definir la verdadera Universidad el concepto que acuña Alfonso X en las Partidas (Partida segunda, t XXXI, ley 1)5: “Estudio es ayuntamiento de maestros et de escolares, que es fecho en algunt logar con voluntar en con entendimiento de aprender los saberes”.

3 RODRIGUEZ-SAN PEDRO BEZARES. L. E La Universidad de Salamanca: Evolución y declive de un modelo clásico. Revista Studia histórica. Historia Moderna. Nº 9 1991. Pp 11.

4 HERNANDO MASDEU. J Una perspectiva histórica comparada de los modelos de planes de estudios de derecho. Enseñar Derecho en el Siglo XII. Una guía práctica sobre el grado de Derecho. Coord RODRIGUEZ ARANA. J y PALOMINO LOZANO. R Thomson Reuters. Navarra 2009.

5 Citada en GONZALEZ A La Universidad de Nuestro Tiempo. Madrid. 1976. Pp 54

La vida universitaria española ha estado marcada por la masificación6 como justificación a un sistema de enseñanza – aprendizaje centrado en la lección magistral, en la memorización de contenidos y en los exámenes de contenidos como método para comprobar la adquisición de conocimientos. En este entorno, el profesor universitario – siempre hablamos en general, y exceptuando los estudios de doctorado- no es, ni quizás las circunstancias permitían ser, un docente que centrase su aprendizaje más allá del contenido; su labor, empieza y acaba con la transmisión de conocimientos, incidiendo únicamente en la formación formal. Con aulas masificadas, el profesor universitario sólo podía transmitir conocimientos formales que dominaba y conocía y, evaluar cuantitativamente el nivel adquirido por sus alumnos. Su responsabilidad se reduce a la formación técnica del alumnado que se supone capacita al alumno para la realización técnica de una actividad profesional y por ello, el eje central de la actividad en el aula pertenece al profesor y su tarea fundamental consiste en la investigación, el estudio y en el mejor de los casos, la correcta transmisión del mensaje que implica, porque no, el uso de las nuevas tecnologías.

La modificación de las conductas exigidas al docente por la implantación del EEES que pone en el centro de la universidad el aprendizaje del alumno, muestran, en general, la buena predisposición de los profesores universitarios que han estado dispuestos en un alto porcentaje, a transformar sus modos de impartir en aras a la mejora de la calidad de los estudios de sus respectivas disciplinas. A pesar del enorme esfuerzo que se ha producido en los últimos años en las Universidades en la celebración de cursos de formación, afirmar la falta de formación pedagógica específica de los profesores universitarios no es más que una obviedad. La preparación del “futuro docente” tras la obtención de su título de Licenciado o Graduado, incide sólo en el conocimiento formal de su disciplina; la realización de los cursos de doctorado prepara al docente en la especialización de su materia; la realización de la tesina permite una mayor especialización y el conocimiento de los métodos de investigación propios de la materia por la que opte; por último, la realización de la tesis doctoral. Es decir, si analizamos tan escuetamente como hemos hecho los estudios de doctorado que capacitan para la práctica de la docencia y la obtención del título de Doctor, nada en referencia la transmisión de conocimientos, o a cuestiones pedagógicas, “sólo” investigación y el análisis profundo de la materia don-

6 Léase en referencia a estas cuestiones, el interesante artículo de MEYER Y SCHOFER La Universidad en Europa y en el mundo: Expansión en el siglo XX. Revista Española de Educación Comparada 12 (2006). Pp 15-36

de pretenda especialización. De hecho, si profundizamos en los “nuevos mecanismos que capacitan o evalúan al profesorado” tanto a nivel nacional como autonómico, en términos globales y, salvo excepciones, el esfuerzo del docente en este ámbito está escasamente valorado.

El proceso de convergencia Europea impulsó una transformación al modificar el sistema tradicional de créditos basado en las horas lectivas asignadas a cada asignatura. El ECTS se centró en el aprendizaje del alumno y en la carga de trabajo autónoma de los estudiantes necesaria para la consecución de los objetivos del programa. Estos objetivos se especifican preferiblemente en términos de los resultados de aprendizaje y de las competencias que se han de adquirir. Cada crédito ECTS tiene en cuenta distintos parámetros, como la carga de trabajo, los cursos y objetivos de formación, los resultados del aprendizaje, las horas de contacto profesor-alumno... Entre estas últimas no se tiene en cuenta sólo las horas lectivas, sino las que corresponden a tutorías, seminarios, visitas institucionales… y por ello la metodología y evaluación tradicional es, a todas luces, insuficiente.

El proceso de adaptación requiere no solo un ajuste de los créditos, o una reflexión práctica sobre como enseñamos a aprender, o el diseño del método de evaluación que se va a utilizar para que todas las actividades que se realicen sean evaluadas, sino la adaptación de objetivos y competencias a desarrollar. A nuestro juicio, constatado por la experiencia, no se puede implantar con éxito la adaptación de las materias al EEES y al ECTS, sino se respetan estos tres pasos: primero, determinación de aquellas competencias que queremos desarrollar teniendo en cuenta el perfil de la carrera diseñado por la universidad; en segundo lugar, precisar a través de qué actividades pretendemos que el alumno aprenda las competencias que nos hemos fijado como objetivos en el Programa y, en tercer lugar, fijar el método de evaluación que seguiremos. Pero la condición sine qua non será que el profesor universitario rompa radicalmente con “la convicción, por otra parte bastante generalizada, de que su función empieza y termina en dar un temario, en transmitir conocimientos de un programa o en la explicación de los contenidos de una asignatura o área de saber (…..) Ahora se le pide que sea educador y formador”7

7 GARCÍA NIETO.N (dir), ASENSIO MUÑOS, J.J; CARBALLO SANTAOLLA, R; GARCÍA GARCÍA, M Y GUARDIOLA GONZÁLEZ, S ( Octubre de 2004), trabajo subvencionado por el MECD, como acción destinada a la mejora de la calidad de la Enseñanza Superior y de Actividades del Profesorado Universitario. Pp 21

REFLEXIONES EN TORNO AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS...

En este contexto, el profesor universitario no sólo debe conocer bien la materia que ha de enseñar, sino también saber cómo aprenden los estudiantes para diseñar los recursos didácticos y pedagógicos que se adecuen mejor a su asignatura y que propicien en el alumno el desarrollo de las competencias y conocimientos necesarios para la formación de los alumnos adaptado a los tiempos y más si cabe en esta etapa de tecnologización. En este sentido, el mayor cambio conseguido en estos años en las universidades españolas es quizás la reorganización de la enseñanza superior en torno a modelos de formación centrados en el trabajo del estudiante y el desarrollo de competencias.

Ahora bien, constatados los resultados, la pregunta que debemos plantear es si esto es suficiente para formar a los profesionales que deben abordar los retos de la revolución tecnológica, pues los modos de aprender, de comunicar, de actuar en este mundo tecnologizado son distintos. ¿Son suficientes las modificaciones impulsadas por el EEES? ¿Es esta la verdadera universidad? ¿Estamos capacitando a los jóvenes para los retos que van a tener que asumir? ¿Formamos alumnos con la única intención de favorecer su incorporación al mundo laboral? ¿Marca los requerimientos profesionales la formación universitaria?

Si entendemos que el fin de la universidad es la formación técnica de los alumnos, que la experiencia universitaria se limita a lo aprendido en el aula, y la relación del alumno y el profesor se fundamental en la transmisión de unos contenidos concretos y en el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para favorecer que el alumno acceda en las mejores condiciones al mundo laboral, la respuesta es un rotundo sí. Sin embargo, si entendemos que la misión de universidad no se limita a la transmisión de los contenidos teóricos concretos de cada ciencia, sino que el propósito debe ser formar a los alumnos íntegramente, la cuestión cambia.

Hoy en día es frecuente que muchos alumnos, incluso los que obtienen buenos resultados académicos, acaben la universidad sin un sentido de propósito, sin una propuesta de contribución al bien común y a la mejora de la sociedad, su paso por la universidad no es un proyecto de descubrimiento y desarrollo intelectual. La vida universitaria, no me cabe duda, debiera ser un tiempo de experimentación personal, de explorar nuevos modos de mirar al mundo y de encontrar nuevas capacidades escondidas en el interior de cada uno8. Como nos comentaba Harry R Lewis, decano de Harvard 8

8

años y profesor durante 30 años en uno de sus libros, las universidades han abandonado su misión, su propósito fundamental de convertir a los jóvenes en adultos que asuman responsabilidades en la sociedad9. El verdadero papel al que están destinadas las universidades que quieran ser fieles a su misión y sobrevivir a la revolución tecnológica debería tener que ver con su participación en un proceso transformador y formativo con el alumno centrado en el descubrimiento, y en el desarrollo personal e intelectual de sus estudiantes, una formación integral. Ese es el verdadero papel que la instrucción ha robado a la educación.

Sin embargo, no todo está perdido, quizás el nuevo escenario de la revolución tecnológica puede ayudarnos a recuperar la esencia de la universidad y que los alumnos y los futuros profesionales se acerquen a la aventura intelectual de forma diferente ante las nuevas realidades y retos. No cabe duda de que, en la transmisión de conocimientos, los robots y las inteligencias artificiales son mucho mejores que cualquiera en retener datos. Si los profesores sólo somos un método para transmitir conocimientos en esta era, los docentes no hacemos falta, pues las máquinas nos superan; sin embargo, generar un encuentro, invitar a pensar, dotar de sentido sus acciones, impulsar un pensamiento creativo, en definitiva, el proceso de acompañamiento formativo integral que proponemos sólo puede realizarse de la mano de un docente, y es por ello que es en ese proceso dónde debemos poner el acento.

La educación es algo más que adquirir una serie de conocimientos que nos permitan acceder al mercado laboral y que nos otorguen valor de mercado y, es un hecho que, desde la instrucción o la transmisión de contenidos los alumnos no reciben las herramientas cognitivas que necesitan para tener éxito personal y profesional en un mundo altamente complejo10. La vida es más que el trabajo que desempeñamos, es el propósito en nuestro quehacer diario lo que marca la diferencia y lo que lo hace valioso, no es el conocimiento útil sino nuestra capacidad para hacer el bien, para servir a otro, para defender al débil y la verdad, para buscar la justicia y para entender el sentido de las cosas. Ahora bien, estaremos todos de acuerdo que lo importante y más en la actualidad, donde todo el conocimiento está al alcance de un “click”, no es que el alumno o el profesional sepa muchas

9 HARRY.L LEWIS Excelence without a soul. How a great University forgot Education. Public Affairs. 2006

10 KOSSLYN. M. S y NELSON. B Building the Intentional University. Minerva and the future of Higher Education. 2017. MIT Press. Pág 6

REFLEXIONES EN TORNO AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS...

cosas, sino que sepa qué hacer con lo que sabe, y que lo que haga sea bueno y tenga sentido.

Desde estos principios afirmamos sin temor a equivocarnos, que los contenidos no deben ser el foco central de la formación universitaria. La doctrina tanto nacional como internacional ha puesto en evidencia en un sinfín de publicaciones, que la clase magistral – o lectures en el sistema anglosajón- la más tradicional de las técnicas pedagógicas, no son un método eficaz para el aprendizaje de los estudiantes11, la principal razón es que ésta no requieren un modelo activo de aprendizaje como sí sucede al emplear otras metodologías como los debates sobre temas de actualidad, participación o análisis de un texto legislativo o jurisprudencia, role-playing, resolución de problemas en grupo o el tradicional método del caso. La tecnología ha modificado el modo en el que procesamos la información, nunca hemos tenido tanta información al alcance ¿Qué sentido tiene seguir transmitiendo sólo contenidos? ¿No será más acorde con los tiempos el enfoque en el uso de la información para la adquisición de objetivos de aprendizaje concretos? ¿Cuáles son las competencias que les son y les serán requeridas a los alumnos y futuros abogados en su desempeño profesional?

Si de verdad la universidad es una institución clave, un agente de cambio, un referente en la formación tanto de los que aspiran a incorporarse al mundo profesional como para aquellos que día a día se enfrentan a cuestiones jurídicas controvertidas, y no únicamente un lugar de formación técnica al estilo napoleónico, debemos afrontar con valentía los difíciles retos filosóficos a los que nos enfrentamos incorporando el avance tecnológico y las nuevas metodologías a nuestro día a día pero combinadas con el potencial humano y orientando el impacto tecnológico a la mejora de las personas y de la sociedad poniendo el acento en el valor y dignidad del ser humano. Como decía Ortega y Gasset, la Universidad debe centrarse en “ilustrar al hombre, enseñarle la plena cultura del tiempo, descubrirle con claridad y precisión el gigantesco mundo del presente donde tiene que encajar su vida para ser auténtica”12 y eso es a lo que debemos aspirar.

11 KOSSLYN. M. S y NELSON. B Building the Intentional University… Opus cit . Pág

135. El autor incluso señala que al ser un sistema de bajo coste en el aprendizaje, puede ser ésta una de las causas de su generalización “ This fact was obvious economic implications, which may be one reason why lectures endure as the dominant mode of teachin”

12 ORTEGA Y GASSET. J Misión de la Universidad. Edita Fundación Universidad –Empresa. Madrid 1998. Pp 62

1.2. Reflexiones sobre las metodologías de enseñanza-aprendizaje-evaluación en la revolución tecnológica. Procesos cognitivos y las competencias esenciales.

Al hilo de lo que hemos comentado, deberíamos tenemos claro cuál debería ser nuestro punto de partida, lo primero que la universidad debería enseñar es a pensar. Pensar es una habilidad, mejor dicho, un amplio y complejo conjunto de habilidades; competencias, resultados de aprendizaje…, y con esta enumeración, nos adentramos en la complejidad de la terminología pedagógica de la definición del perfil de egresado en el ámbito universitario, cuestión que ha salpicado en los últimos tiempos la formación universitaria.

Intentemos centrar nuestra atención en lo importante y establecer las cualidades trascendentes que definen la adecuada formación del universitario y del futuro abogado. Para conseguir definir un perfil de competencias completo y sencillo de gestionar, hemos tenido que recorrer un camino de ida y vuelta, o mejor dicho de varias idas y varias vueltas. Y es que durante los últimos años han proliferado las enumeraciones de las competencias que debe tener un buen jurista como si en cada nuevo intento fuera necesario no perder nada de lo anterior y aportar alguna nueva especificidad original. La carrera por enumerar competencias comenzó con los libros blancos que debían allanar el camino en los procesos de verificación de los títulos de Grado; continuó en los esfuerzos por no dejarse nada en el tintero de todas y cada una de las universidades; y de momento parece que encuentra su fin en la relación de competencias que nos ofrece el nuevo reglamento13 que regula el acceso a las profesiones de abogado y procurador.

13 La Ley 34/2006, de 30 de octubre, sobre el acceso a las profesiones de la Abogacía y la Procura pretendió mejorar la capacitación profesional de quienes ejercen la abogacía y la procura en cuanto colaboradores relevantes de la Administración de Justicia con el fin de que la ciudadanía tenga garantizado un asesoramiento, una defensa jurídica y una representación técnica de calidad como elementos esenciales para el ejercicio del derecho fundamental a la tutela judicial efectiva. En su disposición final segunda facultaba al Gobierno, a los Ministerios de Justicia y de Educación y Ciencia y al resto de departamentos ministeriales competentes para dictar cuantas disposiciones reglamentarias fueran necesarias para el desarrollo y ejecución de la misma. La citada norma ha sido modificada por la Ley 15/2021, de 23 de octubre, por la que se modifica la Ley 34/2006, de 30 de octubre, sobre el acceso a las profesiones de Abogado y Procurador de los Tribunales, así como la Ley 2/2007, de 15 de marzo, de sociedades profesionales, el Real Decreto-ley 5/2010, de 31 de marzo, por el que se amplía la vigencia de determinadas me-