1_9788418970825 by Editorial Tirant Lo Blanch

DIDÁCTICA DEL HABLA:

Cómo intervenir en los problemas de articulación de los sonidos del lenguaje desde un enfoque pluridisciplinar

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES Manuel Asensi Pérez

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València

Ramón Cotarelo

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

Mª Teresa Echenique Elizondo Catedrática de Lengua Española Universitat de València

Juan Manuel Fernández Soria

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València

Pablo Oñate Rubalcaba

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València

Joan Romero

Catedrático de Geografía Humana Universitat de València

Juan José Tamayo

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

DIDÁCTICA DEL HABLA: Cómo intervenir en los problemas de articulación de los sonidos del lenguaje desde un enfoque pluridisciplinar

VERÓNICA MORENO CAMPOS

tirant lo blanch Valencia, 2022

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Quisiera expresar mi agradecimiento a Beatriz Gallardo y Carlos Hernández, del grupo de investigación PerLA (Percepción, Lenguaje y Afasia) de la Universidad de Valencia. Valoro mucho haberme formado con vosotros, pues me habéis transmitido la importancia de analizar cada fenómeno desde un punto de vista interdisciplinar. Gracias por seguir ahí. Gracias también a los equipos investigadores de Oviedo, de la CUNY y de Oxford, donde aprendí el valor del trabajo en equipo y el requisito de considerar la personalidad de cada caso clínico, como diría mi querida doctora Obler. En mis prácticas en el hospital de Brooklyn aprendí a mirar cada caso como un caso único, y a intervenir en los déficits lingüísticos priorizando siempre las necesidades de los pacientes. Gracias a la formación interdisciplinar, puedo identificar las perspectivas necesarias para evaluar, diseñar e intervenir de manera adecuada en los problemas de producción del habla: Como lingüista, me mueve una curiosidad insaciable por tratar de determinar qué es lo que hace que una persona produzca un sonido de una manera propia y peculiar. Como logopeda, quiero diseñar actividades que logren ayudar a que el paciente pueda integrar la secuencia de movimientos del sonido complicado lo antes posible. Como psicóloga, deseo comprender todo el proceso cognitivo que subyace a la producción del sonido y las circunstancias de esa producción. Como docente, debo plantear las intervenciones teniendo en cuenta las capacidades de la persona con la que voy a trabajar, pues solo apoyándome en las fortalezas de la persona podré ayudarle en sus debilidades. Y muchas gracias a todos mis revisores, quienes me han ayudado a mejorar este libro. Gracias a mis compañeras logopedas Amparo, Sheila y Ángela, de las que aprendo más cada día. Gracias a David Navarro, un lingüista teórico que complementa mi parte lingüística más aplicada y gracias también a Lorena Sancho, maestra de audición y lenguaje, por valorar la capacidad de aplicación de las actividades. Muchas gracias a todo el equipo editorial de Tirant lo Blanch por haber facilitado tanto el arduo proceso de producción y por haber creído en mí.

Índice PREFACIO................................................................................................

PRESENTACIÓN: LA NECESIDAD DE UN ENFOQUE PLURIDISCIPLINAR EN LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE, DEL HABLA Y DE LA COMUNICACIÓN................................................................................... 13 Parte 1 CONOCIMIENTOS BÁSICOS NECESARIOS PARA EL PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA Y REHABILITACIÓN DEL HABLA.......................... 17 1. Bases anatómico-funcionales del cerebro relevantes para el desarrollo del lenguaje......................................................................................... 1.1. Breve historia de la neurociencia del lenguaje.......................... 1.2. Desarrollo y funcionalidad del cerebro: implicaciones para el habla...................................................................................... 1.3. Bases anatómicas y fisiológicas del lenguaje............................ 1.4. ¿Cómo se producen los sonidos del habla?..............................

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2. Bases lingüísticas para la intervención en trastornos del habla.............. 2.1. La dinámica entre abstracción y concreción............................ 2.2. La interrelación entre formas, funciones, significados y usos... 2.3. Los tipos de fonética............................................................... 2.4. Adquisición y desarrollo de los fonemas y los sonidos del habla......................................................................................

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3. Bases didácticas para la intervención en trastornos del habla................ 3.1 El papel de la didáctica de la lengua y el magisterio en el déficit lingüístico.................................................................... 3.2 La didáctica de la lengua como paradigma de intervención......

54 56

Parte 2 ACTIVIDADES PARA INTERVENIR EN LA ENSEÑANZA Y REEDUCACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE LOS SONIDOS DEL HABLA...................... 61 1. Intervención en los sonidos vocálicos....................................................

2. Intervención en los sonidos consonánticos de modo oclusivo................ 2.1 Actividades para enseñar la producción de las consonantes del modo oclusivo: casos prácticos.........................................

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3. Intervención en sonidos de modo nasal................................................. 3.1 Actividades para enseñar la producción de las consonantes del modo nasal oclusivo: caso práctico..................................

4. Intervención en los sonidos de modo africado....................................... 4.1 Actividades para enseñar la producción de la consonante del modo africado: casos prácticos..............................................

5. Intervención en sonidos de modo fricativo............................................ 5.1 Actividades para enseñar la producción de la consonante del modo fricativo: casos prácticos..............................................

6. Intervención en los sonidos de modo lateral.......................................... 6.1 Actividades para enseñar la producción de la consonante del modo lateral: casos prácticos.................................................

98 100

BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................

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PREFACIO Querido lector: Reflexiona durante un momento sobre cómo te comunicas: sin apenas esfuerzo, consigues articular las palabras adecuadas para la transmisión de tu mensaje. Sí, es cierto que a veces has tenido algún problema debido al cansancio o al estrés, pero nada que te deba preocupar… Ahora, piensa en cómo cambiaría tu vida si esos problemas puntuales se convirtieran en permanentes: si tuvieras problemas para denominar la palabra exacta a la que te refieres, si no pudieras articular de manera correcta un sonido o si, pese a saber lo que quieres decir y cómo debes decirlo, no fueras capaz de iniciar los movimientos anatómicos que se precisan. Esta es la realidad de muchas personas, niños y adultos, que presentan alteraciones en el habla. A estas personas y a sus familiares les resulta obvio que en la intervención de sus problemas debemos unirnos diferentes profesionales para asegurar una rehabilitación efectiva, funcional y rápida. Sin embargo, esta no es la realidad con la que nos encontramos. Desde muchas de las ciencias implicadas todavía existe un gran desconocimiento sobre cómo y por qué podemos ayudar en el déficit lingüístico. Profesionales de la Psicología, Lingüística, Medicina, Logopedia, Magisterio, … trabajamos de manera conjunta para ayudar a las personas que nos necesitan. Pero no siempre obtenemos el reconocimiento y respeto por parte de nuestros compañeros debido al desconocimiento que todavía existe sobre nuestra labor. Por este motivo he escrito este libro: porque la investigación y la aplicación de los resultados de ésta en las personas con déficit lingüístico es un área de investigación que precisa una aproximación multidisciplinar. Por lo tanto, todas las áreas de conocimiento implicadas deben ser conscientes de la necesidad de abordar los trastornos del habla desde una perspectiva integradora y holística. En el ámbito profesional se considera que un buen profesional es aquel que, cuando ayuda a una persona con problemas del lenguaje o del habla, aplica todos sus conocimientos (cuantos más, mejor). En el siglo XXI la parcelación de ámbitos académicos no tiene sentido, y menos en el área que aquí nos ocupa: la intervención sobre el déficit lingüístico.

PRESENTACIÓN: LA NECESIDAD DE UN ENFOQUE PLURIDISCIPLINAR EN LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE, DEL HABLA Y DE LA COMUNICACIÓN1 Me gusta preguntar a mis estudiantes sobre su autoconciencia psicolingüística, y me voy a permitir hacerte esas preguntas a ti: ¿recuerdas cuál fue tu primera palabra?, ¿qué te motivó a producirla, recuerdas el contexto de producción?, ¿qué hechos habían precedido a ese aprendizaje?, ¿quiénes te enseñaron esa palabra y cómo lo lograron? En la gran mayoría de los casos nadie consigue proporcionar una respuesta fiable a todas las preguntas. El motivo es muy sencillo: éramos demasiado pequeños para poder recordar nada. Según las teorías de adquisición y desarrollo del lenguaje, una persona produce su primera palabra alrededor de los 12 meses. Por este motivo, nuestra memoria, precoz y todavía en proceso de desarrollo, no almacena lo que es uno de los hitos más importantes de nuestra vida y que marcará un antes y un después en nuestro desarrollo: con la enunciación de la primera palabra iniciamos el camino hacia la capacidad de comunicarnos. Pero ¿somos conscientes de todo lo que implica haber llegado hasta ahí? Tal y como hemos señalado, los niños suelen producir su primera palabra sobre los 12 meses. Desde el momento de su nacimiento hasta un año después, los aprendizajes se encadenan desde varios ámbitos hasta confluir en la posibilidad de la habilidad comunicativa. Si alguno de los procesos implicados falla, si alguno de los aprendizajes no se produce, entonces la consecuencia inmediata será un retraso en esa ansiada primera palabra. Este retraso puede no resultar significativo, o sí. Para los profesionales que interactuamos con niños de corta edad, el valorar si un pequeño retraso en el habla puede constituir

Este libro se ha publicado en el marco del proyecto “DIMENSIONES METACOGNITIVAS EN LA ADQUISICIÓN, LAS ALTERACIONES CLÍNICAS DEL LENGUAJE Y LA PRÁCTICA INTERLINGÜÍSTICA. UN ENFOQUE PLURIDISCIPLINAR. FFI2017-84951-P.

Verónica Moreno Campos

una señal de alerta sobre un trastorno del lenguaje es todo un reto de enormes implicaciones. Esta es la idea que preside el presente trabajo. Una correcta evaluación de los trastornos del lenguaje solo debe hacerse cuando se tienen en cuenta todos los elementos que inciden en el proceso comunicativo del niño. Y adelanto ya una idea esencial que desarrollaré a lo largo del libro: lo importante no es la edad del niño, sino la funcionalidad que éste otorga al lenguaje. Como ya hemos señalado, un retraso en el desarrollo de la habilidad del habla y la comunicación bien puede subsanarse de forma posterior durante el proceso evolutivo de aprendizaje del niño, o bien requerirá la ayuda de los profesionales de las áreas de conocimiento relacionadas con el lenguaje. Por lo general, las y los maestros de audición y lenguaje son los profesionales encargados de tratar los problemas relacionados con los déficits lingüísticos en los centros escolares, mientras que los y las logopedas son quienes se hacen cargo de la intervención en el área sanitaria. Ambos precisan una formación sólida en bases lingüísticas para poder llevar a cabo su labor. No siempre es posible obtener esa formación por diferentes motivos, que prefiero no entrar a valorar. He intentado reunir en este libro los conocimientos esenciales que cualquier profesional de la audición y lenguaje o de la logopedia necesitará para abordar un caso de alteración en los sonidos del habla. El objetivo es que este libro pueda servir como una guía rápida donde el profesional tome conciencia de las múltiples implicaciones que confluyen en un trastorno y adopte una perspectiva multidisciplinar que beneficie al paciente. A lo largo de la primera parte se explican, de manera resumida, los procesos de desarrollo que tienen lugar en todas las áreas implicadas en el desarrollo comunicativo de un niño, con el objetivo de mostrar cómo esos aprendizajes deben confluir y complementarse entre sí para que la comunicación pueda aparecer. En primer lugar, explicamos las bases del neurodesarrollo y los procesos anatómicos y funcionales que median en la adquisición de los sonidos del habla. En el segundo apartado, se desarrollan los conocimientos teóricos sobre lingüística esenciales para las personas que deseen comprender el funcionamiento de nuestro sistema lingüístico. En el apartado 2.3 nos detenemos en la tipología fonética por constituir la base de la articulación de los

Presentación: la necesidad de un enfoque pluridisciplinar en las alteraciones del lenguaje...

sonidos del habla. Este apartado es esencial y reviste una relevancia considerable en la rehabilitación del déficit lingüístico: no es posible realizar una intervención adecuada sin tener en cuenta las bases de la fonética articulatoria en casos de trastornos en la producción de los sonidos del habla. Para ilustrar la importancia de la fonética articulatoria en la producción del habla, se explica en el apartado 2.4 cómo se produce el desarrollo de los fonemas siguiendo una perspectiva holística y naturalista. En el apartado 3 se desarrollan las bases didácticas y el papel que la didáctica tiene en el déficit lingüístico. Cuando se plantea una intervención en un trastorno del habla, especialmente en el caso de las actividades con niños, debemos asegurarnos su cooperación y su interés para lograr nuestro objetivo común: rehabilitar el déficit lingüístico. Ya en la segunda parte nos ocupamos sobre cómo enfocar la enseñanza o rehabilitación de los elementos deficitarios que dificultan o imposibilitan el desarrollo oral de la comunicación desde un enfoque integrador que considere y atienda todas las áreas implicadas. Para ello, presentaremos una breve descripción del déficit lingüístico que tiene en cuenta las áreas anatómicas afectadas, los procesos psicológicos y lingüísticos implicados, y propondremos actividades específicas para conseguir una enseñanza o rehabilitación efectiva que cubra las necesidades de esa persona. Para ello, sin duda, deberemos atender a las cuestiones vinculadas tanto con el origen del déficit como al contexto del hablante en cuestión; esto es, su entorno sociocultural, escolar y familiar, pues será también un hecho determinante para lograr que los aprendizajes que intentamos desarrollar en el niño sean perdurables. He aquí una de las cuestiones clave en la enseñanza del déficit lingüístico: no todos los aprendizajes se realizan de la misma manera en todos los hablantes. La inclusión de la perspectiva didáctica en el estudio del déficit lingüístico nos permitirá adoptar un enfoque apropiado para transmitir los conocimientos que queremos que sean perdurables. Solo un apunte más. La comunicación es un acto social que produce cada usuario de manera individual y que precisa de una cooperación activa y participativa por parte de todos los interlocutores. Puede ocurrir que un usuario presente un déficit lingüístico que le impida o le dificulte la comunicación, sin embargo, deberemos tener en cuenta que la actuación positiva o negativa del interlocutor-clave

Verónica Moreno Campos

será decisiva para el fomento o la coacción de la comunicación; como señalan algunas autoras de referencia de la lingüística clínica como Claire Penn, Aura Kagan o Anne Whitworth (por citar algunas de ellas), en la conversación con hablantes aquejados de déficit lingüístico, la competencia comunicativa se colectiviza. Al considerar todos los aspectos necesarios para conseguir una enseñanza efectiva ante el déficit lingüístico, no nos podemos olvidar del entorno: familia y escuela han de ser conscientes del papel vital que tienen en el proceso de aprendizaje positivo del hablante. De hecho, familia y maestros generalistas son, con frecuencia, las personas de referencia de los niños y, como tal, ellos deben estar involucrados en las actividades de refuerzo o enseñanza lingüística. Este libro tiene el objetivo de presentar, sin ánimo de exhaustividad, las cuestiones fundamentales que se deben atender en la evaluación e intervención de un déficit lingüístico que afecte a la articulación de los sonidos del habla.

Parte 1

CONOCIMIENTOS BÁSICOS NECESARIOS PARA EL PROFESIONAL DE LA ENSEÑANZA Y REHABILITACIÓN DEL HABLA 1. BASES ANATÓMICO-FUNCIONALES DEL CEREBRO RELEVANTES PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Pensemos en cuántas veces hablamos a lo largo de un día. En los casos de las personas sin déficit lingüístico, este acto se realiza de una manera casi automática, sin esfuerzos conscientes o, en otras palabras, sin conciencia metalingüística activa. A lo largo de este apartado intentaremos que el lector sea consciente de todos los órganos que es necesario activar para poder producir un sonido. El objetivo no es otro que el de tomar conciencia sobre lo afortunados que somos al producir un sonido sin dificultad. Aunque nos pueda parecer que hablar es una tarea sencilla, nada más lejos de la realidad. Así lo atestiguan, por ejemplo, las personas que presentan déficits lingüísticos secundarios a deficiencias en el nivel anatómico funcional; estas personas (por ejemplo, en casos de apraxia verbal) sí se ven obligadas a realizar un esfuerzo consciente para poder contrarrestar el problema de habla que manifiestan.

1.1. Breve historia de la neurociencia del lenguaje Antes de comenzar con la descripción de las estructuras anatómicas que sustentan la función comunicativa, realizaremos una pequeña aproximación a la historiografía de la neuroanatomía del lenguaje para poder comprender cómo se han producido los hallazgos que hoy nos permiten afirmar que el lenguaje se gesta en el sistema nervioso. El interés por conocer cómo y dónde se originan los mecanismos que nos permiten producir el lenguaje preocupó ya a autores clásicos como Hipócrates, Platón o Aristóteles. Para un tratamiento en profundidad sobre las posiciones de cada autor o sobre la historia de la Neurociencia recomendamos las investigaciones de Bujosa-Homar (1983); Blanco

Verónica Moreno Campos

Pérez (2014); Herrera (2019); Cavada (2021) o Mesa (2021), en cuyos escritos nos basamos para ofrecer una visión general sobre los avances en la comprensión de los procesos del lenguaje: El estudio clásico sobre la relación pensamiento y lenguaje se centró en localizar si el origen de las palabras se encontraba en el corazón o en el cerebro. Existen evidencias de que en el Paleolítico se practicaron trepanaciones craneales en África, Europa y América, posiblemente para aliviar problemas relacionados con la epilepsia o con diversos trastornos, por lo que podríamos afirmar que en aquella época se concebía el cerebro como el órgano principal. Sin embargo, ya en el siglo XVII a.C. se han encontrado evidencias en Egipto, en un papiro sobre un tratado médico, de la concepción cardiocéntrica. Esto es, se consideraría que las facultades definitorias del ser humano se asentaban en el corazón. Aristóteles y Platón fueron también defensores de esta perspectiva, como en general todas las civilizaciones asentadas en Oriente Próximo. Esta teoría sería la dominante durante toda la Edad Media, cuando los humores se seguían relacionando con la cantidad y la temperatura de la sangre que bombeaba el corazón. Tal y como señala Blanco Pérez (2014), el primer estudioso que señaló la preeminencia del cerebro fue Alcmaeón de Crotona el año 450 a.C. Este autor describió el funcionamiento de los órganos de la visión y señaló cómo los ojos estaban unidos al cerebro mediante los nervios ópticos. El cerebro sería, por tanto, el órgano encargado de procesar la información sensorial recibida. Hipócrates será uno de los principales defensores de la perspectiva encefalocéntrica. En el Tratado Sobre la Enfermedad sagrada, apunta: “Conviene que la gente sepa que nuestros placeres, gozos, risas y juegos no proceden de otro lugar sino de ahí (del cerebro), y lo mismo las penas y amarguras, sinsabores y llantos. Y por él precisamente, razonamos e intuimos, y vemos y oímos y distinguimos lo feo, lo bello, lo bueno, lo malo, lo agradable y lo desagradable, distinguiendo unas cosas de acuerdo con la norma acostumbrada, y percibiendo otras cosas de acuerdo con la conveniencia; y por eso al distinguir los placeres y los desagrados según los momentos oportunos no nos gustan (siempre) las mismas cosas. (...) También por su causa enloquecemos y deliramos (...). Y todas estas cosas las padecemos a partir

Conocimientos básicos necesarios para el profesional de la enseñanza y...

del cerebro, cuando este no está sano, sino que se pone más caliente de lo natural o bien más frío, más húmedo o seco, o sufre alguna otra afección contraria a su naturaleza a la que no estaba acostumbrado.” (Hipócrates, apud Blanco Pérez 2014: 33-34). Ya con la concepción encefalocéntrica asentada, los estudiosos se dedican a intentar localizar las estructuras cerebrales de las que dependen las funciones del lenguaje. Será el caso de Gall (1758-1828) y sus discípulos, quienes intentaron (sin éxito) relacionar el tamaño y la forma del cráneo con la personalidad del individuo. Las investigaciones de Broca (1824-1880) y Wernicke (1848-1904) a partir de las necropsias de los cerebros de personas que sufrían problemas de lenguaje les permitieron identificar las áreas responsables de la comprensión y la expresión lingüística, respectivamente. Estas áreas todavía mantienen el nombre de sus descubridores: el área de Broca se localiza en la tercera circunvolución del lóbulo frontal izquierdo, mientras que el área de Wernicke se ubica en la parte posterior de la circunvolución superior del lóbulo temporal, en la zona inmediatamente posterior a la corteza auditiva primaria. Luria, ya en el siglo XX, completará esta perspectiva localizacionista con la información sobre las funciones del lenguaje, entendiendo que el cerebro está compuesto por estructuras que conforman sistemas de procesamiento de la información. Según esta visión, el procesamiento del lenguaje oral sería el siguiente: cuando escuchamos una palabra, el aparato auditivo conduce la información hasta la corteza auditiva primaria, donde se envía al área de Wernicke para su posterior comprensión. A continuación, la información se envía al área de Broca a través del fascículo arqueado para que se almacene en la memoria de la representación auditiva, que será la que permita realizar la articulación posterior de las palabras.

Verónica Moreno Campos

Figura 1. Representación áreas cerebrales de Broca y Wernicke

Fuente: Imagen tomada de Kolb y Whisham, 2006:496

Debemos señalar que esta concepción del procesamiento del sistema hablado como un sistema coincide con la época de auge de la teoría estructuralista en el área Lingüística. Esta teoría considera que el lenguaje está compuesto por un sistema de estructuras que se relacionan entre sí por la vinculación entre las formas y las funciones lingüísticas. Por tanto, la concepción sistémica de la neurociencia y de la lingüística confluirían desde el paradigma teórico. El siglo XX supone la expansión de la neurociencia por dos motivos. El primero se relaciona con las investigaciones del Nobel Santiago Ramón y Cajal, quien describió la estructura del sistema nervioso y su funcionamiento. Por otro lado, las guerras de esos años y las personas que sobrevivieron a ellas con una lesión cerebral permitieron que el campo de conocimiento de la neurología y su relación con las patologías del lenguaje avanzara mucho. Se realizaron estudios para relacionar la sintomatología de la lesión con el tamaño y la localización de la misma para tratar de determinar las funciones específicas de cada área cerebral. Estos estudios supusieron un gran avance en el campo de la neurociencia al permitir establecer una relación entre lesión cerebral y déficits asociados. En la última