INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN CON TAC EN EDUCACIÓN MEDIÁTICA: RETOS, EXPERIENCIAS Y BRECHA DIGITAL EN ENTORNOS PEDAGÓGICOS EMERGENTES
COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES Manuel Asensi Pérez
Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València
Ramón Cotarelo
Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
Mª Teresa Echenique Elizondo Catedrática de Lengua Española Universitat de València
Juan Manuel Fernández Soria
Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València
Pablo Oñate Rubalcaba
Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València
Joan Romero
Catedrático de Geografía Humana Universitat de València
Juan José Tamayo
Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid
Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales
INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN CON TAC EN EDUCACIÓN MEDIÁTICA: RETOS, EXPERIENCIAS Y BRECHA DIGITAL EN ENTORNOS PEDAGÓGICOS EMERGENTES
DELFÍN ORTEGA-SÁNCHEZ ISABEL MARÍA GÓMEZ-TRIGUEROS Editores
tirant humanidades Valencia, 2022
Copyright ® 2022 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de los autores y del editor. En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant lo Blanch publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com. La presente obra ha sido sometida a la revisión de pares ciegos según el protocolo de publicación de la editorial a efectos de ofrecer el rigor y calidad correspondiente tanto en su contenido como en su forma, aplicándose los criterios específicos aprobados por la Comisión Nacional E 016 (BOE num. 286, de 26 de noviembre de 2016). Este libro ha sido patrocinado y financiado por la Conselleria de Innovación, Universidades, Ciencia y Sociedad Digital de la Generalitat Valencia, y se enmarca en la convocatoria de subvenciones del Programa para la Promoción de la Investigación Científica, el Desarrollo Tecnológico y la Innovación en la Comunitat Valenciana para apoyar y fomentar la actividad de grupos de I+D+I emergentes (DOGV nº 8959, 2021). Al amparo de esta convocatoria, esta obra es resultado del Proyecto del Grupo Emergente (GV/2021/077): La brecha digital de género y el modelo TPACK en la formación del profesorado: análisis de la capacitación digital docente, coordinado por la Dra. Isabel María Gómez Trigueros (Universidad de Alicante).
© Delfín Ortega-Sánchez Isabel María Gómez-Trigueros © TIRANT LO BLANCH EDITA: TIRANT LO BLANCH C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email:tlb@tirant.com www.tirant.com Librería virtual: www.tirant.es DEPÓSITO LEGAL: V-1731-2022 ISBN: 978-84-19071-51-4 MAQUETA: Disset Ediciones Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea en www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa nuestro procedimiento de quejas. Responsabilidad Social Corporativa: http://www.tirant.net/Docs/RSCTirant.pdf
Índice Prólogo Hacia una educación mediática inclusiva..................................................
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Referencias................................................................................................
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La importancia de la formación en competencias digitales del profesorado con TPACK para eliminar la brecha digital de género 1. Introducción..........................................................................................
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2. Las competencias digitales en la SIC......................................................
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3. El reto de formar en Competencia Digital Docente................................
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4. El modelo TPACK para la correcta inclusión de las TIC en el aula........
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Referencias................................................................................................
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Mobile Learning: Mobile Devices to teach and learn English in High School 1. Introduction..........................................................................................
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2. Materials and Methods.........................................................................
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3. Results..................................................................................................
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4. Discussion.............................................................................................
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5. Conclusions and limitations..................................................................
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References.................................................................................................
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Supervising teachers, ICT tools and the impact of gender 1. Introduction..........................................................................................
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2. Materials and Methods.........................................................................
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3. Results..................................................................................................
59
4. Discussion.............................................................................................
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5. Conclusions...........................................................................................
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References.................................................................................................
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Índice
Acceso a la educación tecnológica y al uso de la tecnología en estudiantes del Instituto Superior Universitario Bolivariano desde la perspectiva de discapacidad y género 1. Introducción..........................................................................................
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2. Caracterización sociodemográfica de los y las estudiantes y profesionales con discapacidad del ITB-U. Primera aproximación a la segregación de los datos con enfoque de género..............................................
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3. Relación de los y las estudiantes y los y las graduadas del ITB-U con la tecnología a su alcance. Las brechas existentes y sus posibles explicaciones..................................................................................................
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Referencias................................................................................................
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El uso de Discord como plataforma para la formación de la competencia digital docente 1. Introducción..........................................................................................
83
2. Método.................................................................................................
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3. Resultados.............................................................................................
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4. Discusión y conclusiones.......................................................................
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Referencias................................................................................................
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Competencia digital y formación de profesorado en tiempos de COVID: Análisis y reflexión sobre la transición a la enseñanza en línea en el Caribe anglófono. 1. Introducción .........................................................................................
93
2. La competencia digital en la región del Caribe antes del COVID-19......
94
3. La Competencia digital en tiempos de COVID-19.................................
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4. Conclusión............................................................................................
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Referencias................................................................................................
102
Brecha digital de género: Herramientas para reforzar el pensamiento crítico del alumnado de marketing 1. Introducción..........................................................................................
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2. Metodología..........................................................................................
107
3. Resultados.............................................................................................
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4. Conclusiones.........................................................................................
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Referencias................................................................................................
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Índice
Formación en competencia emocional y digital para la competencia docente en el futuro profesorado de Educación Primaria 1. Introducción..........................................................................................
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2. Objetivos...............................................................................................
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3. Metodología..........................................................................................
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4. Estado de la cuestión.............................................................................
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5. Desarrollo.............................................................................................
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6. Conclusiones.........................................................................................
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Referencias................................................................................................
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Google EarthTM y el modelo TPACK: una estrategia didáctica para aproximar el patrimonio cultural a las aulas y desarrollar la competencia espacial y digital 1. Introducción..........................................................................................
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2. Contexto y justificación.........................................................................
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3. Marco teórico.......................................................................................
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4. Objetivo................................................................................................
135
5. Metodología..........................................................................................
135
6. Evaluación............................................................................................
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7. Resultados de aprendizaje.....................................................................
137
8. Conclusiones.........................................................................................
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Referencias................................................................................................
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BookTok como nuevo epitexto virtual para la formación lectora y la competencia digital docente 1. Introducción..........................................................................................
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2. Competencia Digital Docente y LIJ 2.0.................................................
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3. Epitextos didácticos..............................................................................
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4. BookTok como nuevo epitexto de lectura.............................................
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5. Hacia la DLL 4.0..................................................................................
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Referencias................................................................................................
150
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Índice
Competencia Digital Docente e imposición administrativa frente al COVID-19 1. Introducción..........................................................................................
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2. Método de trabajo................................................................................
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3. Resultados.............................................................................................
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4. Discusión y conclusiones.......................................................................
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Referencias................................................................................................
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Prólogo
HACIA UNA EDUCACIÓN MEDIÁTICA INCLUSIVA El reconocimiento del uso de las tecnologías como una de las competencias docentes básicas aparece recogido, explícitamente, en las directrices del Espacio Europeo de Educación Superior, y constituye una de las competencias clave de los currículos europeos en todos los niveles educativos (European Commission/EACEA/Eurydice, 2019). Resulta fundamental, en consecuencia, conocer el grado de eficacia, adquirida y aplicada por el profesorado universitario, en la competencia digital docente, y realizar una primera evaluación de su capacidad para emprender las acciones necesarias en el logro de objetivos específicos con tecnología en contextos de crisis sanitarias. La confianza en comprender los problemas, seleccionar los métodos apropiados para realizar tareas, sortear los obstáculos con éxito e influir en el entorno en que se vive (European Parliament and the Council, 2016) representa uno de los ejes fundamentales para la transición tecnológica que, necesariamente, viven las universidades presenciales. Los resultados de investigación más recientes evidencian los obstáculos y limitaciones del profesorado universitario para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, para comunicar y participar en redes de colaboración a través de Internet, y para adquirir habilidades tecnológicas y digitales esenciales en el Marco Común de Competencia Digital Docente. A este diagnóstico ha de añadirse el impacto de la pandemia por COVID-19, en todos los niveles educativos, coyuntura que ha llevado a tomar decisiones inmediatas para la rápida implantación de la enseñanza en línea. La inevitable traslación del aula tradicional a los nuevos entornos digitales de enseñanza y aprendizaje ha puesto a prueba los niveles de autoeficacia en la competencia digital del profesorado (Ortega-Sánchez et al., 2020), ha promovido la revisión de las funcionalidades técnicopedagógicas de las TIC y de las TAC en la educación (Gómez-Trigueros et al., 2019), y ha impulsado el diseño, desarrollo y evaluación de nuevas prácticas y experiencias docentes.
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Delfín Ortega-Sánchez
En este contexto, el concepto de brecha digital puede entenderse a partir de dos aceptaciones o ámbitos de definición: 1. Nuevas formas de desigualdad social derivadas del acceso desigual a las TIC por género, territorio, clase social, etc.; 2. La exclusión en el uso de las TIC. Las razones de esta diferencia pueden deberse a la brecha geográfica, económica, cultural, cognitiva o generacional (IGI Global, 2021). En cualquier situación, el resultado es el mismo: Internet, y los entornos y espacios de relación social digitales se presentan como una forma prioritaria de adquirir e intercambiar información. También en este contexto, se ha insistido en la necesidad de incrementar las aportaciones sobre prácticas innovadoras e inclusivas para garantizar un acceso universal al ámbito digital. Estamos de acuerdo con Pyz (2012) en que analizar únicamente la frecuencia y la duración del uso no puede proporcionar una visión suficientemente profunda de los aspectos constructivos y disfuncionales del uso de las TIC y de las TAC entre los y las jóvenes. En función del significado de brecha digital que se adopte para el análisis, deben discutirse las consecuencias de su existencia y las conclusiones para una verdadera educación mediática. En este sentido, los estudios dedicados a la definición y análisis de la brecha generacional tecnológica devuelven resultados como los aportados por Pásztor y Bak (2021). Esta investigación revela la interconexión de tres variables: la inteligencia emocional, el estrés social y la autorregulación. Sus relaciones informan de que la clave se encuentra, precisamente, en la autorregulación, significativamente correlacionada con la inteligencia emocional. De acuerdo con sus conclusiones, las personas con una mejor regulación emocional pueden gestionar mejor sus relaciones en la vida real y también sus relaciones en línea. Mientras que el estrés social se reduce con la edad, el incremento progresivo generacional de una mayor capacidad de autorregulación favorece un uso más inteligente de los entornos digitales. De esta forma, las personas de mayor edad no parecen sentir la necesidad de construir una imagen perfecta en las redes sociales, y utilizan los smartphones con la finalidad básica de buscar información y comunicarse. Estas variables (inteligencia emocional, estrés social y autorregulación) habrían de ser aplicadas a las construcciones socioculturales específicas de género, entendidas desde su más amplia diversidad, en los contextos educativos tanto formales como no formales.
Hacia una educación mediática inclusiva
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Los once capítulos que conforman la presente monografía, resultado de investigaciones diseñadas, implementadas y evaluadas en más de cinco países, avanzan en esta perspectiva mediante la contribución de orientaciones didácticas, líneas de acción docente y claves educativas para la adquisición y desarrollo de competencias de pensamiento crítico, competencias emocionales, inclusivas, lectoras, lingüísticas, espaciales y culturales en entornos pedagógico-digitales emergentes, con especial atención a la formación inicial del profesorado. A partir de aportaciones interdisciplinares educativas y antropológicas, encontraremos respuestas precisas a las grandes preguntas generadas en los dos últimos años de crisis sanitaria: ¿Cuáles son las nuevas tendencias educativas en el actual contexto pandémico?; ¿Qué prácticas educativas y experiencias docentes se han desarrollado en 2020 y 2021?; ¿Cómo actuaron los agentes sociales implicados en la educación (centros educativos, familias, medios de comunicación, etc.) en la consecución de una educación de calidad? ¿Cuáles fueron sus problemas y brechas socioeconómicas, de género y digitales?; Además de su funcionalidad técnica, ¿cuál ha sido el papel pedagógico, social y antropológico de las TIC y de las TAC en este ámbito?; ¿Cuál es el nivel de autoeficacia en competencia digital del profesorado en formación?; ¿Podemos hablar de una creciente necesidad de alfabetización crítica en la ciudadanía y en la educación en línea?
DELFÍN ORTEGA-SÁNCHEZ
Vicerrector de Responsabilidad Social, Cultura y Deporte Universidad de Burgos, España
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Delfín Ortega-Sánchez
REFERENCIAS Gómez-Trigueros, I.M., Ruiz-Bañuls, M. y Ortega-Sánchez, D. (2019). Digital Literacy of Teachers in Training: Moving from ICTs (Information and Communication Technologies) to LKTs (Learning and Knowledge Technologies). Educ. Sci. 9, 274. https://doi.org/10.3390/educsci9040274 Ortega-Sánchez, D., Gómez-Trigueros, I.M., Trestini, M. y Pérez-González, C. (2020). Self-Perception and Training Perceptions on Teacher Digital Competence (TDC) in Spanish and French University Students. Multimodal Technol. Interact., 4, 74. https://doi.org/10.3390/mti4040074 Pásztor, J. y Bak, G. (2021). Digital Divide–A Technological Generation Gap. en MEB — 18th International Conference on Management, Enterprise, Benchmarking. Proceedings (MEB 2020) (pp.158-168). Óbuda University–Keleti Faculty of Business and Management. Pyz, J. (2012). The digital generation gap revisited: constructive and dysfunctional patterns of social media usage. En C. Costabile y B. Spears (Eds.), The Impact of Technology on Relationships in Educational Settings (pp. 1-11). Routledge.
La importancia de la formación en competencias digitales del profesorado con TPACK para eliminar la brecha digital de género ISABEL MARÍA GÓMEZ-TRIGUEROS
Universidad de Alicante, isabel.gomez@ua.es
1. INTRODUCCIÓN La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza y el aprendizaje en el aula es un desafío para los docentes de todos los niveles educativos (Gómez-Trigueros, 2015). La presencia de las tecnologías en el ámbito educativo ha llevado a acuñar nuevos términos tales como Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimientos (TAC) para definir el uso educativo, práctico y activo de las tecnologías. A las TIC se les ha reconocido su potencial de uso ilimitado en el proceso real de enseñanza y aprendizaje. Internet proporciona una amplia gama de información ilimitada. Los docentes pueden acceder a información en línea que puede ayudarlos en la confección de sus clases, proporcionando un amplio abanico de técnicas y estrategias de enseñanza, así como a actualizar su conocimiento disciplinar y pedagógico (Bhatti et al., 2014; Gómez-Trigueros, 2015). Está confirmado que las plataformas y los foros de redes sociales proporcionan un ambiente ideal para la colaboración entre docentes y estudiantes a nivel local e internacional, enriqueciendo los aprendizajes de ambos colectivos. También, el uso de las TAC tales como presentaciones en línea y las pizarras inteligentes facilitan a los docentes la transmisión de contenidos a sus estudiantes, incrementando el interés y el seguimiento de las clases (Bicen y Kocakoyun, 2017; Gómez-Trigueros y Ruiz-Bañuls, 2021), haciendo que la enseñanza sea más accesible y tangible (Hammond et al., 2011). Por todo esto, el uso de las tecno-
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Isabel María Gómez-Trigueros
logías ayudará a atraer la atención de los estudiantes y hará que el proceso de aprendizaje sea más motivador (Ricardo, 2019). Los docentes deben apoyar el aprendizaje del siglo XXI con las TIC, prepararse para nuevos enfoques pedagógicos adecuados para las actuales necesidades de la sociedad y comprender cómo interactúan las tecnologías y la pedagogía para facilitar el desarrollo de las competencias clave de la ciudadanía.
2. LAS COMPETENCIAS DIGITALES EN LA SIC El contexto mundial, definido como la Sociedad de la Información y el Conocimiento (SIC), lleva a repensar aspectos clave de organización, de producción, de gestión del trabajo, de comunicación, de identificación del desarrollo económico y social de un país (OCDE, 2018; AIMC, 2018; 2019) y de relación con las administraciones y los servicios públicos y privados (Gómez, 2015; Martín y González, 2018; Gómez-Trigueros et al., 2019). Ante tal perspectiva, los gobiernos y las administraciones educativas proponen diversas acciones que se han ido plasmando en leyes, directivas y programas para, entre otros aspectos, lograr el acceso y la formación en competencias digitales de la ciudadanía. Las condiciones sociales, económicas y tecnológicas se muestran indispensables para la consolidación de la economía del conocimiento, además de contribuir al desarrollo social y cultural de los países, así como para ayudar a los individuos a alcanzar las metas y retos deseables en el ámbito profesional, laboral y académico, que la sociedad demanda como condición indispensable en la escala de valores requeridos en una sociedad global (Gómez-Trigueros et al., 2021). Ya en 2006, la Comisión Europea señala que la competencia digital implica el uso crítico y seguro de las tecnologías para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación, apoyándose en habilidades TIC básicas tales como la utilización de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través de Internet. La misma Comisión Europea apunta que la competencia digital es una de las competencias significativas, que deben dominar los estudiantes y los docentes para desenvolverse en los nuevos entornos tecnológicos formativos (Comisión Europea, 2006).
La importancia de la formación en competencias digitales...
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En esta línea, la UNESCO (2019) indica que las competencias clave involucran la habilidad para el desarrollo de estrategias innovadoras. En tales acciones, la incorporación de las TIC permite el logro de mejoras en el aprendizaje, así como la estimulación para adquirir las nociones básicas en competencias digitales, profundizar en los conocimientos ya adquiridos, y generar otros nuevos. De este modo, la competencia digital se podría definir como el conjunto de capacidades y habilidades que nos llevan a incorporar y utilizar adecuadamente las TIC como recurso, incluyendo tanto software como hardware, y que permiten y posibilitan la búsqueda, el acceso, la selección crítica, la obtención, la organización y la utilización de la información con el fin de construir conocimientos y saber comunicarse con ellas de forma responsable y segura (Gómez-Trigueros et al., 2019).
3. EL RETO DE FORMAR EN COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE En este ambiente, ha sido ampliamente aceptado que el futuro profesorado debe estar preparado para integrar las TIC en su tarea docente. Se espera que las instituciones que los forman les proporcionen las competencias necesarias para enseñar con las herramientas digitales. Así, se asiste a la inclusión de la terminología Competencia Digital Docente (CDD). Este término se refiere a la capacitación del profesorado para el uso de las TIC en dimensiones más amplias que su manipulación instrumental (Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez, 2020). Supone la formación en una implementación de las tecnologías desde una dimensión metodológica, integrándolas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose así en TAC, con una clara aplicación didáctica (Gómez-Trigueros et al., 2019). Se espera que los maestros y las maestras utilicen la tecnología en el aula y sus conocimientos para, de este modo, proporcionar un entorno apropiado con estrategias y técnicas de enseñanza adecuadas, que faciliten y apoyen el aprendizaje de los estudiantes (Çetin y Erdoğan, 2018). Se configura la creencia de que los docentes con CDD son aquellos que pueden proporcionar conocimientos utilizando estrategias de enseñanza y tecnología adecuadas en el aula (Lin et al., 2013). Los docentes del siglo XXI, que eligen integrar tecnologías en sus clases se
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Isabel María Gómez-Trigueros
enfrentan a la difícil tarea de mantenerse al día ante un ambiente que cambia rápidamente y el cual parece no terminarse nunca a modo de ciclo continuo de aprendizaje (Koehler y Mishra, 2006). Para la adquisición de estas CDD se han propuesto, a nivel institucional, un amplio abanico de intervenciones, planes y acciones, así como diferentes marcos competenciales. Se demuestra, de este modo, la importancia clave de las tecnologías en la SIC. Sirvan de ejemplo las diversas declaraciones (Declaraciones de Qingdao, 2017) de la UNESCO para el apoyo de políticas nacionales y planes generales sobre el uso de las Tecnologías de la Información y del Conocimiento en la educación. El objetivo es prestar servicio logístico y ayudar a los gobiernos para el aprovechamiento del potencial que ofrecen las tecnologías en los sistemas educativos, con miras a alcanzar el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4-Educación 2030). También, la Unión Europea establece una serie de programas de trabajo para el seguimiento de la educación—i-2010; Digital Agenda; Plan de Acción de Educación Digital— y de la formación en los países miembros con la finalidad de facilitar equipos y programas informáticos educativos adecuados; lograr una mejor empleabilidad de las TIC en el aprendizaje por medios electrónicos; promover la mejor utilización posible de las técnicas de enseñanza y aprendizaje innovadoras, basadas en las tecnologías, y garantizar el acceso de toda la ciudadanía a estos recursos tecnológicos. En cuanto al trabajo y desarrollo de las CDD, la Unión Europea ha puesto en marcha el denominado “Marco Europeo de Competencia Digital del profesorado” o DigCompEdu (European Framework for the Digital Competence of Educators) (Comisión Europea, 2017). El texto identifica seis áreas competenciales en torno a las que se diseñan las acciones a desarrollar sobre la capacitación digital que son: compromiso profesional, recursos digitales, pedagogía digital, evaluación y retroalimentación, empoderar y facilitar la competencia digital a los estudiantes. En este marco, se identifican seis niveles competenciales progresivos, que sugieren diferentes grados de manejo e integración de las tecnologías en la práctica educativa y que van desde la denominación de “novato” hasta el “pionero” pasando por “integrador” o “experto”.
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En esta misma línea, la UNESCO ha creado el Marco de Competencia Digital con la finalidad de evaluar diferentes planos del desarrollo de los docentes en su capacitación tecnológica. Propone cinco dimensiones específicas de análisis que son: la información y la alfabetización informacional, la comunicación y la colaboración, la creación de contenido digital, la seguridad y la resolución de problemas (UNESCO, 2019). Todas estas acciones, internacionales y europeas, se materializan, en el Estado español, en Escuela 2.0, iniciativa promovida por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MEC, 2009), que se basa en diversos ejes de intervención tales como: la creación de aulas digitales para dotar de recursos tecnológicos al alumnado y a los centros; garantizar la conectividad a Internet y la interconectividad dentro del aula; promover la formación del profesorado en aspectos tecnológicos, metodológicos y sociales de la integración de estos recursos en su práctica docente; generar y facilitar el acceso a materiales digitales educativos, ajustados a los diseños curriculares, tanto para el profesorado como para el alumnado y sus familias e implicar al alumnado y a las familias en la adquisición, custodia y uso de estos recursos. Cabe señalar que, actualmente, se ha abogado por acciones concretas que se han plasmado en el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017). Como respuesta a todas estas directrices organizativas, diversas investigaciones se han centrado en el estudio de la competencia digital de los estudiantes y de los docentes en formación (Ortega-Sánchez y Gómez-Trigueros, 2019; López-Gil y Bernal-Bravo, 2019). Los resultados permiten afirmar que el profesorado en formación encuentra muchas dificultades y resistencias para aplicar las tecnologías en el aula, lo que coincide con los resultados obtenidos a partir de diferentes análisis de revisión de literatura científica (Buabeng-Andoh, 2012; Rokenes y Krumsvik, 2014; Sosa, Salinas y De Benito, 2018). Entre tales problemas se ha identificado los siguientes: en primer lugar, la débil formación del profesorado universitario español en CDD, que se plasma en las deficientes destrezas en el uso manipulativo de las TIC, en la escasa capacidad de gestión de software y hardware, en las dificultades para la resolución de problemas relacionados con el uso de las tecnologías en el proceso educativo-formativo docente, y en la ausencia de creación de contenidos, entre otros; en segundo lugar, y
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como resultado del punto anterior, se observa la generalización de metodologías de enseñanza y aprendizaje universitario transmisivas, con escasa o nula inclusión de los recursos tecnológicos y la utilización de estrategias de aula individualistas, competitivas y con poca motivación para el alumnado; en tercer lugar, la débil predisposición y el rechazo de los docentes universitarios de más edad a la incorporación, en sus aulas, de las herramientas tecnológicas (Kafyulilo et al., 2016; Krause et al., 2017; Lohbeck et al., 2018), en muchos casos, por desconocimiento, miedo al fracaso y ausencia de interés por llevar a cabo una regeneración en su forma de enseñar; por último, la reducida inversión recibida por los centros y facultades para la dotación de recursos e infraestructura tecnológica. En los últimos años, esta situación de estancamiento se ha visto alterada, entre otros aspectos, por las propias directrices que, desde Europa, han señalado un cambio de rumbo en las universidades. Así, conscientes de una necesidad de formar en competencias digitales al profesorado para la convergencia europea, se diseña un perfil del “nuevo” docente universitario, que abarca competencias básicas. Éstas van desde las cognitivas a las comunicativas, de gestión de su propio desarrollo profesional, sociales, afectivas, etc. El objetivo central es que el docente sea capaz de poner en uso una serie de habilidades en sus interacciones con los estudiantes. Para dicha interrelación, se propone que el profesorado haga uso de las tecnologías desde una dimensión pedagógica, integrándolas en sus procesos formativos.
4. EL MODELO TPACK PARA LA CORRECTA INCLUSIÓN DE LAS TIC EN EL AULA Es en este punto donde se debe incidir en la importancia de incluir nuevas metodologías, que incluyan las tecnologías de una manera adecuada, en la formación del profesorado. Uno de estos modelos de enseñanza y de aprendizaje, que tiene en cuenta la adecuada inclusión y uso de las TIC en educación es el Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK). En los últimos años, los investigadores han utilizado ampliamente el marco TPACK para guiar el diseño de programas de formación de profesores (Mishra y Koehler, 2006) debido a