Issuu

OMSLAG TM • ALS OPVOEDEN NIET VANZELF GAAT • STUDIO PIETJE PRECIES, HILVERSUM 2021 RUGDIKTE: 24,5 MM • FORMAAT 170 * 243 MM • FC

De lezer maakt eerst kennis met orthopedagogiek en de betekenis hiervan voor problematische opvoedingssituaties. Vervolgens wordt aandacht besteed aan planmatig, systematisch werken in deze situaties. Daarna komt het (ortho) pedagogisch handelen bij veel voorkomende problemen en stoornissen aan de orde. Het boek sluit af met wat dit alles vraagt van een professional in de zorg voor jeugd en hoe die daarbij zijn vakmanschap kan inzetten. Deze uitgave is in de eerste plaats bedoeld voor studenten die worden opgeleid voor het (ortho)pedagogisch werkveld. Maar ook voor professionals die hun kennis willen actualiseren en verdiepen, is dit boek een verrijking.

9 789006 632361

Als opvoeden niet vanzelf gaat

Bij zo’n tien tot vijftien procent van de kinderen verlopen ontwikkeling en opvoeding echter niet vanzelf. Dit uit zich veelal in achterstanden en probleemgedrag bij het kind en een grote handelingsverlegenheid bij de opvoeders. Factoren bij het kind, in het gezin en in de omgeving van het gezin kunnen leiden tot grote risico’s voor de ontwikkeling. Ook in deze gevallen blijft opvoeding een centrale rol spelen bij het opgroeien van het kind. Waar dat opvoeden niet meer vanzelf gaat, kunnen professionals vanuit een orthopedagogische invalshoek een bijdrage leveren aan een maximaal ‘herstel van het normale leven’. Dat vraagt van hen een speciale deskundigheid. In dit boek worden hiervoor de bouwstenen geleverd.

Van Hoof / De Vries

Alle kinderen zijn op opvoeding aangewezen. Binnen de vanzelfsprekendheid van een pedagogische relatie en de wederzijdse betrokkenheid tussen opvoeder en kind ontwikkelt het kind zich op weg naar volwassenheid. Meestal verloopt dit proces zonder al te veel problemen, al kunnen ouders hier nog wel eens onzeker over zijn. Die onzekerheid kan in het algemeen ondervangen worden door een goede voorlichting of opvoedingsondersteuning.

Als opvoeden niet vanzelf gaat Orthopedagogiek in de praktijk

druk

Liesbeth van Hoof Marleen de Vries

Als opvoeden niet vanzelf gaat Orthopedagogiek in de praktijk Liesbeth van Hoof, Marleen de Vries

Auteurs Liesbeth van Hoof Marleen de Vries Redactie Singeling Tekstproducties, Amersfoort Ontwerp Studio Pietje Precies, Hilversum

Over ThiemeMeulenhoff ThiemeMeulenhoff is dé educatieve mediaspecialist en levert educatieve oplossingen voor het Primair Onderwijs, Voortgezet Onderwijs, Middelbaar Beroepsonderwijs en Hoger Onderwijs. Deze oplos singen worden ontwikkeld in nauwe samenwerking met de onderwijsmarkt en dragen bij aan verbeterde leeropbrengsten en individuele talentontwikkeling. ThiemeMeulenhoff haalt het beste uit élke leerling.

Opmaak Studio Imago, Amersfoort Beeld omslag Stephan Maaskant, Rotterdam Cartoons Stephan Maaskant, Rotterdam Technisch tekenwerk Studio Imago, Amersfoort

Meer informatie over ThiemeMeulenhoff en een overzicht van onze educatieve oplossingen: www.thiememeulenhoff.nl of via de Klantenservice 088 800 20 16 ISBN 978 90 069 7819 3 Tweede druk, eerste oplage, 2014 Derde druk, eerste oplage, 2022 © ThiemeMeulenhoff, Amersfoort, 2022 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enig andere manier, zonder voor afgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 23 augustus 1985, Stbl. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan Stichting Publicatie- en Reproductierechten Organisatie (PRO), Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp (www.stichtingpro.nl). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet) dient men zich tot de uitgever te wenden. Voor meer informatie over het gebruik van muziek, film en het maken van kopieën in het onderwijs zie www.auteursrechtenonderwijs.nl. De uitgever heeft ernaar gestreefd de auteursrechten te regelen volgens de wettelijke bepalingen. Degenen die desondanks menen zekere rechten te kunnen doen gelden, kunnen zich alsnog tot de uitgever wenden.

Deze uitgave is voorzien van het FSC-keurmerk. Dit betekent dat de bosbouw voor het gebruikte papier op een verantwoorde manier heeft plaatsgevonden.

Woord vooraf

Woord vooraf Het idee om een boek te gaan schrijven over orthopedagogiek ontstond zo’n tien jaar geleden als een grappige inval. We waren voor de zoveelste keer bezig met het knippen en plakken van teksten voor een reader voor het nieuwe schooljaar en vroegen ons mop perend af waarom er nog steeds geen geschikt boek was waar alles wat we nodig hadden in stond. ‘Dan schrijven we het toch gewoon zelf?’ suggereerde een van ons. ‘Waarom eigenlijk niet?’ was de vraag die daar later op volgde. En zo zijn we, eerst nog aarzelend, gestart. We dachten dat we er snel mee klaar zouden zijn, maar toen we ons verdiepten in alles wat er in de afgelopen jaren is geschreven, gedaan en gedacht op het terrein van ortho pedagogiek, kwamen we er al snel achter dat we er daarmee niet waren. Het terrein bleek nog breder en kleurrijker dan we al wisten en het viel niet altijd mee om dat op een compacte manier weer te geven binnen het voorgenomen aantal bladzijden. Bovendien wilden we dat het boek over orthopedagogiek ging, over ‘opvoeden als het gewone opvoeden niet meer vanzelf gaat’. We wilden niet zozeer schrijven over psychi atrische beelden, handelingsplannen of speciale methodieken, maar over de opvoe dingsrelatie, waarbinnen onder meer kennis over psychiatrische beelden, handelings plannen en methodieken kan worden ingezet. Gek genoeg konden we daar niet zoveel bronnen voor vinden. We hebben een proces doorlopen van zoeken, lezen, denken en discussiëren, waarbij ook onze eigen kennis van orthopedagogiek verdiept is. De weerslag daarvan is dit boek geworden. Het is in de eerste plaats bedoeld voor studenten die worden opgeleid voor het (ortho)pedagogisch werkveld. Daarnaast is het ook geschreven voor professionele opvoeders die hun kennis willen actualiseren en verdiepen. Omwille van de leesbaarheid gebruiken wij in dit boek de hij-vorm. Uiteraard bedoelen wij steeds zowel mannen als vrouwen. Bij het schrijven van dit boek hebben we dankbaar gebruik kunnen maken van de advie zen en kritische opmerkingen van collega’s van Fontys, uit het werkveld en van onze familie en vrienden. We bedanken vooral prof. J.F.W. Kok, Arjen de Vries, Jos Hoogveld, Rosa Commijs, Howard Liem, Trees Das, Caroline Biezenaar, Bas Levering, Age Visser, Inge Saris, Ad Donkers, Jan Vrielink, Ceska Hiltermann, Eef Dooren, Jeanine Strobbe, Maaike Kooijmans, Lotte Verpalen, Frank van der Schans en Stephan Maaskant en ten slotte Janneke, Loes en Marleen als voortdurende bronnen van inspiratie.

Bij de derde druk Ontwikkelingen in de zorg en in het onderwijs zijn de laatste jaren snel gegaan. Onder invloed van andere opvattingen over hoe de zorg voor jeugd eruit zou moeten zien en de rol van de samenleving daarbij evenals naar aanleiding van ernstige incidenten aan het begin van deze eeuw en vanwege het niet goed functionerende systeem voor jeugdhulp, zijn rond 2015 grote veranderingen ingevoerd in het kader van de zogenoemde transitie en transformatie. Het feit dat de kosten voor jeugdhulp te veel opliepen en de investerin gen niet voldoende effect hadden, speelde daarbij een rol. Ook in het onderwijs en in de beroepsontwikkeling van professionals veranderde veel. Deze ontwikkelingen vroegen om een herdruk van dit boek, waarin deze veranderingen en de gevolgen daarvan zijn meegenomen. De geschiedenis van de orthopedagogiek in hoofdstuk 2 is aangevuld met de meest recente ontwikkelingen op dit gebied. Nieuwe opvattingen en benaderingen zoals oplos singsgericht werken en positieve psychologie/positieve gezondheid zijn toegevoegd. Ook de veranderende opvattingen over psychische problemen en de DSM als classifica tiemiddel zijn in deze druk meegenomen, zowel in hoofdstuk 4 dat de achtergronden daarvan beschrijft, als in deel 3 waar veel voorkomende problemen bij kinderen en jon geren zijn beschreven. Waar enerzijds een neiging te zien is tot ‘medicalisering’ van problemen van kinderen en jongeren wordt anderzijds in de Jeugdwet van 2015 de nadruk gelegd op demedicalisering van de zorg voor jeugd. Daarmee wordt de betekenis van een aangepaste opvoeding bij problematische opvoedingssituaties groter, evenals het belang van kennis daarvan. Het onderwijs heeft in deze nieuwe druk een minder grote plaats gekregen. De beteke nis van de orthopedagogiek voor de jeugdhulp een grotere. Het assenstelsel van Prof. Kok is aangepast, zoals we die hebben overgenomen uit de laatste herdruk van zijn boek Opvoeden als beroep. We zijn Prof. Kok dankbaar voor de persoonlijke toelichting op zijn visie en voor het meekijken naar onze beschrijving daarvan. Er zijn veel veranderingen in het werkveld en in de organisatie van de jeugdhulp. We hebben de verwachting dat dat de komende jaren nog zo zal blijven. Daarom hebben we in deze druk het vierde deel over de werkvelden weggelaten. We wilden niet het risico lopen steeds achter de feiten aan te lopen. Wat uit dit deel van meer blijvend belang is is verwerkt in andere hoofdstukken. Deel 4 gaat nu over de professional in het orthopedagogisch werkveld. De nieuwste ontwikkelingen op het gebied van professionaliteit, professionalisering en het werken met beroepsstandaarden zijn er in opgenomen zoals beroepsregistratie, beroepscodes en werken met richtlijnen. De ontwikkelingen op dit gebied brengen verbeteringen maar ook druk met zich mee, zoals door de toenemende verantwoordelijkheden, een groter appel op het vermogen tot besluiten nemen en handelen in complexe situaties.

Bij de derde druk

Dat brengt ook angst met zich mee dat er geen fouten gemaakt mogen worden. Om die reden is er meer aandacht voor beroepsethiek en normatieve professionalisering. Het boek bevat ook nu veel verwijzingen naar andere bronnen. Dat geeft de lezer de mogelijkheid om zich verder te verdiepen in de beschreven onderwerpen. Liesbeth van Hoof Marleen de Vries September 2021

Deel

Inhoud Woord vooraf

Bij de tweede druk

Inleiding

DEEL 1

DE PROBLEMATISCHE OPVOEDING Inleiding

15 16

1 1.1 1.2 1.2.1 1.3 1.3.1 1.4 1.4.1 1.4.2

Wat is orthopedagogiek? Als opvoeden niet vanzelf gaat Opvoeden Functioneel en intentioneel proces Pedagogiek Gedrag lezen Orthopedagogiek Het object van de orthopedagogiek als wetenschap Het object van de orthopedagogiek in de praktijk

17 18 19 23 24 26 27 29 32

2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5

De geschiedenis van de orthopedagogiek Geschiedenis van de zorg en opvoeding voor speciale kinderen Achttiende eeuw Negentiende eeuw Twintigste eeuw Kinderen met een beperking of stoornis Verwaarloosde of criminele kinderen Ontwikkeling van de orthopedagogiek Recente veranderingen Veranderingen in doelgroep Toename van kennis en deskundigheid Veranderingen in visie op hulpverlening Veranderingen in de organisatie van de zorg Orthopedagogiek in de 21e eeuw

39 40 40 41 41 43 47 50 55 56 58 59 62 66

3 3.1 3.1.1 3.2 3.2.1 3.2.2

Orthopedagogiek als wetenschap De orthopedagogische wetenschap Rationalisme Stromingen binnen de wetenschap Geesteswetenschappelijke stroming Empirisch-analytische stroming

67 69 69 71 71 72

Inhoud

3.2.3 3.3 3.3.1 3.3.2 3.4

Maatschappijkritische stroming Wetenschappelijk onderzoek Theorievorming Empirische cyclus Theorie en praktijk

74 76 78 81 82

DEEL 2

? Inleiding

85 86

4 Diagnostisch onderzoek en classificatie van problemen 4.1 Typering en classificatie van een problematische ontwikkeling 4.1.1 Normaal of abnormaal 4.2 Diagnostiek 4.2.1 Wetenschappelijke stromingen 4.3 Classificatie van kenmerken, problemen en hulpvragen 4.3.1 Categorale benadering 4.3.2 Dimensionale benadering 4.4 Een orthopedagogische classificatie

87 87 89 92 93 96 96 101 103

5 5.1 5.2 5.2.1 5.2.2 5.3 5.3.1 5.4 5.5 5.5.1 5.5.2 5.5.3

Theoretische kaders en modellen Ontwikkelings- en opvoedingsopgaven Systeemtheorie Sociaal-ecologisch model van Bronfenbrenner Transactionele modellen Risicofactoren en beschermende factoren Balansmodel Positieve ontwikkeling Orthopedagogische theorie van Kok Opvoedingsproces Ontwikkelingsaspecten Opvoedingsaspecten

104 105 110 113 114 119 123 125 130 132 134 139

6 6.1 6.2 6.3 6.3.1 6.3.2 6.3.3 6.3.4 6.3.5 6.3.6 6.3.7

Planmatig werken Het besluitvormingsproces Planmatig werken Regulatieve cyclus Probleemstelling Eerste reflexieve pauze Diagnose Tweede reflexieve pauze Plan Ingreep Evaluatie

144 147 149 152 154 155 161 161 162 166 167

Deel

DEEL 3

PROBLEMATISCHE OPVOEDINGSSITUATIES Inleiding

169 170

7 7.1 7.1.1 7.1.2 7.2 7.2.1 7.2.2 7.2.3 7.2.4 7.3 7.4 7.4.1 7.4.2 7.5 7.5.1 7.5.2 7.6 7.6.1

Het gezin als opvoedingsomgeving Het gezin Het gezin als systeem De opvoedingstaak van het gezin Ouderschap Illusies Pedagogisch besef Ouderschap bij kinderen met een beperking of stoornis Samenwerken met en begeleiden van ouders Een orthopedagogische kind-in-gezinbehandeling Gezinnen met meervoudige en complexe problemen Goed genoeg opvoederschap Wat is er nodig? Kindermishandeling Signalering en melding Wat is er nodig? Kinderen van ouders met psychische problemen Wat is er nodig?

171 173 173 178 180 182 185 186 186 187 189 193 194 195 198 199 201 203

8 8.1 8.2 8.3 8.4 8.4.1 8.4.2 8.4.3 8.5 8.5.1 8.5.2 8.6 8.7 8.7.1 8.7.2 8.7.3

Problemen in de baby-peutertijd Ontwikkelingsopgaven Opvoedingsopgaven Problemen bij de ontwikkeling en opvoeding Problemen op het gebied van zelfregulatie en stress Zelfregulatie en stress Complex trauma Posttraumatische stressstoornis Problemen met voeding en slapen Slaapproblemen en slaapstoornissen Eet- en voedingsproblemen Problemen op het gebied van gehechtheid Autismespectrumstoornissen Kenmerken van autisme Achtergronden van autisme Diagnostiek van autisme

206 208 209 210 212 212 215 217 218 218 220 223 229 230 234 235

Inhoud

9 9.1 9.2 9.3 9.4 9.4.1 9.4.2 9.5 9.5.1 9.5.2 9.5.3 9.5.4 9.6 9.7

Problemen in de peuter-kleutertijd Ontwikkelingsopgaven Opvoedingsopgaven Problemen bij de ontwikkeling en opvoeding Angst Separatieangst Vrees en specifieke fobieën Ontwikkelingsbeperkingen Verstandelijke beperking Lichte verstandelijke beperking Matige, ernstige en diepe verstandelijke beperking Ernstige meervoudige beperking Chronisch zieke kinderen Problemen in de taalontwikkeling en communicatie

238 239 240 240 241 245 245 246 248 251 255 258 259 260

10 10.1 10.2 10.3 10.4 10.4.1 10.5 10.5.1 10.5.2 10.5.3 10.5.4 10.5.5 10.6 10.6.1 10.6.2 10.7

Problemen bij basisschoolkinderen Ontwikkelingsopgaven Opvoedingsopgaven Problemen bij de ontwikkeling en opvoeding Problemen met schoolse vaardigheden Dyslexie en dyscalculie Angst Schoolweigering Faalangst Sociale angst Vasthouden aan rituelen Dwangstoornis of obsessieve-compulsieve stoornis Probleemgedrag Druk gedrag Aandachtsdeficiëntie-/hyperactiviteitsstoornis (ADHD) Ernstige gedragsproblemen

266 266 268 268 270 271 275 276 279 281 283 285 288 290 292 296

11 11.1 11.2 11.3 11.4 11.4.1 11.5 11.5.1 11.6 11.7 11.8

Problemen in de adolescentie Ontwikkelingsopgaven Opvoedingsopgaven Problemen bij de ontwikkeling en opvoeding Persoonlijkheidsontwikkeling en persoonlijkheidsproblemen Borderlinepersoonlijkheidsstoornis (BPS) Stemmingsproblemen Bipolaire stoornis Middelengebruik Eetproblemen Zelfbeschadigend gedrag

305 307 308 309 311 313 316 320 322 326 330

Deel

Inhoud

DEEL 4

DE PROFESSIONELE OPVOEDER Inleiding

333 334

12 12.1 12.1.1 12.1.2 12.2 12.3

De professional in de zorg voor jeugd Professionaliteit De professional in een dynamisch speelveld Omgaan met onzekerheid Professionalisering Formalisering van professionaliteit

336 338 341 344 348 353

13 13.1 13.1.1 13.1.2 13.1.3 13.2

De professionele opvoeder (Ortho)pedagogische hulpverlening Persoonlijke dimensie Technisch-instrumentele dimensie De normatieve dimensie (Ortho)pedagogisch handelen en de context

356 359 359 365 371 3376

Over de auteurs

379

Literatuur 380 Register 407

Inleiding

Inleiding Orthopedagogiek wordt een handelingswetenschap genoemd. Deze wetenschap richt zich op het verklaren van problematische opvoedingssituaties, onderzoekt wat de beste manier is om deze te helpen verminderen, te compenseren of op te lossen, en onder steunt het handelen hiernaar. Niet alleen wetenschappers of orthopedagogen in de prak tijk houden zich hiermee bezig. Het handelen zelf wordt voornamelijk uitgevoerd door hbo- of mbo-geschoolde professionals: pedagogen, groepsleiders, ambulant hulpverle ners, social workers, verpleegkundigen, leraren, enzovoort. De laatste decennia zijn de activiteiten van professionals niet meer beperkt tot de uitvoering van wat wetenschap pers hebben uitgedacht. Integendeel. Er wordt van uitgegaan dat zij, beter dan wie ook, vanuit hun ervaringen in de praktijk kunnen bijdragen aan toename van relevante ken nis en deskundigheid. Het accent dat voorheen wat eenzijdig werd gelegd bij ‘evidence based practice’ wordt minder dominant, het werken volgens ‘practice based evidence’ steeds belangrijker. Tegelijkertijd worden er steeds meer eisen gesteld aan de kwaliteit van het werken in de praktijk en aan de professionaliteit van de werker. Deze moet planmatig werken, vol doende kennis en kunde in huis hebben en zichzelf in kunnen zetten als instrument binnen de orthopedagogische relatie. Bovendien moet deze in staat zijn moeilijke beslui ten te nemen en te onderbouwen. Zeker in het orthopedagogisch werkveld, waar men regelmatig betrokken is bij moeilijke beslissingen die van invloed zijn op het leven van een kind en zijn ouders, zijn onderbouwde besluiten van belang. De professional die werkt met ouders en kinderen die in een problematische opvoedingssituatie verkeren of een vergroot risico hebben daarin terecht te komen, moet onder meer een palet aan ken nis in zijn ‘rugzak’ hebben, waar die mee kan werken. Er is niet alleen kennis nodig van pedagogiek en orthopedagogiek, maar ook van andere disciplines. Daarbij moet hij beschikken over een aantal competenties, zoals planmatig kunnen werken, kunnen reflecteren, daarvan leren en daar waar nodig zijn handelen op kunnen bijstellen. In de jaren waarin we het orthopedagogisch curriculum voor Fontys Hogeschool Pedagogiek ontwikkelden hebben deze onderwerpen centraal gestaan. Daarbij liepen we er steeds weer tegenaan dat we geen boek konden vinden dat dit allemaal voldoende behandelde. We vonden destijds de beschikbare literatuur te praktisch of te wetenschap pelijk, te weinig orthopedagogisch of te veel psychiatrisch, te veel gericht op het kind met problemen en te weinig op de problematische opvoedingsrelatie en -situatie. Te breed of te specifiek, terwijl het orthopedagogisch werkveld ons inziens behoefte heeft aan zowel brede als specifieke kennis. In dit boek willen we de basiskennis die nodig is om te werken in het (ortho)pedagogische veld op een evenwichtige manier aanbieden. In deze derde druk bespreken we in deel 1 wat orthopedagogiek is evenals de geschiede nis en de betekenis van orthopedagogiek als wetenschap in situaties waarin opvoeden

niet vanzelf gaat. Er is uitgebreid aandacht voor de huidige veranderingen in het ortho pedagogisch werkveld. Het belang van opvoeden en wat de mogelijkheden zijn als dat niet vanzelf gaat staat ook verder in het hele boek centraal. In deel 2 wordt hiervoor de stap gezet van wetenschap naar praktijk: hoe kunnen problematische opvoedingssitua ties worden geanalyseerd en beter worden begrepen? We behandelen de invloed van diverse wetenschappelijke stromingen op het werken in de praktijk en beschrijven ver schillende conceptuele kaders die de bril kunnen kleuren van waaruit wij naar een (pro blematische) opvoedingssituatie kijken, hoe die in kaart kan worden gebracht en hoe daarnaar gehandeld kan worden. Ook het planmatig werken in de zorg voor jeugd komt aan de orde. In de laatste twee delen is beschreven wat dit betekent voor problematische opvoedingssituaties in de praktijk (deel 3) en voor professionals in de zorg voor jeugd (deel 4). In het derde deel wordt aandacht besteed aan diverse situaties waarin zich pro blemen voordoen bij de ontwikkeling en in het opvoeden. We beschrijven in grote lijnen welke aanpassingen in de opvoedingsrelatie en het opvoedingsklimaat kunnen bijdra gen aan het vinden van een nieuw evenwicht op weg naar herstel van het gewone leven. In het vierde deel beschrijven we wat de huidige tijd vraagt van de professional en wat orthopedagogische hulpverlening voor hem betekent. Wat kenmerkt een goede profes sional? We beschrijven de kenmerken van professionaliteit die wij als voorwaarden zien de om een problematische opvoedingssituatie goed in te kunnen schatten en die vervol gens op een werkzame manier in samenwerking met ouders en hun kinderen te bena deren. Een toegenomen nadruk op professionaliteit, autonomie en de verantwoordelijk heid brengt ook onzekerheden mee. We besteden in dit deel dan ook aandacht aan morele aspecten van het werk en hoe om te gaan met morele dilemma’s en handelings verlegenheid in het dagelijks werk. Tijdens het schrijven van dit boek herontdekten we zelf de veelkleurigheid van ons vak. We hebben geprobeerd dat in dit boek over te dragen en daarbij de belangrijkste basis kleuren te leveren, als een palet van kennis, waarvan professionals gebruik kunnen maken om voor iedere unieke situatie een gepast ‘plaatje’ te schilderen. We gaan ervan uit dat professioneel handelen ook betekent dat men in elke problematische opvoe dingssituatie zelf op zoek gaat naar kennis om die specifieke situatie nog beter te bena deren. Daarmee levert men zijn eigen bijdrage aan de orthopedagogiek.

DEEL 1 DE PROBLEMATISCHE OPVOEDING

Hoofdstuk 1 Hoofdstuk 2 Hoofdstuk 3

Wat is orthopedagogiek? De geschiedenis van de orthopedagogiek De orthopedagogiek als wetenschap

Deel 1 De problematische opvoeding

Inleiding deel 1 In dit deel wordt beschreven wat orthopedagogiek is. We beperken ons daarbij niet tot een definitie, maar richten ons vooral op de betekenis van de orthopedagogiek als de wetenschap die zich bezighoudt met situaties waarin opvoeden niet meer vanzelf gaat. De orthopedagogiek als wetenschap bestaat ongeveer 100 jaar. De praktijk bestaat al veel langer, is veelkleurig en voortdurend in ontwikkeling. Deze diversiteit heeft invloed gehad op ontwikkelingen in het wetenschapsgebied. In hoofdstuk 1 wordt orthopedagogiek als handelingswetenschap beschreven. Daarbij komt ook de relatie met pedagogiek en pedagogisch handelen en orthopedagogisch handelen aan de orde. Er wordt stilgestaan bij het object van de orthopedagogiek, omdat kennis van de verschuivingen op dit gebied in de loop van de geschiedenis zo belangrijk is voor een goed begrip van de orthopedagogiek. Ten slotte gaan we in op de betekenis van orthopedagogiek in deze tijd en dan met name binnen de maatschappelijke ontwikkelingen op het gebied van de jeugdzorg. Ook aan de relatie tussen orthopedagogiek en kinderen jeugdpsychiatrie wordt aandacht besteed. In hoofdstuk 2 komt de geschiedenis van de orthopedagogiek aan de orde. Bijzondere kinderen hebben in de loop van de geschiedenis steeds op de een of andere manier in de belangstelling gestaan. Wij richten ons op de periode na de Verlichting. De wortels van de orthopedagogische wetenschap liggen met name in de 18e eeuw. Bij de beschrijving van de ontwikkeling van de wetenschap komt een aantal vooraanstaande orthopedagogen voor het voetlicht. Het overzicht eindigt met een beschrijving van de huidige situatie en de recente ontwikkelingen op het gebied van jeugdzorg. In hoofdstuk 3 krijgt het wetenschappelijk aspect van de orthopedagogiek aandacht. Verschillende wetenschappelijke stromingen komen aan de orde. Ook wordt beschreven hoe wetenschappelijke kennis wordt opgebouwd en kan worden getoetst met behulp van de empirische cyclus.

1 Wat is orthopedagogiek?

1 Wat is orthopedagogiek? Het gaat de laatste tijd niet goed met Femke. Vooral haar moeder maakt zich zorgen. Femke lijkt met tegenzin naar school te gaan en kan zich niet ertoe zetten om aan haar huiswerk te beginnen. Als moeder een gesprekje met haar wil aanknopen, reageert ze kortaf of vertrekt ze naar haar kamer. Dit speelt al een paar maanden, vanaf het begin van het nieuwe schooljaar. Femke is vijftien jaar. Ze is de jongste in een gezin van vier kinderen en zit in de derde klas van de havo. Haar oudere zus, Geertje van zeventien, zit in 6 vwo en haar twee broers Daan en Bart studeren in Utrecht en zitten daar op kamers. Met hen is alles eigenlijk altijd heel soepel gegaan. Ze hebben hun lastige periodes gehad, vooral toen ze in de puberteit zaten, maar moeder heeft nooit de bezorgdheid gehad die ze nu over Femke heeft. Vader heeft er een nuchtere kijk op. Hij vindt zijn jongste dochter gewoon wat nukkig. Daar zal ze wel overheen groeien, denkt hij. Misschien zit zijn vrouw er wel te dicht bovenop en moet ze Femke wat meer ruimte geven. Moeder heeft er moeite mee als haar man zo denkt. Ze vindt dat hij daarmee de zorgen en de verantwoordelijkheid te veel bij haar legt. Per slot van rekening heeft de mentor van Femke laatst ook al gebeld met de vraag of er iets met haar aan de hand is. Femke was altijd al wat teruggetrokken en verlegen, aldus de mentor, maar momenteel lijkt het alsof ze ook geen pogingen meer doet om de aansluiting te vinden. Hij merkt overigens niet dat haar leerprestaties achteruit zijn gegaan, dus met het huiswerk zal het wel goed zitten. De mentor spreekt met de ouders af dat hij binnenkort een gesprekje met Femke zal hebben. Moeder gaat eens kijken of ze iets kan vinden op internet. Ze googelt op ‘verlegenheid’ en leest dan dat verlegenheid een aangeboren kenmerk van een kind kan zijn. Verlegenheid kan te maken hebben met gedragsinhibitie en dat zou weer een ‘sterk genetisch bepaald temperamentskenmerk’ zijn, met een risico voor het ontstaan van angststoornissen en zelfs depressie. Daar schrikt ze behoorlijk van. Op een andere site leest ze dat verlegenheid te maken kan hebben met de opvoedingsstijl van ouders. Dat klinkt minder zwaar, maar toch zit ook deze uitleg haar niet lekker. Het lijkt alsof de ouders daarmee de schuld krijgen! Moeder besluit het gesprek van de mentor met Femke af te wachten en daarna misschien hulp te zoeken. Ze weet nu helemaal niet meer wat voor Femke het beste is!

Opvoeden is van alle tijden. Het is een proces dat zich binnen een bepaalde gemeenschap of cultuur afspeelt tussen opvoeders en kinderen. Doorgaans verloopt de opvoeding vanzelf, voor een deel zelfs niet bewust. De ouders van Femke hebben met hun eerste drie kinderen nauwelijks problemen gekend. Natuurlijk hebben ze momenten gehad waarop ze moesten ‘optreden’, waarop ze bewust regels

Deel 1 De problematische opvoeding

stelden of de tijd moesten nemen om eens met een van hen een goed gesprek te voeren. En natuurlijk zijn er botsingen geweest. Vooral Bart was een erg koppige peuter en Daan was weer een lastige puber, die voortdurend de grenzen aftastte. Maar dat trok allemaal wel weer bij zonder echt grote problemen. Bij Femke is het anders, bij haar voelt moeder zich heel onmachtig. Ze heeft van alles geprobeerd en heeft het gevoel dat ze faalt. En de ouders zijn het onderling ook al niet eens. Femke heeft last van verlegenheid, maar moeder heeft last van ‘handelingsverlegenheid’, een woord dat ze is tegengekomen op internet. Ze weet niet meer hoe ze moet handelen.

1.1 Als opvoeden niet vanzelf gaat In iedere opvoeding zijn dus weleens zorgen en hebben ouders opvoedingsvragen. Vaak kunnen ze die goed zelf oplossen of gaan ze vanzelf over. Wanneer dat niet lukt of de ontwikkeling van het kind stagneert, dan leidt dat nogal eens tot spanningen binnen het gezin, maar vaak ook daarbuiten. Er kan een ‘opvoedingsimpasse’ ontstaan (De Ruyter, 1983). Volgens Steutel (1986) verloopt het proces naar een opvoedingsimpasse als volgt: 1 De opvoeder constateert vóór tijdstip x dat de ontwikkeling van het kind niet in de door hem gewenste richting verloopt. 2 De opvoeder heeft tot op dat moment naar beste kunnen geprobeerd om de ontwikkeling van het kind in de gewenste richting te beïnvloeden. 3 Op tijdstip x is de opvoeder van mening dat hij daarin niet geslaagd is. 4 De opvoeder ziet dan ook geen bevredigende middelen meer om de ontwikkeling van het kind in die richting te beïnvloeden. 5 De opvoeder mist op dat moment tevens de verwachting dat hij zelfstandig, of in overleg met medeopvoeders, binnen een acceptabele termijn bevredigende middelen zal vinden. 6 Dit besef gaat gepaard met pijnlijke emoties bij de opvoeder. Een opvoedingsimpasse kan worden gesignaleerd door de ouders of verzorgers zelf, maar ook door buitenstaanders. Als ouders of hun omgeving aan de bel trekken voor hulp, is daaraan vaak al heel wat voorafgegaan: slapeloze nachten, ruzies, wanhoop, goedbedoelde raad van familieleden of buren, verwijten of beschuldigingen, angst voor wat er met het kind aan de hand kan zijn, of angst daaraan zelf iets bijgedragen te hebben. Ouders hebben vaak al veel geprobeerd, maar de situatie is nauwelijks veranderd of de zorgen zijn groter geworden. Er is dan meer nodig. Misschien moet er een onderzoek komen naar wat er aan de hand is, misschien extra ondersteuning, misschien een andere aanpak. Het kan ook zijn dat verwachtingen moeten worden bijgesteld of dat gekeken moet worden naar wat er allemaal wel goed gaat, om zo weer perspectief te krijgen.

1 Wat is orthopedagogiek?

Bij de moeder van Femke dreigt een opvoedingsimpasse. Ze maakt zich ernstige zorgen, die nog worden versterkt door de informatie die ze op internet gevonden heeft. Zou Femke depressief zijn? In dat geval weet moeder helemaal niet meer wat ze moet doen, want daarvan heeft ze geen verstand. Ze was al zo onzeker omdat ze het idee had dat ze alles fout deed, en dat gevoel werd bevestigd door de reacties van Femke. Zou er iets gebeurd zijn op school? Je hoort de laatste tijd zoveel over wat jongeren elkaar kunnen aandoen… Het liefst zou moeder naar de huisarts gaan om een verwijzing te vragen voor een onderzoek. Vader overtuigt haar ervan dat ze beter nog even kan wachten totdat de mentor contact met hen heeft opgenomen. De toenemende onzekerheid over hoe ze Femkes gedrag moet verklaren en welke aanpak of opvoedingshandelingen daarbij passen, belemmert moeder om haar rol als opvoeder in deze situatie vorm te geven.

1.2 Opvoeden Een eenduidige definitie van opvoeding is niet zomaar te geven. Wat als ‘opvoeding’ wordt beschouwd en wat als het doel ervan wordt gezien, hangt namelijk nauw samen met factoren als de tijdgeest, de cultuur of wetenschappelijke opvattingen. Er kan dus niet van ‘de’ opvoeding worden gesproken (Knorth, 2016). Er worden in de loop van de tijd en op verschillende plaatsen verschillende omschrijvingen gegeven. Volgens Steutel en De Ruyter (2019) zou de term opvoeding uitgelegd kunnen worden als ’een overkoepelende term voor een geheel van daden, activiteiten of praktijken – een geheel dat loopt vanaf de vroege kindertijd tot aan de volwassenheid en dat ruwweg bedoeld is om bij te dragen aan de ontwikkeling van het kind tot een volwassen persoon’ (p. 72). Daarbij hoeft het niet altijd over handelen te gaan. Opvoeden kan namelijk ook betekenen: bewust niets doen. Diekstra en Van Hintum (2010) betrekken daarbij ook het onbewust beïnvloeden. Zij vinden dat opvoeden gaat over iedere invloed die mensen, bedoeld of onbedoeld, uitoefenen op de ontwikkeling van een kind. Van der Doef (2012) gaat uit van ‘opvoeden als doel in zichzelf’. Vanuit dat kader kan opvoeden gezien worden als ‘een continu leerproces waarin relevante waarden worden ontdekt en tot uitdrukking gebracht’ (p. 59). De Amerikaanse filosoof en pedagoog John Dewey (1859-1952) wordt gezien als de belangrijkste vertegenwoordiger van deze opvatting. Hij spreekt van groeien door ervaringen. Het opvoedingsproces is daarmee doel op zichzelf, het heeft geen doel buiten dat proces. Gedurende het proces wordt ontdekt welke waarden nastrevenswaardig zijn. J.F.W. Kok (1929-2019), voormalig hoogleraar orthopedagogiek aan de Rijksuniversiteit van Utrecht en een van de belangrijkste orthopedagogen in Nederland, beschrijft opvoeden als een wezenlijk aspect van het menselijk bestaan, waarmee mensen ‘het humane voortbestaan’ mogelijk maken (Kok, 2005, p. 17). Hij ziet opvoeden als een dynamisch proces, waarin het kind zich ontwikkelt en de opvoeder opvoedt (Kok, 1987). Het kind ontwikkelt zich vanuit een innerlijke drang, door te oefenen en te leren. De opvoeder voedt op door zijn manier van ‘zijn’ en door hoe hij inspeelt op het kind en zijn opvoe-

Deel 1 De problematische opvoeding

dingsbehoeften. De inhoud van het proces is voortdurend aan verandering onderhevig, onder andere afhankelijk van de ontwikkelingsfase waarin het kind zich bevindt. En niet alleen het kind ontwikkelt zich daarbij, de opvoeders groeien in die ontwikkeling mee. Daan, de broer van Femke, kon in zijn puberteit behoorlijk dwarsliggen en had overal een weerwoord op. Een aantal jaren daarvoor, toen hij nog jonger was, zouden zijn ouders hiertegen in zijn gegaan en grenzen hebben aangegeven, bijvoorbeeld door hem naar zijn kamer te sturen. Nu zagen ze het vooral als pubergedrag; een manier om zijn gedachten en gevoelens te uiten. Iets wat, volgens ouders, belangrijk is op die leeftijd. Ze kozen er nu niet meer voor om hem naar zijn kamer te sturen, maar hem de ruimte te geven zijn weerwoord te geven. Soms, als ze het nodig vonden, spraken ze hem wel aan op de manier waarop hij dat deed of vonden ze dat hij beter moest onderbouwen wat hij zei. Voor de ouders was het in die tijd een geruststellend signaal dat Daan naar hen toekwam voor advies of steun als hij écht ergens mee zat. Daardoor wekte Daan hun vertrouwen en durfden ze hem ook die ruimte te geven. Na een tijdje werd Daan milder en stond hij meer open voor de mening van zijn ouders. Het dwarsliggen ging daarmee vanzelf over.

Zoals in het voorbeeld van Daan en Femke naar voren komt, is er altijd sprake van wederzijdse beïnvloeding. Bij Femke maakt moeder zich zorgen, ze vermoedt dat Femkes ontwikkeling niet ‘normaal’ verloopt. Dit belemmert moeder, niet alleen in haar handelen naar Femke toe, maar misschien ook wel in de relatie naar haar man. Zij zitten immers niet op één lijn en dat kan weer van invloed zijn op Femke. Kok (2005) beschrijft opvoeden als ‘het in relatie staan van opvoeder(s) en opvoedeling(en), waarin de opvoeder zich als persoon, als zijn wijze van mens-zijn presenteert, een klimaat creëert dat persoonlijkheidsgroei bevordert en leefsituaties zo hanteert dat deze optimale kansen bieden voor zelfontplooiing’ (p. 36-37). Angenent (2004) ziet het doel van de opvoeding in de ondersteuning van de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind. Daarbij staan zelfverwerkelijking en identiteitsvorming centraal. De opvoeder moet de autonomie en eigenheid van het kind erkennen en ‘kindvolgend’ zijn om het kind de ruimte te geven zichzelf te worden. Deze omschrijvingen geven geen duidelijk doel of resultaat van opvoeden aan. Het proces van opvoeden en de opvoedingsrelatie staan centraal; de uitkomst daarvan is niet zomaar te bepalen. Dat is anders bij het woord ‘opvoeden’ (Steutel & De Ruyter, 2019, p. 72). Dan wordt meestal verwezen naar meer concrete handelingen in concrete situaties, zoals in de uitspraak: ‘Die mensen mogen hun kind weleens wat beter opvoeden’. In het dagelijks spraakgebruik wordt dat onderscheid overigens meestal niet gemaakt. Ouders en andere opvoeders hebben vaak wel een beeld van waartoe ze opvoeden en wat ze zelf en voor hun kind hopen in de toekomst. Ze zullen daarover bijvoorbeeld zeggen dat ze hopen dat het kind een gelukkige en gezonde volwassene zal worden of dat het goed zal terechtkomen in de samenleving. Dit streven kent echter geen duidelijk eindpunt; het gaat eerder om een langer doorgaand proces, veelal met vallen en opstaan. Daarnaast is het behalen van deze ‘doelen’ of ambities bij het opvoeden afhankelijk van

1 Wat is orthopedagogiek?

te veel factoren. Als ouder of opvoeder heb je maar tot zekere hoogte grip hierop. Bijvoorbeeld door het bieden van warmte en affectie, de ene keer sturen en de andere keer volgen, het kind laten merken dat het zichzelf mag zijn en ook fouten mag maken, gezonde voeding aanbieden en ze te laten sporten. Maar wanneer kan dit stoppen? Langeveld (1955) en Steutel en De Ruyter (2019) beschrijven een doel van opvoeding in de richting van volwassenheid. Maar wanneer ben je volwassen? Is dat wanneer je zelfstandig en mondig bent? Wanneer ben je dat dan? Er zijn geen algemene en altijd geldende criteria voor volwassenheid die bijvoorbeeld te toetsen zouden zijn bij mensen die een bepaalde leeftijd hebben bereikt. Daarbij kan men zich afvragen of iemand die zo’n norm niet bereikt heeft, dan niet volwassen is. De richting waarin wordt opgevoed, is bovendien voor een groot deel cultureel bepaald en daarmee ook tijden plaatsgebonden. Opvoeding speelt zich namelijk niet af in een vacuüm, maar in nauwe samenhang met uiteenlopende culturele en ecologische factoren (Pels, Distelbrink & Postma, 2009). Bakker (2009, in Knorth, 2016) beschrijft de volgens hem dominante opvoedingsdoelen in de loop van de twintigste eeuw. In de eerste dertig jaar van die eeuw stond karaktervorming centraal. Het was de bedoeling dat kinderen op die manier deugdzame burgers werden. In de veertig jaar daarna werd ook gemeenschapszin belangrijk: ten opzichte van de natie, maar ook ten opzichte van de geloofsgemeenschap of zuil. In de derde periode, vanaf de jaren zeventig, komt zelfontplooiing als doel naar voren. Er wordt meer waarde gehecht aan zelfbepaling, maar er zijn ook meer eisen aan zelfregulering. Dat maakt de opvoeding niet gemakkelijker en minder vanzelfsprekend. Volgens Brinkgreve moeten ouders daarbij een nieuw evenwicht vinden tussen vrijheid en gebrek aan houvast, ‘een autoritaire opvoedingsstijl [..] en een toegevende die weinig bescherming biedt’ (Brinkgreve, 2008, p. 132). Pels, Distelbrink en Postma (2009) spreken van twee centrale opvoedingswaarden: autonomie en conformiteit. In de westerse samenleving staat volgens hen autonomie, ofwel zelfbepaling en zelfstandigheid, meer op de voorgrond. In niet-westerse samenlevingen staat conformiteit, ofwel aanpassing aan de eisen van de sociale omgeving, meer voorop. De toekomst en wat daarin van belang is voor de opvoeding, kan dus niet precies vooraf voorspeld worden. Kok (2005) ziet opvoeden dan ook eerder als ‘een samen op weg zijn, zonder het waarheen te kennen’ (p. 47). In plaats van te spreken over het doel van opvoeden, heeft hij het over een ‘perspectief’. Hij maakt daarbij onderscheid tussen het opvoedersperspectief: ‘hoop en verwachting op een toekomst, waar vervuld gaat worden wat er nog niet is, ook nog niet gekend is, maar wat gewenst en gehoopt wordt’ (p. 52) en het kindperspectief: ‘datgene wat “sluimerend in het jonge kind” aanwezig is, en in de loop van de ontwikkeling steeds meer gaat “ontwaken”’ (p. 52). Volgens deze opvatting is het concrete eindpunt van de opvoeding, met andere woorden hoe het kind zich ontwikkelt en waar het precies op uitkomt, niet vooraf te bepalen. Mensen worden geboren met een ‘startpakket’ aan ontwikkelingsmogelijkheden die tot uiting komen in interactie met de omgeving. Kok noemt dit het ontwikkelen van eigenheid. Het opvoedingsproces draagt eraan bij dat het kind deze eigenheid ontplooit. Hoe die eigenheid er uiteindelijk gaat uitzien, openbaart zich volgens hem pas gedurende de

Deel 1 De problematische opvoeding

ontwikkeling. Het proces verloopt beter naarmate het kind daartoe betere kansen worden geboden en opvoeders in staat zijn sensitief en responsief te reageren op wat het kind gedurende dit proces aan hen ‘vraagt’. Als er al gesproken kan worden van een doel van opvoeding, dan heeft dat volgens Kok betrekking op het optimaliseren van het proces van opvoeden: van de opvoedingsrelatie, van het opvoedingsklimaat en van de opvoedingssituaties waaraan het kind zich ontwikkelt (Levering & Van Weelden, 1986). De relatie is volgens Kok de basis van het opvoedingsproces; zonder relatie is opvoeden niet mogelijk. Een van de redenen waarom de moeder van Femke zich zorgen maakt, is het feit dat ze geen contact meer lijkt te hebben met haar dochter. Dat veroorzaakt onmacht: hoe kan ze nu nog invloed op haar uitoefenen? En hoe weet ze óf en wanneer dat nodig is?

De Winter (2011) vindt dat opvoeden méér is dan een ‘persoonlijk project’ van ouders en dat het niet alleen gezien kan worden als een proces waarin het kind zichzelf ontplooit. Dewey benadrukte in het begin van de vorige eeuw al een breder perspectief; hij wees op het belang van een goede opvoeding en een goed onderwijssysteem voor het realiseren en handhaven van democratie. Hij ging ervan uit dat kinderen leren door actief deelnemen aan gezamenlijke activiteiten ofwel participatie (Miedema & Berding, 2016). Op basis daarvan ontwikkelt zich vervolgens de individualiteit. Daarmee gaat in zijn opvatting de verbinding tussen individuen vooraf aan de ontwikkeling van de individualiteit en niet andersom: eerst het kind centraal, zoals veel anderen stellen. De mens is nu eenmaal primair een sociaal wezen. Uitgaan van ‘ik centraal’ kan volgens Dewey ten onrechte bijdragen aan een beeld van de mensheid als een losse verzameling onafhankelijke ikken die denken beschouwen als de manier om de werkelijkheid te leren kennen. En dat dat denken een individuele prestatie is. Uiteindelijk gaat het om beide, het ik en de samenleving, als twee kanten van een medaille. Democratie ziet Dewey op de eerste plaats als een vorm van samenleven, een gezamenlijke ervaring, op communicatie gebaseerd. De school zag hij als een proeftuin, een samenleving in het klein. Ook De Winter kent de opvoeding en het onderwijs een belangrijke rol toe als het gaat om burgerschapsvorming en de ontwikkeling van democratische waarden en competenties. Hij heeft veel onderzoek hiernaar gedaan en levert bijvoorbeeld een belangrijke bijdrage aan de ‘Vreedzame School’. Opvoedingscursussen, Centra voor Jeugd en Gezin, Jeugdzorg en soortgelijke voorzieningen richten zich vooral op individuele opvoeding en problemen op dit gebied. De Winter noemt juist de invloed van de sociale kwaliteit van een wijk en sterke sociale netwerken, waarin ook anderen dan de ouders zich verantwoordelijk voelen voor het opgroeien van jongeren. Dit wordt ook wel de pedagogische civil society genoemd. Kraak en Kleinjan (2021) benadrukken het belang van ‘a village to raise a child’. Zij constateren dat de maatschappij steeds meer gericht is geraakt op excelleren, gebaseerd op een geloof in maakbaarheid. Dat veroorzaakt veel stress en een hoge prestatiedruk bij kinderen

1 Wat is orthopedagogiek?

en jongeren. Als het iemand niet lukt om hierin mee te gaan, wordt dit individueel bekeken en heeft onze maatschappij ook individuele oplossingen voorhanden, zoals een diagnose, training, therapie of medicatie. Het leven is echter niet maakbaar en obstakels en problemen horen bij het opgroeien en opvoeden. Oplossingen liggen bovendien doorgaans niet bij een gerichtheid op het individu. Er zijn situaties of problemen waarbij hulp zeker nodig is, maar veel vaker moeten de oplossingen collectief worden gecreëerd. Er is aandacht nodig voor de prestatiedruk die het mentaal welbevinden van kinderen en jongeren kan ondermijnen, voor ongelijke kansen, voor mogelijkheden om te participeren en voor investering in collectieve veerkracht. Hierin zou men opvoedingsdoelen kunnen zien. Om dit te bereiken, zijn sociale binding en meer tijd, ruimte en maatwerk nodig via de gedachte ‘it takes a village to raise a child’, het werken aan een pedagogische omgeving waar iedereen zich verantwoordelijk voelt voor het mentaal welbevinden van kinderen, jongeren en hun ouders. De kinderen en jongeren moeten hierbij dan zelf worden betrokken.

1.2.1 Functioneel en intentioneel proces Opvoeding krijgt niet alleen vorm in een reeks doelgerichte en bewuste alledaagse pedagogische handelingen die leiden tot een bepaalde ontwikkeling bij het kind. Een belangrijk accent ligt juist bij de invloed van de dagelijkse omgang met elkaar, de sfeer of de wijze waarop de opvoeder ‘voorleeft’ wat hij belangrijk vindt. Kok (2005) gaat ervan uit dat juist dit zogenaamde ‘functionele karakter van de opvoeding’ pedagogisch effect sorteert. De intentionele momenten of doelgerichte handelingen (zoals Daan naar zijn kamer sturen) maken volgens hem slechts een beperkt onderdeel uit van het totale opvoedingsproces. Een voorbeeld van intentioneel handelen zien we in programma’s zoals The Nanny. De Winter (2011) zegt daarover dat opvoeden meer omvat dan het beeld dat in deze supernannyachtige tv-programma’s geschetst wordt. Kinderen moeten zich daarin vooral zo gedragen dat de omgeving weinig last van ze heeft. Het lijkt dan alsof opvoeden wordt gelijkgesteld aan gedragsregulering. Dit is ook terug te zien in de ‘effectiviteitscultus’ in het huidige jeugdbeleid, waarbij ‘effectiviteit’ vaak wordt gelijkgesteld aan ‘afname van probleemgedrag’. Opvoeding gaat volgens De Winter om veel complexere zaken dan simpele conditioneringsprincipes met het oog op gedragsverandering. We zouden opvoeding kunnen zien als het op gang brengen van een proces, waarbij kinderen ontdekken wie ze zijn en wie ze willen zijn en hoe ze in de samenleving staan. Het gaat dus om persoonlijkheidsvorming, op zoek gaan naar je identiteit, je plaats in de cultuur en samenleving. Volgens De Winter heb je als ouder daarbij wijsheid, geduld, moed, gezag en ervaring nodig. Als aan Daan wordt gevraagd wat het belangrijkste is geweest in zijn opvoeding, dan zal hij bijvoorbeeld zeggen dat zijn ouders hem liefde voor de natuur hebben bijgebracht, evenals respect voor andere mensen en het nemen van verantwoordelijkheid voor de keuzes die je maakt. Op de vraag hoe dat hem dan is bijgebracht, zal hij waarschijnlijk verwijzen naar de manier waarop zijn ouders met hun kinderen omgingen, wat ze als gezin vaak met elkaar

Deel 1 De problematische opvoeding

ondernamen, wat belangrijk werd gevonden in het gezin. Het kan ook zijn dat hij de inspirerende biologieleraar noemt, die hem les gaf op de middelbare school. Hij zal vermoedelijk niet het beloningssysteem noemen dat zijn moeder ooit eens heeft ingevoerd om te bereiken dat de broertjes minder ruzie maakten, of de straf die hij kreeg toen hij een keer veel later thuiskwam dan afgesproken.

Met het ‘functionele karakter’ van de opvoeding verwijst Kok vooral naar de continue onderlinge betrokkenheid van de deelnemers aan het opvoedingsproces. Van Sprang (2011) beschrijft geborgenheid, veiligheid en een uitnodigende (leer)omgeving als basis voor de zelfontplooiing van het kind. Vanuit die geborgenheid wordt het kind uitgenodigd en gestimuleerd om de hem omringende wereld te ontdekken, te ervaren en zich eigen te maken. Op deze manier schept het opvoedingsproces voor kinderen kansen op ontwikkeling (Kok, 2005). In het opvoedingsproces oefent de opvoeder doelgericht invloed uit op momenten waarop hij het kind iets wil leren, hem iets duidelijk wil maken of iets wil laten ervaren. Dit intentionele ofwel doelgerichte deel van de opvoeding betreft over het algemeen ‘kleine doelen’ binnen het opvoedingsproces, zoals je kamer leren opruimen, luisteren naar elkaar, op tijd op school zijn. Daarbij worden in de opvoeding bewuste handelingen uitgevoerd. Zo kan een leerkracht een beloningsprogramma opzetten voor een kind, om te bereiken dat het langer dan tien minuten aan het werk blijft. Hij kan ook aanvoelen, dat hij dit kind op een andere manier instructies moet geven dan de rest van de klas om dit te bereiken. Het kind ontwikkelt zich dus via de interactie en in relatie met de opvoeder, in een proces dat primair functioneel is, maar dat daarbinnen ook intentionele momenten kent. Er ontstaat gedurende deze ontwikkeling een toenemende behoefte aan vrijheid bij het kind om te kunnen experimenteren en te ontdekken. Kok spreekt van een groeiend kindperspectief bij een afnemend opvoedersperspectief. Er vindt een verschuiving plaats naar meer eigen verantwoordelijkheid voor het kind en daarmee gaat opvoeden naarmate het kind ouder wordt, langzaamaan over in begeleiding.

1.3 Pedagogiek Het onderwerp ‘opvoeden’ is niet alleen een thema voor de opvoeders zelf, maar ook voor beroepskrachten of wetenschappers. De wetenschap die zich richt op opvoeden, is de pedagogiek: de leer van de opvoeding ofwel opvoedkunde. De term pedagogiek is afkomstig van het Griekse pais (kind) en agoogè (1. het wegvoeren, vervoer; 2. opvoeding). Van IJzendoorn en Van Rosmalen (2016) beschrijven in hun voorwoord pedagogiek of opvoedkunde als de bestudering van ‘de opvoeding, het onderwijs en de hulpverlening aan kinderen en jeugdigen, met het oog op verbetering van de praktijk’ (p. VII). Zo zullen het pedagogisch handelen en de effecten ervan onderwerp zijn voor wetenschappelijk onderzoek. Maar ook het opvoeden als maatschappelijk fenomeen en de factoren die daarmee samenhangen (zoals cultuur, normen en waarden) worden onderzocht.

1 Wat is orthopedagogiek?

Er wordt vooral over de opvoeding nagedacht wanneer het proces van opvoeden niet vanzelf gaat. Opvoeders proberen in zo’n geval vaak allerlei trucs en tips uit. Ze vallen terug op wat ze tijdens hun eigen opvoeding hebben meegemaakt en wat daarin naar hun idee wel of niet heeft gewerkt. Ze kunnen ook putten uit kennis van buitenaf, bijvoorbeeld van ervaren opvoeders uit hun omgeving of uit tijdschriften als Ouders van Nu, Kinderen of J/M, opvoedingsprogramma’s en internetsites. Als het goed is, baseren deze bronnen hun informatie weer op wetenschappelijk getoetste feiten, maar dat is niet altijd het geval. Ze worden ook beïnvloed door opvattingen over opvoeding en gewenst gedrag. Een wetenschapper gaat een stap verder dan nadenken: hij onderzoekt de werkelijkheid op een systematische manier, waarbij hij uitgaat van veronderstellingen of hypotheses. Een doel daarvan is voorspellingen voor de toekomst te kunnen doen, zodat het handelen daarop kan worden afgestemd. Tussen opvoeders in de dagelijkse praktijk en de wetenschappers op het gebied van opvoeding bevindt zich de professionele opvoeder. Van Strien (1984) verduidelijkt dit in zijn beschrijving van drie niveaus van omgaan met problemen in de opvoeding die elkaar onderling beïnvloeden. Het eerste niveau is het niveau waarop ouders, leerkrachten en andere opvoeders nadenken over opvoeding en gedrag. Ze proberen recepten uit voor alledaagse kwesties waarmee ze worstelen. De meest geslaagde pogingen krijgen het karakter van ‘succesverhalen’, die in nieuwe voorkomende gevallen worden aangehaald als voorbeeld voor een geschikte aanpak. Op die manier ontstaan ‘standaardvoorbeelden’. Als dit niet werkt en als er een opvoedingsimpasse dreigt, kan er behoefte ontstaan aan een deskundige op dit gebied. Dat zijn de mensen die hun beroep ervan hebben gemaakt. Deze beroepskrachten zijn in staat om verder te gaan dan ervaringskennis en standaardvoorbeelden. Zij kunnen putten uit meer algemene, wetenschappelijk getoetste kennis. Daarnaast zijn ze in staat om, via systematisch handelen en reflectie daarop, praktijkkennis te ontwikkelen en te toetsen. Bovendien nemen ze vanuit hun opleiding een basis van professionele vaardigheden mee, die ze tijdens het werken met opvoedingsvraagstukken verder ontwikkelen. Dit tweede niveau, het niveau van de praktijkgerichte theorie, neemt volgens Van Strien dus een belangrijke middenpositie in tussen het eerste en derde niveau. Het is als het ware de verbindende schakel. Het derde niveau ten slotte, is het wetenschappelijke niveau – het niveau waarop onderzoek wordt verricht dat bijdraagt aan algemene theorievorming. Daarbij wordt – expliciet en door anderen controleerbaar – een systematisch proces van denken en handelen doorlopen, waarbij wordt gebruikgemaakt van wetenschappelijk ontwikkelde instrumenten en procedures. In hoofdstuk 3 wordt verder hierop ingegaan.

Deel 1 De problematische opvoeding

1.3.1 Gedrag lezen Het verloop en de uitkomst van het opvoedingsproces zijn niet voorspelbaar. Toch moeten er steeds keuzes worden gemaakt en daarover moet worden nagedacht. Het is normaal dat gewone en professionele opvoeders en wetenschappers zich regelmatig vragen stellen over de ontwikkeling van kinderen en jongeren en hoe ze bij de opvoeding en in het onderwijs het beste daarop kunnen inspelen.

Figuur 1.1

Opvoeders en wetenschappers leren doorgaans van het volgen van de ontwikkeling van het kind en het observeren van zijn gedrag. Ze kunnen daardoor beter zien wat het in de opvoeding nodig heeft. Ze leren als het ware het gedrag van het kind te ‘lezen’ en de opvoeding daarop af te stemmen (Kok, 1987). Het gedrag van een kind lezen betekent, zien en kunnen vertalen wat het door middel van zijn gedrag ‘vertelt’ en wat het ‘vraagt’, met betrekking tot zijn ontwikkeling en de opvoeding. Dit klinkt gemakkelijker dan het soms is. Het kan zijn dat Femke met haar gedrag aangeeft dat ze het niet redt op school. Dat ze met situaties wordt geconfronteerd, waarvoor ze niet voldoende is toegerust. Het kan echter ook zijn dat ze door middel van haar gedrag aangeeft dat ze haar problemen zelf wil oplossen. Dat ze niet wil dat haar moeder zich ermee bemoeit. Deze twee signalen vragen om een verschillende reactie.

Het kunnen lezen van het gedrag van het kind impliceert afstand kunnen nemen, ook van de eigen emoties. Het kan zijn dat de opvoeder zich door zijn emoties te veel focust op het probleemgedrag als iets wat op korte termijn moet worden opgelost, in plaats van als signaal dat er mogelijk iets niet goed gaat met het opvoedingsproces. Het zicht op de betekenis van het gedrag voor het (lange termijn)perspectief van de opvoeding wordt dan gemist. De opvoeder zal op dat moment ook niet goed meer kunnen inspelen op de

1 Wat is orthopedagogiek?

behoeften van het kind en daardoor minder in staat zijn om het kansen te bieden voor ontplooiing van zijn eigenheid. De moeder van Femke is bezorgd en op basis van die bezorgdheid komt ze in actie. Het kan zijn dat ze zich te veel inzet om Femke weer gelukkig te zien. Daarmee ziet ze over het hoofd dat Femke al vijftien jaar is en dat ze misschien ook zelf, samen met haar mentor, kan werken aan een oplossing.

1.4 Orthopedagogiek Vaak zijn problemen in de opvoeding gewoon tijdelijk of horen ze bij de ontwikkeling van het kind en van de ouders zelf. Ofwel, opvoeding zal zelden zonder problemen verlopen. Het zou kunnen dat de jongen op wie Femke al lang heimelijk verliefd is een vriendinnetje heeft gekregen en dat ze tijd nodig heeft om daarmee om te gaan. Of dat ze alle veranderingen in de puberteit anders verwerkt dan haar broers en zus. Ze heeft misschien wel meer moeite met het zich losmaken van haar moeder, omdat ze altijd zo’n hechte band hebben gehad. Waarschijnlijk vinden zij en haar moeder hun weg dan wel daarin. Bart kwam toen hij vier jaar was regelmatig zijn bed uit, zijn ouders werden er wanhopig van. Maar het ging beter toen de buurvrouw adviseerde om bij het naar bed brengen een vast ritueel te volgen. En als Bart dan toch nog uit bed kwam, moesten ze hem iedere keer zonder iets te zeggen weer rustig in bed terugleggen.

Als bezinning op de situatie en een bijgestelde aanpak niet voldoende opleveren en de betrokkenen geen mogelijkheden meer zien om de stagnatie in het opvoedingsproces zelf op te lossen, kan er een opvoedingsimpasse ontstaan. Vaak zijn er dan meerdere factoren die de ontwikkeling en opvoeding beïnvloeden en die om nadere bestudering vragen. Op dat terrein levert de orthopedagogiek een bijdrage. Orthopedagogiek is de wetenschap die zich bezighoudt met bijzondere of specifieke opvoeding en het in zijn ontwikkeling belemmerde kind. ‘Ortho’ komt uit het Grieks en betekent recht(op). De overeenkomst tussen orthopedagogiek en pedagogiek ligt daarin dat ze zich beide primair richten op de opvoeding en de invloed daarvan op de ontwikkeling van het kind. De orthopedagogiek doet dit onder andere door problemen met kinderen op de eerste plaats te zien als opvoedingsproblemen en als een opvoedingsopdracht. Het gaat altijd om de betekenis die problemen hebben voor de opvoeding. Daarin onderscheidt de orthopedagogiek zich bijvoorbeeld van de kinderen jeugdpsychiatrie. Of andersom geredeneerd: ontwikkelingsstoornissen, die in principe behoren tot het terrein van de psychiater, worden tot het object van de orthopedagogiek gerekend voor zover ze een belemmering vormen voor de opvoeding of aan opvoedingsproblemen gerelateerd zijn (Steutel, 1989).

Deel 1 De problematische opvoeding

De orthopedagogiek onderscheidt zich van de pedagogiek in het gegeven dat de eerste zich meer richt op de opvoeding die speciaal moet worden aangepast aan de behoeften van het kind, terwijl de laatste zich juist meer richt op de gewone opvoeding. Het terrein van de pedagogiek is de opvoedingswerkelijkheid en de orthopedagogiek bestudeert een specifieke groep van verschijnselen daarbinnen, zoals ernstige opvoedingsproblemen (Steutel, 1989). Rispens (1989) geeft de volgende definitie van orthopedagogiek: ‘De wetenschap die zich in onderzoek en theorievorming richt op de beschrijving van de aard en de achtergronden van het ontstaan van opvoedings-, ontwikkelings- en schoolproblemen bij kinderen en jeugdigen, met het oog op onderkenning, behandeling en preventie.’ (p. 425) Orthopedagogiek is daarmee niet alleen een wetenschap die verschijnselen bestudeert, het is ook een interventiewetenschap die zich richt op het voorkomen of terugdringen van problemen bij het opvoeden. Ruijssenaars et al. (2008) spreken over een handelingsgerichte discipline die als doel heeft om problematische opvoedingssituaties te bestuderen met het oog op het goed begrijpen hiervan en ze via verantwoorde interventies te verbeteren of stabiliseren. Met andere woorden, de orthopedagogiek richt zich niet alleen op het beschrijven en verklaren, maar ook op veranderen. En niet alleen op het kind, maar vooral op problemen bij het opvoeden Volgens Broekaert (2013, in Vanderplasschen, De Schauwer & Vandevelde, 2015) is orthopedagogiek een wetenschap die zich richt op het methodisch, integratief en sociaal interactieve handelen in opvoedingssituaties die als problematisch worden ervaren. Dit handelen heeft als doel om het leven van de betrokkenen op meerdere gebieden te verbeteren, niet alleen de leefsituatie maar ook de participatie in de maatschappij. Broekaert schetst hiermee een holistisch en ecologisch beeld van orthopedagogiek. De orthopedagogiek heeft volgens hem oog voor het dynamisch en transactioneel proces waarin het kind zich bevindt. Iedere context en persoon daarbinnen heeft zijn eigen rol, geschiedenis en invloed op de situatie die als problematisch wordt ervaren. En ieder persoon binnen die context heeft daarbij een subjectieve beleving. De orthopedagogiek is geen exacte wetenschap in die zin dat het op zoek zou gaan naar onderliggende natuurwetten die de zichtbare verschijnselen kunnen verklaren en helpen beïnvloeden. Er zijn geen algemeen geldende verbanden en oplossingen. Dit heeft onder meer te maken met het feit dat opvoeden niet waardevrij is en cultuurafhankelijk. Er zijn bovendien veel factoren die invloed erop uitoefenen en waarop niet gemakkelijk vat gekregen kan worden. Onderzoek zal dan ook altijd deze brede context moeten omvatten. In de praktijk van de orthopedagogiek zal gebruikgemaakt worden van de bredere kennis die hieruit voortkomt, maar er zal ook altijd naar ‘op maat’ gemaakt handelen worden gezocht. Daarbij is ook kennis en kunde van andere wetenschappen nodig, zoals ontwikkelingspsychologie, sociologie en psychiatrie. Orthopedagogisch handelen dat op deze kennis is gebaseerd, heeft als doel de stagnerende ontwikkeling van het kind weer op gang te brengen en ouders, kinderen en omge-

OMSLAG TM • ALS OPVOEDEN NIET VANZELF GAAT • STUDIO PIETJE PRECIES, HILVERSUM 2021 RUGDIKTE: 24,5 MM • FORMAAT 170 * 243 MM • FC

9 789006 632361

Als opvoeden niet vanzelf gaat

Van Hoof / De Vries

Als opvoeden niet vanzelf gaat Orthopedagogiek in de praktijk

druk

Liesbeth van Hoof Marleen de Vries