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COMPETENCIA TEXTUAL PARA LA TRADUCCIÓN

ISABEL GARCÍA IZQUIERDO Universitat Jaume I

tirant lo b anch Valencia, 2011

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ÍNDICE

Introducción ........................................................................................

Capítulo 1 Las competencias del traductor 1.1. El traductor frente al EEES ......................................................... 1.2. La formación en competencias .................................................... 1.3. La competencia traductora ..........................................................

15 24 29

Capítulo 2 Adquisición de la (sub)competencia comunicativa y textual 2.1. El género textual: un concepto poliédrico e integrador.............. 2.2. La (sub)competencia comunicativa y textual a través del género ....................................................................................................

37 45

Capítulo 3 Modelo genológico de análisis textual 3.1. La selección del género ................................................................. 3.1.1. El género y la tipología textual ......................................... 3.1.1.1. Actividades .......................................................... 3.1.2. El sistema de géneros y la colonia de géneros ................. 3.1.2.1. Actividades .......................................................... 3.1.3. El transgénero para la traducción .................................... 3.1.3.1. Actividades .......................................................... 3.1.4. Lecturas de ampliación ..................................................... 3.2. Vertiente cognitiva del género ...................................................... 3.2.1. La fase de comprensión: los schemata ............................. 3.2.1.1. Actividades .......................................................... 3.2.2. La coherencia ..................................................................... 3.2.2.1. Actividades .......................................................... 3.2.3. La ideología en los textos .................................................. 3.2.3.1. Actividades .......................................................... 3.2.4. Lecturas de ampliación .....................................................

49 51 59 66 69 71 72 73 75 75 79 80 87 89 94 101

Índice

3.3. Vertiente formal del género .......................................................... 3.3.1. Microestructura y cohesión .............................................. 3.3.1.1. Actividades .......................................................... 3.3.2. Macroestructura ................................................................ 3.3.2.1. Actividades .......................................................... 3.3.3. Relación con otros textos: la intertextualidad.................. 3.3.3.1. Actividades .......................................................... 3.3.4. Lecturas de ampliación ..................................................... 3.4. Vertiente comunicativa del género .............................................. 3.4.1. Situación comunicativa ..................................................... 3.4.1.1. Contexto de producción...................................... 3.4.1.2. Registro y dialecto............................................... 3.4.1.3. Actividades .......................................................... 3.4.2. Intencionalidad pragmática .............................................. 3.4.2.1. Actividades .......................................................... 3.4.3. Lecturas de ampliación .....................................................

102 102 107 110 112 114 119 120 122 122 122 125 131 133 141 146

Capítulo 4 Propuestas de análisis 4.1. Introducción .................................................................................. 4.2. Comentarios ..................................................................................

149 151

Bibliografía ..........................................................................................

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INTRODUCCIÓN La traducción es una actividad compleja que necesita estudiarse y analizarse desde perspectivas muy diversas. A día de hoy, ya nadie discute que para saber traducir no es suficiente con saber lenguas. Y parece superada también la vieja disputa en torno a las parcelas del saber que debían ocupar la Traductología (en tanto que ciencia encargada del estudio de la traducción) y la Lingüística (en tanto que ciencia encargada del estudio del lenguaje) —véase a este respecto I. García Izquierdo, 2000a—. Porque se asume el concepto de multidisciplinariedad como constitutivo de las disciplinas científicas y, por tanto, se acepta la existencia de una relación prolífica entre las actividades del lenguaje y la traducción (y, por tanto, entre las disciplinas encargadas de estudiarlas), de la que ambas extraen beneficios. En I. García Izquierdo (2000a: 62), afirmaba que: ...la Traductología, como disciplina (teoría, historia, metodología...) es autónoma pero los problemas a los que se enfrenta el traductor en la práctica diaria de su ejercicio, intrínsecos al trabajo con textos, sólo pueden ser analizados desde una perspectiva lingüística. En este sentido, pues, es posible hablar de una Lingüística aplicada a la traducción.

Además, los problemas prácticos del traductor no son exclusivamente lingüísticos y en este sentido estoy de acuerdo con que, del análisis de la traducción, se pueden extraer observaciones interesantes para la teoría general del lenguaje. Ahora bien, la no exclusividad no resta importancia a los fenómenos lingüísticos que, en realidad, conforman una parte nada desdeñable de los análisis sobre la actividad traductora, como veremos. Por tanto, ya en el 2000 defendía la necesidad de una materia denominada Lingüística Aplicada a la traducción, que nos ayudase a sistematizar el análisis de los textos que se van a traducir en función de sus características lingüísticas y contextuales, como paso previo a su traducción.

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Quedaba claro, por tanto, que los problemas prácticos del traductor no son exclusivamente lingüísticos; y que un acercamiento puramente lingüístico al fenómeno sería inadecuado; pero también que los análisis lingüístico-textuales aplicados podían realizar interesantes aportaciones para la comprensión de la actividad traductora (op. cit. 2000a: 64). Y es que muchos de los intentos de separar de manera tajante la Traductología de otras disciplinas, como la Lingüística Aplicada, caen en una falacia porque, o bien invierten la dependencia, o bien proclaman la independencia absoluta de ambas disciplinas, negando así su evidente y necesaria interrelación. Porque ¿cómo analizar traducciones sin un fundamento lingüístico?; y, a la inversa, ¿cómo negar el papel que las traducciones poseen en la actualización de los problemas de la teoría lingüística? En mi opinión, pues, se trata de interdependencias relativas, en el sentido de que, si bien sería posible que ambas disciplinas existiesen sin el apoyo mutuo, ello supondría la aparición de lagunas importantes en el análisis de las mismas. También C. Nord (1991: 1) reivindicaba la necesidad de un análisis textual como paso previo a la traducción, a partir de un modelo de análisis propio y adecuado a las necesidades del traductor: Most writers on translation theory agree that before embarking upon any translation the translator should analyse the text comprehensively, since this appears to be the only way of ensuring that the source text (ST) has been wholly and correctly understood. Various proposals have been pu forward as to how such an analysis should be carried out [...] These tend, however, to be based on models of text analysis which have been developed in other fields of study [...] What is needed is a model of source-text analysis which is applicable to all text types and text specimens, and which can be used in any translation task that may arise. Such a model should enable translators to understand the function of the elements or features observed in the content and structure of the source text.

En este contexto, pues, el objetivo del presente trabajo es abordar el análisis de la relación entre Lingüística Aplicada y Traductología desde un punto de vista práctico, mediante

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la propuesta de un modelo de análisis textual orientado a la traducción. Así, partiendo del actual contexto de Educación Superior Europeo y recalando en el concepto, metodológicamente clave, de competencia, se revisan los conceptos teóricos básicos para la realización del análisis (con)textual lingüístico, aplicable al análisis/producción de textos/traducciones. Lógicamente la multiplicidad de acercamientos a un objeto de estudio es una característica constitutiva de la mayoría de disciplinas científicas. Por tanto, propondré aquí un acercamiento que, partiendo del concepto de Género Textual (García Izquierdo, ed., 2005), aplicado al ámbito de la comunicación, irá desgranando todas las variables procedentes de diversas disciplinas lingüísticas: la lingüística funcional sistémica, la lingüística cognitiva, la sociolingüística, la pragmática, la retórica..., desde una perspectiva traductológica, enfatizando aquellos aspectos formales, comunicativos y cognitivos que puedan ser más útiles para desentrañar los textos a los que se enfrenta el traductor. Como ya afirmaba en la Introducción al trabajo Análisis discursivo aplicado a la traducción (2000), la finalidad no es explicar todos los problemas a los que se enfrenta diariamente un traductor o las estrategias que deberá utilizar este para solucionarlos, puesto que de ello ya se ocupan los ensayos o manuales didácticos sobre la traducción; ni tampoco cuáles son los fundamentos científicos de la disciplina que estudia la traducción, es decir, la Traductología, así mismo muy bien estudiada en diversos trabajos (A. Hurtado, 2001; J. Munday, 2001, p.e.). Sirvan a este respecto las palabras de K. Malmkjaer (2004: 1) para quien: Of course, a certain lack of awareness of the nature of the discipline and of its actual and potential modes of interacting with its fellow academic disciplines remains in some quarters, and it is still necessary, from time to time, to arm oneself with courage, confidence and some bravado to be taken seriously as a translation scholar or translation theorist (“goodness, I did’nt know there was a theory about that!!!), but, by and large, translation is now firmly established as an academic discipline.

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Revisaré, pues, las aportaciones que, en el contexto actual de la disciplina, la lingüística aplicada puede realizar al ámbito de la traducción (y de la comunicación multilingüe, en general), que contribuirán a la mejor comprensión de los diferentes niveles del proceso que P. Newmark (1988: 20) propuso en su teoría funcional de la traducción: el nivel textual, el nivel referencial, el nivel cohesivo y el nivel de la naturalidad. El libro se organiza en cuatro capítulos. El primero de ellos, que lleva por título Las competencias del traductor, revisa brevemente el estado actual de los estudios sobre traducción en el marco del EEES y el concepto clave de “formación en competencias”, para detenerse en el análisis de la llamada competencia traductora y, más en concreto (aunque no exclusivamente), en los factores de dicha competencia que remiten a la perspectiva lingüístico-aplicada (especialmente la llamada competencia textual, PACTE, 1998; o competencia textual y comunicativa, Kelly, 2002). En el segundo capítulo, titulado Adquisición de la competencia textual, se aborda el estudio del Género textual, como concepto poliédrico que facilita la adquisición de la citada competencia. Le sigue el capítulo tercero, sin duda el más extenso, que lleva por título Modelo genológico de análisis textual, en el que, a partir de la definición del género y sus tres vertientes: cognitiva, formal y comunicativa, se revisan conceptos lingüísticos, comunicativos y cognitivos útiles para el análisis, tales como los schemata, la coherencia, la cohesión, el contexto de producción, la tipología textual, la intencionalidad pragmática o la intertextualidad, entre otros. En este capítulo se incluyen, junto con los aspectos teóricos, actividades con materiales prácticos y bibliografía recomendada para cada uno de los conceptos abordados. Por último, el capítulo cuarto, titulado Propuestas de análisis, constituye, como su nombre indica, una aplicación de los parámetros descritos en el modelo, a partir del análisis textual (previo a la traducción) de varios fragmentos de géneros.

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Cierra el trabajo una bibliografía general, que complementa y completa la bibliografía seleccionada por conceptos incluida en el capítulo tercero. Confío en que el lector encuentre en este trabajo una guía útil para el análisis de textos/traducciones desde una perspectiva lingüístico-comunicativa.

CAPÍTULO 1

LAS COMPETENCIAS DEL TRADUCTOR 1.1. EL TRADUCTOR FRENTE AL EEES El sistema universitario español se encuentra en el final de su proceso de adaptación al llamado Espacio Europeo de Educación Superior. Son muchas las iniciativas que se han tenido que llevar a cabo para cumplir con el objetivo de converger con el resto de países firmantes de la llamada Declaración de Bolonia (1999) en un espacio común de educación e investigación superior, adecuado para la nueva Europa del conocimiento1; y muchos los inconvenientes que se han encontrado hasta el momento. Todo se inicia, como acabo de apuntar, en el año 1999, con la firma por parte de los ministros de más de 30 países europeos de la llamada Declaración de Bolonia. En dicha Declaración, a la que seguirán bienalmente las declaraciones resultantes de los diferentes encuentros de los ministros, en diferentes países europeos, para ir revisando el proceso, los objetivos que se marcan —y que serán el eje que vertebrará toda la reforma— son:

¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾

OBJETIVOS DE BOLONIA Transparencia y comparabilidad Fomento de la movilidad Estructura cíclica Sistema de créditos ECTS Suplemento al Diploma Lifelong Learning Modelo educativo constructivista

Véanse, en este sentido, las publicaciones de la OCDE y la UE.

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¾ La transparencia y comparabilidad entre sistemas: uno de los objetivos básicos desde Bolonia es que los diferentes sistemas universitarios europeos sean comparables (que no idénticos); es decir, se pretende que, independientemente de la implementación de los títulos en cada país, existan suficientes elementos en común como para poder comparar y equiparar los estudios (y desaparezcan, por tanto, los actuales problemas, por ejemplo, para la convalidación de estancias en universidades extranjeras). Véase www.mec.es. ¾ Fomento de la movilidad: directamente relacionada con lo anterior (y recogida asimismo en el título XIII de la LOU), está la promoción de la movilidad de los estudiantes. Los estados se comprometen a poner fondos para que la movilidad estudiantil sea “real”, y no restringida a unos pocos programas. La existencia de sistemas de estudio comparables facilitará significativamente esta movilidad. ¾ Establecimiento de una estructura cíclica (2 ciclos): la propuesta es la diferenciación entre un primer nivel de Grado, que capacite a los estudiantes a integrarse directamente en el mercado de trabajo europeo con una cualificación profesional adecuada; y un segundo nivel de postgrado en el que se integran el segundo ciclo de los estudios de máster y el tercer ciclo de los estudios de doctorado. Véase RD 1393/2007, en el que se establece que los Grados en España tendrán 240 créditos ECTS. ¾ Sistema de créditos ECTS: regulado normativamente en el Real Decreto 1125/2003 de 5 de septiembre y el RD 861/2010, que modifica el anterior. Sistema que ya está implantado en la mayoría de Estados miembros de la Unión y que constituye un punto de partida básico para la transparencia. La adopción de este sistema supone una reformulación conceptual de la organización del currículo en educación superior, relacionado con la

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utilización de un nuevo modelo educativo que orienta las programaciones y metodologías hacia el aprendizaje de los estudiantes y el cómputo total de su trabajo para cumplir los objetivos del programa de estudios. En este cómputo se integran tanto las enseñanzas teóricas y prácticas, como otras actividades académicas dirigidas, así como las horas de estudio y trabajo del estudiante, prácticas o proyectos, exámenes, etc. Cada curso constará de un máximo de 60 créditos ECTS (repartidos entre un mínimo de 36 y un máximo de 40 semanas por curso académico). Para cada materia se asignará el número de créditos en función de las horas de trabajo requeridas para la adquisición por parte del estudiante de los conocimientos, habilidades y destrezas correspondientes (previamente fijadas, como después veremos). Cada crédito ECTS corresponde a un mínimo de 25 horas y un máximo de 30 horas de trabajo del estudiante (que se establecerán en función de los distintos tipos de materia y las distintas titulaciones). ¾ Sistema de calificaciones comparable: con un acuerdo del Consejo de Europa y la Unesco (Convención de Lisboa, 2001), se pretende que el sistema de calificaciones permita el cálculo de los porcentajes del éxito de los estudiantes en cada asignatura (porcentaje de distribución de las calificaciones sobre el total de alumnos que hayan cursado los estudios de titulación en cada curso académico). El actual sistema español difiere del propugnado desde Bolonia, por lo que requiere una adaptación. ¾ Suplemento al Diploma o suplemento europeo al título: vinculado asimismo a la facilidad de reconocimiento entre títulos, el incremento de la movilidad y la suficiente información aportada por los títulos. Se trata de un documento comprehensivo en el que se reflejan los resultados del aprendizaje y los conocimientos

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acreditados a las personas por instituciones europeas de Enseñanza Superior. Posee un formato común, elaborado por la Comisión europea, el Consejo de Europa y la UNESCO. El documento acompaña a los diplomas o títulos oficiales, previa solicitud del interesado (véase Real Decreto 1044/2003; o www.mec.es). El Suplemento europeo al título se expide en castellano y en otra lengua oficial de la Unión Europea que la universidad determine (además, las comunidades autónomas con lengua cooficial podrán expedirlo también en su propia lengua). En España, ya se ha regulado normativamente la aplicación del suplemento a partir del Real Decreto 1044/2003 de 1 de agosto. Todos los títulos previstos por el Ministerio, es decir, Grado, máster y doctorado, contarán con el Suplemento. ¾ Aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning). Referido a la posibilidad de reincorporación constante del estudiante a los estudios universitarios a través de diferentes niveles (grado, postgrado, etc.) La educación universitaria no se debe considerar, como hasta ahora, un ciclo que se cierra a la finalización de la carrera. A grandes rasgos, podemos afirmar que el objetivo primordial de todas las convenciones realizadas desde 1998 hasta la fecha es conseguir una Europa del conocimiento, que favorezca el crecimiento y la cohesión social mediante la educación de los ciudadanos. Hay que procurar que un conjunto de universidades puedan convertirse en un referente internacional atractivo para los estudiantes del resto de países del mundo, en el que la transparencia, la confianza y el reconocimiento mutuo, la flexibilidad, la movilidad y el lifelong learning sean los elementos clave. Ahora bien, a nadie se le escapa que, para conseguir este propósito, había que revitalizar la educación superior europea partiendo de criterios de calidad, eficiencia y competitividad y, en el caso español, adecuar los sistemas de enseñanza

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a un modelo homologable con el resto de Europa. De hecho, una de las conclusiones a las que llegaba un estudio publicado por la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) en 2004 sobre la imagen pública del sistema universitario español era que, si bien la valoración de la actividad universitaria era predominantemente positiva, y dos de cada tres encuestados opinaban que las universidades españolas habían mejorado mucho en los últimos diez años, uno de los aspectos menos valorados es el que se refería a la faceta formativa. Ahora bien, las claves de esta mejora de nuestros sistemas educativos pasaban fundamentalmente por la renovación metodológica. De todos es conocido que, por lo que respecta al modelo educativo a seguir, desde Bolonia se preconiza una enseñanza basada en el estudiante. Es decir, en el binomio enseñanzaaprendizaje se pone el énfasis en el segundo elemento. Pasamos de un sistema conductista a un sistema constructivista del conocimiento, en el que el profesor se erige en facilitador del aprendizaje. La actividad del estudiante estará orientada fundamentalmente a aprender a saber y a hacer. Se presenta así una excelente oportunidad para desterrar determinados hábitos muy implantados en nuestro sistema sobre el papel del profesor (muchas veces facilitado incluso por las propias instituciones) e impulsar modelos de desarrollo profesional del profesorado universitario, que tengan muy en cuenta los aspectos pedagógicos (tan olvidados en algunos casos). Como afirma Valcárcel (2004: 43): La razón fundamental de que el aprendizaje de los alumnos no sea la tarea primordial de las universidades españolas puede ser la falta de valoración de la labor docente”.

Y ello porque, en España, el prestigio de un profesor universitario todavía viene dado por la labor investigadora, si bien se comienza a percibir un cambio lento pero constante en este sentido (Valcárcel, 2004).

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En la citada concepción cognitivo-constructivista del aprendizaje, este se concibe como un proceso de adquisición de conocimientos, destrezas y habilidades. De ahí que uno de los ejes fundamentales del aprendizaje significativo sea el de competencia, como enseguida veremos. Junto con este cambio de concepción, e irremisiblemente vinculado al mismo, se habla (UNESCO, 1998; Valcárcel, coord., 2004, etc.) de la necesidad de la utilización de metodologías adecuadas para dar respuesta a los nuevos retos (abandonar el enfoque basado prioritariamente en la lección magistral); disponer de conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para emplear la evaluación como herramienta de aprendizaje (y no como elemento de censura); emplear las Tecnologías de la Información y la Comunicación o dominar las técnicas de tutoría, tanto presenciales como a distancia (véase M. A. Zabalza, 2003: 36 ss.; o 2009: 73 ss.). En resumen, en este nuevo marco, además de implantar el básicamente se han de cumplir dos requisitos (consensuados por la Unión Europea): ECTS,

A) De contenido formativo. Los títulos deben diseñarse en función de resultados de aprendizaje y competencias, conforme al Marco de cualificaciones del Espacio Europeo de Educación Superior (2005) y los Descriptores de Dublín. Los descriptores de Dublín, asumidos en el Marco de cualificaciones del EEES, son: 1. Comprender el conocimiento 2. Aplicar el conocimiento 3. Saber comunicar 4. Pensamiento crítico 5. Habilidades para aprender Para cada descriptor se establecen 3 niveles de competencia que se corresponden con cada uno de los tres ciclos (grado, máster y doctorado).

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B) De proceso y calidad de los resultados. Debe garantizarse y/o acreditarse que la docencia impartida en el título es de calidad y se corresponde con la propuesta pública (planes de estudio y programas o guías docentes). En España se prevé un proceso de “verificación” de la calidad previa o “ex ante” (para aprobar el plan de estudios), un control de la calidad durante el proceso formativo (aseguramiento de la calidad mediante “sistemas de garantía de la calidad” interna propios de universidad), y una acreditación “ex post” por parte de la ANECA u otras agencias de evaluación oficiales (autonómicas, europeas, etc.). Pero, ¿cómo inciden todos estos aspectos que acabamos de señalar en la formación del traductor? En mi opinión, las licenciaturas en traducción en España (y los estudios similares en Europa, véase M. Ulrych, 2000), en general, se ajustaban bastante más que otras titulaciones a las demandas de Bolonia. Las especiales características del título (muy práctico) hacían que en un alto número de las Facultades de traducción se impartiesen clases en laboratorios específicos, con la utilización de nuevas tecnologías. Además, se abogaba por el acercamiento del estudiante al mercado profesional (véase también M. Ulrych, 2000: 17), mediante la realización de proyectos en tiempo real, por ejemplo, que exigían un trabajo constante de redacción, documentación, etc. y que favorecían el contacto tutorial (y por medio de seminarios) entre profesor y alumno. Por último, y en relación con la evaluación, en muchas Facultades de Traducción e Interpretación españolas se utilizaban habitualmente la evaluación diagnóstica (previa al inicio de la materia, para testar el nivel del estudiante), la formativa (o continua, a lo largo del curso) y la sumativa (final, a través de tareas/prácticas finales o el tradicional examen), con lo que la evaluación no se equiparaba a un instrumento metodológico de censura de la actividad del estudiante, sino de mejora constante. En este sentido, y por lo que respecta a la cuestión metodológica, pues, las antiguas licenciaturas contaban con

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muchos elementos que las predisponían a la reforma (García Izquierdo, 2004 y 2010). Pero también existían aspectos que debían mejorarse y, en cierto modo, el diseño de los nuevos grados se vio como una oportunidad. Así, el contexto metodológico propugnado en Europa ha exigido, en primer lugar, una revisión del diseño mismo del título, por lo que a competencias y contenidos se refiere, que se ajuste a las nuevas necesidades y que racionalice la dedicación en horas del estudiante y el profesor (es sabido que en muchas de las antiguas licenciaturas en traducción un problema importante era el exceso de carga lectiva. Véase Zabalza, 2003: 58). Además, habrá que contar con los medios de financiación necesarios, que permitan la reducción de la ratio profesor-alumno, para poder aplicar de manera efectiva las nuevas metodologías y la tutoría personalizada; y, en muchos centros, la mejora en la dotación de infraestructuras, entre otras cuestiones urgentes. En España se crea, en julio de 2002, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, en cumplimiento de lo establecido en el art. 32 de la LOU. Entre los retos fundamentales que se plantea la Agencia desde sus inicios está el de “apoyar y favorecer los procesos de Convergencia Europea”. De hecho, la agencia desarrolla desde sus inicios un programa de Convergencia Europea que intenta dar respuesta directa a las directrices de Bolonia, a partir de la convocatoria de proyectos piloto que analicen la situación de los estudios en España, su relación con los estudios similares de Europa y las posibles propuestas de cambio. En el seno de este programa, pues, en el año 2005 se analizarán los estudios de Traducción e interpretación2, con el fin de proponer un Libro Blanco del 2

El contenido del llamado Libro Blanco en Traducción, coordinado por la Universidad de Granada, se puede consultar en www.aneca.es. Como en el resto de proyectos, los responsables del mismo analizaron la situación de los actuales estudios relacionados con este campo (tanto en el entorno europeo como en España); realizaron un análisis de los perfiles profesionales demandados por el mercado; un análisis de oferta y demanda del título; una revisión de las competencias, habilidades

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título a la Dirección General de Universidades (MEC) y al Consejo de Coordinación Universitaria para su consideración. El Gobierno aprobó en 2007 el RD de 23 de octubre, por el que se regulan los títulos de Grado y en el que se acuerda que no existirán directrices específicas para cada uno de los diferentes títulos existentes en el Sistema Universitario Español, sino solo para 5 grandes ramas de conocimiento: Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la salud, Ciencias Sociales y jurídicas e Ingeniería y Arquitectura. El Grado en Traducción e Interpretación se adscribirá a la primera de ellas, es decir, Artes y Humanidades. En este Decreto, además, se establece en el Anexo primero que las universidades deberán tener en cuenta para el diseño de los nuevos Grados, entre otras cosas, las propuestas realizadas en los Libros Blancos sancionados por la ANECA. En este contexto, pues, las universidades españolas, en el ejercicio de su autonomía, y tomando como punto de partida las citadas directrices generales aprobadas por el Gobierno, desde el curso 2007/2008, comienzan a realizar el diseño de los nuevos títulos de Grado en Traducción e interpretación.

y destrezas necesarias para que los estudiantes consigan los objetivos propuestos, etc. En concreto, en este proyecto se propuso la creación de un título de grado, de 240 créditos (si bien se hacía una propuesta alternativa de 180 ECTS), a pesar de la existencia en muchos países de Europa de títulos de tres años. Esta propuesta venía justificada, por un lado, por el hecho mismo de que la preparación lingüística de los estudiantes en España cuando acceden a la universidad no es la que existe en otros países: además, el hecho de proponer un grado de 4 años suponía mayor facilidad de adaptación desde la estructura actual de la licenciatura, que ha mostrado su eficacia para satisfacer, en general, las demandas del mercado laboral; y, por otro, por la mejor formación que un título de cuatro años permitiría en las materias generales sobre lengua y traducción. Con todo, finalmente todos los títulos de grado españoles constan, por Real Decreto, de 240 créditos.