Issuu

Leren kun je observeren is de herziening van het succesvolle Observeren kun je leren, waarbij het accent nog meer ligt op de beroepspraktijk van leraren in het basis- en speciaal onderwijs. Het boek biedt informatie en tips bij het observeren van leerlingen, en voorbeelden die uitnodigen om zelf in de eigen praktijk op onderzoek te gaan. Bij de uitgave hoort een schat aan begeleidend materiaal zoals opdrachten, observatielijsten, checklists en instructieve filmpjes.

Eigen Vaardigheden

Een goede leraar is een onderzoekende leraar die nieuwsgierig is en zichzelf vragen stelt bij de praktijk. Dit vraagt oefening en kennis. Deze uitgave helpt (aanstaande) leraren deze onderzoekende houding te ontdekken en in te zetten bij het afstemmen van hun onderwijs op de leerlingen.

Leren kun je observeren Je onderwijs afstemmen op de leerlingen

Leren kun je observeren

Wat kan ik doen om Dennis meer zelfvertrouwen te geven? Wat doet Brenda tijdens de les waardoor zij bijna nooit haar werk op tijd af heeft? Waardoor zijn de toetsscores in deze periode lager dan ik verwachtte? Leraren worden dagelijks geconfronteerd met voorvallen en ervaringen die vragen oproepen. Vragen die onderzoek kunnen uitlokken.

EV Eigen Vaardigheden

Leren kun je observeren

GertJan Boog Dolf Janson Dick Memelink

Leren kun je observeren

Een handreiking voor leraren

Je onderwijs afstemmen op de leerlingen

GertJan Boog Dolf Janson Dick Memelink

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 1

02-05-12 09:35

redactie ZenderTekst, Utrecht

ThiemeMeulenhoff ontwikkelt leermiddelen voor: Primair Onderwijs, Algemeen Voortgezet Onderwijs, Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie, en Hoger Beroepsonderwijs. Voor

art direction Ineke de Graaff, Amsterdam

meer informatie over ThiemeMeulenhoff en een overzicht van

opmaak binnenwerk Imago Mediabuilders, Amersfoort

ISBN 978 90 06 95191 2

ontwerp omslag en binnenwerk Studio Fraaj, Rotterdam

onze leermiddelen: www.thiememeulenhoff.nl.

Tweede druk, eerste oplage

cartoons Len Munnik, Prinsenbeek

verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16 Auteurswet j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl., dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatieen Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichting-pro.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl. De uitgever heeft ernaar gestreefd de auteursrechten te regelen volgens de wettelijkebepalingen. Degenen die desondanks menen zekere rechten te kunnen doen gelden, kunnen zich alsnog tot de uitgever wenden.

Deze uitgave is voorzien van het FSC-keurmerk. Dit betekent dat de bosbouw voor het gebruikte papier op een verantwoorde wijze heeft plaatsgevonden.

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 2

02-05-12 09:35

Inhoud Inleiding 5

1 De onderzoekende leraar 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.2 1.3 1.3.1 1.3.2 1.4 1.5 1.6

2 Observeren; wat en hoe? 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8

Waardoor doet een leraar ertoe? 49 Opvattingen over leren en de rol van de leraar 51 Behaviorisme 52 Constructivisme 52 Jouw rol als leraar en jouw visie op leren 53 Inspelen op onderwijsbehoeften 54 DifferentiĂŤren: waarin maak je als leraar verschil? 57 Instructie en activerende didactiek: wat merken de leerlingen ervan? 59

4 De groep als leeromgeving 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

Waarnemen 27 Filteren 31 Interpreteren 31 Referentiekaders 35 Observeren 39 Verbale interactie 41 Non-verbale interactie 44 Van vraag naar analyse 47

3 De rol van de leraar 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.3 3.4 3.5

Praktijkonderzoek 7 Actieonderzoek 8 Praktijkonderzoek door externen 9 Ontwikkelonderzoek 9 Een onderzoekende cultuur 10 Wetenschappelijk onderzoek 11 Kenmerken van wetenschappelijk onderzoek 12 Kwantitatief en kwalitatief wetenschappelijk onderzoek 15 Onderzoek als professionele gewoonte 19 Onderzoekende leraren en leergierige leerlingen 22 Hoe een onderzoekende houding opbrengstgericht werken bevordert 25

Planmatig werken 64 Handelingsgericht werken 65 Handelingsgericht werken als cyclus 70 De zone van de naaste ontwikkeling 74 Samenwerkend leren 75 Zelfstandigheid of autonomie? 77 Afstemming en feedback 79 De leraar als coach 81

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 3

02-05-12 09:35

5 Kinderen in het perspectief van onderwijs 5.1 5.1.1 5.1.2 5.1.3 5.2 5.3 5.4 5.5

De drie functies van onderwijs 83 Kwalificatie 84 Socialisatie 85 Subjectwording 86 De puberteit en de drie functies van onderwijs 87 Goed onderwijs en de drie functies van onderwijs 87 Spelontwikkeling 89 De drie functies van onderwijs en de psychologische basisbehoeften van kinderen 93

6 Ontwikkelingsgebieden die bijdragen aan kwaliďŹ catie 6.1 6.1.1 6.1.2 6.1.3 6.1.4 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8

De ontwikkeling van de cognitie 95 De Interactietheorie van Piaget 96 De Informatieverwerkingstheorie 98 De Core-knowledge theorie 98 De sociaal-culturele theorie van Vygotsky 99 Intelligentie 100 De cognitieve ontwikkeling als leerproces 103 Leergedrag op school 105 Geheugen en het onbewuste 105 De spraak- en taalontwikkeling 108 De ontwikkeling van de gecijferdheid 113 De ontwikkeling van besef van tijd en ruimte 117

7 Ontwikkelingsgebieden die bijdragen aan socialisatie 7.1 7.2 7.3

De sociale ontwikkeling 121 De morele ontwikkeling 126 De ontwikkeling van de waarneming

121

130

8 Ontwikkelingsgebieden die met name bijdragen aan subjectwording 133 8.1 8.1.1 8.1.2 8.1.3 8.1.4 8.1.5 8.2

De persoonlijkheidsontwikkeling 134 De Temperamentenleer van Hippocrates 134 De Big Five van Hofstee 135 TemperamentcategorieĂŤn volgens Thomas & Chess 135 Het principe van kernkwaliteiten 137 Schalen van fundamentele voorkeuren 137 De emotionele ontwikkeling en zelfwaardering 140

Over de auteurs Literatuur Register

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 4

145

146 149

02-05-12 09:35

Inleiding Leren kun je observeren is de opvolger van het boek Observeren kun je leren. Met deze nieuwe titel, waarbij we de dezelfde woorden in een andere volgorde hebben geplaatst, willen we aangeven deze uitgave vanuit een de thema’s ‘observeren’ en ‘ontwikkeling van kinderen’. De invalshoek is die van de ‘onderzoekende leraar’. Dit is een actueel thema, zowel in de opleidingen als in steeds meer basisscholen. Hier sluiten we graag bij aan, omdat met het doen van onderzoek het beroep van leraar er een uitdagende dimensie bij krijgt. Het doen van onderzoek is waarschijnlijk niet iets wat in je opkomt, als je aan de dagelijkse praktijk van een leraar in het basisonderwijs denkt. Toch is onderzoeken iets wat iedereen van begin af aan al doet. Baby’s onderzoeken hun directe omgeving door dingen die ze tegenkomen in hun mond te stoppen: ‘Levert dit melk op of niet?’ Peuters gebruiken ook nog wel hun mond, maar hebben al een groter repertoire van onderzoeksmethoden: dingen scheuren, laten vallen en stapelen, draaien aan knoppen, de stem uitproberen, reacties van ouders uitproberen en nog veel meer. In feite zijn dit allemaal (weliswaar nog wat primitieve) manieren van onderzoek doen. Al deze vormen van onderzoek door jonge kinderen zijn onderdeel van hun leerproces, en is daarmee voeding voor hun ontwikkeling. Voor jonge kinderen is oorzaak en gevolg niet direct duidelijk. Magie speelt in hun beleving van de werkelijkheid nog een grote rol. Naarmate ze beter ontdekken wat de oorzaak is achter waargenomen verschijnselen, zijn ze beter in staat relaties tussen oorzaak en gevolg te herkennen. Daarmee zijn ze ook steeds beter in staat hun gedrag te sturen en te anticiperen op wat er komen gaat. De mensheid heeft in feite een vergelijkbare ontwikkeling doorgemaakt. In tijden dat kennis alleen mondeling werd opgedaan, via ervaring en door nadoen, en hoofdzakelijk binnen het eigen stamverband, was leren gericht op overleven. Naarmate de wereld van mens ‘groter’ werd, stuitte de mens op steeds meer onbekende verschijnselen en gedragingen. Alles wat niet verklaard kon worden, werd toegeschreven aan hogere machten en magie. Voor velen was dat bedreigend en gaf het een gevoel van afhankelijkheid. Bij sommigen werd juist nieuwsgierigheid gewekt en was zoiets aanleiding zelf initiatief te tonen door dingen te vergelijken, uit te proberen, oorzaken te achterhalen en geheimen te verklaren. Dit soort nieuwsgierigheid en initiatief zijn de basis voor wetenschap gebleken. Net als bij jonge kinderen werd en wordt onderzoek niet altijd op prijs gesteld. Wie eigendommen of macht heeft en wie baat heeft bij het bestaande kennisniveau, zit meestal niet te wachten op nieuwe inzichten die deze positie kunnen ondermijnen. Onderzoek doen is daarmee altijd in meer

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 5

02-05-12 09:35

of mindere mate riskant: je weet nooit vooraf precies wat het resultaat zal zijn. Door de nieuwe kennis die door het doen van onderzoek ontstaat, wordt de wereld om je heen nooit meer zoals die tot dan toe was. De rode draad in dit boek is de leraar als onderzoeker in haar dagelijkse praktijk. Daarom is dit boek met name geschikt voor wie open staat voor vernieuwing in het onderwijs en niet alles bij het oude wil laten. Als je je eigen beelden en interpretaties van de kinderen in je team ter discussie durft te stellen, en geprikkeld wordt door het nog niet bekende, vind je in dit boek veel aanknopingspunten voor het realiseren van een uitdagende onderwijspraktijk. Centraal staat de vaardigheid van het observeren, als een breed inzetbare en praktijkgerichte onderzoekstechniek voor het onderwijs. Achtereenvolgens komen aan de orde: ❍ wat het doen van onderzoek kan inhouden (hoofdstuk 1); ❍ wat observeren is en welke vaardigheden het vraagt (hoofdstuk 2); ❍ welke rol de leraar heeft bij het leren door de leerlingen, en hoe onderzoek daarmee verbonden kan worden (hoofdstuk 3); ❍ hoe de groep als leeromgeving kan worden benut vanuit een onderzoekende houding (hoofdstuk 4); ❍ welke drie functies van onderwijs (kwalificatie, socialisatie en subjectwording) zijn te onderscheiden en wat in dat licht ‘goed onderwijs’ is (hoofdstuk 5); ❍ welke ontwikkelingsgebieden met name bijdragen aan kwalificatie en hoe kinderen zich op die gebieden ontwikkelen (hoofdstuk 6); ❍ welke ontwikkelingsgebieden met name bijdragen aan socialisatie en hoe kinderen zich op die gebieden ontwikkelen (hoofdstuk 7); ❍ welke ontwikkelingsgebieden met name bijdragen aan subjectwording (persoonsvorming) en hoe kinderen zich op die gebieden ontwikkelen (hoofdstuk 8). In dit boek gaan hebben we gekozen bij ‘de onderzoeker’, ‘de leerling’ en ‘het kind’ vanuit het mannelijke perspectief te gebruiken. Bij ‘de leraar’ gebruiken we het vrouwelijke perspectief. Bij de uitgave hoort een schat aan begeleidend materiaal zoals opdrachten, observatielijsten, checklists en instructieve filmpjes. Deze kun je vinden op de website: www.lerenkunjeobserveren.nl. Met dit boek beogen wij een inspirerende bijdrage leveren aan de professionaliteit van (aanstaande) leraren in het basisonderwijs. GertJan Boog Dolf Janson Dick Memelink Arnhem / Hengelo (Gld), mei 2012

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 6

02-05-12 09:35

De onderzoekende leraar

In de inleiding heb je kunnen lezen dat iedere mens van kinds af aan al onderzoek doet, en dat onderzoek doen iets is van alle tijden. In dit hoofdstuk bespreken we het doen van onderzoek en rol van een leraar hierbij. Eerst bespreken we hiertoe verschillende soorten onderzoek, namelijk praktijkonderzoek (paragraaf 1.1) en wetenschappelijk onderzoek (paragraaf 1.3), waarbij we ingaan op manieren van onderzoek doen. In paragraaf 1.2 bespreken we tussendoor hoe onderzoek een plek in de onderwijspraktijk kan hebben, als onderdeel van de cultuur van de school, en daarna in paragraaf 1.4 wat dat betekent voor leraren en leerlingen. Ten slotte plaatsen we onderzoek in de actualiteit door in te gaan op het verband tussen een onderzoekende houding van leraren (paragraaf 1.5) en opbrengstgericht werken (paragraaf 1.6).

1.1 Praktijkonderzoek Onderzoek is altijd gericht op het uitbreiden van kennis, de onderzoeker wil iets te weten komen. Als onderzoek gericht is op een specifieke praktijksituatie, spreken we van praktijkonderzoek. Wie in zijn dagelijkse praktijk bepaalde knelpunten ervaart, of zich afvraagt of dingen niet anders kunnen, kan aan praktijkonderzoek doen. Praktijkonderzoek is bedoeld om die praktijk (beter) te begrijpen en vaak ook om die te verbeteren.

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 7

02-05-12 09:35

Veel onderzoek in scholen is te typeren als praktijkonderzoek. Het onderzoek vindt plaats in de praktijksituatie van de werkomgeving (in een klas of een school bijvoorbeeld) en de resultaten gaan ook alleen over die situatie. Degenen die in deze praktijksituatie werkzaam zijn, hebben iets aan de uitkomst van het onderzoek. De uitkomsten zijn niet bedoeld om in andere situaties toe te passen. Dat neemt niet weg dat het praktijkonderzoek voor anderen interessante aandachtspunten kan opleveren voor gebruik in de eigen praktijk, bijvoorbeeld om te testen of iets dergelijks daar werkt.

1.1.1 Actieonderzoek Wanneer leraren praktijkonderzoek doen in hun eigen praktijk, spreken we van actieonderzoek. Kenmerkend voor actieonderzoek is dat de onderzoeker actief deelneemt aan de onderzochte praktijk en daarmee zelf (mede)onderwerp van onderzoek is. Het is daarmee een vorm van participerend onderzoek. Actieonderzoek is experimenteel: in de praktijk wordt uitgeprobeerd wat wel en niet werkt. Dergelijke experimenten zijn gericht op verandering. Door de actieve rol van de leraar blijft deze bij zo’n verandering meestal niet buiten schot.

Kenmerken actieonderzoek ❍ De vraag komt voort uit de eigen praktijk. ❍ De leraar is zelf onderzoeker. ❍ De onderzoeker vertaalt het resultaat naar een specifieke context. ❍ De leraar-als-onderzoeker benadert de eigen praktijk kritisch door middel van het doen van het onderzoek. ❍ De leraar streeft ernaar het eigen handelen te verbeteren.

Actieonderzoek is een strategie voor het systematisch onderzoeken van de eigen praktijksituatie door de direct betrokkenen, met de uitdrukkelijke bedoeling de kwaliteit van het handelen in die situatie te verbeteren vanuit een meer gefundeerd inzicht in de situatie. Uit: Kelchtermans, 2001

Actieonderzoek is weliswaar geen wetenschappelijk onderzoek, maar wel een waardevolle en serieuze activiteit. De leraar-als-onderzoeker – in de Engelstalige onderwijsliteratuur is de teacher-as-researcher al jaren een bekend begrip – werkt systematisch aan de eigen kwaliteit. Actieonderzoek is dus niet ‘maar een beetje aanrommelen’ of ‘zomaar van alles uitproberen in je klas’. Systematisch betekent dat er vooraf over is nagedacht, dat erover is gelezen en dat op basis daarvan een plan is opgesteld. In veel gevallen is zo’n plan ook gedeeld met een of meer collega’s, en is hun feedback erin verwerkt.

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 8

02-05-12 09:35

Naast een gedegen voorbereiding is de uitvoering van een actieonderzoek zorgvuldig, zodat de onderzoekende leraar uit de resultaten conclusies kan trekken. Vervolgens zal de leraar de resultaten inpassen in de eigen praktijk, en dus bestaande routines veranderen. Dat kost inspanning en vraagt enige moed. En dat is nu juist wat het woord ‘actieonderzoek’ weergeeft!

1 De onderzoekende leraar

1.1.2 Praktijkonderzoek door externen Praktijkgericht onderzoek kan ook door externe onderzoekers worden uitgevoerd. Meestal gaat het bij extern uitgevoerd onderzoek om een evaluatie van de bestaande praktijk, om een toetsing aan interne of externe criteria of om te helpen gesignaleerde knelpunten op te lossen. Instrumenten die hierbij worden gebruikt zijn ondermeer observaties en documentanalyses. Daarnaast zijn er vaak interviews, zowel met leidinggevenden als met (vertegenwoordigers van) personeel en afnemers (op een school dus met leraren, ouders en leerlingen), al dan niet in combinatie met een op de doelgroep afgestelde vragenlijst.

1.1.3 Ontwikkelonderzoek Soms wordt een praktijkonderzoek specifiek toegespitst op het opleveren van een product. We spreken dan van ontwikkelonderzoek. Een risico bij het doen van ontwikkelonderzoek is dat de onderzoeker of onderzoeksgroep (onbewust) heel gericht toewerkt naar de beoogde opbrengst, waardoor hij een zekere tunnelvisie ontwikkelt. Met name bij product waarbij vooraf specifiek is vastgelegd wat dit moet inhouden, kan dit ertoe leiden dat niet alle opties open en onbevooroordeeld worden meegenomen in het onderzoek. Ook kan de analyse van het probleem al worden ‘gekleurd’ in de richting van de oplossing. Hoe de genoemde valkuilen bij het doen van ontwikkelonderzoek kunnen worden vermeden, zie je in het kader hierna.

Het vermijden van valkuilen bij ontwikkelonderzoek ❍ Leg niet bij voorbaat vast hoe het product dat moet worden opgeleverd, eruit moet zien. ❍ Benoem vooraf je persoonlijke verwachtingen en voorkeuren, zodat je later kunt nagaan in hoeverre je je daardoor hebt laten leiden bij de analyse en interpretatie. ❍ Vraag een collega om kritisch mee te kijken of je analyse voldoende breed en open is opgezet. ❍ Stel echt open onderzoeksvragen; vragen die tot heel verschillende uitkomsten kunnen leiden. ❍ Ga na of je conclusie uit het onderzoek, respectievelijk het opgeleverde product, inderdaad antwoord geeft op je onderzoeksvraag. ❍ Evalueer de genomen stappen in het onderzoekstraject en stel vast of, en – zo ja – waar, vooringenomenheid een rol heeft gespeeld en of dit te voorkomen is. Trek daaruit lessen voor de toekomst.

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 9

02-05-12 09:35

1.2 Een onderzoekende cultuur Op een school waar het gewoon is dat leraren praktijkonderzoek doen en zich informeren over actuele ontwikkelingen op hun vakgebied, is de houding van het team en de directie kenmerkend: er is openheid naar elkaar, men werkt samen, en wat vooral opvalt is dat men steeds zichzelf – als individu en als groep – wil verbeteren en daar nog lol in heeft ook. Als dat in een team merkbaar is, spreken we van een ‘onderzoekende cultuur’ op een school. Wat ‘onderzoekend’ is, valt uit het voorgaande wel af te leiden. Maar wanneer is spreken we van een ‘cultuur’? We geven de volgende definities: Cultuur is dat complexe geheel van kennis, geloof, kunst, wetgeving, moraal, gewoonte plus andere vaardigheden en rituelen, dat mensen nodig hebben als lid van een samenlevingsverband (Tylor, 1871). Cultuur is de sociale erfenis van handelen en geloof, dat de inhoud van ons leven bepaalt (Sapir, 1921). Cultuur is the way of life van een groep mensen. De manier waarop zij zich gedragen is hun cultuur (Herskovits, 1948). Cultuur bestaat uit geordende en functionele onderling afhankelijke gewoontes, die specifiek zijn voor bepaalde sociale groepen (Gillin, 1948). Cultuur is het totaal aan gedeelde patronen van aangeleerd gedrag waarmee fundamentele biologische drijfveren worden omgezet in sociale behoeften en worden beloond door instituties, die tevens omschrijven wat is toegestaan en verboden (Gorer, 1949). Cultuur is het geheel van gewoontes, instituten, symbolen, voorstellingen en waarden van een groep (Kloos, 1976). Cultuur in engere zin is het bijzondere, tijden plaatsgebonden geheel van vormen zingeving, waarvan een bepaalde groep, een bepaald volk of een bepaalde gemeenschap de drager en de voortbrenger is (Nieuwe kleine Winkler Prins, 1987). Een cultuur is niet iets wat je kunt uitdenken en vervolgens regelen, zoals een structuur. Een cultuur ontstaat doordat mensen met elkaar omgaan. Het zijn de vanzelfsprekendheden die horen bij een groep mensen die al wat langer met elkaar optrekt of samenwerkt. Die gedragingen zijn zo gewoon geworden dat het ten slotte alleen nieuwkomers opvalt. Wie nieuw is of stage loopt op een school, is in de bevoorrechte positie de cultuur op te kunnen merken die de vaste teamleden niet meer zien. Vragen over de cultuur die een nieuwkomer zich daarbij kan stellen zijn de volgende:

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 10

02-05-12 09:35

Vragen aangaande de cultuur van een school

1 De onderzoekende leraar

❍ Waarom blijven de leraren na schooltijd in hun lokaal, of waarom gaan ze juist eerst samen wat drinken? ❍ Waarom gaat iedereen in de pauze op dezelfde plek zitten of bij dezelfde collega’s? ❍ Wat en hoe wordt er gegeten bij de lunch? ❍ Waarover spreekt men onderling? ❍ Wie is dominant en wie merk je nauwelijks op? ❍ Hoe verlopen teambijeenkomsten? ❍ Hoeveel contact is er tussen collega’s en wie gaat om met wie? ❍ Is dit contact gekoppeld aan het werk of juist niet? ❍ Als iemand iets niet bevalt in het gedrag van een collega, spreekt hij daar dan met anderen over, of met de persoon zelf? ❍ Welke rol neemt of krijgt de directeur op die verschillende momenten?

Uit de typische gewoontes op de werkvloer ontstaat iets wat we de cultuur van die organisatie noemen: de manier waarop mensen in een organisatie professioneel met elkaar omgaan en wat zij in dat kader vanzelfsprekend vinden. Daarin speelt vaak ook de geschiedenis van de school een rol. Dat kan zelfs leiden tot een ‘tweedeling’: zij die dat (of die) nog hebben meegemaakt en de anderen, die later gekomen zijn.

1.3 Wetenschappelijk onderzoek Wanneer onderzoek gericht is op het verkrijgen van kennis die generaliseerbaar is, die dus toepasbaar is in verschillende situaties, spreken we van een wetenschappelijk onderzoek. Sommigen noemen dit een pleonasme: ‘Bestaat er dan ook ander onderzoek?’ Bij wetenschappelijk onderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen fundamenteel onderzoek en toegepast onderzoek. Wernher von Braun (de wetenschapper die betrokken was bij de Duitse en Amerikaanse raketprogramma’s) omschreef fundamenteel onderzoek als volgt: ‘Basic research is what I am doing when I don’t know what I am doing.’(Baarda, 2009). Hoewel dit natuurlijk een uitspraak met een knipoog is, typeert hij het wel treffend: bij fundamenteel onderzoek staat niet de nuttige opbrengst centraal, maar het zoekproces. Daardoor levert het vaak onverwachte resultaten op. Bij toegepast onderzoek staat juist wel het nut van de opbrengst centraal. De opbrengst van zulk onderzoek moet het liefst direct toepasbaar zijn in de praktijk en vertaald kunnen worden in een product of een aanpak. Onderzoek naar zuinige motoren of nieuwe medicijnen zijn duidelijke voorbeelden van toegepast onderzoek. In het onderwijs richt zulk onderzoek zich bijvoorbeeld op didactische aanpakken of manieren waarop gebruik van bepaalde computertechnologie het leren kan bevorderen.

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 11

02-05-12 09:35

Het is overigens niet toevallig dat Nobelprijzen vrijwel altijd zijn gewonnen door wetenschappers die fundamenteel onderzoek deden en daardoor iets nieuws en belangwekkends aan het licht brachten.

1.3.1 Kenmerken van wetenschappelijk onderzoek Wetenschappelijk onderzoek heeft, anders dan praktijkonderzoek, juist wel als doel generaliseerbare kennis op te leveren. Dat is kennis die niet gebonden is aan één bepaalde situatie (namelijk die waarin het onderzoek werd uitgevoerd), maar ook van toepassing is op andere momenten en op andere plaatsen. Om dit mogelijk te maken moet het onderzoek aan bepaalde eisen voldoen. Deze eisen zijn kenmerkend voor het wetenschappelijk karakter van het onderzoek.

Eisen aan een wetenschappelijk onderzoek 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Het onderzoek sluit aan bij de al bestaande kennis over het onderwerp. Het onderzoek is gebaseerd op een probleemstelling. Het onderzoek is uitvoerbaar. De steekproef is representatief. Het onderzoek is valide. Het onderzoek is betrouwbaar. De onderzoeker gebruikt passende onderzoeksinstrumenten. De onderzoeker vergelijkt de steekproef met andere. De beginsituatie van de steekproef is vooraf vastgesteld.

1 Het onderzoek sluit aan bij de al bestaande kennis over het onderwerp De onderzoeker moet zich allereerst oriënteren op wetenschappelijke theorieën die er al zijn over zijn onderzoeksonderwerp. Zijn eigen onderzoek moet hierop voortbouwen en iets nieuws toevoegen. Soms ‘beperkt’ een onderzoeker zich tot literatuuronderzoek. Hij verzamelt, ordent en analyseert alle relevante onderzoeken (onderzoeken waarover is gepubliceerd in toonaangevende wetenschappelijke tijdschriften) in een bepaalde periode (bijvoorbeeld de laatste tien jaar). Door die analyse zo uit te voeren dat het resultaat antwoord geeft op vooraf bedachte vragen, kan de onderzoeker conclusies trekken zonder dat hij zelf nieuw onderzoek hoeft te doen. Zo’n uitgebreid literatuuronderzoek noemen we een review. Bekend zijn de onderwijskundige reviews die Marzano (2001) en Hattie (2009) hebben uitgevoerd over ‘wat werkt’ in de praktijk van het onderwijs. 2 Het onderzoek is gebaseerd op een probleemstelling Er is altijd een aanleiding voor het doen van het onderzoek, zowel bij fundamenteel als bij toegepast onderzoek. Die aanleiding wordt geformuleerd als probleemstelling. Zo’n probleemstelling kan gericht zijn op de vraag hoe een

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 12

02-05-12 09:35

Observeren; wat en hoe?

In hoofdstuk 1 hebben je gelezen dat observatie een middel is dat veel gebruikt wordt bij het doen van onderzoek. In dit hoofdstuk gaan we na wat observeren precies inhoudt, waarvoor je het kunt inzetten en wat er nodig is om er verantwoorde conclusies uit te kunnen trekken. Observeren is een bijzondere vorm van waarnemen. Daarom beschrijven we in paragraaf 2.1 eerst wat er allemaal samenhangt met waarnemen. Vervolgens gaan we in de paragrafen 2.2, 2.3 en 2.4 in op begrippen als filteren en interpreteren bij het waarnemen, en hoe je eigen referentiekaders daarbij een rol spelen. In paragraaf 2.5 zoomen we in op wat observeren is hoe je dat kunt doen. In het verlengde daarvan komen in paragraaf 2.6 en 2.7 de verbale en de non-verbale interactie aan de orde als hoofdonderwerpen van observatie. In paragraaf 2.8 besteden we ten slotte aandacht aan de vraag hoe je nu van een kwestie (onderzoeksvraag) naar een analyse komt.

2.1 Waarnemen Waarnemen is iets opmerken via een of meer van je vijf zintuigen. Je kunt iets horen, zien, proeven, ruiken of voelen. Waarnemen is het resultaat van een (meestal onbewust) selectieproces. Je kunt niet alle zintuiglijke prikkels in je omgeving tegelijk bewust opmerken. Daarom laat je slechts enkele ervan op de voorgrond toe, de rest blijft wel op de achtergrond aanwezig. Dit

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 27

02-05-12 09:36

wil overigens niet zeggen dat je de prikkels op de achtergrond niet opmerkt. Het is je vast wel eens overkomen dat je een bekende route loopt of rijdt en dat je ineens merkt dat je veel verder bent dan je dacht. Je was er met je aandacht niet bij, maar je onbewuste heeft gewoon de noodzakelijk prikkels van de route opgemerkt en gezorgd dat je die volgde. Afhankelijk van je manier van selecteren laat je bepaalde dingen tot de voorgrond toe, die je bewust waarneemt. Daarbij ben je je meer bewust van nieuwe of opvallende prikkels dan van reeds bekende of veelvoorkomende prikkels. Het wennen aan zintuiglijke prikkels en het niet meer fysiek reageren erop wordt habituatie genoemd. Je ziet dit ook bij dieren: in een overwegend stil gebied schrikt een ree al van een in de verte naderende fietser, maar vlak langs de snelweg, waar dag in dag uit het verkeer voorbij raast, blijven reeën rustig staan. Bewust de aandacht richten op een specifieke waarneming en daarmee andere waarnemingen naar de achtergrond dringen, gebruiken we in allerlei situaties. Denk maar aan de volgende uitspraken in een specifieke context, die je aansporen zintuiglijke prikkels naar de voorgrond te halen: aan tafel: ‘Is de soep zout genoeg?’; tijdens een fietstochtje: ‘Luister eens of je de koekoek hoort!’, tijdens een cursus houtbewerken: ‘Je moet hier nog even schuren, voel maar.’

Onbewuste selectie Een selectie in waarnemen zal in veel gevallen spontaan plaatsvinden, dus zonder dat je echt weet dat je je aandacht ergens op richt. Die onbewuste selectie geschiedt op basis van je voorkennis of door min of meer toevallige omstandigheden. Gelukkig maar, want als je er steeds bij zou moeten nadenken, zou er veel mis gaan. Neem de route van huis naar school: die ken je al snel zo goed dat je er niet meer op hoeft te letten hoe je rijdt of loopt. De kenmerken van de omgeving, van kruisingen en van ingangen neem je wel waar (want je reageert erop), maar dat ben je je niet (meer) bewust. Ook de uitdrukking ‘ergens blindelings de weg weten’ is hierop van toepassing. Pas als je de route van huis naar school aan iemand moet uitleggen, merk je dat je die onbewust goed kent. En dan is het moeilijk om al die signalen weer naar de voorgrond te halen en bewust te worden.

Spruiten Op jonge leeftijd kom je in aanraking met een kleine groene knol die je moeder aan het koken is. Je ruikt de kooklucht en proeft daarna de smaak van die groene knol … en je vindt het stinken en niet lekker! (Uit onderzoek is gebleken dat veel jonge kinderen sterke smaken en geuren verafschuwen.) Je hoort dat die knol spruit wordt genoemd wordt. En je koppelt het woord spruit aan de geur en smaak die je in de hersenen hebt opgeslagen. De volgende keer zul je bij het zien van spruiten hoogstwaarschijnlijk denken: ‘Bah!’, of bij het ruiken van de geur: ‘Bah, spruiten!’

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 28

02-05-12 09:36

Kortom, je merkt dat ervaringen die je gekoppeld hebt aan prikkels je ‘objectiviteit’ beïnvloeden, want is die spruit nu werkelijk wel zo vies, en stinkt die echt zo?

Subjectieve selectie

Als iemand iets tegen je zegt, neem je dat in je op vanuit je eigen kennis of mening over het onderwerp. Daardoor hoor je dikwijls niet alles wat wordt gezegd en zeker niet alles wat wordt bedoeld. Je selecteert in het verhaal van de ander die dingen die je bekend voorkomen of die bij jou emoties oproepen. Vervolgens kleur je dat met jouw (voor)oordeel of opvatting. Dat gevaar schuilt ook in het waarnemen van gedrag, bijvoorbeeld dat van een leerling uit je groep.

2 Observeren; wat en hoe?

Naast onbewust selecteren is er een ander – in verband met observeren zeer essentieel – verschijnsel bij het waarnemen: subjectieve selectie. Dit wil zeggen dat je altijd selecteert vanuit wat je zelf vanzelfsprekend vindt. Als je zelf rookt, vallen de teksten over de gevaren van roken op een pakje sigaretten je nauwelijks meer op. Als je zelf van klassieke muziek houdt, vind je het normaal dat je naar dergelijke muziek luistert. Je ervaart dat niet meer als ‘anders’ dan wat de meeste mensen doen. Op het moment dat iemand verbaasd tegen je zegt: ‘Luister jij naar zulke muziek?’, ben je je weer bewust waar je naar luistert. Anders gezegd: je bent bij je waarneming altijd (ook) subjectief in wat je selecteert.

Het rekenwerk van Dennis Het is je opgevallen dat Dennis bijna nooit zijn rekenwerk op tijd af heeft. Je besluit hem een poosje te observeren, om na te gaan wat hij precies doet tijdens het rekenen. Je ziet dat Dennis gedurende jouw observatie zijn pen op de grond laat vallen, zijn wenkbrauwen fronst en zijn gezicht in een grimas trekt. Je schrijft het volgende op: ‘Dennis gooit boos zijn pen op de grond. Hij lijkt duidelijk een hekel aan rekenen te hebben.’

De verleiding is groot om dat waargenomen gedrag direct van een label te voorzien. Dat gebeurt in het voorbeeld van Dennis ook. Het lijkt waargenomen gedrag: de leraar ziet toch zelf dat Dennis boos zijn pen op de grond gooit! Het woord boos is echter een interpretatie. Misschien heeft de leraar in het verleden ervaren dat als iemand boos is, hij met dingen gaat gooien, de wenkbrauwen fronst en het gezicht in een grimas brengt. Hoe begrijpelijk ook, de vraag blijft of dit een terechte interpretatie is. Er zijn immers andere redenen te bedenken voor Dennis’ gedrag. Misschien kreeg Dennis de dop van zijn pen niet los, of had hij hoofdpijn, of was hij misschien wel helemaal niet boos om het rekenwerk. Kortom, zo’n subjectieve interpretatie van de

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 29

02-05-12 09:36

waarneming wordt gevoed door eerdere ervaringen, persoonlijke normen en waarden, drijfveren, motieven en opvattingen van de waarnemer. We kunnen bij dit voorbeeld van snelle interpretatie ook de ijsbergmetafoor gebruiken. Als je een leerling, zoals Dennis, waarneemt, neem je alleen het gedrag van die leerling waar. Dat steekt als het ware als de punt van een ijsberg boven het water uit. Je weet echter niet wat voor gedachten de leerling erbij heeft of waarom hij zulk gedrag vertoont. Dat is informatie die onder de waterspiegel zit, en waar je niet achter komt door alleen naar de leerling te kijken.

Kennis vaardigheden

Wat doe je?

Opvattingen Normen en waarden

Wat vind je?

Eigenschappen Motieven drijfveren

Wat wil je?

Figuur 2.1 IJsbergmetafoor van McClelland

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 30

02-05-12 09:36

Over de auteurs Drs. D.J. Janson is afgestudeerd als leraar basisonderwijs (Den Haag), pedagoog (Rotterdam) en onderwijskundige (Utrecht). Hij was leraar basisonderwijs, schoolbegeleider, consulent literaire vorming, docent aan opleidingen voor remedial teaching en interne begeleiding locatiemanager van een OBD en kennismanager bij een onderwijsadviesbureau. Hij is nu werkzaam als senior onderwijsadviseur en –onderzoeker bij APS. Centraal aandachtpunt in zijn werk zijn leerprocessen: wat is nodig om leerlingen (en leraren) tot leren te brengen en zich daarvan eigenaar te laten voelen? GertJan Boog, M.Ed. heeft een Master in de pedagogiek. Hij is werkzaam als Hogeschooldocent Pedagogiek en Onderwijskunde aan de Hogeschool Utrecht (Instituut Theo Thijssen). Zijn specialisaties zijn ontwikkelingspsychologie, passend onderwijs en de overgang van primair onderwijs naar voortgezet onderwijs. Hij doet in dit kader mede onderzoek naar specifieke leerkrachtencompetenties voor de leeftijdsgroep 10 tot 14 jaar. Hij heeft zitting in de visitatiecommissie Buitengewoon Onderwijs en remediërend leren en zorg in Vlaanderen. Deze visitatiecommissie Banaba (Bachelor na bachelor) geeft advies aan de NVAO (Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie) die opleidingen accrediteert. GertJan maakt verder deel uit van het lectoraat Beroepsonderwijs aan de Hogeschool Utrecht. Hij heeft 24 jaar ervaring in het primair onderwijs opgebouwd; 17 jaar als leerkracht aan een LOM-school (SBO) en 7 jaar als intern begeleider aan een reguliere basisschool. Drs. D.J. Memelink is zijn onderwijsloopbaan begonnen op een Jenaplanschool. Daarna is hij een aantal jaren werkzaam geweest in het verschillende vormen van het Speciaal onderwijs. Ondertussen studeerde hij M0-A en M0-B (ortho)pedagogiek en vervolgens de doctoraalstudie Onderwijskunde en Orthopedagogiek. Vervolgens hield hij zich vooral bezig met de ontwikkeling van het Ontwikkelingsvolgmodel. Het Ontwikkelingsvolgmodel is een leerlingvolgsysteem voor kinderen en jongeren van 0 tot 18 jaar. In samenwerking met collega’s heeft hij de Kijkwijzer Hoogbegaafdheid ontwikkeld.

145

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 145

02-05-12 09:36

aandacht 81 aanleg 100 absolute stadium 126 accommodatie 96 actieonderzoek 8 activerende didactiek 61 activerende instructiemodel 60 adaptief onderwijs 77 aftellen 114 aftrekken 115 Ahrendt, Hannah 133 akoestische fase 109 akoestisch tellen 114 allergie 137 ambulante begeleider 74 assimilatie 96 autisme spectrum stoornis (ASS) 74 autonomie 77 autonomy 79

classificerende diagnostiek 65 coach 82 cognitie 95 cognitieve functies 95 cognitieve ontwikkeling 97 cognitieve psychologie 95 collegiale consulent 74 comfortzone 74 communicatie, non-verbale

B behaviorisme 52 behoefte, geobserveerde 58 behoefte, veronderstelde 58 benadering, medische 64 beschrijvend onderzoek 13 betrouwbaar 14, 32 betrouwbaarheid 32 bewegingsspel 89 bewustzijn, metalinguĂŻstisch 112 Biesta, Gert 84, 87, 88, 93, 133 brabbelfase 109 breuken 116 burgerschap 86

45 competence 79 competentie 77 concentrische ordening van de leerstof 56 concreet-operationeel denken 97 conditioneringsproces 129 consistent handelen 137 constructivisme 22, 52 constructivistische opvatting 75 constructivistische stroming 96 construerend spel 90 context 38 contextbepaald 38 convergent 59 convergente differentiatie 59 Core-knowledge theorie 98 cultuur 10, 11, 37 cultuur, onderzoekende 10 curatief handelen 65 curatief model 64

denken, formeel-operationeel 97 denken, magisch 97 denken, pre-operationeel 97 denken, pro-conceptioneel 97 diagnostiek 65 diagnostiek, classificerend 65 diagnostiek, handelingsgerichte 65 diagnostisch gesprek 41 didactiek, activerende 61 didactische vraag 23 differentiatie, convergente 59 differentiatie, divergente 59 differentiĂŤren 57 directe instructie 60 divergent 59 divergente differentiatie 59

E echolalie 110 effectief onderwijs 87 emotionele intelligentie 142 emotionele ontwikkeling 140 emotionele stabiliteit 137 equilibratie 96 Erikson, Erik 122 evidence based onderzoek 16 existentiĂŤle intelligentie 101 experimenteel onderzoek 8 exploratief onderzoek 13 ezelsbruggetje 106

F D delen 116 democratisch wereldburgerschap 76 denken, concreet-operationeel 97

fantasiespel 90 fase, akoestische 109 fase, brabbel- 109 fase, imitatie- 110 fase, koppigheids- 140 fase, sensomotorische 97

149

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 149

02-05-12 09:36

fase van hechting 140 fase van het concreetoperationeel denken 97 fase van het formeeloperationele denken 97 fase van het pre-operationeel denken 97 fase van het pro-conceptioneel denken 97 feedback, tussentijdse 81 filteren 31 fonologisch bewustzijn 111 formeel-operationeel denken 97 formele bewerkingen 115 frequentietabel 17 functies, cognitieve 95 fundamentele voorkeuren 137

G gaming 91 Gardner, Howard 101 gecijferdheid 113 geheugen 106 gelaagde steekproef 13 gemiddelde 16 geobserveerde behoefte 58 gestratificeerde steekproef 13 getalbeeld 115 gevoelsmatig huilen 109 g-factor 103 groepsbeeld 55, 66 groepsoverzicht 55, 66 groepsplan 67 groepsplan, pedagogisch 58

H habituatie 28, 103 handelen, curatief 65 handelen, planmatig 64 handelingsgerichte diagnostiek 65 handelingsgericht werken 65 handelingsplan 64, 73

handelingsplan, remediërend 64 Hawthorne-effect 15 hechting, fase van 140 Hippocrates 134 houding 37 huilen, gevoelsmatig 109 huilen, intentioneel 109 huilfase 140 huilperiode 109 humor 141 hypothese 40

kindwerkdossier 88 klokkijken 117 Kohlberg, Lawrence 127 koppigheidsfase 140 kortetermijngeheugen 106 kwalificatiefunctie 84 kwalificeren 85 kwalitatief onderzoek 15, 17 kwantificeren 16 kwantitatief onderzoek 15 kwantiteiten 15

L I imitatiefase 110 imitatiespel 89 Informatieverwerkingtheorie 98 instructieafhankelijk 58 instructie, directe 60 instructiemodel, activerende 60 instructieonafhankelijk 58 instructie, verlengde 58 intelligentie 95, 100 intelligentie, emotionele 142 intelligentie, existentiële 101 intelligentie, meervoudige 101 intelligentiequotiënt 100 intentioneel huilen 109 interactie 96 interactie, non-verbale 44 interactie, verbale 41 interactie, vorm van de 42 interpreteren 31 intersubjectief 32 interventies 41 intieme zone 38 IQ 100

K kernkwadrant 137 kernkwaliteit 137 kettingpatroon 43

langetermijngeheugen 106 leerbehoefte 54 leerdoel 105 leergedrag 105 leerplan,verborgen 59, 85 leren 22 leren, constructionistische benadering 22 leren, constructivistische benadering 22 leren, samenwerkend 52 Lickona, Thomas 128 lineaire ordening van de leerstof 56

M magisch denken 97 medische benadering 64 meervoudige intelligentie (MI) 101 meetkunde 118 metalinguïstisch bewustzijn 112 meten 117 miscommunicatie 44 modaal 16 model, curatief 64 model, transactioneel 134 model voor directe instructie 60 moraal 126 moreel autonome stadium 127

150

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 150

02-05-12 09:36

motoriek, ongedifferentieerde 109

N nabespreking 81 nature-nurture 100 non-verbale communicatie 45 non-verbale interactie 44 normen 35

O objectieve tijdmeting 117 observatie-instrument 36 observatie, participerende 40 observatie, registrerende 40 observatievraag 40 observeren 39 onbewuste 107 onbewuste selectie 28 onderwijs, adaptief 77 onderwijsbehoefte 54 onderwijsbehoeften, specifieke 73 onderwijs, effectief 87 onderzoek, actie- 8 onderzoek, beschrijvend 13 onderzoekende cultuur 10 onderzoek, evidence based 16 onderzoek, experimenteel 8 onderzoek, exploratief 13 onderzoek, fundamenteel 11 onderzoek, kwalitatief 15,

17 onderzoek, kwantitatief 15 onderzoek, ontwikkel- 9 onderzoek,participerend 8 onderzoek, praktijk- 7 onderzoeksinstrumenten 14 onderzoeksvraag 40 onderzoek, toegepast 11 onderzoek, toetsend 13 onderzoek, verkennend 13 onderzoek, wetenschappelijk 11

ongedifferentieerde motoriek 109 onthouden 106 ontwikkeling, cognitieve 97 ontwikkeling, emotionele 140 ontwikkeling, sociaal-economische (SEO) 121 ontwikkeling, sociaal-emotionele 140 ontwikkelingsperspectief 73 ontwikkelingsperspectiefplan (OPP) 73 ontwikkelonderzoek 9 opbrengstgericht werken 26 open vraag 23 operationaliseren 37 optellen 115 opvatting, constructivistische 75

P parafraseren 44 parallelspel 90 participerende observatie 40 participerend onderzoek 8 pedagogisch groepsplan 58 persoonlijke zone 38 persoonlijkheid 134 Piaget, Jean 96, 126 placebo 15 planmatig handelen 64 populatie 13 praktijkonderzoek 7 pre-operationeel denken 97 preventief handelen 65 prikkels 27 probleemstelling 12 procenten, verhoudingen 116 proces, transactioneel 75 pro-conceptioneel denken 97 psychologie, cognitieve 95 publieke zone 38

R reĂŤel spel 91 referentiekader 35 reflectie 104 registrerende observatie 40 rekenen 115 relatedness 79 relatie 77 relevante gegevens 39 remediĂŤrend handelingsplan 64 resultatief tellen 114 review 12 rollenspel 90

S samenwerken 76 samenwerkend leren 52 scaffolding 74, 81, 99 selecteren 28 selectie, onbewust 28 selectie, subjectieve 29 Self-Determination Theory (SDT) 79 Self-Determination Theory (SDT), 79 sensomotoriek 131 sensomotorische fase 97 sensomotorische integratie 131 significant verschil 16 simulatiespel 91 sociaal-emotionele ontwikkeling 140 sociaal-emotionele ontwikkeling (SEO) 121 sociale zone 38 socialisatiefunctie 85 sociogram 75 specifieke onderwijsbehoeften 73 spelontwikkeling 89 spraakontwikkeling 108 spreiding 16 stadium, absolute 126

151

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 151

02-05-12 09:36

stadium, transactionele 126 stadium van de autonome moraliteit 127 steekproef 13 steekproefcalculator 13 steekproef, gelaagde 13 steekproef, gestratificeerde 13 Stevens, Luc 77, 93 subjectieve selectie 29 subjectieve tijdsbeleving 117 subjectwording 133 subjectwordingsfunctie 86 succesfactoren in het onderwijs 80 symbolisch spel 91 symboolbewustzijn 110 symmetrie 47 synchroon tellen 114

T taakbesef 104 taalfase 110 taalregels 110 teacher-as-researcher 8 tellen, akoestisch 114 tellen, resultatief 114 tellen, synchroon 114 temperament 134 temperamentenleer 134 territoriale zones 38 territorium 37 theorie, Core-knowledge 98 theorie, Informatieverwerkings- 98 tijdmeting,objectieve 117 tijdsbeleving, subjectieve 117 tijdsbesef 118 toegepast onderzoek 11 toetsend onderzoek 13 transactioneel model 134 transactioneel proces 75 transactionele stadium 126 tussenschool 87 tussentijdse feedback 81

U uitdaging 137 uitgestelde aandacht 77

zone, territoriale 38 zone van de naaste ontwikkeling 74, 99

V valide 14 validiteit 32 valkuil 137 verbale interactie 41 verbondenheid 79, 81 verborgen leerplan 59, 85 verhoudingen en procenten 116 verkennend onderzoek 13 verlengde instructie 58 vermenigvuldigen 116 veronderstelde behoefte 58 vertrekpunt van een observatie 47 vestibulaire systeem 131 voorbeeldgedrag 140 voorkeuren, fundamentele 137 vorm van de interactie 42 vraag, didactische 23 vraag, open 23 VVE-programma 112 Vygotsky, Lev 74, 81, 99

W waarden 35 waarnemen 27 wereldburgerschap 86 werken, handelingsgericht 65 werken, opbrengstgericht 26 wetenschappelijk onderzoek 11

Z zelfstandig werken 77 zone, intieme 38 zone, persoonlijke 38 zone, publieke 38 zone, sociale 38

152

13245_Book_PABO Leren kun je observeren.indb 152

02-05-12 09:36

Eigen Vaardigheden

Leren kun je observeren Je onderwijs afstemmen op de leerlingen

Leren kun je observeren

EV Eigen Vaardigheden

Leren kun je observeren

GertJan Boog Dolf Janson Dick Memelink