A UNIVERSIDADE LIVRE DO TEATRO VILA VELHA E SEU CURRÍCULO ABERTO

* CADERNOS DO VILA NÚMERO 9 (elemento da capa)

09 CADERNOS DO VILA

Coleção Cadernos do Vila - Centro de Pesquisa e Memória do Teatro Vila Velha - Nós, Por exemplo | Vol. 9

pesquisa e concepção por FRANCISCO ANDRÉ SOUZA LIMA

diretor artístico do centro de pesquisa e memória do teatro vila velha - nós, por exemplo: MARCIO MEIRELLES

produção do acervo: MILENA NASCIMENTO

Colaboradores AC-DOC diretora: ALINE CARVALHO consultor de ti: ALAN BITTENCOURT arquivista supervisor: JOEMERSON SANTOS auxiliar de arquivo: ACATIA SANTOS auxiliar de arquivo: LINDINEI FERREIRA auxiliar de arquivo (estagiária): SAWARA SANTANA auxiliar de arquivo (estagiária): LAÍS CORREIA auxiliar de arquivo: TAÍS LOPES

Convênio UFBA consultoria arquivística: MABEL MOTA consultoria arquivística: DEREK WARWICH

direção de arte: RAMON GONÇALVES

diagramação e tratamento de imagens: MARIANA VIVEIROS com revisão de RAMON GONÇALVES

editora de conteúdo e memória: GABRIELA WENZEL

Lima, Francisco André Sousa.

A Universidade LIVRE do Teatro Vila Velha e seu Currículo Aberto: O Paradigma da Liberdade na Educação Profissional em Teatro / Francisco André Sousa Lima. - 2020. 116 f.: il.

ISBN: XXXX.XXXX.XXX Editora xxxx Salvador, 2025.

1. Atores 2. Teatro - Estudo e ensino (Técnico) 3. Representação teatral - Estudo e ensino (Técnico)

4. Ensino profissional 5. Currículos I. LIMA, Francisco André Sousa II. Universidade LIVRE do Teatro Vila Velha. III. Teatro Vila Velha. IV. Título.

CDD - 792.028092

CDU - 792.071.2.028

09 CADERNOS DO VILA

A UNIVERSIDADE LIVRE

DO TEATRO VILA VELHA

E SEU CURRÍCULO

ABERTO: O PARADIGMA DA

LIBERDADE NA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL EM

TEATRO

Francisco André Sousa Lima

[...] talvez seja a hora de tentar trabalhar no campo pedagógico pensando e escrevendo de uma forma que se pretende indisciplinada, insegura e imprópria.

Jorge Larrosa (2016, p. 07)

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

tabelas

Tabela 1 - Cursos de Graduação em Teatro no Brasil pg. 37

Tabela 2 -Escolas e programas de educação profissional em teatro no Brasil pg. 44

gráficos

Gráfico 1 - Dados da Educação Profissional em Teatro por Região do País pg. 45

Gráfico 2 - Dados da Educação Profissional em Teatro na Bahia pg. 47

Gráfico 3 - Ciclos de Formação Inicial do Programa Universidade LIVRE pg. 97

quadros

Quadro 1 – Projetos de trabalho da Universidade LIVRE (2013-2019) pg. 100

Quadro 2 – Arcos dramáticos na Universidade LIVRE (20132019) pg. 110

Quadro 3 - Eixos de ensino-aprendizagem da Universidade LIVRE (2013-2019) pg. 116

SUMÁRIO

1. apresentação pg. 10

2.artistas da cena e educação profissional pg. 18

lógica de mercado e mercado da arte pg. 21 a educação profissional nas artes cênicas pg. 28 breve panorama da educação profissional em teatro no brasil pg. 35

3. o paradigma da liberdade na pedagogia da universidade LIVRE do teatro vila velha pg. 54 teatro vila velha: das origens à universidade LIVRE pg. 60 os princípios artístico-pedagógicos da universidade LIVRE pg. 76 o ‘currículo’ da universidade LIVRE pg. 93 metodologia do programa pg. 114 perfil de artista evocado pela formação na LIVRE pg. 123

4. currículo aberto: a práxis artística como itinerário formativo pg. 132 desafios e fronteiras das relações entre aprendizagem e práxis artística pg. 151 a noção de currículo aberto pg. 163

5. considerações finais pg.175

6. referências pg. 184

APRESENTAÇÃO

APRESENTAÇÃO

Meu primeiro contato com o Teatro Vila Velha foi em 2002, quando tive a oportunidade de participar da primeira edição do projeto

“Teatro de Cabo a Rabo”, realizada em distintas cidades do interior da Bahia. Na ocasião, além de participar de uma série de oficinas executadas na minha cidade de origem, Vitória da Conquista-BA, o grupo ao qual integrava (o Caçuá de Teatro)1 foi selecionado para compor a ação de intercâmbio promovida em 2003 pelo projeto, em que artistas do interior se apresentavam na capital e vice-versa. À época, eu era um jovem aprendiz da arte de representar ainda me familiarizando com os traquejos desse ofício.

Na ocasião de temporada do Caçuá no Vila, ao adentrar a sala principal do teatro para iniciar os procedimentos de montagem do espetáculo, uma cena emblemática me chamou a atenção. Um homem de estatura média, negro retinto e franzino realizava, compenetrado, os estágios finais de higienização e organização do palco da sala principal enquanto Debora Landin (coordenadora de produção) e Marcio Meirelles (diretor do teatro) proferiam um discurso de boas-vindas e orientações gerais aos recém-chegados. Ele realizava o seu trabalho de forma cuidadosa e discreta, com vistas a não interferir na rotina de produção que acabara de se iniciar. Inácio D’eus era o seu nome.

No último dia do intercâmbio, fui prestigiar uma sessão do espetáculo “A Pena e a Lei”, de Ariano Suassuna, com montagem dirigida por Vinício Oliveira e realizada com atores convidados e membros de grupos participantes do projeto “Toma Lá dá Cá”, também coordenado, à época, pelo próprio Inácio. Ali me deparo com o mesmo homem, agora um GIGANTE no palco, demonstrando grande versatilidade ao interpretar distintos personagens na obra. Senti-me sur-

1 Coletivo artístico de Vitória da Conquista liderado pelo artista e encenador Marcelo Benigno. Foi criado em 1998 como projeto de extensão da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, ganhando independência a partir de 2001. Desenvolveu atividades continuadas até 2008.

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preso e ao mesmo extasiado pelo contraste entre os dois momentos e a forma comprometida com que Inácio desempenhava todas as dimensões de seu trabalho no Vila. Nos tornamos próximos quando retornei a Salvador para cursar a Escola de Teatro da UFBA e, com o tempo, percebi que a atitude com a qual me admirava era algo corriqueiro entre artistas e técnicos naquele cotidiano. Todos, independente dos cargos administrativos e funções artísticas que ocupam, colaboram onde e como for necessário para que as produções ocorram com todo o potencial técnico e artístico que merecem. Um tipo de postura artística que se aprende pouco nas universidades e escolas de teatro, mas que é forjada no cotidiano da profissão, seja nas relações de produção, seja por meio da dinâmica criativa dos coletivos artísticos e espaços culturais.

Isso era algo que também vivenciávamos em Vitória da Conquista, tanto pelo idealismo artístico quanto pelas limitações econômicas que o fazer artístico encontrava (e ainda encontra) no interior do estado. A identificação com aquela filosofia foi imediata! Eu, menino sertanejo que nunca tinha banhado os pés no mar, comecei a perceber o oceano de possibilidades que me abriam horizontes. Há um tempo, Benigno nos havia encorajado a fazer o vestibular para Artes Cênicas na UFBA. Se alguma dúvida ainda me restava, naquela viagem tudo ficou mais claro do que nunca. Esse seria o meu objetivo quando voltasse a Vitória da Conquista! De lá pra cá, muitas águas rolaram. Enquanto eu seguia o percurso de me tornar esse artista-docente-pesquisador – que se dedica a pesquisas sobre teatro de grupo, processos colaborativos, currículo e formação de artistas cênicos – o Vila Velha veio desenvolvendo seu percurso – de produção cênica e mobilização política, cultural e formativa do teatro, na Bahia e no Brasil – que resultou no Programa Universidade LIVRE.

As dimensões da grupalidade e comunidade se entrecruzam no território do Teatro Vila Velha desde à primeira geração da Socieda-

apresentação

de dos Novos. Algo que veio se aperfeiçoando com o tempo e que culmina na proposta pedagógica realizada de forma intuitiva pela LIVRE. Percurso que pude acompanhar mais de perto, sob lentes acadêmicas, durante a execução da pesquisa que desenvolvi durante o doutoramento em Artes Cênicas (2016-2020), realizado junto ao Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da Escola de Teatro da UFBA (PPGAC-UFBA) (LIMA, 2020).

Por toda essa trajetória de afeto, recebi com muita alegria o honroso convite de Marcio Meirelles para compartilhar, por meio desta publicação, um recorte das sistematizações realizadas durante a pesquisa. Uma iniciativa que certamente contribuirá para o registro do trabalho pedagógico desenvolvido pelo Vila Velha, que remonta à filosofia de trabalho mencionada e a uma expertise acumulada ao longo de décadas. Acredito que também será de grande relevância para a divulgação acadêmica e científica da práxis artística como catalisadora de produção epistemológica e saberes de experiência.

As observações realizadas durante a pesquisa – que envolveu a análise de outras duas propostas curriculares2 – me possibilitaram desenvolver um olhar teórico sobre currículo e organização da aprendizagem na educação profissional em Teatro. Iniciativa que considero importante para o surgimento de ferramentas conceituais para interpretar as especificidades desse campo pedagógico e superação de estigmas (oriundos do meio acadêmico e do imaginário da sociedade brasileira), seja sobre esta modalidade de ensino, seja

2 Para fundamentar o debate, observei, propositalmente, experiências situadas na educação formal (o curso técnico de Formação de Atores da EAD ECA USP) e não formal (o curso técnico de atuação da SP Escola de Teatro e o Programa Universidade LIVRE do Teatro Vila Velha), a fim de perceber o meu objeto em distintos cenários. O banco de dados resultante da pesquisa de campo reúne registros documentais e iconográficos (imagens, materiais audiovisuais, obras artísticas, publicações, etc.), transcrições de observações in loco e de entrevistas com atores curriculares (gestores, professores, estudantes e egressos dos cursos).

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sobre a relação sempre conturbada das artes para com o mundo do trabalho.

Neste trajeto, a experiência artístico-pedagógica que a LIVRE vinha desenvolvendo desde 2013 foi importantíssima na minha compreensão dos currículos sistematizados por escolas livres e programas de formação ofertados por espaços culturais. Os dados me revelaram uma proposta original, em múltiplos aspectos, que buscarei destrinchar ao longo deste trabalho.

Para facilitar a compreensão dessa proposta pedagógica, na primeira seção contextualizo o tema da educação profissional em teatro. Teço considerações sobre alguns desafios e paradoxos que se instituem no diálogo entre produção artística, lógica de mercado e mundo do trabalho no campo das artes – fatores que diferenciam a organização da aprendizagem em cursos destinados a formação da/ do artista cênico dos demais setores produtivos. Ainda nesta seção, traço um breve panorama do cenário atual da educação para o mundo do trabalho no teatro, de modo a possibilitar uma compreensão do contexto no qual a formação veiculada na Universidade LIVRE se insere.

Já na segunda seção, abordo o Programa universidade LIVRE do Teatro Vila Velha, desenvolvido desde 2013 em Salvador (BA). Trata-se de um percurso de ensino-aprendizagem que guarda características de ocupação de espaços culturais e que possui na práxis artística seu principal dispositivo artístico-pedagógico. A LIVRE vai apostar na autoinstrução e num alto nível de exposição da/do discente à dinâmica dos processos criativos e rotinas de trabalho de um equipamento cultural de médio porte como via de apropriação da formação em interpretação teatral. Há, portanto, alto grau de abertura e imprevisibilidade do percurso de ensino-aprendizagem, que se organiza em função dos interesses artísticos de colaboradores

apresentação

e participantes; dos encontros sazonais com artistas nacionais e internacionais que desenvolvem residências artísticas no teatro; e das demandas de ocupação artística do Vila Velha. Um currículo aberto e rizomático que aposta no calor, suor e caos criativo como via de apropriação dos saberes teatrais e com isso desenvolve uma formação de base empírica. Uma que não dissocia a educação profissional em teatro da dinâmica cotidiana das produções artísticas.

Finalmente, a última seção realiza uma síntese das características observadas em campo junto à LIVRE e aos demais casos observados no doutorado, buscando, a partir disso, definir a noção de currículo aberto no âmbito da educação profissional em teatro. Para explicitar essa interpretação, aproximo as observações de campo aos princípios da estética da formatividade de Luigi Pareyson; e às definições de dispositivo, rizoma, cartografia e experiência verificáveis nas teorias de Gilles Deleuze, Félix Guattari e Jorge Larrosa. O intuito é o de oferecer ferramentas conceituais que nos possibilitem perceber o currículo e a formação em interpretação (e de modo transversal a formação da/do artista cênico) como um currículo-dispositivo atravessado pelo encontro entre corpos e mentes criativas, ou seja, um percurso de ensino-aprendizagem que potencializa a experiência e os processos criativos como meio fundamental de apropriação do conhecimento teatral. Algo que a experiência sistematizada pela universidade LIVRE vai ilustrar de forma pioneira.

ARTISTAS DA CENA E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

artistas da cena e educação profissional

Para compreensão da relevância e originalidade da proposta artístico-pedagógica da Universidade LIVRE, entendo ser necessário um debate introdutório sobre o contexto mais amplo descortinando a rede semântica que no contexto deste trabalho aproximam os termos formação, educação para o trabalho e pedagogia teatral. Como esses termos suscitam densas discussões que se entrelaçam com distintas dimensões do trabalho artístico, o que está em evidência nesse debate introdutório é a fundamentação das escolhas e ferramentas conceituais utilizadas para interpretar os saberes de experiência veiculados na formação da LIVRE. Elas me orientaram na estruturação de um pensamento sobre os modos e meios pelos quais a organização da aprendizagem no âmbito da educação profissional em teatro compartilha os saberes-fazeres teatrais às novas gerações de artistas em formação. São temas que suscitam amplas discussões, atuais e pungentes.

Nesse sentido, destrincho a seção em três frentes que viabilizam: a compreensão do conceito de currículo aqui adotado; as características que demarcam a interação das linguagens artísticas com o mundo do trabalho; e uma contextualização da educação profissional em teatro enquanto setor da pedagogia teatral. A partir desses marcadores, poderemos compreender o problema epistemológico da organização da aprendizagem em escolas, cursos e programas destinados à formação da/do artista cênico, em especial a formação em interpretação teatral, onde a formação veiculada na LIVRE se insere.

artistas da cena e educação profissional

LÓGICA DE MERCADO E MERCADO DA ARTE

Quando falamos em educação para o trabalho no campo artístico, nos referimos a um contexto de ensino-aprendizagem muito distinto dos modelos tayloristas/fordistas de fragmentação da aprendizagem – já bastante incorporados pela educação profissional de outros setores produtivos. Essas especificidades se relacionam não apenas às formas de organização predominantes no campo artístico como também ao debate teórico sobre as definições de arte e trabalho que ao longo dos séculos moldou imaginários e suscitou estigmas que ainda hoje permeiam esse fazer.

A ideia de arte como meio de expressão, tão canalizada pelo romantismo do século XVIII, dificulta ainda hoje as aproximações do campo artístico com o mundo do trabalho e da produção, como se o caráter idealista, subjetivo e expressivo da arte suplantasse a sua propriedade de ofício. No meio artístico, as disjunções entre arte e setor produtivo são por vezes incentivadas para situá-la na contracorrente de outras dimensões da vida social. Esse posicionamento se explica também por uma crítica contundente das/dos artistas aos processos de alienação da mão de obra e segregação social sedimentados, com o capitalismo e a sociedade industrial, a partir do Século XIX. O problema é que mesmo se opondo a essas micro e macroestruturas, as/os artistas e produtores culturais continuam precisando operar dentro da lógica capitalista, já que ela direta e indiretamente norteia as relações de trabalho e os meios de produção em todos os setores do mundo contemporâneo.

Hannah Arendt (2007), em sua incursão sobre as definições de labor, trabalho e ação como três dimensões da vida humana em sociedade, me indica uma pista para suplantar essa aparente dicotomia entre expressão e produção. Ela cita a obra de arte como exemplo de trabalho que resulta em objetos duráveis e planejados, mas com pouca ou nenhuma utilidade prática, embora contribuam para a significação e permanência da humanidade no mundo. Para a autora,

As obras de Arte são frutos do pensamento, mas nem por isso deixam de ser coisas. O processo de pensar, em si, não é capaz de produzir e fabricar coisas tangíveis como livros, pinturas, esculturas ou partituras musicais, da mesma forma como o uso, em si, é incapaz de produzir ou fabricar uma casa ou uma cadeira. Naturalmente, a reificação que ocorre quando se escreve algo, quando se pinta uma imagem ou se modela uma figura ou se compõe uma melodia tem a ver com o pensamento que a precede; mas o que realmente transforma o pensamento em realidade e fabrica as coisas do pensamento é o mesmo artesanato que, com a ajuda do instrumento primordial – a mão do homem – constrói as coisas duráveis do pensamento humano. (ARENDT, 2007, p. 182).

Essa transposição da obra de arte do campo das ideias para o plano físico – mesmo que em forma de experiência, como ocorre com as artes cênicas – é, em si, trabalho. Um trabalho que não deixa de lado a necessidade de elaboração, planejamento, do emprego de força física, ferramentas e materiais. Em arte, uma ideia ou sensação é compartilhada através de uma plataforma – a obra de arte. Os meios de produção dessa plataforma não desvirtuam ou referendam a ideia ou sensação nela veiculada. É daí que nasce o parâmetro que irá embasar, por exemplo, todo o movimento de arte conceitual da década de 1960, que destituiu a crítica de arte e a sua recepção estética de todo e qualquer formalismo para centrar sua valoração nas ideias e conceitos.

A partir da acepção proposta por Arendt, concluo que o caráter expressivo da arte não a descaracteriza enquanto trabalho, pois são lógica de mercado e mercado da arte

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dimensões independentes do mesmo fenômeno. Não me restam dúvidas, portanto, que a produção artística constitui um campo de trabalho, expressão que me parece mais adequada que campo produtivo ou mercado de trabalho, tendo em vista as conjunturas do setor. Um campo permeado de contradições, mitos, estigmas e indefinições que, inclusive, disponibiliza farto material a ser explorado pelos estudos acadêmicos e científicos.

Do ponto de vista econômico, as artes não constituem um setor de realidade homogênea. Enquanto as demais áreas conseguem se capilarizar utilizando a lógica de mercado, o setor artístico é perpassado por características e desafios que complexificam a sua transposição para os padrões de produtividade e mais valia proeminentes no capitalismo contemporâneo. Determinadas linguagens artísticas como as artes visuais, a música e o cinema, dentro das suas especificidades, dialogam de forma mais efetiva com a lógica de mercado proeminente na chamada indústria cultural. Já outras linguagens de caráter mais artesanal demonstram grande dificuldade de adequação. É o caso específico das artes cênicas. A efemeridade e artesania inerente ao teatro, a dança, o circo, a performance, a ópera e congêneres são fatores agravantes nessa relação fazer artístico/ fator econômico.

O campo artístico abertamente se situa na periferia das macroestruturas econômicas. O significa que, apesar de encontrar dificuldade de adequação à lógica neoliberal, seus modos e meios de produção não estão completamente alheios aos efeitos parasitários do capitalismo, como bem adjetivou Zygmunt Bauman (2010). O trabalho com as artes é permeado por intermitências, pouca ou nenhuma proteção legal, sobretudo no Brasil. Somos um campo completamente exposto aos ventos da especulação financeira, às oscilações de mercado e aos critérios arbitrários de valoração, validação e negociação de obras e/ou trabalho das/dos artistas. Também é sintomático: se a economia não vai bem, a cultura e as artes ocupam

lógica de mercado e mercado da arte

a linha de frente entre as categorias que mais sofrem seus efeitos negativos, seja pela mitigação de recursos e linhas de fomento para a área, seja pelo esvaziamento das casas de espetáculos provocados pelo baixo poder de consumo do público.

Por razões inerentes a cada forma de expressão artística, quanto maior a inadequação de determinada linguagem à lógica de mercado, pior será o grau de intermitência e precarização do trabalho de seus e suas profissionais. O pesquisador e economista Alain Herscovici (2010) faz uma interessante leitura técnica desse problema no contexto das artes cênicas ao propor uma análise econômica do setor com base no modelo teórico idealizado pelos norte-americanos William Baumol e Howard Bowen, no qual:

O conjunto das atividades econômicas pode ser dividido em duas categorias: o setor 1, constituído por atividades cuja produtividade do trabalho é intrinsecamente estagnante, chamado também de setor estagnante, e o setor 2, que inclui as atividades econômicas que conhecem ganhos de produtividade do trabalho (chamado de setor produtivo).

Com base nessa dicotomia, as artes cênicas são atividades estagnantes: no longo prazo, em razão de certas normas estéticas, não é possível realizar ganhos de produtividade importantes. Estão incluídas nessa mesma categoria as atividades ligadas à saúde e ao ensino: em razão das características técnicas dos processos de produção, não é possível aumentar de maneira substancial a produtividade do trabalho. (HERSCOVICI, 2010, p. 120)

Na análise, Herscovici nota a inadequação dessas linguagens ao modelo industrial fordista, que é a raiz da abordagem proposta por Baumol e Bowen. As artes cênicas são, em sua essência, as artes da presença. Parte significativa dos custos necessários para a realização de uma obra espetacular são constantes, uma vez que o fenômeno cênico se circunscreve ao momento efêmero de sua execução. Transportar essa experiência para outras plataformas (como o audiovisual, por exemplo), ainda que possível, fere o princípio que

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fundamenta toda a razão de ser dessas linguagens baseadas no encontro.

Mesmo considerando o auxílio das novas tecnologias – que, como afirma Herscovici, é um dos fatores que possibilitam o aumento da produtividade desse mercado criativo – na atualidade uma peça de teatro, por princípio, destina-se a um público limitado, seja em razão do perfil majoritário dos espaços culturais ora existentes no país, ou pelas características da cena contemporânea – que tem visado proporcionar novas configurações de experiência estética. Pensar as artes cênicas numa perspectiva prioritariamente mercadológica serve a um nicho específico e restrito de atuação na área, já que para a maioria das produções teatrais da atualidade não há margem para uma gestão autossustentável ou o manejo das forças produtivas implicadas no processo visando meramente o lucro financeiro.

Se considerarmos apenas as produções do chamado teatro comercial, que opera levando em consideração o apelo popular de suas obras, mesmo ali a bilheteria não tem sido fonte suficiente para gerar a receita necessária para cobrir os custos da engenharia teatral. Ademais, ingressos caros tendem a elitizar o acesso, o que, associado à distribuição geográfica dos espaços culturais, acaba por ser um elemento a mais na segregação entre obra e público. Diante desse panorama, para uma obra espetacular ser viabilizada e acessível a distintos perfis de espectadores, ela precisará de outros subsídios – estatais ou privados – que deem conta do custeio das demandas essenciais para a sua realização.

Ainda que subsídios estatais sejam uma prerrogativa do capitalismo neoliberal, há nessas intercorrências uma clara inadequação do campo artístico à lógica produtivista e de mercado. Inclusive, a consciência dessas inadequações vem impulsionando artistas e profissionais de todo o ramo cultural a elaborarem estratégias conjuntas e articuladas enquanto movimento estético-político-ideológico visan-

lógica de mercado e mercado da arte

do a sustentabilidade de suas produções e soluções para a questão da intermitência e precarização do trabalho no setor.

O trabalho cooperativado e as estratégias em rede agora emergem como alternativa eficaz no enfrentamento das deteriorações oriundas da lógica neoliberal. Só que elas trazem consigo o desafio de superação das visões idealizadas (e por vezes romantizadas) do artista enquanto “entidade” de pura inspiração subjetiva, despido de uma perspectiva objetiva e quantificável de sua obra, acima das relações de trabalho e emprego, ou alheio aos reflexos e à dinâmica do mundo capitalista. Particularmente, acredito que a educação para o trabalho nas artes tem muito a contribuir nesse trajeto de implementação e consolidação de estratégias e políticas destinadas ao aprimoramento socioeconômico do setor.

artistas da cena e educação profissional

A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NAS ARTES CÊNICAS

As características do campo de trabalho nas Artes modulam não apenas o perfil das diferentes profissões e especialidades que compõem o setor, elas também delimitam as formas de organização da aprendizagem destinada à formação inicial e qualificação profissional na área. É por isso que – quando pensamos o currículo como dispositivo de ensino-aprendizagem na educação profissional em teatro, por exemplo – não necessariamente encontramos equivalência ou aproximação com o que comumente é sistematizado e implementado em outros setores. Mas, o que caracteriza essa especificidade?

Encontro uma possível resposta a esse questionamento no trabalho de Pierre-Michel Menger, que, ao propor um debate sociológico sobre o ofício de artista me traz algumas pistas para delimitação da noção de educação para o trabalho nas artes. Numa síntese das investigações que realizou sobre contextos socioeconômicos e de produção no teatro e na música franceses, o autor traça um paralelo entre a dinâmica dos setores criativos e o que denomina de metamorfose das configurações de trabalho no capitalismo contemporâneo. As profissões criativas, por princípio, se situam distante das configurações do trabalho que se guiam pela alienação da mão de obra, repetição mecânica e baixa qualificação, o que não significa que esse conjunto de trabalhadores e trabalhadoras não esteja conectado com a lógica produtivista e neoliberal.

Para Menger, “o trabalho artístico é feito de incerteza, e esta incerteza é uma prova a suportar ao mesmo tempo que é a condição

a educação profissional nas artes cênicas

da invenção original, da inovação, e da satisfação sentida ao criar.” (MENGER, 2005, p.11). Mesmo no cenário da precarização e das poucas garantias legais do setor, as/os artistas vão converter essas dificuldades em potência criativa. Essa condição social – e mesmo filosófica – sedimenta todo um conjunto de iniciativas que buscam responder às necessidades, ainda que imediatas, dos trabalhadores e das trabalhadoras da área, moldando assim uma cartografia de relações sociais e de trabalho baseada no empenho individual, na competitividade e na livre iniciativa.

Uma vez que as condições para o desempenho da profissão não são homogêneas e que essa realidade apresenta critérios arbitrários, particularizantes e flexíveis em relação às proteções legais comuns a outras áreas de atuação, o status de trabalhador no campo artístico é, por vezes, substituído por uma espécie de autonomia empreendedora. Um caminho cheio de percalços, especialmente pelas limitações dos artistas no domínio de ferramentas de gestão e marketing cultural; o sem-número de pré-requisitos; ou mesmo a ausência de linhas de financiamento que contemplem as atividades do setor em instituições financeiras. Vale ressaltar que, em se tratando de subvenção para produções artísticas, a esmagadora maioria dos recursos advém de iniciativa estatal e das cotas publicitárias da iniciativa privada.

Na relação entre trabalhadores da cultura e as grandes corporações, não é raro, no Brasil, o fenômeno em que os contratos se dão via razão social, seja pelo cadastro dos artistas como Microempreendedores Individuais (MEI) ou mesmo pela famigerada terceirização, com a contratação sendo intermediada por empresas especializadas em agenciamento de artistas e por microempresas de cunho cultural. Essas relações contratuais terceirizadas, via de regra, isenta os contratantes do pagamento de impostos trabalhistas e cobertura dos benefícios legais garantidos pela CLT. Não raro, significam também o repasse de recolhimentos obrigatórios – como a contribuição

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patronal e o Imposto sobre Serviços (ISS) – para o valor de cachê final que os profissionais irão receber.

As conclusões de Menger sobre o panorama atual das relações de trabalho no campo artístico apontam que, apesar de ser um espaço atravessado por questões atinentes ao neoliberalismo econômico, as práticas artísticas e os profissionais do campo não se percebem enredados ou reféns dessa teia de relações:

É nos paradoxos do trabalho artístico que se revelam algumas das mutações mais significativas do trabalho e dos sistemas de emprego modernos: forte grau de implicação na atividade, autonomia elevada no trabalho, flexibilidade aceite e mesmo reivindicada, arbitragens arriscadas entre ganhos materiais e gratificações muitas vezes não monetárias, exploração estratégica das manifestações desiguais do talento... [...] Nas representações atuais, o artista é quase como a figura do profissional inventivo, móvel, rebelde perante as hierarquias, intrinsecamente motivado, que vive numa economia da incerteza, e mais exposto aos riscos de concorrência interindividual e às novas inseguranças das trajetórias profissionais. Como se, no mais próximo e no mais afastado da revolução permanente das relações de produção profetizada por Marx, a arte se tivesse tornado um princípio de fermentação do capitalismo. Como se o artista ele próprio exprimisse no presente, com todas as suas ambivalências, um ideal possível do trabalho qualificado com forte valor adicional. (MENGER, 2005, p.45)

O fenômeno da intermitência, a lógica concorrencial, as disparidades de remuneração entre artistas com mesmo nível de escolaridade e formação, a demanda por alto nível de engajamento no trabalho, etc. estão tão difundidos no campo artístico que acabam por ser invisibilizadas ou amenizados pelo caráter afetivo e expressivo que permeia o trabalho no campo. Geralmente, um artista não se considera um operário treinado e capacitado a desempenhar determinados papéis, recebendo ordens num contexto de divisão do trabalho por especialização. O artista, no mais das vezes, se considera um especialista e/ou intelectual que, para além de habilidades vol. 9

a educação profissional nas artes cênicas

técnicas, precisa desenvolver cognição, criatividade, visão estética e opiniões sobre o mundo e seus fenômenos. Características sem as quais não seria possível desenvolver plenamente o seu trabalho. Ele sai, portanto, da posição de subordinado (tentando se encaixar em uma estrutura) para a de protagonista de sua própria trajetória, por mais incerta que esta seja.

É nesse caminho que a educação profissional nas artes opera. Ela irá corresponder muito mais à apropriação de uma espécie de atitude artística – ou identidade social, nas palavras de Pierre-Michel Menger – do que propriamente uma formação de caráter instrumental visando uma posição no mercado de trabalho. Ainda que a técnica e a propedêutica sejam componentes relevantes na aprendizagem, elas não são o centro no qual orbita todo o itinerário formativo, pois a atuação profissional no campo artístico também irá requerer das e dos aprendizes a construção de uma identidade poética que se vincula diretamente a um processo de autodescoberta pessoal e intransferível. É esse percurso que interessa à educação profissional no setor.

Como o trabalho artístico tanto pode ocorrer a partir de segmentações, que se aproximam da lógica industrial de compartimentação da produção por etapas e/ou setores de especialização, quanto pode se guiar por organizações randômicas, rizomáticas, não-hierárquicas ou seletivas; os processos artístico-educacionais vivenciados na educação para o trabalho nas artes irão emular possíveis cenários criativos, de composição artística e de relações profissionais, de modo que as e os aprendizes percebam suas habilidades e desenvolvam competências que viabilizam a criação de obras e produtos artísticos. Os procedimentos e meios poderão ser tão diversificados quanto a singularidade dos processos de criação artística.

No caso específico das artes cênicas, como suas obras não estão sujeitas ao princípio de reprodutibilidade mecânica, nos moldes

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instituídos por Walter Benjamin (2014), o que é compartilhado nos percursos de ensino-aprendizagem são as perspectivas estético-poéticas, filosóficas e dispositivos criativos que viabilizam a materialização dessas obras. Para além de uma instrumentalização técnica, os cursos de educação profissional vão possibilitar uma apropriação dos saberes-fazeres, da ética e da atitude profissional desse campo de atuação. A própria formação não acontece de forma isolada, já que as artes cênicas irão se orientar por uma lógica de coletivização do trabalho. O desenvolvimento individual da/do artista cênico se vincula não apenas ao aprimoramento de suas habilidades expressivas, como também às interações realizadas em espaços criativos mobilizados por uma imbricada e delicada teia de relações interpessoais e de cooperação mútua essenciais para a concretização das obras cênicas.

São interações que superam, inclusive, os territórios e fronteiras entre as linguagens cênicas. As distintas especialidades de artistas-criadores no teatro, na dança, no circo, na performance, na ópera e congêneres podem atuar profissionalmente de forma exclusiva em uma dessas linguagens artísticas ou passear por entre elas, conforme demanda, habilitação profissional e o seu nível de especialização. Dado o caráter coletivo inerente às artes cênicas, toda essa cadeia de profissões opera de modo articulado e interdependente, podendo assumir posições hierárquicas, compartilhadas ou colaborativas, a depender da natureza do processo criativo3. Os processos de ensino-aprendizagem no setor, portanto, preservam caracterís-

3 Por essas características, no decorrer deste trabalho me utilizo de forma recorrente da expressão formação da/do artista cênico para caracterizar os processos artístico-pedagógicos realizados nas artes cênicas visando à formação inicial e capacitação profissional de artistas-criadores: intérpretes (atrizes/atores, dançarinas/dançarinos, performers e congêneres), dramaturgas/dramaturgos, encenadoras/encenadores (diretoras/diretores de teatro, coreógrafas/coreógrafos de dança), cenógrafas/cenógrafos, cenotécnicas/cenotécnicos, figurinistas, aderecistas, maquiadores, etc.

a educação profissional nas artes cênicas

ticas de criação ou trabalho compartilhado, de modo a possibilitar um ambiente artístico-pedagógico que aproxime as/os aprendizes da dinâmica profissional que perpassa, inclusive, esse trânsito e interatividade entre as fronteiras das linguagens.

Existem muitas questões e pontos de convergência entre essas profissões – e, por consequência, seus processos formativos – uma vez que essas especialidades possuem o fato em comum de compor/ amalgamar a engenharia cênica. O aspecto relacional dessa cadeia operacional, inclusive, fundamenta e fortalece as artes da cena enquanto espaço do encontro, da troca de saberes e experiências. Isso não significa negar ou flexibilizar as particularidades inerentes a cada uma das especialidades artísticas.

A complexidade do fazer artístico em campos coletivizados como esse está justamente em congregar as inúmeras subjetividades, apetências e competências em um resultado coeso, sensível e bem-acabado. São nuances que só podem ser assimiladas numa relação implicada e relacional com os saberes e fazeres artísticos. Para tanto, a educação para o trabalho nas artes em geral e nas artes cênicas em específico evoca um processo de autodescoberta que só é possível dentro de pedagogias que intentem a autonomia das sujeitas e sujeitos em aprendizagem.

Em tese, a formação da/do artista cênico ocorre por uma via humanizada e implicada, uma vez que o conhecimento artístico prescinde do envolvimento afetivo, cognitivo e corporal de seus fazedores. O próprio Karl Marx reconhecia essa propriedade libertadora da arte, quando considerava não ser possível desenvolver todo o potencial de um/a artista dentro do regime de alienação do trabalho. O/a artista, portanto, dentro da filosofia marxista, seria uma espécie de modelo de profissional consciente da função social de seu ofício e do papel político que desempenha no mundo (MARX e ENGELS, 1974,

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p. 71-78). Por mais contraditório que pareça a Menger o fenômeno neoliberal no interior do campo artístico, a meu ver ali não há espaço para uma alienação do trabalho, já que o autoconhecimento, a visão crítica e o posicionamento dos sujeitos artistas sobre o mundo são condições indispensáveis a esse campo de atuação.

Isso não significa que eu não perceba ser necessário fomentar no setor reflexões sobre a sociologia e os discursos que norteiam os modos de produção e a lógica financeira por trás das relações de trabalho e os meios de produção nas artes. Esses são debates de extrema relevância, seja no contexto da educação para o trabalho lato senso, seja no âmbito da formação artística. O que talvez explique a razão pela qual são tão pouco incentivados nos processos formativos. Acredito que precisamos caminhar em direção ao fomento de uma pedagogia crítica que possibilite a estudantes o reconhecimento das micro e macroestruturas socioeconômicas que envolvem o mundo do trabalho para, dentro da autonomia que lhes cabe, ajustar-se a elas, subvertê-las ou colocá-las em favor de novos propósitos. Esse caminho, a meu ver, perpassa a observação empírica do que vem sendo proposto enquanto percursos de ensino-aprendizagem nas distintas áreas para, a partir disso, identificarmos, discutirmos e, se necessário, superarmos os paradigmas e epistemologias que norteiam o pensamento pedagógico das distintas áreas.

artistas da cena e educação profissional

BREVE PANORAMA

DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

EM TEATRO NO BRASIL

Como o teatro e as artes cênicas em geral congregam um aglomerado de ofícios que requerem distintos níveis de sofisticação e estratégias educacionais, na pesquisa desenvolvida no doutorado e que embasa essa publicação, me centrei especificamente na formação em interpretação teatral. Dediquei-me à análise de três currículos-dispositivos de cursos de atuação no interior de escolas livres e técnicas de nível médio localizadas na Bahia e em São Paulo. A partir dessas experiências, que considero representativas da diversidade de formatos proeminentes no setor, busquei compreender os modos e meios de organização da aprendizagem ali sistematizados e veiculados, a fim de estabelecer uma interpretação epistemológica sobre o conceito de currículo como dispositivo de ensino-aprendizagem na educação profissional em teatro.

O estudo não visou uma análise comparativa entre as experiências, nem a crítica dos currículos e da formação veiculados pelas instituições escolhidas como estudo de caso, mas o diagnóstico do que vem sendo veiculado enquanto organização da aprendizagem no setor. Ele se situa, portanto, numa etapa prévia aos debates analíticos e/ ou comparativos, propondo uma reflexão epistemológica sobre essas práxis artístico-pedagógicas. Os resultados visam apontar elementos conceituais que sirvam à comunidade acadêmica, pedagógica e artística, aprofundando o debate sobre currículo e formação na pedagogia teatral e, sobretudo, na educação profissional em teatro.

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Para além de meu interesse pedagógico e científico em torno da formação em interpretação, a escolha desse recorte foi também derivada de um dado pragmático: no caso do teatro, dentre as poucas especialidades com uma educação para o trabalho consolidada e com certo grau de capilaridade nas distintas regiões do país, os cursos de atuação e direção teatral caminham ao lado da docência como as principais alternativas ora existentes. Em relação à modalidade de ensino, dei preferência à análise dos cursos livres e técnicos de nível médio por esses superarem em proporção de oferta os de nível superior, tornando-se o caminho mais acessível de formação profissional em teatro nas distintas regiões do país.

Para se ter uma breve fotografia desse contexto, considero importante compartilhar alguns dados coletados junto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), que divulgou em 2018 os números do censo da educação superior. Por padrão, as informações divulgadas pelo INEP em 2018 se referem ao ano base 2017. Em 2019, 2021 e 2023 foram divulgados estudos mais atualizados. No entanto, preferi compartilhar a versão veiculada na tese, já que nessas publicações mais recentes houve alteração na orientação do INEP – que passou a divulgar os dados referentes aos cursos de artes cênicas, não mais considerando cada uma das habilitações profissionais, subsumindo assim o detalhamento dos cursos por especialidade (interpretação, direção, teoria do teatro, cenografia etc.) pela identificação genérica de “Artes Cênicas”. A partir dos dados veiculados naquele ano foi possível identificar o seguinte cenário relativo aos cursos de graduação em teatro no Brasil:

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Tabela 1 – Cursos de Graduação em Teatro no Brasil

CURSOS DE GRADUAÇÃO SUPERIOR EM TEATRO PRESENCIAIS E A DISTÂNCIA EM ATIVIDADE NO BRASIL (ANO BASE: 2017)

Professor/a de Teatro (Licenciatura)

Artes Cênicas com Habilitação em Interpretação, Direção, Cenografia ou Teoria

Teatro com Habilitação em Interpretação ou Direção (Bacharelado)

Fonte: (INEP, 2018)

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Ainda que não sejam os mais recentes, a partir desses dados é possível perceber que na educação superior há um claro protagonismo da licenciatura enquanto caminho de formação sugerido pelas universidades do país. Isso busca responder a uma necessidade real do mercado educacional, que a partir da década de 1970 vai requerer mão de obra especializada para corresponder às demandas evocadas pelas leis de diretrizes e bases da educação (LDBs 5.692/71 e 9394/96, respectivamente). Nesse sentido, ainda que o cenário atual esteja longe de contemplar na totalidade as necessidades atinentes à oferta de formação em licenciatura na área nas distintas regiões do país, o panorama atual do ensino universitário acaba por fotografar a relevância das conquistas do campo teatral no âmbito da educação formal, sobretudo no que diz respeito à incorporação do teatro e das artes como componente curricular na educação básica, sem a qual dificilmente teríamos esse nível de oferta de cursos superiores.

Para além desse quadro da formação de artistas docentes, os dados do ensino superior em teatro me levam a refletir sobre o quanto ainda temos que avançar no tocante à oferta de formação em nível de bacharelado que contemple a diversidade de profissões que se congregam em torno da linguagem cênica. Dramaturgia, iluminação, figurino, maquiagem, adereços, cenotecnia, crítica e recepção estética, e a cenografia (num nível menor), dentre outras funções, ainda permanecem sendo apreendidas a partir do campo empírico, no contato panorâmico proporcionado pelos componentes curriculares das graduações existentes, no contexto de cursos esporádicos, ou mesmo da habilidade que certos artistas possuem de agregar expertises desenvolvidas em outras áreas à linguagem cênica.

A pouca oferta e diversidade de cursos universitários destinados à formação de bacharéis em teatro ou artes cênicas com habilitações específicas é algo a ser observado, sobretudo do ponto de vista po-

lítico. No Brasil, o teatro e a cultura de um modo geral por muito tempo foram tratados com descaso. Esses setores desde sempre gozaram de status e relevância enquanto herança cultural, compondo o rol de atividades validadas pelas classes dominantes como relevantes para atestar certo grau de erudição intelectual. A ideia de teatro enquanto ofício, apesar da considerável aceitação do público para com as/os artistas, sofreu duras perseguições de cunho moral em distintos momentos da história, não apenas em nosso país.

Embora esse cenário venha se modificando profundamente nas últimas décadas, a baixa oferta de bacharelados me soa como um resquício ou herança negativa desses séculos de marginalização e ausência de políticas públicas de fomento ao setor. Isso diz muito sobre o grau de validação atual do teatro e das artes enquanto campo profissional e atividade econômica. O ensino universitário –enquanto instância que se destina à educação profissional, o desenvolvimento de pesquisa, e à inovação necessária ao fortalecimento dos campos do saber e ao progresso do país – busca atender a demandas e prioridades da sociedade. Nesse sentido, o fortalecimento e ampliação dos bacharelados em teatro perpassam a militância da classe acadêmica e artística, já que cada curso de graduação implementado é resultante de acirradas batalhas políticas entre áreas do conhecimento, grupos sociais e econômicos.

Um dado a considerar no cenário de pouca oferta de cursos superiores voltados às distintas especialidades da engenharia teatral é que uma graduação universitária não é item indispensável para o exercício dessas profissões. Inclusive, a organização social do trabalho no campo das artes pouco se orienta pela hierarquia estabelecida por grau de escolaridade comumente utilizada em outras áreas. Num contexto profissional destinado à concepção e produção de uma obra cênico-espetacular, por exemplo, não há qualquer distinção hierárquica ou de atribuição considerando títulos acadêmicos. O que é utilizado como parâmetro são as funções criativas que compõem o breve panorama da educação profissional em teatro no brasil

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núcleo estratégico e gerencial do projeto a ser levado a cabo, assim como as habilidades e competências de cada grupo de profissionais reunidos na proposta.

Nesse contexto profissional uma titulação acadêmica pode ser bem menos relevante que o grau de expertise desse ou daquela profissional em determinada poética, estilo, técnica e/ou procedimento de trabalho. Cito alguns exemplos: um encenador sem nenhuma titulação acadêmica – com sua formação desenvolvida eminentemente na prática, pelo know-how adquirido durante a carreira – pode estar à frente de uma encenação com bacharéis e pós-graduados em teatro; uma intérprete de nível técnico, por corresponder ao perfil e às prerrogativas de determinado papel, irá dividir o palco com outros atores e atrizes com titulações acadêmicas de nível superior, defendendo personagens de igual relevância – ou mesmo superior – no contexto da trama. Isso é bem distinto, se considerarmos a organização do trabalho em outras áreas, onde há uma clara subordinação dos profissionais de nível técnico aos bacharéis e especialistas. A própria oscilação das faixas de remuneração nas artes da cena, apesar de considerar o grau de escolaridade, poderá se orientar muito mais pelo know-how profissional e a posição que um artista ou função ocupa nas relações de autoria no interior do processo criativo.

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Obviamente que isso não afasta outros meios de instituição de uma hierarquia organizacional. Uma lógica de trabalho próxima dos modelos convencionais de gestão pode ser percebida, por exemplo, no trato com as funções operacionais da engenharia cênica: maquinista, camareiro/a, cenotécnica/o, costureiro/a, assistente de palco, operador/a de luz ou som, etc. Funções claramente subordinadas às deliberações do núcleo artístico e da produção do trabalho cênico. Os vínculos entre artistas dos diversos setores dos processos criativos são comumente construídos por arranjos esporádicos e menos rígidos, seguindo a dinâmica proposta pelos distintos estágios da criação.

No caso das artes cênicas, entendo que a titulação relacionada à escolaridade irá, em tese, determinar muito mais o perfil de formação das/dos profissionais. Digo, se mais comprometida/o com: uma abordagem empírica da profissão (formação técnica); um aprofundamento teórico, o desenvolvimento de pesquisa e inovação (formação acadêmica universitária); ou os processos intuitivos e autodidatas (educação informal).

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Essa dinâmica de organização do mundo do trabalho no setor me leva a perceber a educação profissional técnica de nível médio como um possível caminho estratégico para o desenvolvimento do setor. Para tal, suas experiências precisam ser observadas como objeto de estudo pela pesquisa acadêmica, de modo que sejam compreendidas as dinâmicas e estratégias artístico-pedagógicas que ali são utilizadas. Um movimento que, a meu ver, pode contribuir não apenas para o desenvolvimento da pedagogia teatral como também para que distorções existentes nesse trânsito entre educação e mundo do trabalho nas artes sejam observadas, problematizadas e, sempre que possível, reparadas.

Outro dado que me orienta nessa interpretação é que, diante da oferta limitada de bacharelados e cursos superiores tecnológicos na área cênica, esses cursos desenvolvidos no âmbito da educação formal e não formal surgem como as principais plataformas de oferta de educação profissional no campo teatral atual. Eles se destacam, sobretudo, por sua ênfase na práxis artística. Para a compreensão desse cenário, destrincho na tabela 2 (a seguir) um mapeamento que realizei durante a pesquisa. Busquei observar o panorama das escolas e instituições culturais que ofertam cursos e programas de formação direcionados à formação inicial e qualificação profissional dos trabalhadores e trabalhadoras do campo teatral. Também preferi, para essa publicação, manter os números compartilhados na tese – que consideram a realidade do ano base 2019 – já que as distorções e interrupções do fluxo regular de atividades da área cultural ocasionadas pelo contexto da pandemia de COVID-19, e o descaso e ausência de políticas culturais estruturantes no período entre 2018 e 2022, em nível federal e estadual, não me permitiriam a consolidação de dados precisos.

Diferente da tabela 1 sobre a educação superior, preferi não destrinchar os dados a partir da oferta de cursos por especialidade, já que

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a análise do panorama de escolas e instituições cultuais existentes me aparenta ser aqui mais relevante. O diagnóstico realizado demonstrou que o contingente massivo das instituições encontradas também centra sua oferta de cursos na formação em interpretação, sendo as demais especialidades contempladas apenas em cursos esporádicos. Apenas a SP Escola de Teatro foge a esse padrão, com uma oferta contínua de cursos destinados à formação de oito especialidades artísticas.

Também reparei que o quantitativo de cursos ofertados pelas instituições oscila a cada ano. Não é possível delimitar de forma precisa, como ocorre em relação ao ensino superior, quantos cursos estão efetivamente ativos ou apenas compõem seu catálogo institucional. Apesar de fazer parte dos meus interesses de pesquisa, perceber o panorama específico de cursos em atividade atualmente demandaria instrumentais e escopo de abordagem que fogem às pretensões do estudo ora realizado.

As instituições reunidas na tabela 2 corresponderam a pelo menos um dos seguintes critérios: 1) compor os bancos oficiais de programas de formação e escolas recomendadas pelos Sindicatos dos Artistas e Técnicos de Espetáculos e Diversões (SATEDs) regionais; 2) ser programas de formação, escolas livres ou técnicas que oferecem cursos de maneira continuada e que se aproximam do mínimo de 800h de formação previsto no catálogo Nacional de Cursos Técnicos (BRASIL, 2016); 3) oferecer cursos e promover ações com o viés de formação e qualificação profissional visando o campo de trabalho teatral; 4) estar localizadas em cidades de médio e grande porte (a partir de 300 mil habitantes).

Tabela 2 – Escolas e programas de educação profissional em teatro no Brasil

ESCOLAS

E PROGRAMAS

DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM TEATRO EM MUNICÍPIOS DE MÉDIO E GRANDE PORTE BRASILEIROS (2019)

Fonte: Produzida pelo autor com base em dados de SATEDs, sítios eletrônicos de Secretarias de Educação e Cultura (estaduais e municipais) e banco de dados do buscador Google.

Gráfico 1 – Dados da Educação Profissional em Teatro no Brasil

Gráfico SEQ Gráfico\ * ARABIC

Dados da Educação Profissional em Teatro por Região do País

DISTRIBUIÇÃO DE ESCOLAS E PROGRAMAS DE FORMAÇÃO INDEPENDENTES EM TEATRO POR REGIÃO

Fonte: Produzido pelo autor com base em dados da Tabela 1

Gráfico 2 – Dados da Educação Profissional em Teatro na Bahia

ESCOLAS E PROGRAMAS DE FORMAÇÃO EM TEATRO NA BAHIA

Escolas Técnicas Públicas

Escolas Técnicas Privadas

Escolas e Programas Livres Públicas

Escolas e Programas Livres Privadas

Fonte: Produzido pelo autor com base em dados da Tabela 1

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Esses dados atinentes à educação profissional de nível médio4 me revelaram um cenário mais amplo em proporções numéricas, mas não mais auspicioso no que tange à distribuição regional da oferta de formação. Há grande concentração da oferta nos centros urbanos do sudeste brasileiro, que se apresenta como a região mais bem estruturada do ponto de vista técnico, formativo e econômico no país. A oferta de formação também reflete as desigualdades regionais e o modo como a organização da cadeia produtiva das artes cênicas vem sendo gestada pelas políticas de fomento.

Na tabela 2 também é possível perceber que a iniciativa privada surge como principal promotora de ações destinadas a formação livre e técnica de nível médio, o que demonstra o protagonismo dos coletivos artísticos, associações, sindicatos, cooperativas e fundações culturais na mobilização da formação no país. Isso não significa completa ausência por parte do estado, já que uma parcela significativa das iniciativas encontradas usufrui de benefícios fiscais ou financiamento direto do poder executivo das distintas esferas da administração pública. O estado, nesse caso, sai da posição de protagonista para de mecenas, dando espaço para que a sociedade civil e a própria classe trabalhadora teatral formulem estratégias e dispositivos pedagógicos voltados à formação.

Outro ponto a destacar é o grau de “informalidade” dessas instituições. Apenas 21% das escolas e programas de formação encontrados se organizam de modo adequar seus currículos às normas estabelecidas pela educação formal. O que significa que a grande maioria de nossas instituições não universitárias oferecendo uma formação inicial – que equivaleria ao que em outras áreas seria a

4 Aqui me refiro especificamente ao número total de oferta de educação profissional encontrado. Das 261 Escolas e Programas de Formação encontrados, aproximadamente 76% correspondem a iniciativas oriundas da sociedade civil organizada enquanto que 24% são de origem estatal.

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formação profissional técnica de nível médio – optam por modelos institucionais e pedagógicos comumente denominados “Livres”, o que garante sua autonomia de gestão, desde que condicionadas a apenas emitir certificados de participação e não uma diplomação em grau de nível médio.

São documentos facilmente reconhecidos pelo SATEDs regionais. Ainda que esse seja uma agência reguladora do exercício da profissão e não da educação profissional, tal reconhecimento indiretamente valida o aprendizado realizado no interior dessas instituições. Em defesa dos cursos e escolas livres de teatro vale ponderar que a opção por esse formato não necessariamente caracteriza nível de precariedade ou robustez da formação e organização da aprendizagem nessas experiências artístico-pedagógicas. A crítica especializada, inclusive, tem consagrado algumas dessas instituições no rol das mais bem avaliadas e bem estruturadas escolas de teatro do país, o que convalida socialmente esses ambientes pedagógicos como espaços de produção e troca de saberes – de onde se espraia a pesquisa e inovação da pedagogia teatral.

Foi curioso notar no panorama das instituições encontradas que quando as escolas livres e programas de formação independentes articulam certo nível de relação com o Estado, especialmente no que diz respeito às políticas de fomento, há uma preferência ou diálogo mais imediato com as secretarias de cultura do que com as secretarias de educação. Um paradoxo, já que nas secretarias de cultura a formação é apenas mais um dos inúmeros elos da cadeira produtiva que precisam ser incentivados por suas políticas. Além disso, em todas as esferas (municipal, estadual ou federal) o gargalo de apoio financeiro é bem maior para a área da educação do que para a cultura, mesmo nos casos em que essas secretarias estão fundidas. Entendo que esse tipo de postura suscita importantes problematizações dos pontos de vista didático-pedagógico, burocrático e de relações institucionais, e mesmo relacionadas ao grau de descompasso entre

as especificidades de nosso campo de conhecimento e a de outros saberes-fazeres, inclusive o próprio campo da educação.

Pensar a sistematização, formalização e padronização dos currículos e projetos pedagógicos não é tarefa fácil, especialmente pelo grau de controle e dirigismo ainda existente na educação formal. São procedimentos institucionais que demandam certo nível de expertise, domínio pedagógico e de gestão educacional. Um dos indícios que me fazem ponderar o nível de dificuldades e desafios de adequação das experiências da educação profissional em teatro aos ritos da educação formal é que a oferta dessa modalidade de ensino não demanda obrigatoriamente o envolvimento de licenciadas ou licenciados em teatro. Esses profissionais, pela natureza de sua formação, se apropriam com maior facilidade das ferramentas, dispositivos e normativas legais do ensino regular se comparados a bacharéis, especialistas ou artistas com formação eminentemente empírica que operam como artistas pedagogos e/ou gestores dessas experiências.

Nesse sentido, o caminho da educação não formal se torna uma opção que possibilita maior autonomia e liberdade a essas instituições. Liberdade que, no entanto, acaba por impedir a difusão das tecnologias educacionais e percursos de ensino-aprendizagem nela elaboradas através de vias estruturantes como a rede formal de ensino técnico e tecnológico, já tão capilarizada no país. Além disso, a não formalidade me parece sublinhar ainda mais a marginalização da nossa área de conhecimento e a não-responsabilização do estado na empreitada de desenvolver o setor da cultura como campo de trabalho sustentável.

Uma curiosidade que me instiga nesse campo de formação é identificar se a atitude de se situar à margem dos sistemas oficiais é um mero pretexto para escapar das agências reguladoras da educação ou se isso, de fato, deriva de uma escolha político-filosófica que se vol. 9 coleção cadernos do vila

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alinha aos paradigmas e epistemologias do campo teatral. Esse é um debate importante que a meu ver, por diversas razões, interessa à pedagogia do teatro.

Após a estruturação e expansão da formação superior em teatro no país – que segundo os registros reunidos por Marcos Falco de Brito (2011) ocorreu entre as décadas de 1960 e 1980 – práticas com a finalidade de formação e qualificação profissional em teatro foram fomentadas e se expandiram, sobretudo, a partir da difusão da produção acadêmica na área. Essa produção intelectual aliada aos mecanismos de fomento implementados a partir da década de 1990 impulsionaram o protagonismo da sociedade civil na promoção de atividades formativas, seja por meio dos festivais, mostras artísticas, encontros acadêmicos e pedagógicos, ou das organizações políticas da classe teatral.

Nos últimos 30 anos temos percebido a ampliação vertiginosa da oferta de cursos livres, oficinas, workshops, demonstrações de trabalho, dentre outros formatos pelos quais associações, cooperativas, sindicatos, grupos, companhias teatrais e artistas independentes irradiam propostas de formação de artistas cênicos pelas distintas regiões do país. São iniciativas (continuadas ou esporádicas) que surgem do desejo de compartilhar procedimentos, técnicas, estéticas e poéticas específicas, desenvolvidas ou aperfeiçoadas por esses profissionais e coletivos.

Se atendo a esse cenário, onde boa parte das ações se desenvolvem à margem da educação regulamentada, numa publicação em que busca caracterizar a noção de cursos livres e as prerrogativas legais que permitem essa forma de organização da aprendizagem, José Simões de Almeida Júnior (2013) aponta:

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[...] os cursos livres encontram-se legalmente ligados às lógicas do mercado. Seu modo de funcionamento busca responder às necessidades e demandas do consumo. Todavia, dada a fragilidade do modus operandi e da diversidade do trabalho teatral nas cidades, as demandas que envolvem a criação de um curso livre de teatro são muito diversas dos cursos ligados a indústria e o comércio. Numa cidade de pequeno porte certamente não há um mercado teatral, mas existem profissionais que organizam mecanismos de produção levando em consideração a distância dos grandes centros. Desenvolvem produções teatrais de modo distinto das relações de trabalho existentes numa cidade de grande porte. Tais procedimentos são importantes modelos a serem pesquisados, seja em relação à produção cênica ou à relação do teatro e a cidade. (p.35)

Como o próprio autor indica, os cursos livres e programas de formação desenvolvidos na modalidade de educação não formal acabam por ocupar o terreno ocioso deixado pela pouca oferta de ensino regular direcionado à profissionalização na área. A sua relevância se faz sentir, sobretudo, nas regiões fora dos grandes eixos metropolitanos. Tendo em vista as diferentes realidades regionais, a troca de saberes entre profissionais da área e a oferta de cursos visando a formação de novos artistas é um modo de fortalecer o desenvolvimento do teatro nessas regiões – já que a função de artista pedagogo também se torna uma das frentes de trabalho para artistas experientes e com especialização profissional minimamente consolidada.

A expansão do número de diretores, dramaturgos, atores, atrizes e demais profissionais da cena que desempenham funções pedagógicas em diferentes contextos tem surgido muitas vezes como meio de resolução de problemas encontrados na área. Questões que passam pelo desejo desses artistas de socialização de expertises; pela conciliação do fazer artístico com a pesquisa (artística e/ou acadêmica) e o desenvolvimento de procedimentos e métodos dos mais variados; além de emergir como estratégia de sustentabilidade financeira desses profissionais.

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O problema é que nem todo procedimento investigado no contexto de uma pesquisa poética de determinado artista ou coletivo criativo serve a propósitos pedagógicos. No contexto de ampliação de reflexões sobre a pedagogia cênica e a popularização do trabalho sistematizado pelos grandes encenadores pedagogos do século XX tornou-se comum no métier teatral a associação da figura da/do artista cênico – sobretudo dos diretores e diretoras – com a noção de artista pedagogo, quando essas práticas não são sinônimas. Não é porque determinada/o artista domina uma técnica ou saber específico que se firma como relevante, seja para a comunidade teatral ou para as epistemologias do teatro, que ele/ela irá se sair bem no contexto da prática docente direcionada à formação de artistas.

É comum também a confusão entre o aprendizado informal – que nasce de forma espontânea nas relações humanas e do olhar curioso sobre o mundo e seus fenômenos – e o aprendizado planejado (de nível formal ou não formal) – com finalidades bem delineadas e uso consciente de procedimentos, técnicas e métodos. Ainda que se relacione com a pesquisa e criação artística, a prática docente em quaisquer das frentes da pedagogia teatral requer certo número de habilidades e competências específicas.

Inclusive, o cabedal de referências, experimentações e sistematizações que hoje nutrem as pesquisas (artística e acadêmica) e a produção cênica é tão diversificado que pensar a organização da aprendizagem teatral fatalmente nos leva a debruçar sobre a pergunta: como estabelecer mecanismos de validação e/ou transposição de ferramentas e teorias que emergem das pesquisas (artísticas ou acadêmicas) enquanto tecnologias educacionais? O que eleger como prioritário nos percursos de ensino aprendizagem destinados à formação de artistas cênicos?

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Seja pelo arsenal de métodos, procedimentos e técnicas à disposição, seja pelo caráter provisório e arbitrário dos processos criativos, reconhecer o que é um modismo momentâneo e o que substancialmente irá contribuir para uma renovação do fenômeno cênico ou da sua pedagogia é um desafio que se apresenta a artistas docentes, gestoras e gestores dos processos de ensino-aprendizagem teatral. Transpor conhecimentos sistematizados – muitas vezes oriundos de experiências particulares de pesquisas ou artistas renomados – para novas corpografias – outros sujeitos com histórias de vida, apetências, competências e contextos socioculturais distintos – evoca o domínio de didáticas, metodologias e abordagens pedagógicas que muitos artistas práticos não necessariamente dominam.

Essas aproximações ou sobreposições entre competências distintas, epistemologias e práticas artísticas e pedagógicas abrem espaço para amplas e pertinentes discussões. E é nesse sentido que a formação de artistas cênicos surge como um campo profícuo a ser explorado pela pesquisa acadêmica. O meu interesse em analisar a organização da aprendizagem na formação em interpretação teatral se baseia na convicção de que a convergência de distintos olhares para esses espaços de ensino-aprendizagem é uma estratégia que pode nos proporcionar o conhecimento, a sistematização e a difusão de saberes e práticas vinculadas aos currículos de teatro e suas respectivas formações.

breve panorama da educação profissional em teatro no brasil

O PARADIGMA DA LIBERDADE

UNIVERSIDADE LIVRE DO TEATRO VILA VELHA

Programa

Universidade LIVRE do Teatro Vila Velha

Ano de Fundação: 2013

Período de formação: 3 Anos

Fluxograma: Organização por projetos de trabalho (ciclos anuais)

Carga horária semanal: 20h (encontros regulares) e 05h (atividades complementares)

Carga horária total: 2.800h (número aproximado)

Turno dos encontros regulares: matutino (das 9 às 13h)

Turno das atividades complementares: vespertino e/ou noturno (das 14:30 às 17h e 18:30 às 22h)

Nível: Médio

Modalidade: Não Formal (Curso Livre)

Titulação: Certificado de Conclusão de Curso

Oferta: pago (mensalidade)

Vagas Anuais: 25

Método de entrada: anual, via seleção pública.

o paradigma da liberdade na pedagogia da universidade livre do teatro vila velha

A Universidade LIVRE é um programa de formação desenvolvido desde 2013 pelo Teatro Vila Velha, em Salvador-BA, com o intuito de potencializar pedagogicamente a infraestrutura e o cotidiano das relações traçadas no interior do teatro como um caminho alternativo de formação de atores. O Programa se organiza por meio de uma espécie de residência artística, na qual aprendizes têm a oportunidade de vivenciar laboratórios criativos e estágios nos distintos setores do teatro – desenvolvendo, assim, um percurso de ensino-aprendizagem alinhado com a filosofia de trabalho, a práxis artística e a dinâmica cotidiana implementada pelos grupos e artistas que residem naquele espaço.

Meu encontro com essa experiência se deu ainda no seu primeiro ano de realização, quando eu desenvolvia a pesquisa de mestrado sobre as práticas pedagógicas sistematizadas pelo teatro de grupo. O interesse dos dados colhidos naquele momento era dimensionar a participação do Teatro Vila Velha no surgimento e fortalecimento dos coletivos artísticos na Bahia, do que derivam, inclusive, as expertises pedagógicas reunidas para originar a Universidade LIVRE. O trabalho continuado desenvolvido pelo programa me possibilitou um farto material para traçar a análise de questões que se apresentam sobre conceitos de currículo e formação.

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Na pesquisa que resultou na minha tese de doutorado (LIMA, 2020), esse foi o caso mais desafiador – no sentido da coleta dos dados em campo. As fontes primárias foram a principal base de consulta e análise, já que, diferente dos demais casos, até o momento de execução da pesquisa não havia publicações de pesquisas acadêmicas documentando ou dissertando sobre a experiência numa perspectiva artística e/ou pedagógica5. A análise da proposta foi efetivada a partir dos diários de bordo; dos depoimentos colhidos junto aos agentes de ensino-aprendizagem; rotinas pedagógicas e administrativas disponibilizadas por docentes e discentes; dos dados disponíveis na plataforma virtual “Corais6”, implementada enquanto suporte didático-pedagógico para a experiência; além dos registros de anuários e clipping de imprensa reunido sobre as ações realizadas pelo programa entre julho de 2013 e dezembro de 2019.

5 O único registro encontrado foi a dissertação de mestrado de Pedro Henrique Gomes Jatobá (2014), defendida pelo Programa de Gestão e Desenvolvimento Social da faculdade de Administração da Universidade Federal da Bahia, onde o autor aborda o desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem e gestão colaborativa, tendo como um dos objetos de estudo a sua sistematização da Plataforma Corais junto à Universidade LIVRE.

6 Disponível em: https://www.corais.org/livre/ acesso em: 15 jan. 2019 vol. 9

o paradigma da liberdade na pedagogia da universidade livre do teatro vila velha

Durante o trabalho de campo, pude perceber que tal decisão se conecta muito mais aos pressupostos que norteiam o programa de formação sistematizado para a Livre do que necessariamente a uma falta de expertise didático-pedagógica da equipe do projeto para essa elaboração. Além do fato de o Teatro Vila Velha possuir uma rede de colaboradores e acadêmicos com atuação renomada no âmbito da pedagogia teatral, que poderiam perfeitamente conduzir esse processo de sistematização, como aqui demonstraremos, a ausência de um documento oficial não impossibilita que a experiência delimite princípios e um programa de estudos perfeitamente identificável. Trata-se, portanto, de uma decisão política que indiretamente reforça a filosofia veiculada por artistas vinculados ao teatro.

Em nosso campo de atuação, os cursos livres e as práticas educacionais abertas compõem fatia significativa da educação profissional em teatro. Nesse sentido, a formação proposta pela Universidade LIVRE – que se não é a regra também não se trata de uma exceção no contexto de oferta de educação profissional em formato de curso livre – nos possibilita um caloroso debate acerca dos modos e meios de sistematização e execução da pedagogia teatral. Outro dado que justifica a sua escolha como um caso analisado por mim na pesquisa é que o estudo dos princípios ali estabelecidos, por meio do que é observado na práxis artístico-pedagógica, também reforça a perspectiva da não-disjunção entre as dimensões do currículo e da formação no interior das propostas pedagógicas.

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TEATRO VILA VELHA: DAS ORIGENS À UNIVERSIDADE LIVRE

O Teatro Vila Velha é um espaço cultural localizado na capital baiana, inaugurado em 31 de julho de 1964. Situa-se no passeio público, região central de Salvador e de grande projeção na paisagem urbana da cidade, sobretudo por abrigar um conjunto de edificações tombadas como patrimônio histórico nacional e se avizinhar de regiões que compõem os principais cartões postais da cidade.

Possui uma trajetória marcada pela resistência, que se confunde ironicamente com a ocasião de sua abertura: meses depois de instaurada a ditadura militar no país. Foi, à época, uma espécie de farol reunindo artistas e intelectuais de distintas áreas em torno de ideais contestatórios, de liberdade de expressão e do debate de questões sociopolíticas sobre a cidade, o estado e o país. Desde então, o teatro vem se firmando no panorama local e nacional como uma casa de espetáculos destinada à liberdade criativa, com uma programação que põe em perspectiva a cena experimental, os trabalhos de artistas independentes e, sobretudo, o repertório de coletivos artísticos da capital e interior baiano.

O teatro não é somente um espaço cultural destinado à difusão de conteúdo, mas atua diretamente na produção e sistematização de projetos que envolvem os campos da criação artística (espetáculos de música, dança, teatro e artes integradas), da produção audiovisual, atividades de intercâmbios culturais nacionais e internacionais, festivais e mostras artísticas, bem como diversas ações pedagógicas

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que vão desde atividades de mediação cultural à promoção de cursos, oficinas e programas destinados à formação inicial e aperfeiçoamento profissional de artistas.

Outro dado relevante é que o Vila também opera dentro de um formato de gestão cooperativada, o que reforça seus alinhamentos ideológicos. Artistas, técnicos e grupos residentes são diretamente responsáveis tanto pela administração quanto pela dinamização cultural do espaço, o que dota seu ambiente de uma intensa atmosfera comunitária. Isso porque, além de compartilharem a gestão do teatro, esses coletivos e artistas também colaboram entre si nas suas produções de conteúdo.

Os grupos residentes possuem investigações criativas marcadas por uma identidade própria e que, ao mesmo tempo, se aproximam em distintos aspectos, o que faz com que os traços estético-poéticos de todos eles sejam facilmente reconhecíveis enquanto pertencentes a uma mesma matriz estético-poética e ideológica. Isso acaba por se traduzir em uma espécie de selo ou marca característica que identifica a produção artística originária e veiculada no Vila Velha7.

Em períodos distintos o espaço também já abrigou núcleos e coletivos que não nascem diretamente de suas iniciativas. São eles: o Nata – Núcleo Afro-Brasileiro de Teatro de Alagoinhas (1998), o

7 A identificação com uma cena marcada por intensa musicalidade e o uso recorrente de recursos percussivos; o estudo e o debate de temas e problemáticas da realidade brasileira; leituras e releituras contemporâneas sobre a identidade local, regional e nacional; inspiração nas matrizes estéticas e identidade cultural afro-brasileira; um olhar sensível sobre a cidade de Salvador, seus problemas cotidianos, a plasticidade e o imaginário que suscitam; releitura dos cânones teatrais contextualizando-os no debate de problemas sociais contemporâneos e na cultura soteropolitana e baiana são exemplos de recursos recorrentes nas produções dos grupos e artistas que se criaram na instituição.

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CRIA (1990); e os já extintos Cereus (1990-1993), Avelã e Avestruz (1976-1989) e o Teatro Livre da Bahia (1966-1979). Essas residências esporádicas também foram viabilizadas a partir do critério de alinhamento estético-poético e ideológico.

Alguns dados sobre a história do Vila, descritos a seguir, nos auxiliam na compreensão do uso da expressão “universidade livre” no contexto do seu programa de formação. Aqui não se trata de estabelecer uma fundamentação epistemológica, pois apesar de suscitar discussões que se relacionam com a didática e metodologia empreendida na experiência, o termo universidade livre não pode, a meu ver, ser caracterizado como conceito operador que delimita a abordagem pedagógica daquela proposta, algo que retomaremos à reflexão mais adiante.

A origem do Teatro Vila Velha se relaciona à trajetória da Companhia de Teatro dos Novos, fundada em 1959 por ex-alunos da então Escola de Teatro da Universidade da Bahia (ETUB), atual ETUFBA. O surgimento dessa Companhia, considerada por alguns historiadores como um marco na profissionalização do teatro no estado, ocorre a partir de uma dissidência entre alunos formandos da primeira turma da ETUB e a gestão de Martin Gonçalves, convidado pelo reitor Edgar Santos para implementar e dirigir a instituição. Um episódio que acabou mitificado na história local, sobretudo por ocorrer no seio da recém-criada escola de teatro, primeira em nível universitário da América Latina.

Distintas versões dos fatos contrastam as motivações que levaram tal ruptura. Especulações ora colocam em evidência a oposição dos estudantes ao modo personalista e autoritário com que o professor e diretor Martim Gonçalves estaria conduzindo o projeto da Escola, ora identificam a razão como sendo a oposição dos estudantes e do professor João Augusto à linha de abordagem e referenciais estéticos compartilhados e discutidos no interior da escola. A partir dos vol. 9

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estudos desenvolvidos por Raimundo Matos de Leão (2006, 2009) e Jussilene Santana (2011), que perpassam a historicização desse episódio, concluo que o mais provável é que ambas as versões estejam corretas.

Dos estudantes rebeldes em questão, os que se reuniram para compor a Companhia Teatro dos Novos foram: Sonia Robatto, Echio Reis, Carmen Bittencourt, Othon Bastos, Carlos Petrovich, Teresa Sá e Maria Francisca. Eles eram, à época, liderados por João Augusto, professor carioca convidado por Martin Gonçalves para integrar o seleto grupo de profissionais da ETUB, e que, em apoio aos estudantes, acaba também se afastando temporariamente da escola. Logo em seguida integram a Companhia os também ex-alunos Mário Gusmão, Malho Gadelha e Wilson Melo.

Para Raimundo Matos de Leão (2006),

O Grupo dos Novos constrói-se num período de grande efervescência para a cultura brasileira, momento em que se discutem questões ligadas à identidade nacional contrapondo-se ao modelo econômico juscelinista, que busca a internacionalização, conforme Renata Ortiz. Artistas e intelectuais questionam os modelos estrangeiros e os códigos da ‘alta cultura’. Nesse contexto e em sua especificidade, o grupo absorve as experiencias da Escola de Teatro da Universidade da Bahia, ao mesmo tempo em que rompe com ela, para se constituir como um núcleo mais afinado com as propostas do Teatro de Arena e do Grupo Oficina de São Paulo [...]. (p. 183-184)

Essa veia contestatória e uma aproximação ideológica com os coletivos paulistanos explica a similaridades desse episódio na Bahia com os envolvendo a Escola de Arte Dramática de Alfredo Mesquita. Como documenta o trabalho de Leão (2006, p.139-147), a proposta pedagógica da ETUB de Martin Gonçalves também era alvo da crítica especializada porque, apesar de trazer à Bahia uma experiência vanguardista de formação e difusão da linguagem cênica, também em seu início sustentava uma perspectiva de verniz cultural, ainda

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que no seu repertório também houvesse espaço para a dramaturgia nacional e a práxis artística.

Um aspecto intrigante dessa ruptura e das críticas públicas imputadas aos artistas dos Novos sobre o perfil de formação e os cânones veiculados pela ETUB é que elas acabaram por alimentar um discurso que vai reaparecer de modo recorrente entre as distintas gerações de artistas residentes no Teatro Vila Velha. Trata-se de uma espécie de ressalva quanto à formação artística desenvolvida de forma sistemática dentro dos padrões de escolarização e acadêmicos veiculados, sobretudo, pelo ensino de nível universitário.

Ainda que seja possível identificar elementos que sustentem certa coerência desse discurso com a prática desses artistas, tal ponto de vista, mesmo lá na origem dos Novos, não foi desenvolvido e/ou formulado de modo mais aprofundado. Na própria trajetória recente do Vila, inclusive, a Universidade Federal da Bahia por meio de suas distintas escolas de arte e do curso de produção cultural vem sendo importante parceira na idealização, produção e execução de distintos projetos, o que torna questionável qualquer espécie de antagonismo que possa existir entre as atividades do teatro e o campo acadêmico.

Essa crítica aos caminhos formais de configuração do ensino do teatro fundamenta, em parte, o programa de formação idealizado para a Universidade LIVRE. Inclusive, a escolha do substantivo “universidade” para caracterizar a experiência acaba por enfatizar uma demarcação política em prol da valorização da criação artística como espaço privilegiado de produção, sistematização e difusão de conhecimento, ao mesmo tempo em que reforça a necessidade de uma formação em teatro conectada com o cotidiano da práxis artística.

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Márcio Meirelles, idealizador da Universidade LIVRE, justifica esse alinhamento ideológico adotado no interior da proposta quando descreve:

Numa Escola de Arte, em tese, você aprende os cânones. Primeiro aprende como fazer, as linguagens, as técnicas, etc. e tal, depois faz uma reflexão sobre o que existe e tenta, a partir daí, construir a sua própria obra. Você sabe a História e aí a sua competência criativa é construir uma obra pessoal naquela linguagem. E eu acho que o artista se forma de outra forma. [...] E no nosso caso da Universidade [LIVRE], a gente se propõe a uma pesquisa mais ampla. Não só na área cênica, não só em ‘como’ fazer Shakespeare, mas ‘porquê’ fazer Shakespeare, ‘pra quem’ fazer Shakespeare. Como é que Shakespeare representa o mundo atual? A sociedade e as questões políticas do mundo atual? Como é que o Frankenstein8 consegue falar pra sociedade sobre esse terror que é a construção de monstros sob os quais você não tem domínios; sob os quais você não se debruça pra aperfeiçoar. Então, a sociedade tem criado monstros incríveis e absolutamente destruidores. Como essa questão agora das igrejas evangélicas como um poder também, além de religioso, político. Então isso é um monstro que foi criado já e que está fortalecido e que vamos sofrer consequências. Enfim, a gente tem que refletir sobre essas coisas. O ator, o artista, tem que ter conteúdo contemporâneo pra discutir. Para apresentar e a sociedade poder refletir sobre eles. Então a gente tem papos com o pessoal de economia, com o pessoal de política, e por aí vai... (MEIRELLES, 2013, informação verbal)9

No trecho citado, o que o artista defende enquanto pesquisa ampla diz respeito diretamente à pesquisa artística. Ao processo criativo de uma obra cênica. Aos modos e meios pelos quais essa pesquisa se conecta com os interesses individuais e coletivos dos artistas e

8 Aqui o artista se refere a um dos temas de abordagem eleitos para compor o arco dramático do segundo ano de atividade da Universidade LIVRE, no caso, o romance “Frankenstein: ou o Moderno Prometeu”, publicado em 1818 por Mary Shelley.

9 Primeira entrevista concedida ao autor em 30 de abril de 2013 na sala de administração do Teatro Vila Velha.

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da sociedade. Seu discurso me soa na contramão de uma formação que busque traçar um amplo panorama sobre história, estética, epistemologia e/ou fenomenologia do teatro, valorizando assim o aspecto experimental e a práxis artística. O que não é em si um problema, mas a grande chave que diferencia a pesquisa artística da acadêmica. O aprofundamento teórico é substituído por uma ênfase na práxis e nos desdobramentos conceituais que essa suscita. A teoria então se subsome ao campo empírico, criando os espaços necessários à encarnação dos saberes-fazeres teatrais.

Apesar de compreender a relevância e concordar com o termo universidade livre – enquanto demarcador político-ideológico que evoca outro(s) modelo(s) de universidade que permitam reconfigurar os espaços e ferramentas tradicionais de sistematização e partilha de saberes, sejam eles artísticos ou científicos – percebo que do ponto de vista institucional e pedagógico a perspectiva empreendida pela proposta, se alinha de modo mais efetivo ao ensino tecnológico e/ou profissionalizante de caráter não formal do que diretamente a uma formação universitária. Aqui me refiro especificamente à acepção acadêmica da palavra – ao ensino universitário como um dos ramos do ensino formal de nível superior ofertados no país. Mesmo ponderando o fato de que a experiência de universidade no Brasil tenha incorporado cursos livres de caráter extensionista, assim como o ensino técnico de nível médio, o pensamento acadêmico tende a configurar tais experiências dentro de parâmetros bastante específicos. Características que não foram observadas no interior do caso estudado. Longe de ser um demérito, esse afastamento da lógica de universidade predominante na formação acadêmica teatral talvez seja um dos pontos mais relevantes e significativos dessa proposta.

A proposta da Universidade LIVRE não nasce meramente de um propósito contestatório. Pelo que observei em campo, esse seria o aspecto menos significativo da experiência, inclusive para seus participantes. O programa também corresponde a uma demanda

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pragmática de formação de artistas para atuarem na dinamização cultural do próprio Vila Velha. Há aí uma conexão com o histórico do teatro e de seus artistas no que tange à promoção de cursos livres e atividades de formação – algo iniciado ainda na sua primeira fase (1964-1989), quando o espaço abrigava a Companhia dos Novos e o Teatro Livre da Bahia (período entre 1970-1979).

O primeiro momento das iniciativas pedagógicas do Vila diz respeito ao repertório artístico dos seus grupos, que desenvolveram, sob a liderança de João Augusto, caminhos estético-poéticos que iriam impulsionar uma conexão direta entre a linguagem cênica e a cidade de Salvador, trazendo a reboque uma aproximação estética com o público da periferia. O Teatro dos Novos e o Teatro Livre desenvolveram uma cena de veia experimental que não intentava restringir suas produções aos padrões do “teatro bem-comportado” – que correspondiam unicamente aos interesses estéticos de uma elite intelectual. Buscavam ir além do público convencional e atingir o povo simples, das periferias, da classe trabalhadora.

Essa aproximação tanto dizia respeito à apreciação estética quanto à convivência e o debate com esse público. Isso possibilitava uma conexão com a cidade. Problemas e situações eram incorporados nos trabalhos enquanto situações dramáticas10. O Vila já nasce, portanto, com grupos residentes engajados na aproximação e democratização do acesso ao teatro, por meio de iniciativas que podem perfeitamente ser descritas como o que contemporaneamente conhecemos por mediação cultural.

10 As montagens conduzidas por João Augusto, visavam explorar um teatro conectado com a linguagem popular e com temas que dizem respeito à realidade social e o espírito nacional. Em síntese, um teatro que valorizasse temas, gêneros e formas conectadas à cultura popular brasileira e nordestina. Para tanto, boa parte do repertório que desenvolveu nos dois grupos vai eleger como principal gênero de investigação o teatro de cordel, os autos e o imaginário poético que circunda as manifestações da cultura de tradição popular do Nordeste e, sobretudo, do recôncavo baiano, o qual germina temas e formas das suas principais obras

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Já a promoção de atividades pedagógicas visando à formação de novos artistas se inicia no teatro na década de 1960. Em razão de alterações na estrutura da Cia dos Novos – que a partir de 1964 precisou lidar com a saída de grande parte de seus membros fundadores e consequente diminuição no fluxo de suas atividades – João Augusto, encarregado de dirigir o teatro, estabeleceu estratégias para dinamizar culturalmente.

Em 1970 o Teatro Livre da Bahia, comandado por Sonia dos Humildes, passa a colaborar intensamente com a programação artística do teatro, contando então com a direção artística de João Augusto a partir de 1971. Segundo Claudia Pereira e Claudia Lessa (2004), com mais de 40 membros na ocasião em que ocupou o Vila, o grupo se dividia em diferentes núcleos artísticos, o que possibilitava a criação de um repertório diversificado:

João [Augusto] coordenava a Oficina do Teatro Livre para Pesquisa de Linguagem da Bahia, com a ajuda de Maria Adélia e Sônia dos Humildes; Benvindo Siqueira dirigia o Teatro Livre de Rua; Moyses Augusto liderava o Teatro Livre para Bairros e Harildo Deda estava à frente das Leituras Dramáticas do Teatro Livre. Maria Adélia seria responsável pelo Teatro Infantil. (PEREIRA e LESSA, 2004, p.31)

Esses núcleos se desenvolviam como braços de um mesmo coletivo que envolvia artistas iniciantes oriundos de distintas realidades sociais, alinhando as iniciativas do Teatro Livre ao espírito do teatro de amadores11– com o qual João Augusto sempre se identificou. A Oficina do Teatro Livre, conduzida pelo encenador e colaboradores,

11 A expressão teatro de amadores aqui utilizada possui um duplo sentido. Primeiro, diz respeito ao movimento de teatro amador que se firma nas periferias e interior como um espaço democrático de expressão artística e debate de questões de cunho social. Em segundo lugar, se refere ao momento histórico do teatro brasileiro conhecido como teatro de amadores, que eclodiu nas principais cidades do país nas décadas de 1930 e 1940 buscando uma renovação estética do teatro nacional.

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acabou por instituir no Vila o embrião das iniciativas pedagógicas relacionadas a processos criativos. Um espaço de pesquisa e desenvolvimento de linguagem e ao mesmo tempo de formação artística.

O termo “livre”, adotado na experiência do atual programa de formação, resgata essa atmosfera experimental e pedagógica desenvolvida por João Augusto e sua equipe junto ao Teatro Livre da Bahia e que marcou um período de intensa produção e inspiração artística no Vila Velha. Convém, no entanto, ponderar que os propósitos do Teatro Livre e a abordagem empreendida pela Universidade LIVRE se guiam por perspectivas bastante distintas.

Na década de 1970 o que estava em evidência era a formação pautada na dimensão filosófica e estética do trabalho artístico e não necessariamente possuía um viés de qualificação profissional. O discurso de João Augusto junto ao Teatro Livre da Bahia reforça o paradigma do teatro como meio de expressão cultural, isto é, não necessariamente um campo de trabalho que integra a dinâmica capitalista. Isso fica evidenciado nas suas duras críticas às iniciativas de artistas baianos visando estritamente o teatro comercial. Em entrevista concedida ao jornal Tribuna da Bahia em 1974, na ocasião de oficialização do seu afastamento da direção do teatro, o diretor desabafa:

Estou cansado de trabalhar no mesmo esquema para agradar o público. Se a Bahia pretende se tornar um ‘Rio/São Paulo’, eu não tenho nada com isso. Mas aqui [referindo-se ao circuito profissional de Salvador] eu não trabalho mais. Vou trabalhar nos bairros e nas cidades do interior. Quando eu vim para a Bahia acreditava na descentralização do teatro, como meio de cultura. Mas, como o esquema está mudando, eu caio fora. Inicialmente nós vamos nos apresentar no Vila, depois realizar apresentações nos bairros e nas cidades do interior. Futuramente não vamos precisar dessa Broadway. (AUGUSTO apud MEIRELLES, 2004, p.17-18).

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Essa conexão do teatro com uma cena que visa traçar uma reflexão sobre o seu tempo, sem as pretensões de se configurar enquanto mero produto do capitalismo me parece o embrião do senso comunitário que ainda prevalece nas relações afetivas e profissionais traçadas no Vila. Obviamente muita coisa se atualizou nesse processo, mas o discurso estético e ideológico me parece a grande marca da sua produção artística.

Na atualidade, o Vila Velha vem custeando suas atividades por meio de campanhas de fidelização de público e financiamento coletivo, além do acesso a políticas de fomento promovidas pelo mecenato público e/ou público-privado. Isso visa também garantir minimamente a sustentabilidade de seus artistas e técnicos, preocupação que era amenizada na sua origem, uma vez que o Teatro dos Novos era eminentemente constituído por artistas e intelectuais de classe média. Isso se alterou com o tempo, em consequência de um novo momento sociopolítico das artes cênicas na Bahia.

Entre 1969 e 1988 o Vila entra em um período de decadência, em virtude do falecimento de João Augusto e o esvaziamento do Teatro dos Novos, com o início das trajetórias individuais de seus membros.

A situação só é contornada a partir de 1989, quando a diretoria do teatro ganha nova configuração. Marcio Meirelles e Ângela Andrade fundam uma associação para partilhar com a Sociedade dos Novos a responsabilidade de gestão do teatro, assumindo com isso o compromisso de revitalizar o espaço e concluir a execução do projeto arquitetônico original inacabado pelas constantes falta de recursos, entre 1994 e 1998.

Com a integração desses novos membros na diretoria, o Vila Velha passa por uma radical mudança e estabelece uma estrutura que permanece até os dias atuais. Márcio Meirelles, Chica Carelli e Ângela Andrade então se firmam como as principais lideranças na condução do teatro nessa segunda fase.

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No que diz respeito à infraestrutura atual, o teatro possui em funcionamento duas salas de espetáculos, duas salas de ensaio (sendo uma delas multiuso), estúdios de edição de som e vídeo, amplo foyer, além de outros espaços destinados a cenotécnica e setor administrativo. Um dado importante do ponto de vista artístico e pedagógico é que os equipamentos técnicos disponíveis e a versatilidade de disposições cênicas proporcionada pela sala principal do teatro possibilitam que o Vila se torne fértil espaço de experimentação e difusão de uma cena vinculada à pesquisa e desenvolvimento de linguagem.

O teatro reformado – com equipamento e infraestrutura de qualidade considerável – se torna o habitat natural dos distintos coletivos aqui já listados, que galgaram projeção nacional e internacional, além de contribuir com seus trabalhos para a sedimentação de uma programação pungente e criativa no espaço. A partir da década de 1990 o teatro se torna um expoente da produção e difusão do teatro de grupo de distintas regiões da Bahia. Seus agentes resgatam o fluxo de intercâmbio entre periferia e centro, interior e capital, tão exitoso na era de João Augusto e do Teatro dos Novos. O resultado: troca de saberes e desenvolvimento de intervenções artístico-pedagógicas, ora em caráter de intercâmbio, ora de demonstração de trabalho e aperfeiçoamento profissional.

Os grupos residentes do Vila idealizam e promovem projetos em que produções da periferia e do interior se apresentavam no palco do Vila e vice-versa. É o caso da iniciativa intitulada “Zumbi Está Vivo e Continua Lutando” (1995), do projeto Toma Lá dá Cá (1999), do “Teatro de Cabo a Rabo” (2002-2005) e “O que cabe nesse Palco” (20042012). Há também produções de nível internacional, como o “Festival Viva Dança” (2007-Atual) e o K-CENA – Projeto Lusófono de Teatro (2013-atual), esse último um intercâmbio que reúne artistas de distintos países de língua portuguesa. A maioria desses projetos foram e/ou são executados com representantes dos diversos grupos residentes.

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Sobre os coletivos do Vila, um destaque importante se deve ao trabalho realizado pelo Bando de Teatro Olodum, único grupo profissional consolidado que desenvolve atividade continuada na Bahia há 30 anos. Formado majoritariamente por artistas oriundos do subúrbio e das periferias de Salvador, o Bando é fruto de uma ação social com intuitos artístico-pedagógicos desenvolvida pelo bloco carnavalesco do qual herdou o nome. Sua fase profissional não deixa de lado a afirmação de uma estética baseada na matriz cultural africana; nas problemáticas envolvendo o povo preto e as periferias do Brasil; e na afirmação de uma dramaturgia que enfatiza personagens locais.

Todas as montagens do ‘Bando’ estão relacionadas a um processo formativo que se inicia com a execução de oficinas – que também funcionam como mecanismo de seleção de novos membros para integrar o espetáculo e, mais tarde, o grupo – passando pela pesquisa e aprofundamento do tema a ser abordado durante a montagem, até a concepção do espetáculo. Esses processos artístico-pedagógicos, além de se basearem na poética de trabalho desenvolvida pelo grupo, compartilha sua pesquisa de técnicas corpóreo-vocais inspiradas nos ritmos, gestos e formas das expressões culturais de matriz afro-brasileira como ferramentas de preparação e formação de intérpretes.

É por meio do trabalho do Bando, sobretudo, que o Vila vem se firmando na opinião pública como um grande formador e revelador de artistas que galgaram projeção nacional. Além de pôr em perspectiva os corpos e a produção cênica da periferia de Salvador, o grupo acabou por investigar construções corpóreo-vocais decoloniais que se distanciam dos padrões costumeiramente veiculados pelas escolas de teatro.

Também contribuíram para esse legado: as investigações sobre a interface música e teatro desenvolvidas pelo grupo Vila Vox; a pes-

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quisa fundamentada na dramaturgia do ator e no teatro documentário proposta pela Outra Companhia de Teatro; e a formação do ator infanto-juvenil realizada no interior do grupo Novos Novos.

O trabalho pedagógico do Vila não se restringe à produção dos grupos residentes. Há um calendário regular de promoção de cursos, workshops e oficinas promovido por artistas individuais (residentes e convidados), além da realização de eventos de reflexão sobre a prática como seminários, congressos e outras atividades acadêmicas realizadas em parecia com outras instituições. Outrossim, as produções independentes que ocupam a programação do teatro também contribuem para a promoção de atividades de natureza formativa.

Todo esse panorama de intervenções artístico-pedagógicas lança as raízes do que em 21 de fevereiro de 2013 veio a se configurar na iniciativa de um novo programa de formação a ser desenvolvido em caráter continuado pelo teatro. No que se aproxima e diferencia das experiencias relatadas, o Programa Universidade LIVRE realiza uma espécie de síntese das distintas frentes de formação artística empreendidas no Vila pelos seus grupos e artistas residentes.

O programa resgata, em especial, o histórico do teatro de construir caminhos pedagógicos vislumbrando uma renovação geracional do corpo de artistas profissionais para atuar na instituição. Isso fica evidente quando Márcio Meirelles explicita as motivações que impulsionaram a iniciativa:

O teatro [em sua estrutura de funcionamento] é um núcleo administrativo, um núcleo financeiro, um núcleo de produção, técnico e esse núcleo de produção de conteúdo, que é o Teatro dos Novos. Mas o Teatro dos Novos só tinha eu, Sonia [Robatto], Chica [Carelli] como mais fixos, mais próximos, de dentro do teatro. E os outros atores que passaram pelo Teatro dos Novos até 2013 tinham outras atividades [fora do teatro]. Eles vinham, ensaiavam e se apresentavam. Tinha

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um certo compromisso com esse selo ‘Teatro dos Novos’, mas não se configuravam como um grupo atuante, operante, permanente. Então era preciso criar esse corpo. E aí vem a ‘Livre’. Esse é um dos outros motivos pelos quais a ‘Livre’ foi criada. O teatro estava vazio e, dos grupos residentes, a maioria tinha saído: o Vila Vox foi pra Casa Preta, a Outra [Companhia de Teatro], foi pra Casa da Outra, os Novos Novos também foram para seu espaço, a Vila Dança virou um núcleo de produção de dança... O Bando era um único que continuava, mas agora numa outra dimensão, num outro patamar, sendo requisitados para fazer filmes, novelas, com menos presença física no teatro, menos constante, atendendo pouco as demandas do teatro de se apresentar. E aí, vamos criar esse corpo. (MEIRELLES, 2020, informação verbal)12

Fica claro nesse depoimento que para além dos intuitos pedagógicos o Programa Universidade LIVRE nasce para suprir uma demanda de dinamização cultural do teatro. Disso resulta uma interação com via de mão dupla: aprendizes contam com a infraestrutura do teatro para desenvolver um aprendizado, lançando voo a suas primeiras experimentações criativas; enquanto que o teatro é dinamizado por meio das atividades e projetos desenvolvidos pelos próprios participantes e colaboradores da Universidade LIVRE. Ou seja, dentro desse processo, de viés artístico e pedagógico, há uma série de atividades previstas e organizadas num sistema de creditação (inclusive, na avaliação da aprendizagem) que visa diretamente fortalecer o núcleo de produção de conteúdo do teatro.

Essa parceria, que por distintos motivos suscita problematizações –seja do ponto de vista educacional, seja da perspectiva das relações de trabalho ou da criação artística – vem desenhando um itinerário formativo que apresenta soluções engenhosas e que entendo ser de grande pertinência para o debate sobre educação profissional em teatro, suas contradições e desafios, uma vez que o currículo ali

12 Segunda entrevista concedida ao autor em 15 de janeiro de 2020 na sala de administração do Teatro Vila Velha.

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desenvolvido não desvincula pedagogia teatral e o exercício da profissão.

Do ponto de vista didático, não se trata de estabelecer estratégias para que a/o interprete em formação descubra-se criativo ou criativa por meio da emulação de situações baseadas no cotidiano das relações (profissionais e artísticas) desenvolvidas no teatro. O movimento é exatamente o oposto: por meio da exposição a situações reais, vivenciadas durante o exercício concreto da profissão, a/o aprendiz é incentivada ou incentivado a realizar abstrações e uma apropriação do conhecimento teatral. Uma pedagogia que resgata e atualiza não apenas a trajetória de formação do Teatro Vila Velha como também toda a longa tradição pedagógica desenvolvida por artistas teatrais em companhias, trupes, confrarias e guildas artísticas ao longo da história do teatro.

o paradigma da liberdade na pedagogia da universidade LIVRE do teatro vila velha

OS PRINCÍPIOS

ARTISTICO-PEDAGÓGICOS

DA UNIVERSIDADE LIVRE

Na ausência de um documento oficial do Programa Universidade LIVRE que delimite de modo claro e objetivo os marcadores epistemológicos e teórico-metodológicos adotados na proposta, me baseei no que foi observado em campo para análise dos seus princípios artístico-pedagógicos. Nesse trajeto, o primeiro exercício que me propus enquanto pesquisador foi o de tentar compreender a experiência a partir do binômio que lhe dá título.

Durante a revisão de literatura sobre o tema do currículo, constatei que o termo universidade livre já possui conotação específica no âmbito dos debates contemporâneos do campo educacional. Diz respeito a uma modalidade do ensino superior, também conhecida como universidade aberta, que busca a expansão e democratização do acesso ao conhecimento acadêmico por meio da inovação das ferramentas, recursos e epistemologias educacionais. Andreia Inamorato dos Santos (2012), que se dedica ao estudo das tecnologias e práticas educacionais abertas, observa:

Duas das principais características da educação aberta superior são a flexibilidade na admissão de estudantes e o acesso à educação formal sem custo para o estudante. No primeiro caso, um exemplo clássico é a Universidade Aberta Britânica (The Open University - UK), fundada em 1969, que se tornou o principal modelo de educação aberta do mundo. Há flexibilidade na admissão do estudante, mas rigor no processo de aprendizagem e nas exigências para que o estudante seja

os princípios artístico-pedagógicos da universidade livre

certificado ao final do curso, em uma tentativa de assegurar a qualidade da aprendizagem. (p.77)

Além dos aspectos observados por Santos, o que diferencia essa modalidade de universidade é a flexibilização do ensino presencial e a formatação de estratégias e recursos pedagógicos pensados para potencializar a autoinstrução, vinculada a uma supervisão pedagógica, como um caminho de ensino-aprendizagem. É, portanto, marcado pelo uso das pedagogias ativas e se utiliza de dispositivos pedagógicos que apostam na autonomia discente e nos sistemas de creditação ao invés do formato disciplinar tradicional.

O modelo de universidade livre (ou aberta) também projetou para o mundo a educação à distância (EAD). A EAD é construída a partir do uso das novas tecnologias. No caso do ensino profissionalizante, direciona a formação para uma habilitação específica e se guia pelas regulamentações do Ministério da Educação. As universidades livres podem cumprir essa mesma prerrogativa. Podem ainda se desenvolver também a partir do aporte presencial e no âmbito da educação não formal – uma vez que a sua principal preocupação será a democratização do acesso ao conhecimento. No Brasil, a instituição que mais se destaca adotando esse modelo educacional é a Universidade Aberta do Brasil (UAB), criada em 2005.

Essa modalidade levanta todo um debate envolvendo a organização do ensino acadêmico e iniciativas que visam a renovação das estratégias pedagógicas em relação ao uso de epistemologias não-cartesianas, o ensino pautado na realidade profissional, sociológica e cultural das/dos discentes ou também a incorporação das plataformas digitais no seio das universidades.

É nesse ponto que a experiência da Universidade LIVRE do Teatro Vila Velha se aproxima e, ao mesmo tempo, se distancia do conceito de universidade livre sistematizado e veiculado no campo edu-

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cacional. Os debates em torno do tema – ainda que ponderem a necessidade de outras epistemologias, ferramentas e dispositivos de pesquisa e veiculação do conhecimento – não negam ou abrem mão da sistematização e validação do conhecimento científico. A linguagem acadêmica ainda é a grande referência nesses ambientes discursivos. A experiência do Vila não nega o conhecimento científico, mas até o momento de elaboração da tese, não havia entre seus/suas principais agentes qualquer pretensão declarada de que a experiência se enredasse por uma abordagem sistemática, teórico-epistemológica e com um nível de aprofundamento de estudos que formalmente caracteriza o ensino acadêmico superior universitário (mesmo a uma que proponha se guiar por caminhos alternativos). Isso posto, a meu ver, não há como vincular diretamente ou analisar o seu programa pedagógico a partir da ideia epistemológica de universidade livre.

Outro dado a considerar é que a Livre não possui qualquer aporte financeiro público ou privado, o que a impossibilita ser um programa de formação gratuito e, com isso, se alinhar ao ideal de democratização do acesso ao conhecimento defendido pelas universidades livres. O fato de ser pago acaba por restringir o alcance do Programa a um perfil socioeconômico estudantil bastante específico. Há, no entanto, um sistema de bolsas de estudos em que o valor de mensalidade é convertido numa espécie de moeda social, pela qual os jovens hipossuficientes economicamente cumprem uma carga horária complementar adicional que oscila, de acordo com a modalidade da bolsa (se integral ou parcial), entre 20 e 40 horas mensais de trabalho orientado nos setores do teatro.

As mensalidades praticadas junto aos discentes são o único meio, até o presente momento, de o Programa se viabilizar economicamente. Os dados disponibilizados na plataforma digital Corais, que publicita as rotinas pedagógicas e administrativas realizadas no pe-

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ríodo entre 2013 e 2019, indicam que a gestão desses recursos vem sendo realizada de forma transparente.

Não quero, com isso, negar que haja inúmeros pontos de convergência entre os princípios e rotinas adotados na educação superior aberta e o que é instituído pela Universidade LIVRE. Como aqui veremos, as principais características dessa modalidade podem ser verificadas no interior do programa, ainda que de forma embrionária. Só que o seu assumido distanciamento da lógica acadêmica que costumeiramente demarca o ensino universitário (a meu ver) tende a situar a experiência da Universidade LIVRE em um guarda-chuva conceitual mais amplo: a educação aberta.

Nas discussões contemporâneas sobre organização da aprendizagem a ideia de universidade livre é reconhecida como sendo umas das frentes estratégicas da educação aberta. Essa é uma abordagem conceitual utilizada para caracterizar práticas educacionais das distintas modalidades e níveis de ensino que se centram em metodologias ativas e que apostam nos sujeitos protagonistas das relações de ensino-aprendizagem. A educação aberta acaba por propor modos alternativos à escolarização derivada de sistematizações pedagógicas de abordagem tradicional, uma vez que se organizam de modo a criar percursos formativos voláteis e mesmo efêmeros; e considera, em suas estratégias e procedimentos pedagógicos, as idiossincrasias de cada turma e dos grupos socioculturais.

É diante do caráter intuitivo que marca a sistematização artístico-pedagógica da Universidade LIVRE que tendo a interpretar, ao menos por ora, que o binômio que lhe dá título é dotado eminentemente de um cunho metafórico, de uma apropriação apenas simbólica dos termos para uma demarcação política específica, como aqui já afirmado. Não há nisso qualquer desmerecimento da produção de conhecimento que ali é gerada, apenas um reconhecimento formal de que a pesquisa artística não precisa se guiar pela premissa de rigor

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científico que caracteriza a pesquisa acadêmica e o modelo de universidade predominante na atualidade.

A partir disso, voltei então meu olhar para o cotidiano do teatro, buscando o que ele nos apresenta de princípios e possibilidades pedagógicas. Isso porque, como já exposto, a Universidade LIVRE vai propor um percurso de ensino-aprendizagem que encontra no território do próprio teatro os dispositivos e meios para promover junto a seus participantes uma apropriação técnica, estética e ética da práxis teatral.

Há um fluxo permanente de atores sociais no Teatro Vila Velha construindo teias de relações, confrontamentos e aproximações de ideias, modos de operar e poéticas cênicas. As dimensões política, ética, sociocultural e artística dessas práticas me fazem perceber aquele território para além da sua dimensão espacial. O teatro então seria um microcosmo comunitário que irá se refletir não apenas nos seus modos e meios de gestão como também nas perspectivas filosófica e artística adotadas por seus e suas integrantes.

Entendo que a definição de território solidário proposta por Milton Santos (2001) explica a cadeia de relações interpessoais, profissionais, artísticas e pedagógicas que marcam o cotidiano do Vila. A partir do debate sobre a horizontalidade e verticalidade que se estabelece na fragmentação dos diferentes ambientes econômicos e produtivos, Santos conclui que organizações que ocupam a periferia das relações econômicas – ou seja, do território do dinheiro – tendem a construir sistemas de contiguidade e interdependência como meio de se viabilizarem enquanto campos produtivos, culturais e/ou socioeconômicos:

Trata-se, aqui, da produção local de uma integração solidária, obtidas mediante as solidariedades internas, cuja natureza é tanto econômivol. 9

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ca, social e cultural como propriamente geográfica. A sobrevivência do conjunto, não importa que os diversos agentes tenham interesses diferentes, depende desse eixo da solidariedade, indispensável ao trabalho e que gera a visibilidade e do interesse em comum. Tal ação comum não é obrigatoriamente o resultado de pactos explícitos nem de políticas claramente estabelecidas. A própria existência, adaptando-se a situações cujo comando frequentemente escapa aos respectivos atores, acaba por exigir de cada qual um permanente estado de alerta, no sentido de apreender as mudanças e descobrir as soluções indispensáveis. (p. 109-110)

O Teatro Vila Velha se situa nessa posição periférica porque as produções que veicula se conectam ao campo da Cultura e das Artes, setores produtivos que não ocupam as pautas prioritárias do território do dinheiro. O Vila enquanto espaço geográfico e território cultural, nos termos definidos por Santos, se dota de uma solidariedade orgânica essencial para a manutenção e viabilidade de um sistema de relações (produtivas, econômicas e sociais) em que todos os envolvidos se beneficiam direta e indiretamente.

Uma vez que a sua finalidade não é meramente econômica, esse território se constrói por meio de uma lógica cooperativada e de vinculação por interesses mútuos que acaba sendo determinante na sustentabilidade dos seus agentes e do próprio território ou sistema produtivo que ali se estabelece. Vislumbro esse propósito em comum entre os grupos e artistas residentes do Vila como sendo o de garantir a permanência do teatro e criar uma infraestrutura mínima para o trabalho continuado que realizam.

Essa perspectiva comunitária me parece mister para a compreensão dos princípios que regem a pedagogia empreendida pela Universidade LIVRE. As intervenções artístico-pedagógicas do programa se guiam por uma lógica de aprendizado em rede, onde a interatividade, cooperação e colaboração serão essenciais para a apreensão dos saberes-fazeres da linguagem cênica. Esses elementos não se

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instituem como meras abstrações conceituais, uma vez que esses princípios atravessam o cotidiano do teatro. Mesmo abrigando coletivos e agentes culturais com características tão idiossincráticas, há naquele ambiente profissional um espírito de coletividade norteado por visões ideológicas, referenciais estéticos-poéticos e modos de operar com as artes cênicas.

No caso da Universidade LIVRE, esse princípio fica explicitado, inclusive, nas terminologias adotadas no seio do programa. Seus estudantes são denominados participantes, numa alusão direta ao fato de que o lugar de aprendiz na instituição não é o de sujeito passivo, mero receptor de informação, mas de um agente, artista criador/a que divide o espaço propositivo tanto nos processos de criação desenvolvidos em sala de ensaio, quanto nos demais territórios de troca de saberes dentro do Teatro Vila Velha. Já os docentes são denominados colaboradores e a sua função é a de provocar, organizar situações-problema e rotinas criativas que propiciem a atmosfera ideal para a investigação cênica dos e das participantes. Seu trabalho, portanto, é de coautoria, uma vez que ambos os agentes são determinantes para o surgimento dos experimentos criativos que são levados a público.

Do ponto de vista pedagógico o que se busca com esse vocabulário é a horizontalidade nas relações, especialmente pela característica do programa, onde todos os conteúdos e intervenções são orientadas por um propósito comum de fazer emergir determinada obra cênica. As hierarquias pedagógicas e entre as relações criativas não são dissolvidas, mas se situam em constante movimento, de acordo com as etapas dos processos criativos, as demandas técnicas, estético-poéticas e pedagógicas que se apresentam.

O programa se define como um espaço destinado à formação de atores, mas a sua pedagogia irá explorar aspectos do exercício da profissão que evocam uma postura engajada e propositiva frente ao labor artístico. Não se trata de propor uma formação que se guia por

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um modelo de interpretação polivalente13, mas que o trabalho da/ do ator/atriz em um espetáculo é também o de traçar um olhar sensível sobre os distintos aspectos que circundam a engenharia cênica. Nesse espectro, o foco da formação proposta se insere numa perspectiva de exercício da profissão que se aproxima do que genericamente denominamos de “artista de teatro” – aquele ou aquela que se apropria das distintas dimensões, aspectos e fenômenos que atravessam o seu ofício.

O grande diferencial desse princípio, a meu ver, é que a Livre tende a não restringir a formação em interpretação teatral à apropriação de técnicas e procedimentos criativos direcionados ao exercício da representação. A/o participante que passa a conviver no cotidiano do teatro é exposta/exposto às rotinas adotadas em um equipamento cultural de porte médio, como é o caso do Vila Velha, tendo assim a oportunidade de estabelecer uma compreensão da ética profissional, os desafios, contextos e problemáticas que se emaranham no mundo do trabalho das artes cênicas.

Esse lugar da/do artista, do ator/atriz que não se preocupa apenas com a parte do seu trabalho que é vista pelo público; que se engaja nos bastidores e em todos os aspectos que circundam uma obra artística; que nutre um profundo respeito com o espaço, com as relações interpessoais e com o público são traços que além de reforçar o Vila enquanto um microcosmo comunitário vão também delimitar uma ética profissional que busca aproximar artistas em formação tanto da dimensão estético-poética de seu ofício quanto das condições necessárias para o exercício de sua profissão.

Chica Carelli, atual coordenadora do Programa Universidade LIVRE, delimita que esse tipo de postura profissional vai também refletir

13 No âmbito da interpretação teatral, a ideia de polivalência é comumente utilizada para caracterizar um perfil de ator/atriz/ atuador/ performer que possui o domínio de diferentes técnicas, estilos e recursos, o que garante certa versatilidade nas suas representações.

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o contexto econômico e sociocultural em que se insere o trabalho com as artes cênicas na Bahia e outras regiões afastadas do sudeste do país:

[referindo-se ao trabalho nos bastidores] Eu acho que é muito importante na formação do ator, sobretudo do ator baiano, porque a nossa realidade é essa: ou você é um ator que propõe, que consegue produzir, que consegue estar à frente do seu trabalho, dominar um pouco de tudo, ou você não vai fazer nada, né? Porque ninguém está contratando ninguém aqui. É difícil. Poucas pessoas são contratadas. Então ou você tem iniciativa, como vocês tiveram [referindo-se ao grupo Finos Trapos, que integro] ou nada acontece. Você bem sabe, deve saber o que é isso, né?... Então a gente acha fundamental. A gente deixa muito claro isso desde o início, não tem esse artista que vem aqui só para ser artista. E primeiro que eu também não acredito nesse artista... [busco esclarecer: ‘Que só valoriza o contato com o público?’ Ela, confirmando:] Isso, só o exercício artístico e não sei o quê. Tem que gostar de tudo, inclusive de varrer um palco. (CARELLI, 2020, informação verbal)14

Uma vez que o mundo do trabalho com as artes cênicas é atravessado pela questão da intermitência e precarização, em especial nos contextos culturais regionais como o da Bahia, a opinião de Chica Carelli – artista de teatro que a longa data vem lidando com tais questões – acaba por traduzir um quadro, ao menos imediato, dos problemas e desafios do nosso campo de trabalho. Independente de refletir ou não um pessimismo ou visão romântica sobre a precariedade, esse tipo de discurso – que apareceu de forma recorrente nas entrevistas que realizei junto a participantes e colaboradores – tangencia uma questão a ser enfrentada pela educação profissional em teatro. O que a proposta da Universidade LIVRE observa é que temas como a economia da cultura, o mundo do trabalho e as relações de produção no meio artístico suscitam debates importantes a se-

14 Entrevista concedida ao autor em 24 de janeiro de 2020 no Cabaré dos Novos, Teatro Vila Velha, Salvador-BA

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rem empreendidos durante um percurso de ensino-aprendizagem destinado a formar artistas que atuarão nesse campo produtivo. E esse aspecto é explorado enquanto recurso de ensino-aprendizagem no Programa.

Não se trata de uma apropriação epistemológica desses temas, mas da sua contextualização “na” e “para” a obra artística tomando como referência a realidade concreta do campo das artes cênicas. Me refiro especificamente à abordagem de situações-problema a serem solucionadas no interior das montagens e nos outros espaços de ensino-aprendizagem, de modo a aguçar a percepção das e dos jovens artistas sobre os possíveis caminhos e soluções criativas que podem ser empreendidos enquanto alternativa à precariedade. Isso é material investigado no interior dos processos criativos, na engenharia de produção das montagens e mesmo no cotidiano das relações que se estabelecem entre artistas participantes e artistas colaboradores no Programa.

Ao invés de simplesmente orientar o olhar da/do aprendiz para sua profissão por meio da troca de saberes na intimidade e segurança que nos oferecem os espaços convencionais de formação – o interior de uma sala de aula ou da sala de ensaio – a Universidade

LIVRE vai expor seus artistas iniciantes a contatos recorrentes com o público, em aberturas de processo criativo denominadas de “experimentos” e à dinâmica cotidiana de funcionamento de um teatro – com seus momentos de intensa inspiração criativa e também a aridez e o pragmatismo das rotinas de produção, planejamento e execução de obras cênicas e eventos que o espaço promove ou veicula.

Ainda que essa trajetória apresente desafios e obstáculos que complexificam o processo de ensino-aprendizagem – uma vez que as etapas de apropriação dos saberes-fazeres teatrais e exposição a situações reais ocorrem pari passu – essa abordagem em que a práxis

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artística vai orientar todas as etapas da formação acaba por resguardar certa coerência interna.

Uma perspectiva teórica que se aproxima do que é proposto pela Universidade LIVRE pode ser encontrada no trabalho de Peter Brook (1994). Ao discutir o tema dos processos criativos, os modos e meios com que atores desenvolvem seus treinamentos pré-expressivos e as investigações que visam a configuração da representação dentro de determinada obra cênica, o autor propõe que as perspectivas correntes precisam ser repensadas.

Para Brook, os cânones teatrais – que fundamentam toda uma cadeia de escolas e centros de formação do ator ocidental pelo mundo – estariam “de ponta a cabeça”, na medida em que consideram que a obra cênica nasce na intimidade criativa da sala de ensaio e só depois é revelada ao público em forma de espetáculo. Se opondo a esse caminho, o autor interpreta que nascimento e criação da obra se confundem com a exata medida da sua duração:

O trabalho de preparação pode durar apenas cinco minutos, como numa improvisação, ou vários anos, como em outras formas de teatro. Não importa. A preparação envolve um estudo consciente, rigoroso, de possíveis obstáculos e do modo de evitá-los ou superá-los. As trilhas devem ser aplainadas, depressa ou devagar, dependendo de seu estado.

Prefiro substituir a imagem do oleiro pela de um foguete partindo para a lua: gastam-se meses e meses na grande tarefa de preparação para a partida e então, um belo dia... POW! Preparar é controlar, testar, limpar; voar é algo essencialmente diferente. Do mesmo modo, preparar uma personagem é o oposto de construir – é demolir, remover tijolo por tijolo os entraves dos músculos, ideias e inibições do ator, que se interpõem entre ele e o papel, até que um dia, numa lufada de vento, a personagem penetra por todos os seus poros. (BROOK, 1994, p. 25)

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A preparação do ator para Brook está fortemente conectada ao processo criativo de uma obra cênica e, por isso, se orienta para e a partir dela. O mesmo ocorre na proposta do Teatro Vila Velha, onde a formação em interpretação se estrutura a partir da intensa exposição dos aprendizes ao jogo cênico.

A metáfora do foguete explicitada pelo autor também pode ser utilizada para traduzir de modo simbólico a intensidade do processo, o fluxo e as estratégias adotadas na Universidade LIVRE. Ao invés de propor um percurso sistemático, onde as distintas etapas do processo são previstas e controladas pela equipe pedagógica, possibilitando uma estrutura para que a/o estudante paulatinamente se debruce sob as dimensões teórica e prática do trabalho da atuação, as atividades propostas pelo Programa buscam uma espécie de “ordenação do caos” (tomando as palavras de seus próprios colaboradores e participantes).

Isso porque há um fluxo permanente de ações, aparentemente desconexas, mas que são norteadas por um proposito fundamental: a criação, produção e veiculação de obras cênico-espetaculares. Todos os estudos, o treinamento e a preparação realizada por colaboradores junto aos participantes vão convergir para esse objetivo. A principal bússola do Programa são os processos criativos.

É nesse sentido que a ideia de caos evocada pelos agentes da Livre remete à relação entre ordem e entropia que pode ser transposta, metaforicamente, para o território da investigação artística. A criação de uma obra teatral é fortemente marcada por incertezas, intuição e conjecturas; um caos que é ordenado pelo estabelecimento de princípios e regras provisórias. Organização e execução ocorrem simultaneamente, como numa relação termodinâmica. Percebida do ponto de vista artístico-pedagógico, essa instabilidade dos processos criativos vai, por sua vez, regular o fluxo de planejamento e

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execução de conteúdo, temas e situações pedagógicas a serem vivenciadas durante o percurso de aprendizagem. Um processo que pode ser sintetizado com a tradicional premissa do aprender fazendo que marcou um longo período da pedagogia teatral.

Caos também pode remeter ao modo como as ações são desenvolvidas no Programa. Apesar de se nortear por projetos de trabalho, estabelecendo com isso uma agenda permanente de atividades voltadas para essa finalidade, os planos de ação estão em constante movimento, alterando-se de acordo com as oportunidades criativas e pedagógicas que surgem na programação cultural do teatro. Se um artista que domina uma técnica ou conhecimento específico traça uma relação direta ou indireta com a programação do teatro, o planejamento da Livre busca aproveitar essa aproximação como uma oportunidade pedagógica. Isso pode resultar em uma intervenção no seu escopo de atividades. O plano de ensino, nesse caso, está o tempo todo se remodelando e alterando ao sabor das trocas e interações realizadas durante o percurso de ensino-aprendizagem.

Um exemplo concreto desse tipo de interação foi o que ocorreu no ano de 2015, a partir da aproximação do dramaturgo romeno Matéi Visneic com o Teatro Vila Velha. A Universidade LIVRE já havia abordado a dramaturgia do artista em projetos de ciclo anteriores e, naquele ano em específico, se dedicava ao estudo das obras de Shakespeare. A presença de Visneic na Bahia resultou no projeto “Matéi”, que consistia em uma mostra artística visibilizando obras do autor, com montagem de Márcio Meirelles e outros encenadores colaboradores do Vila Velha. Isso resultou no desenvolvimento de quatro espetáculos paralelos ao principal projeto do ciclo anual: “Agorafobias”, “A História dos Ursos Pandas”, “Fronteiras” e “Deserto”.

Ainda que se pondere a complexidade e os esforços necessários para dar cabo a essas iniciativas, o ambiente da Livre busca trans-

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formar esses fluxos caóticos em oportunidades de aprendizagem. A instabilidade e intensidade própria desses processos lançam distintos desafios aos participantes, o que além de demandar uma investigação pessoal e intransferível sobre suas habilidades e competências como artista da cena, proporciona também alto grau de imersão no ritmo e dinâmica dos ambientes profissionais em teatro.

É nesse sentido que os projetos de montagem são a força motriz do desenvolvimento da aprendizagem na Universidade LIVRE. Todo o caminho preparatório da/do artista se conecta com o propósito de dar origem a obras artísticas. O movimento de autodescoberta como artista da cena conclama o contato da/do intérprete com todos os estágios da produção e, sobretudo, com a exposição da obra cênica a um público – quando a etapa de criação artística vai ocorrer de modo pleno e concreto.

Peter Brook também delineia considerações nessa direção. Apoiando-se no contexto esportivo, o encenador afirma que a performance dos atores, assim como a dos atletas, vai requerer todo um processo de condicionamento físico, domínio de recursos, espontaneidade criativa, apropriação das regras e estratégias do jogo, mas tudo isso só faz sentido porque um jogo será jogado:

A preparação rigorosa, por conseguinte, não exclui o desenrolar inesperado da textura viva que é o próprio jogo. Sem preparação, o evento seria medíocre, confuso, inexpressivo. Mas preparar não é estabelecer uma forma. A conformação exata só se dá no momento crucial, quando o próprio ato acontece. (BROOK, 1994, p.25-26)

No caso da Universidade LIVRE, o próprio público entra no jogo e é inserido como copartícipe desse processo de ensino-aprendizagem. O público pode contribuir de modo amplo com sugestões, questionamentos e observações durante os exercícios cênicos denominados de experimentos. Esses ocorrem durante o processo de pesquisa e investigação cênico-dramatúrgica.

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Um detalhe importante é que essa aproximação do Programa com ideias de Milton Santos e Peter Brook aparecem no discurso dos principais colaboradores entrevistados durante a pesquisa de campo, apesar de isso não ser assumido de modo sistemático na proposta. Ou seja, ainda que essa relação não seja instituída em um documento pedagógico, ela pode ser justificada de modo coerente a partir da aproximação com a formação ali desenvolvida e o discurso de seus operadores. É aproximando a experiência dessas perspectivas conceituais que me permito interpretar a proposta pedagógica da Livre a partir do que ela se propõe a realizar.

Retomo então a discussão sobre o binômio que lhe dá origem. É possível perceber a partir do que aqui foi descrito que a ideia de universidade ali praticada não pode se veicular imediatamente ao ensino superior, mas a um programa de ensino-aprendizagem que se desenvolve em distintas frentes visando uma formação técnica, estética e política da/do artista de teatro. A referência metafórica à universidade deriva também do fato de que a/o participante realiza um processo formativo, por meio da práxis, que não considera apenas o seu campo de especialidade (no caso, a atuação), mas desenvolve um contato com os distintos setores da engenharia cênica e de um espaço cultural e, nesse trajeto, desenvolve aproximações com produções oriundas de distintos campos do saber. Já o termo “Livre” vai se referir ao grau de abertura e flexibilidade programática da proposta. Além de não se fundamentar nas legislações vigentes que regulamentam a educação profissional, não há uma delimitação prévia de conteúdos nem organização da aprendizagem em componentes curriculares que componham uma matriz.

Martin Domecq, um dos colaboradores que acompanhou o processo de implementação da proposta, ao descrever o período de realização das oficinas que resultaram na seleção da primeira turma do Programa, afirma:

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[...] o mais importante para Márcio nesse momento que estava dirigindo essa experiência e a gente estava acompanhando era a questão de uma aposta radical à liberdade. Então havia planejamento sim. Havia uma estrutura. Ele dividia áreas. Que havia que tomar conta dessas áreas – cenotécnica, produção, a questão que tem mais haver com a escrita, com o texto... havia mais grandes áreas. E que isso seria estruturado aos poucos, porque foi proposto um desenho, depois foi reajustado, e tudo se fazia em reuniões e assembleias. Então esse primeiro momento da Livre era extremamente participativo e extremamente coletivo, tudo era discutido e definido nessas reuniões. (DOMECQ, informação verbal)15

O depoimento do colaborador evidencia que o ideal de liberdade também aparece como um princípio que norteava a proposta no seu primeiro ano de criação, o que justifica também o uso do termo “Livre” no título do programa. Essa autonomia e flexibilidade se estabelece como um procedimento adotado até a atualidade e vem delimitando as rotinas de trabalho, regras de convivência, modos de execução e avaliação do processo.

Ao invés de apostar num sistema de aprendizagem fechado, suas intervenções artístico-pedagógicas são organizadas a partir das inquietações artísticas de seus agentes. A pedagogia de projetos está na base da sua organização da aprendizagem, ainda que os temas, conteúdos, problemáticas e as relações pedagógicas acompanhem o grau de flexibilidade e a dimensão subjetiva dos procedimentos adotados no interior de um processo criativo em teatro.

As ações formativas que compõem esse percurso de ensino-aprendizagem não desassociam apropriação do conhecimento teatral da dinâmica cotidiana de uma produção artística. A sala de aula se

15 Entrevista virtual concedida ao autor em 01 de junho de 2020 em ambiente remoto, por meio da plataforma Google Meet, com entrevistador transmitindo a partir de Jequié-BA e entrevistado a partir de Porto Seguro-BA.

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configura permanentemente na sala de ensaio, os temas estudados dizem respeito diretamente às etapas de uma montagem, e a avaliação se dá por meio do cumprimento de créditos e retorno individual e coletivo sobre o desenvolvimento pedagógico e desempenho artístico dos aprendizes.

O currículo se transmuta de um documento de orientação da aprendizagem para um dispositivo pedagógico que estrutura os marcadores educacionais durante o percurso, acompanhando as premissas dos saberes-fazeres gerados e compartilhados na linguagem cênica. É dentro desses parâmetros que consigo ambientar os princípios e procedimentos adotados na experiência aqui em análise.

o paradigma da liberdade na pedagogia da universidade LIVRE do teatro vila velha

O ‘CURRÍCULO’ DA

UNIVERSIDADE LIVRE

O percurso de ensino-aprendizagem delineado na Universidade LIVRE possui três ciclos anuais que somam aproximadamente 2.800 horas de atividades formativas. Estas se dividem em rotinas regulares e esporádicas; e são executadas de acordo com o período e as demandas artísticas e pedagógicas estabelecidas.

O fluxo de atividades regulares é expandido ou suprimido a depender dos diferentes períodos e estágios do processo criativo. Oscila também nas ocasiões da participação da Livre em eventos, abertura dos experimentos criativos para público, temporadas dos espetáculos e possíveis demandas percebidas pelos colaboradores durante a execução do projeto de montagem. É por essa intermitência que a carga horária total do curso de formação inicial é meramente estimada. Essa oscilação dificilmente resulta numa carga horária inferior a 2800 horas, tendo em vista o grande fluxo de atividades desenvolvidas no Programa16. Também é perceptível que essa flexibilidade vai servir aos objetivos artísticos e pedagógicos da proposta.

Cada participante realiza uma agenda de atividades regulares que são distribuídas em 25 horas semanais. Dessas, 80% são predominantemente executadas no turno matutino e se destinam à tro-

16 Em diálogos informais a coordenadora do curso (Chica Carelli), obtive a informação de que a carga horária total é sempre calculada a cada turma. Uma delas, inclusive, chegou a computar 3.600 horas no seu certificado de conclusão de curso, o que indica a densidade do percurso de ensino-aprendizagem.

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ca de saberes, vivências criativas, apropriação do jogo cênico e da produção cultural – por meio de intervenções pedagógicas ministradas por colaboradores da Livre e encenadores que conduzirão um ou mais projetos artísticos a serem desenvolvidos durante o ano. Os 20% de carga horária restante são realizados em turno oposto, de acordo com o período de disponibilidade indicado pela/pelo participante, e se destina ao acompanhamento do cotidiano do teatro e execução de atividades complementares à formação.

A Universidade LIVRE de Teatro Vila Velha se define como um núcleo permanente de formação e de pesquisa artística. Isso significa que o Programa não se orienta pelos preceitos da escolarização.

Não há, por exemplo, uma subdivisão dos participantes em turmas isoladas e organizadas de acordo com o ano de ingresso.

o “currículo” da universidade livre

A convivência integrada entre diferentes gerações, que têm o mesmo espaço propositivo, instaura um ambiente criativo e didático-pedagógico que acompanha a estrutura dos grupos e companhias teatrais. Isso também é evidenciado pelo fato de o Programa agregar artistas convidados. Estes periodicamente estabelecem parcerias que viabilizam a execução dos processos criativos, temporadas de espetáculos e outras ações. A diversidade impulsiona o desenvolvimento dos artistas em formação, na medida em que a horizontalidade nas relações interpessoais e a proximidade com artistas mais experientes acabam por ampliar o repertório referencial das e dos aprendizes e empreende uma aproximação com a ética e atitude profissional que demarcam o ambiente de trabalho nas artes cênicas.

Outro dado que reforça a ideia de núcleo é que o vínculo com o Programa poder se estabelecer para além do período de formação inicial. Terminados os três ciclos, nos quais a/o estudante cumpriu todos os pré-requisitos necessários para emitir o seu registro profissional de ator/atriz/atuador/performer, o formato da Livre permite que participantes continuem interagindo com o Programa, a partir de seus interesses individuais de aprimoramento e pesquisa artística.

Essa interação pode se estender, inclusive, para além do âmbito da atuação. Egressos que demonstrem grau avançado de desenvolvimento artístico e que tenham o interesse de desenvolver investigações no âmbito da dramaturgia, direção ou demais funções da engenharia cênica, em ocasiões oportunas também podem assumir a condução de experimentos – paralelos ou curriculares – com os participantes em estágio de formação inicial, sob orientação artística de colaboradores. O grau de aproximação dos egressos também tem resultado na sua incorporação ao quadro de profissionais permanentes trabalhando nos distintos setores e coletivos do Teatro Via Velha.

Sobre esse aspecto, Celso Junior, colaborador assíduo do Programa, afirma:

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Uma vantagem, que pra mim é uma das grandes qualidades da ‘Livre’, e que é uma coisa que eu também vejo lá na Cartoucherie [espaço sede] de Ariane Mnouchkine do [grupo] Teatro de Soleil, que é essa possibilidade do estudante/artista que entra para o teatro querendo ser ator. Lá dentro, a partir do momento que você entrou por essa porta, às vezes se abre outros caminhos que você não conhecia. E eu acho que a ‘Livre’ proporciona você estar na bilheteria, na portaria, na cantina... que é entender o funcionamento do Teatro (com ‘t’ maiúsculo) [referindo-se à linguagem teatral] de uma maneira muito mais ampla. Eu acho isso excepcional. (OLIVEIRA JUNIOR, informação verbal)17

As palavras do colaborador evidenciam também o espírito comunitário estabelecido; e ao mesmo tempo indica traços de uma formação política e cidadã permeando essas práticas. Além de ampliar o olhar artístico dos participantes por meio das experimentações cênicas, as relações que se estabelecem com os setores do Vila Velha possibilitam a criação de vínculos e reconhecimento do papel desempenhado pelos diferentes trabalhadores e trabalhadoras do teatro.

A análise das características apontadas por diferentes agentes do Programa me conduz a identificar que o seu principal objetivo pedagógico é formar atores profissionais a partir de uma apropriação ética, política e técnica da linguagem teatral. Para tanto, se institui um plano de ação que intenta estabelecer vínculos da/do artista em formação com os saberes-fazeres do teatro por meio de uma intensa exposição ao jogo cênico, às rotinas e procedimentos dos processos criativos em teatro, além de intervenções no ramo da produção, gestão cultural e técnicas do espetáculo.

17 Entrevista concedida ao autor em 23 de janeiro de 2020 nas dependências do restaurante Mariposa, situado no Jardim Apipema, Salvador-BA vol. 9

o “currículo” da universidade livre

É também com base nas observações em campo e tendo em perspectiva o horizonte formativo proposto que percebo que o percurso de ensino aprendizagem da Universidade LIVRE vai se organizar em ciclos anuais nos quais a/o participante desenvolve uma série de atividades relacionadas à pesquisa artística, apropriação dos elementos do teatro e da interpretação teatral.

Gráfico 3 – Ciclos de Formação Inicial do Programa Universidade LIVRE

Fonte: Produzido pelo autor com base em dados do Teatro Vila Velha (2013-2019)

Conforme ilustra o gráfico 3, cada ciclo reúne ações dispersas, distintas e aparentemente autônomas que vão se afunilando em torno de um ou mais projetos de trabalho. Eles têm por objetivo promover o desenvolvimento artístico das e dos participantes por meio de rotinas criativas, planejamento, produção e reflexão sobre a prática artística, processos de montagem e experimentos cênicos levados a público.

Os ciclos agregam as ações relacionadas à formação em cada ano civil, mas não se confunde imediatamente com eles, uma vez que

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os projetos de trabalho que são o objeto da pesquisa artística de um ciclo podem ter o seu processo desenvolvido em diferentes semestres de cada ano. Citando como exemplo o Projeto “Frankenstein”, vinculado ao primeiro ciclo de formação da turma inaugural da Livre, o mesmo teve sua pesquisa artística e experimentos públicos desenvolvidos ao longo de 2013 e culminou no espetáculo estreado em fevereiro de 2014. Nesse caso, ainda que suas atividades tenham ocupado mais de um calendário civil, elas correspondem ao mesmo ciclo (ou calendário) formativo.

Nesse sentido, os projetos de trabalho se organizam de forma independente, podendo, inclusive, ocupar mais de um ciclo da formação, conforme o interesse de aprofundamento da pesquisa pelos envolvidos. Em um ciclo, ainda que cada projeto preserve sua autonomia, eles carregam o propósito em comum de orientar as investigações artísticas realizadas com participantes. É o projeto que irá instituir as demandas pedagógicas, as linhas de investigação criativa, procedimentos e os objetos de ensino-aprendizagem vivenciados na cartografia do teatro.

Esse é um dado importante que indica que o aprendizado na livre não se dá numa perspectiva progressiva. Por exemplo, temas e formas, espetáculos e experimentos realizados em um ciclo podem ser resgatados, adaptados ou reformulados, servindo de ponto de partida para novas experimentações dentro dos projetos, a partir dos interesses artísticos das/dos agentes do processo. Assim, os projetos de trabalho são como vetores de experimentação, que desenham uma cartografia onde tudo pode se conectar num emaranhado complexo de relações onde a aleatoriedade e os impulsos criativos (individuais e coletivos) são o que efetivamente conduz o percurso.

Nos projetos, cada ação se configura como uma etapa ou desdobramento da pesquisa artística que resultará em uma ou mais obras cênicas. Eles delineiam um arco dramatúrgico, gênero, poética, linha

o “currículo” da universidade livre

de interpretação ou eixo temático e, com isso, orientam o desenvolvimento dos experimentos e espetáculos. Mesmo que cada obra posta a público preserve certa autonomia estético-poética, como foi o caso das montagens de “Hamlet”, “Macbeth” e “Jango”, que compõem o projeto “Trilogia do Golpe” realizado nos ciclos de 2014 e 2015, elas partirão de um mesmo disparador criativo (no exemplo: adaptação e releitura contemporânea de peças trágicas que abordam o golpe de estado), correspondendo a estágios e recortes da pesquisa artística em desenvolvimento.

Há uma relação direta entre projetos de trabalho, experimentos cênicos e espetáculo em cada ciclo de aprendizagem: o projeto vai instituir os marcadores temáticos, procedimentos metodológicos e a perspectiva estético-poética da pesquisa artística em desenvolvimento; os experimentos são fatias dessa pesquisa em processo, postas a público para apreciação e debate com o intuito de retroalimentar o processo criativo da pesquisa artística; os espetáculos, por sua vez, socializam o produto cênico final resultante da investigação realizada. Para melhor compreensão dessas relações e dos objetos de estudo desenvolvidos no Programa, destrincho, no quadro 11, abaixo, um panorama das pesquisas artísticas realizadas no período entre 2013 e 2019:

Quadro 1 – Projetos de trabalho da Universidade Livre (2013-2019) CICLOS FORMATIVOS

1.1 - Frankenstein

Arco 1

Dramaturgia como estrutura narrativa

Experimentos

1.2 Frankenspeare/ Shakestein

1.3: Frankenstein e seus mitos internos

Relações entre o romance Frankenstein e obras do filósofo Zygmunt Bauman, Stéphane Hessel e Edgar Morin

Abertura do processo de investigação da poética de Shakespeare e Frankenstein

Investigação dos mitos que indiretamente inspiraram a obra Frankenstein, de Mary Shelley: O Golen, Lúcifer e Prometeu.

2013 ano 1 2014 ano 2

Arco 1

Dramaturgia como estrutura narrativa

Projeto de Extensão

1.4: Poéticas da Ausência

1.5: A criação da Criatura/Elizabeth

Representações da ausência: Ambiguidades, contradições e simbologias

Estudo dos cinco primeiros capítulos da obra Frankenstein, de Mary Shelley

Encenação

Espelho para Cegos

Estudo da dramaturgia de Matéi Visniec Encenação da obra “Teatro decomposto ou Homem Lixo”, de Matéi Visniec com atrizes convidadas do Teatro dos Novos no elenco

Montagem do espetáculo resultado do trabalho do Arco 1 Tradução Cênica de “Frankenstein ou o Moderno Prometeu”, de Mary Shelley Frankenstein

2

Arco 2

Shakespeare: o Teatro Não Realista

Experimentos

Experimento - 2.1

2.2 – Shakespeare em Lina

2.3 – 50 anos do Vila

2.4 – Leitura

Dramática de Hamlet

2.5 – Leitura

Dramática de Hamlet

2.6 – Abertura da 3ª Bienal da Bahia

Encenação

Obras trágicas que abordam o golpe de Estado.

Estudo de obras de Glauber

Rocha e William

Shakespeare

Jango Uma

Tragedya (Trilogia do Golpe – 1ª peça)

A pesquisa tem como objetivo analisar a reativação de memórias cênicas como estratégia de criação no teatro contemporâneo, a partir do contexto do Experimento 2.1 e da reflexão proposta por Marcio Meirelles sobre a revisitação das memórias do Teatro Vila Velha.

Processo criativo de Hamlet, Macbeth e textos de Lina Bo Bardi

Memórias do teatro Vila Velha

Estudo da dramaturgia de Willian Shakespeare

Estudo da dramaturgia de Willian Shakespeare

Fragmentos de “Jango, Uma Tragedya” de Glauber Rocha

Adaptação e releitura contemporânea de obras trágicas que abordam o golpe de estado. João Gulart na obra dramatúrgica de Glauber Rocha.

ano 2 2015 ano 3

Arco 2

Shakespeare: o Teatro Não Realista

Arco 2

Shakespeare: o Teatro Não Realista

Projetos de Extensão

O Sexo da Mulher como Campo de Batalha

Porque Hécuba

O Último Godot

Fora de Casa Abril de 2014

Bonde dos Ratinhos Final de 2014retornou ao Vila início de 2015

Poéticas de encenação de obras do dramaturgo romeno Matéi Visniec

Arco 3

A tragédia e o teatro-assembleia da Turma 1 + Arco 1

Dramaturgia como estrutura narrativa da Turma 2

Encenação

Obras trágicas que abordam o golpe de Estado. Estudo de obras de Glauber Rocha e William Shakespeare.

Experimentos

Macbeth (Trilogia do Golpe – 2ª peça)

Hamlet + Hamlet Machine (Trilogia do Golpe – 3ª peça)

Investigação cênicodramatúrgica partindo de representações da ausência na obra do músico Astor Piazzola.

Encenação de obra contemporânea para o público infanto juvenil.

Montagem da peça Montagem da peça

3.1 – Bonde dos Ratinhos

3.2 – Em frente ao Espelho

Celebração da indicação ao prêmio Braskem de Teatro como melhor espetáculo infantojuvenil e na categoria especial, pela trilha sonora.

Síntese de investigações realizadas em oficinas de butô e dança contemporânea no interior do processo criativo de “Alice Através do Espelho” (Integrantes da oficina K-Cena também fizeram o experimento 3.2)

2015 ano 3

Arco 3

A tragédia e o teatro-assembleia da Turma 1 + Arco 1

Dramaturgia como estrutura narrativa da Turma 2

Experimentos

3.3 – Lear no Espelho/ Através de Lear

Encenação

Obras trágicas que abordam o golpe de Estado. Estudo de obras de Glauber Rocha e William Shakespeare.

3.4 – Música - Canto 22.09.2015 20h

Fragmentos das investigações cênico-dramatúrgicas que resultariam nos espetáculos “Alice Através do Espelho” e “Rei Lear”

Foram apresentadas diferentes versões da peça Coração de Heiner Muller, além de cenas resultadas de jogos de improviso, baseadas nos títulos dos textos que compõem a obra dramatúrgica do português Abell Neves.

Projetos de Extensão

Macbeth (Trilogia do Golpe – 2ª peça)

Hamlet + Hamlet Machine (Trilogia do Golpe – 3ª peça)

Agorafobias Fronteiras

Deserto

A História dos Ursos Pandas

Montagem da peça

Montagem da peça

Projeto Mátei – Festival Matei Visniéc na Bahia

Poéticas de encenação suscitadas por obras do dramaturgo romeno Matéi Visniec

A Matriarca

Leitura cênica do roteiro cinematográfico de “A Matriarca”, escrito por Lula Oliveira. Com atores convidados. Direção Marcio Meirelles

Arco 3

A tragédia e o teatro-assembleia da Turma 1 + Arco 1

Dramaturgia como estrutura narrativa da Turma 2

Umas Faltas

Projetos de Extensão

Arco 3 da Turma 1

A tragédia e o teatro-assembleia

Arco 1 da Turma 2

Dramaturgia como estrutura narrativa

Espetáculos

DO-EU

Mostra da oficina ministrada por integrantes da universidade LIVRE do teatro vila velha, a partir de peças curtas de Hayaldo Copque e Cláudio Varela.

K-Cena – Projeto Lusófono de Teatro Jovem

Encenação de João Branco sobre o medo

Montagem musical da obra de Ésquilo 7 Contra Tebas

Através do Espelho e o Que Alice Lá Encontrou

4.1 - Sonetos

Arco 2 da Turma 2 Shakespeare e a linguagem nãorealista

Encenações independentes

4.2 – Leituras

Experimentos

Projetos de Extensão

4.3 – Espaços

4.4 – Caminhada coreográfica

Tradução Cênica da obra homônima de Lewis Carroll 1º Arco da 2ª Turma

Musicalidade, ritmo e prosódia dos Sonetos de Willian Shakespeare

Diferentes níveis de leitura da obra “Romeu e Julieta”, de Willian Shakespeare

Estudo dos espaços físicos suscitados pela dramaturgia de Romeu e Julieta

Intervenção performativa pela cidade de Salvador experimentando os princípios dramatúrgicos de Romeu e Julieta

Internacional

Experimentação coreográfica a partir do livro-poema “Galáxias”, de Haroldo de Campos com Rodrigo Garcia Alves

Arco 2 da Turma 2 Shakespeare e a linguagem nãorealista

Encenações independentes

Projetos de Extensão

Notícias de Godot

Entre Arcos

Espetáculo

Romeu e Julieta

Luzes da Boemia

Montagem de fragmentos, textos, poemas recortados do universo de Samuel Beckett, dirigido por Celso Júnior, com participantes da 1ª e 2ª Turmas.

Contextualização contemporânea do clássico de Willian Shakespeare

Montagem do Texto de Ramón del Valle-Inclán com elementos do teatro épico por Santiago Roldos (Teatro Muegano –Equador).

Arco 3 da Turma 2 A tragédia e o teatro-assembléia

Projetos de Extensão

Besta

Pseudônimas (RE)FLUXOS

Reflexos O Auto da Barca de Camiri

K-Cena – Projeto Lusófono Montagem de ”Ubu” 1119alfred Jarry) e “Os Rinocerontes” (Ionesco) por Graeme Pulleyn

Dramaturgia do ator e processo colaborativo de criação. Investigações autorais desenvolvidas pelos participantes da LIVRE com orientação dos colaboradores.

Teatro de rua, adaptação de obra de Hilda Hilst. Encenação por Vinícius Bustani (da 1ª Turma) e Erick Saboya.

Jango: Uma Tragedya (Reposição)

Espetáculos

Por que Hécuba

Reposição da encenação de 2015 a obra de Glauber Rocha, com o Teatro dos Novos e os participantes da LIVRE.

Reposição da encenação de 2015 a obra de Matéi Visniec, com o Teatro dos Novos e os participantes da LIVRE.

6

Arco 2 da Turma 2

Shakespeare e a linguagem nãorealista

Arco 1 da Turma 3

Dramaturgia como estrutura narrativa

Espetáculo

Hamlet + hamlet machine

Temporal

Projetos de Extensão

Arco 2 da Turma 3

Shakespeare e a linguagem nãorealista

Os Dêmonios

Ensaio aberto de “A Tempestade” Experimentos

Teatro Baiano não é Gincana

Espetáculo

A Tempestade

. Reposição da encenação de 2015 a obra de Shakespeare, com o Teatro dos Novos e os participantes da LIVRE.

K-Cena – Projeto Lusófono Encenação de dramaturgias de países de língua portuguesa com direção de Chica Carelli

Espetáculo baseado no romance homônimo de Dostoiévski, com elenco de convidados e participantes da universidade LIVRE, com direção de Daniel Guerra

Mostra da criação em processo do espetáculo “A Tempestade”, adaptação do clássico de William Shakespeare

Mostra da oficina de Teatro de Variedades ministrada por Miguel Campelo.

Montagem da obra de William Shakespeare, com o Teatro dos Novos e participantes da LIVRE, com direção Marcio Meirelles

7

Entre Arcos

Projetos de Extensão

K-Cena – Projeto Lusófono

Encenação de dramaturgias de países de língua portuguesa. Teatro manifesto, teatro de rua e teatro do oprimido, que revisita as diferentes formas de resistência artística no período da ditadura militar. Direção: Licko Turle e Miguel Campelo. Ensaio para a democracia

ano 7

Entre Arcos

Arco 3 da Turma 3

A tragédia e o teatro-assembléia

Projetos de Extensão

Os Dêmonios (2a versão)

Espetáculo

Por que Hécuba

Espetáculo baseado no romance homônimo de Dostoiévski, direção de Daniel Guerra, com elenco de convidados e participantes da universidade LIVRE.

Reposição após ganhar o Prêmio Braskem de melhor espetáculo em 2018. Com o Teatro dos Novos e participantes da LIVRE.

Fonte: Produzida pelo autor com base em dados de Teatro Vila Velha (2025)

coleção cadernos do vila

vol. 9

Observando o quadro, que impressiona pelo grande número de obras teatrais desenvolvidas por ciclo de aprendizagem, fica perceptível a diversidade de temas e abordagens artísticas que são compartilhadas no Programa. Como geralmente cada ciclo agrega mais de um projeto de trabalho, podendo ser desenvolvidos de modo concomitante (com a divisão dos participantes em núcleos menores) o percurso de ensino-aprendizagem proposto possibilita a experimentação de um caleidoscópio de referências, modos de operar e abordagens poéticas sobre a práxis cênica. Um caos criativo que proporciona a imersão dos estudantes na dinâmica dos processos de criação em teatro e uma intensa exposição ao palco.

Ainda que se pondere os benefícios dessa quantidade e diversidade de propostas criativas, não me parece claro que haja um fio condutor que estabeleça uma relação de convergência ou aproximação entre todos os temas e formas abordados nos projetos desenvolvidos a cada ciclo. São ações dispersas e com finalidade aparentemente restrita à imediata concretização das obras artísticas que são tomadas como objeto de investigação e produção.

o “currículo” da universidade livre

Observando esses aspectos da organização macroestrutural disposta na formação adotada pela Livre, Márcio Meirelles afirma:

O que liga cada ano ou cada turma é uma coisa que vai se moldando, vai se construindo, a gente ainda não conseguiu sistematizar e executar, por exemplo, num sistema. Vai ser assim, funciona assim, ou quem entra já sabe um procedimento, não é assim. É caótico. É no meio do caos que a gente vive e vai inventando e reinventando. (MEIRELLES, 2020, informação verbal)18

Esse caos a que se refere o artista e idealizador do Programa diz respeito tanto aos processos artísticos, que são o grande lastro pedagógico da Livre, quanto à natureza dos ciclos de aprendizagem ali desenvolvidos. Os ciclos não se organizam num formato de módulos de abordagem ou matriz curricular. Não é possível perceber uma lógica de continuidade, gradação de conteúdos e procedimentos a serem veiculados, nem o estabelecimento prévio de escolas de pensamento, estilos ou formas a serem abordadas a cada ano de realização. Não há um horizonte temático ou padrão previamente determinado que caracterize níveis de complexidade ou mesmo padrões de pesquisa artística que serão operacionalizadas em cada projeto do período. Cada projeto de trabalho é único.

Do mesmo modo, não é muito claro na estrutura da Livre se estudantes recém-ingressados cumprem uma agenda de trabalho específica ou diferenciada em grau de complexidade dos demais participantes. Nos relatos dos entrevistados aparece a informação de que as turmas realizam um primeiro momento de aulas desenvolvidas em salas separadas, mas que há uma convergência de atividades durante os processos criativos. Essa diferenciação entre participantes em estágios mais avançados na formação para com as/os iniciantes influencia mais diretamente apenas a hierarquia de

18 Segunda entrevista concedida ao autor em 15 de janeiro de 2020 na sala de administração do Teatro Vila Velha.

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distribuição de papéis e funções a serem desempenhadas em cada espetáculo posto a público19.

Os materiais artísticos, temas e formas trabalhados em determinado projeto são circunstanciais, podendo ou não ser resgatados por colaboradores e participantes nos demais ciclos e estágios da formação. É por isso que cada projeto, isoladamente, vai instituir um escopo de abordagem e as pesquisas artísticas a serem experimentadas em sala de ensaio.

Isso significa instituir que a liberdade criativa se firma como uma diretriz que orientará as premissas pedagógicas do Programa. Nos ciclos formativos e no interior dos projetos de trabalho, é o interesse das e dos envolvidos que impulsiona as investigações criativas e os saberes-fazeres que são compartilhados durante a experiência. São os temas e formas escolhidos para investigação que irão delimitar os procedimentos e métodos criativos ali utilizados e não um fator externo padronizado, seja ele pedagógico, técnico ou artístico.

Hayaldo Copque, um dos colaboradores pontuais do Programa, destaca que a perspectiva pedagógica empreendida pela Livre tem suas vantagens, ainda que seja um processo marcado pelo caos, a incerteza e conjecturas da criação artística:

Se a gente pensa como tentamos, e é verdade que muitas vezes falhamos, construir conhecimento a partir do mundo de informação e desinformação que temos hoje, a gente pode compreender melhor porque um processo como o da Livre tende a funcionar. Os projetos de montagem, a meu ver, funcionam muito como uma espécie de metodologia ativa, se quisermos pensar pelo vocabulário da pedagogia. O tal aprendizado baseado em projetos está bem estabelecido

19 Me refiro aqui especificamente aos espetáculos que encerram o projeto de trabalho, uma vez que na etapa de experimentos públicos, cada participante terá igual espaço propositivo e defende personagens que não necessariamente irão compor o trabalho final.

o “currículo” da universidade livre

no fazer da Livre. O estudante é obrigado a organizar as informações em torno de algo concreto e que o mobiliza. Há a multiplicidade e a fragmentação do hoje, mas há também uma proposta clara de como lidar de forma positiva com isso num processo formativo. (COPQUE, 2020, informação verbal)20

Como bem observa o colaborador, esse caleidoscópio de ações desenvolvidas pelo Programa traz para os ambientes pedagógicos da educação profissional em teatro as perspectivas e premissas defendidas pelas teorias da complexidade e, mesmo de forma intuitiva, se alinha às diferentes correntes de pensamento do campo da educação que buscam superar o modelo cartesiano de produção e apropriação do conhecimento. Ainda que isso não signifique aleatoriedade e ausência de um plano de ação.

No caso específico da Universidade LIVRE, não é possível perceber se o seu caráter experimental resultará em uma proposição efetiva de modelos alternativos à educação formal em interpretação teatral, na medida em que a proposta, ao menos até o presente momento, ainda se situa no território das práticas intuitivas. Márcio Meirelles vem procurando esboçar caminhos nessa direção. Num embrião do que mais adiante pode vir a ser uma estruturação mais sistemática dos ciclos de ensino-aprendizagem da Livre, ele retoma os marcadores que orientavam a proposta no seu período inicial de implementação e, a partir disso, busca estruturar uma linha de continuidade entre as pesquisas artísticas desenvolvidas entre 2013 e 2019.

O artista denomina esses padrões recorrentes de arcos dramáticos, numa alusão direta às teorias dramatúrgicas: “O início era: são três anos e três arcos. Cada arco é definido por uma fatia grande da narrativa” (MEIRELLES, 2020, informação verbal)21. No caso da Livre,

20 Entrevista concedida ao autor em 05 de junho de 2020 em Jequié-BA. 21 Segunda entrevista concedida ao autor em 15 de janeiro de 2020 na sala de administração do Teatro Vila Velha.

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esses arcos estabeleceriam um recorte de investigação que orientaria o principal projeto de trabalho desenvolvido em cada ciclo, conforme ilustrado no quadro abaixo:

Quadro 2 – Arcos dramáticos na Universidade Livre (2013-2019)

CICLOS ANUAIS ARCOS DRAMÁTICOS

Primeiro Ciclo Dramaturgia como Estrutura narrativa

PROTOCOLOS RECORRENTES NAS EXPERIMENTAÇÕES (2013-2019)

Estudo do conceito ampliado de dramaturgia; criação a partir de obras não-dramáticas (romance, contos, poemas, etc.); adaptações de obras canônicas para a linguagem cênica. Uso do coro como recurso de encenação e linha de interpretação.

PRINCIPAIS OBRAS REALIZADAS

Frankenstein (2014)

Através do Espelho e o que Alice por lá encontrou (2016)

Segundo Ciclo Shakespeare e a linguagem nãorealista

Terceiro Ciclo

A Tragédia e o teatroassembleia

Estudo das convenções não-realistas da obra de Shakespeare e do teatro elisabetano; musicalidade, prosódia e aspecto lírico na dramaturgia; atualidade da obra de William Shakespeare

Adaptação e releitura contemporânea de obras trágicas; contemporaneidade dos cânones teatrais; Teatro político ou teatro manifesto; relações entre teatro e a cidade.

Romeu e Julieta (2016)

Rei Lear (2016) (projeto interrompido)

“A tempestade” (2019/2020)

Jango Uma Tragédia (2014)

Hamlet (2015)

Macbeth (2015)

Sete contra Tebas (2016)

Fonte: Produzido pelo autor com base em dados de Meirelles (2020, informação verbal)

o “currículo” da universidade livre

Essas primeiras definições acabam por identificar marcadores poéticos que, de fato, podem ser percebidos em obras artísticas que são resultantes dos processos criativos da Livre, sobretudo as conduzidas por Marcio Meirelles enquanto encenador. No entanto, se tomada como uma diretriz que orienta a formação, instituindo um eixo temático ou padrão recorrente, seja de cada ciclo formativo ou dos projetos de trabalho elaborados pelo Programa, essa orientação por arcos dramáticos não daria conta de identificar ou caracterizar os princípios que norteiam a totalidade das experimentações ali desenvolvidas.

Como me parece claro quando analisamos o panorama de pesquisas artísticas da Livre, disposto no quadro 10, os projetos registrados que se relacionam aos arcos informados correspondem a apenas 30% da produção espetacular do período entre 2013 e 2019. Do mesmo modo, esses projetos não foram executados respeitando a ordem sequencial instituída para os ciclos e segundo as definições de Meirelles. No ciclo de 2016, por exemplo, os três arcos dramáticos foram experimentados concomitantemente.

Observando essa incongruências tendo a interpretar que, ainda que seja um parâmetro que serve para sistematizações futuras a serem empreendidas pelos agentes do Programa, o princípio dos arcos dramáticos, ao menos por ora, se situa como mais um entre os distintos disparadores criativos instituídos para os projetos de trabalho e não como um eixo temático que demarca a abordagem empreendida nos ciclos de formação. Aparentemente, essa sistematização inicial – que se seguida à risca poderia caracterizar um padrão que definisse a organização por módulos de abordagem – foi sendo flexibilizada no processo de execução para dar vazão às inquietações artísticas e oportunidades pedagógicas que surgiam, sobretudo, da incorporação da Livre aos intercâmbios com artistas nacionais e internacionais que realizavam residências artísticas e/ou interações

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pontuais com a programação do teatro. Sobre isso, Chica Carelli, esclarece que o planejamento estratégico e pedagógico na Universidade LIVRE atravessa essas duas frentes:

Tem duas coisas. Tem esse agregar, tá passando alguém no Vila Dança – o [Festival] VIVADANÇA traz artistas, né? –, então a gente convida essas pessoas para virem dar um workshop. Ou pessoas que a gente conheceu, Márcio conheceu fora, se tiver oportunidade de trazer eles para cá. Então, tem essas duas coisas. Por exemplo: Tadashi [Endo] veio pra cá fazer um trabalho com eles…, enfim, artistas que conhecemos, entrou em contato, que acha interessante, que consegue trazer, ou está aqui, a gente convida. Mas, também tem um planejamento. Por exemplo, esse ano [2019], o segundo semestre foi “A Tempestade”. Então a gente trabalhou em função de “A Tempestade”, com aula de canto, com a percussão, com aulas de estudo de texto,... teve uma oficina com o [José Roberto] O’Shea, que é especialista em Shakespeare, durante uma semana a gente leu os textos esmiuçando a tradução, então, aí já é construído para montagem. Toda a preparação para essa montagem. (CARELLI, 2020, informação verbal)22

Tendo em vista a dinâmica descrita por Carelli, percebo que esse alargamento do espectro investigativo proposto nos arcos dramáticos não significa perdas significativas no processo de ensino-aprendizagem, mas somente uma flexibilização do itinerário formativo para a adoção de outros desafios que, de igual modo, potencializaram a formação das/dos participantes. Essa é uma característica que, a meu ver, coloca o projeto artístico-pedagógico da Livre em alinhamento com as práticas contemporâneas que focam a prioridade do currículo no desenvolvimento das/dos discentes e não na mera execução de protocolos de partilha de conteúdos previamente definidos. Um currículo que não desconsidera as oportunidades pedagógicas que emergem de forma espontânea na interação dos ambientes formativos com a realidade concreta, os contextos so-

22 Entrevista concedida ao autor em 24 de janeiro de 2020 no Cabaré dos Novos, Teatro Vila Velha, Salvador-BA

o “currículo” da universidade livre

cioculturais, econômicos, políticos e artísticos que permeiam cada percurso de aprendizagem.

A Livre delineia uma espécie de currículo aberto, no qual o que é instituído como objeto da aprendizagem se adequa constantemente à dinâmica de relações no interior do território cultural Teatro Vila Velha. Suas trocas de saberes afetam e são afetadas pelo que é produzido naquele espaço. Seus ciclos de aprendizagem irão preservar a autonomia de colaboradores e participantes na escolha, planejamento e desenvolvimento das pesquisas artísticas.

Apesar do caráter aleatório e volátil que isso imprime ao processo de ensino-aprendizagem, acredito que as gerações contemporâneas tendem a se apropriar sem muitas dificuldades desses modelos randômicos e multifocais de organização do conhecimento. Como afirma Silvio Gallo (2003, p.98), uma educação que abandona a disciplinarização e as ilusões do “Todo”, das abordagens panorâmicas, possibilitaria o acesso particularizado a cada campo do saber, a partir dos interesses de cada indivíduo. Também segundo o autor, ao passo que isso significaria o fim da escolarização como hoje conhecemos, possibilitaria emergir processos educacionais mais alinhados com a complexidade e as demandas da sociedade contemporânea.

A proposta da Livre claramente se alinha a essa premissa quando apresenta uma estratégia pedagógica que não me parece um problema ou que embargue o desenvolvimento formativo dos aprendizes – ainda que requeira certo grau de autodidatismo e curiosidade epistemológica dos discentes. Percebo nessa proposta um empolgante caminho de renovação das estratégias artístico-pedagógicas teatrais. Em que se pese os desafios e polêmicas que suscita, essas características me parecem ser o grande diferencial da proposta da Universidade LIVRE.

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o paradigma da liberdade na pedagogia da universidade LIVRE do teatro vila velha

METODOLOGIA DO PROGRAMA

vol. 9

Ainda que se pondere o caráter de currículo aberto que norteia a organização artístico-pedagógica na Universidade LIVRE, o que institui uma formação marcada pela provisoriedade de parâmetros e constante instabilidade no que tange à previsibilidade e escolha de temas, formas, conteúdos e tecnologias que são objeto da aprendizagem, o Programa consegue demonstrar um caminho procedimental coeso que garante sua exequibilidade e coerência interna. O caos criativo, próprio dessa perspectiva randômica de organização, encontra ordem por meio do processo que ali é instituído.

Nessa arquitetura metodológica a participação ativa e propositiva da/do aprendiz torna-se item indispensável. Os protocolos do Programa vão apostar em fatores como o protagonismo, autonomia e um engajamento pessoal; sem os quais não seria possível o desenvolvimento cognitivo, técnico e estético das/dos estudantes. São características que decidem, inclusive, o grau de envolvimento e a permanência de discentes no Programa.

A estudante Carolina Lira define bem esse processo ao afirmar:

Estar na Livre é um processo também de sacrifício, não só de tempo, mas de coisas que a gente tem que abdicar mesmo pra poder estar aqui. Pra poder estar aqui inteira. Fora a questão do tempo, eu acho que, assim, a gente absorve muita informação e às vezes não tem como digerir. Essa questão do currículo ser aberto também tem seus prós e os contras, né? A gente não sabe o que vai acontecer no semestre que vem. (LIRA, 2020, informação verbal)23

23 Entrevista concedida ao autor em 22 de janeiro de 2020 no Foyer do Teatro Vila Velha, Salvador-BA.

metodologia do programa

A própria coordenação da Livre também admite que o peso da carga horária e nível de dedicação imposto pelo seu Programa acabam por delinear uma espécie de seleção natural das/dos participantes e, por isso, há um índice alto de evasão sobretudo no primeiro ano da formação. Os que permanecem, no entanto, tendem a concluir a formação e demonstram afinidade com a filosofia que ali é instituída.

O Programa ganha corpo por meio de protocolos metodológicos que permanecem fixos do início ao fim do percurso de ensino-aprendizagem. Em todos os ciclos, portanto, são instituídos o mesmo padrão de rotinas de trabalho e mecanismos avaliativos possibilitando certa estabilidade ao cotidiano de relações criativas e interpessoais, o que encaminha as distintas atividades realizadas para o desenvolvimento artístico, político e humano das/dos aprendizes. Esses protocolos se reúnem em torno de três eixos ou frentes de trabalho que se organizam a partir dos princípios (técnicos, artísticos e políticos) que irão orientar a formação da/do participante e que se instituem como pré-requisitos fundamentais para integralização do curso.

Os eixos são os descritos no quadro 13, abaixo:

Quadro 3 – Eixos de ensino-aprendizagem da Universidade Livre (2013-2019)

EIXOS DESCRIÇÃO

Criação

Artística

Diz respeito à apropriação das ferramentas e meios de configuração da linguagem cênica na sua dimensão técnica, estético-poética e política. Desenvolvimento de habilidades e competências necessárias ao trabalho da/do ator/atriz por meio da imersão em processos criativos que resultam em experimentos cênicos e espetáculos levados a público.

PROTOCOLO

Desenvolvimento de rotinas de trabalho relacionadas ao treinamento corpóreo-vocal; participação em oficinas, workshops e módulos temáticos destinados à apropriação de princípios, técnicas e/ou procedimentos que balizam os processos criativos; planejamento, pesquisa e montagem de experimentos cênicos e espetáculos levados a público. Pesquisa artística.

Rodas de conversa

Territórios

Reuniões ampliadas envolvendo participantes, colaboradores e coordenação pedagógica onde se executam protocolos de avaliação processual, planejamento de ações, aprendizado e execução de rotinas de produção cultural; debate e deliberações sobre questões atinentes à ocupação cultural do Vila Velha, organização e administração do Programa.

Atividade complementar, curricular e obrigatória que proporciona uma vivência em distintas áreas e setores de funcionamento do teatro, o que possibilita uma apropriação do funcionamento e dinâmica de um espaço cultural, desenvolvendo assim apetências e competências para além da práxis cênica.

Procedimento realizado no início e final de cada processo criativo, tornando-se assim o espaço de orientação e avaliação pedagógica permanente do Programa. Há também encontros semanais específicos para planejamento, sistematização ou deliberações de produção relacionados às montagens, administração do teatro e do Programa. Debate e avaliação processual

Os setores do teatro são denominados Territórios: comunicação, produção, arquitetura da cena, audiovisual e padaria (laboratório de projetos de fomento). A cada trimestre as/os participantes rotacionam entre esses setores realizando o que pode ser caracterizado como uma espécie de estágios curricular orientado nas dependências do Teatro. Territórios expandidos de aprendizagem

Fonte: Produzido pelo autor com base em dados de Teatro Vila Velha (2019)

metodologia do programa

Pela descrição dos eixos, é possível identificar que a formação proposta na Livre visa dar conta de distintas dimensões do trabalho artístico no campo teatral, propondo ações que viabilizam não apenas uma apropriação do jogo cênico como também do trabalho nos bastidores, da dimensão comunitária e os mecanismos de gestão de um espaço cultural. Por três anos a/o participante vivencia toda a dinâmica de ocupação artística, o que além da formação em interpretação abre horizontes para outras possibilidades de atuação no campo artístico.

Cada participante é avaliado ou avaliada a partir do acompanhamento pedagógico da sua participação na execução dos distintos protocolos relacionados aos três eixos norteadores da aprendizagem. Não há um caráter hierárquico entre essas distintas frentes de trabalho. Ainda assim, o eixo da criação artística é estruturante de toda a formação no Programa, uma vez que aguça o olhar sensível e poético, o desenvolvimento do trabalho corpóreo-vocal e da imaginação criativa necessária ao exercício da representação.

Esses protocolos voltados à criação ocorrem em encontros de quatro horas por dia, de quatro a cinco vezes por semana. Cada encontro é subdividido em dois momentos. O primeiro momento é destinado às rotinas de treinamento físico, apropriação de técnicas e recursos corpóreo-vocais, desenvolvimento do olhar criativo por meio de jogos improvisacionais, e experimentações envolvendo dança, música e percussão. O segundo momento é destinado às rotinas investigativas específicas das montagens. É quando emerge o material teatralmente potente a ser tratado cenicamente nos experimentos e espetáculos.

Chica Carelli esclarece que esses dois momentos estão profundamente conectados, uma vez que tudo o que é abordado irá conver-

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gir não apenas para o desenvolvimento da/do artista em formação como também para o resultado concreto que é a encenação:

[...] sempre, até em oficinas curtas, que não tem nada a ver com a Livre, a gente acha que a aprendizagem só se completa indo ao público. Então sempre a gente prepara alguma coisa, não ficamos só elaborando, fazendo exercício. Não gostamos muito desse tipo de trabalho, só a preparação, preparação, sem nenhum objetivo. Então, sempre, qualquer preparação tá caminhando para apresentar um resultado cênico. (CARELLI, 2020, informação verbal)24

Uma vez que tudo converge para a obra artística, os projetos de encenação se apresentam como o grande catalisador do processo de ensino-aprendizagem. São eles que demandam e ao mesmo tempo mobilizam os recursos e procedimentos compartilhados no Programa. A partir do que é instituído em cada projeto, a coordenação pedagógica organiza uma série de atividades que irão proporcionar um cabedal de referências (teóricas e práticas) que nutrem a pesquisa artística em desenvolvimento ou suprem uma necessidade pontual apresentada pelos estudantes durante o percurso. O objeto dessas intervenções geralmente se direciona à experimentação – de uma técnica, procedimento, poética ou teoria – e se organiza de forma a impulsionar o desenvolvimento criativo das/dos participantes.

Quando essas intervenções não possuem um caráter instrumental e, por isso, não se vinculam a um projeto de montagem específico, elas se desenvolvem como um projeto de trabalho independente. Ainda assim, cada intervenção isolada irá propor uma atividade de culminância, podendo, inclusive, ser socializada como experimento, como uma forma de verificar cenicamente os princípios estudados.

24 Entrevista concedida ao autor em 24 de janeiro de 2020 no Cabaré dos Novos, Teatro Vila Velha, Salvador-BA

metodologia do programa

São por essas características que o eixo da criação artística irá se fragmentar numa agenda fixa de rotinas de treinamento, experimentação cênica e em ações intermitentes como oficinas, workshops, módulos temáticos, etc., de modo a adequar-se às oportunidades artístico-pedagógicas que emergem da dinâmica do teatro e o calendário proposto no interior dos processos criativos. O planejamento dessas intervenções (independentes ou vinculadas às montagens) é arquitetado no início de cada ano e institui uma agenda de trabalho que é disposta em quadros semanais, o que possibilita a incorporação de ações circunstanciais ao que é instituído no desenho programático inicial.

As rodas de conversa, por sua vez, são o principal mecanismo de avaliação processual da aprendizagem no Programa. Trata-se da instituição de plenárias participativas nas quais colaboradores realizam a socialização e escutas sobre as práticas que vêm sendo desenvolvidas. É o espaço natural de sondagem do saber de experiência e que se torna indispensável no desenvolvimento pedagógicos dos participantes.

Nos depoimentos pude perceber que esses protocolos avaliativos também se desdobram no interior dos distintos espaços de aprendizagem. Se conectam de modo profundo com os processos artísticos vivenciados, já que é no eixo da criação artística que vão emergir as principais situações e experiências que impulsionarão a formação das/dos aprendizes. Tomando como referência o relato de Meniki Marla, uma das participantes egressas da Livre que atualmente compõem o núcleo de artistas da Cia Teatro dos Novos, podemos perceber como se configuram as avaliações no interior desses processos criativos:

Tem duas rodas de conversa, geralmente com a Livre após os espetáculos, após o final de temporada, uma roda de avaliação: ‘Como foi

pra você estar nesse processo? Como foi pra você criar o seu personagem? Como foi pra você o contato com o colega? O que de positivo você aprendeu? E, a partir daqui o que você vai levar?’ Tem esse momento, essa roda. E uma coisa também que acontece é a discussão do texto. Numa roda, pega-se o texto, faz a leitura, todo mundo muito aberto. ‘o que entendemos?’ E então a gente discute muito o texto, a política do texto, a interpretação. ‘Como essa palavra reverbera no personagem ‘tal’?’ O que o personagem tal influência nesse “x”? Isso, logo no início do processo. Teve muito isso agora na criação de “A Tempestade”, que é um texto que nunca foi montado aqui e era um desejo muito grande de Márcio montar esse espetáculo. (MARLA, 2020, informação verbal)25

Essas avaliações se conectam diretamente aos protocolos da criação em processo, sobretudo nos processos colaborativos, que é um dos dispositivos instituídos na maioria das montagens da Livre. Há também nesse processo, um espaço de troca de saberes e amadurecimento das visões artísticas, uma vez que participantes são incentivados a estabelecer suas perspectivas sobre a obra em desenvolvimento e o trabalho que desenvolvem.

Além de poderem tecer reflexões e contribuições sobre a execução de rotinas de planejamento, produção e avaliação (individual e coletiva), as rodas se instituem também como o espaço natural e democrático para tomadas de decisões coletivas sobre as etapas de produção das montagens, ações internas e externas, além de deliberações sobre a participação da Livre nas demandas de ocupação artística do teatro. Elas possibilitam um contato com a dinâmica dos bastidores e mecanismos de gestão e administração teatral que são comuns a qualquer espetáculo no campo profissional.

Finalmente, o eixo Territórios possibilita que os aprendizes acompanhem o cotidiano do teatro e percebam as relações interpessoais e

25 Entrevista concedida ao autor em 24 de janeiro de 2020 na Sala João Augusto, Teatro Vila Velha, Salvador-BA vol. 9 coleção cadernos do vila

metodologia do programa

campos de especialidade que convergem para a concretização do trabalho artístico que é levado a público. Uma formação que tanto contribui para o apuro do olhar estético sobre a engenharia teatral como também para uma percepção da cadeia de relações (criativas e de gestão) que circundam o mundo do trabalho artístico e cultural. Especificamente para o trabalho nos Territórios é atribuída uma moeda social, denominada “tempo”, o que auxilia a contextualizar para os aprendizes o caráter de contrapartida que também permeia essa atividade.

Essa frente de trabalho trouxe inúmeros desafios para o Programa e para o Teatro Vila Velha como um todo. De um lado, havia resistência dos aprendizes, que desejavam focar a formação apenas no trabalho da atuação. A coordenadora da Livre aponta que a evasão no Programa também é derivada de uma possível inconformidade de alguns participantes com o trabalho nos bastidores do teatro. No outro extremo, também havia no início uma incompreensão por parte do corpo de funcionários do Vila, sobretudo nos primeiros anos da proposta, nos quais a demanda era encarada como um “peso” ou trabalho a mais a executar. O próprio Programa não tinha um desenho claro sobre a natureza da atividade e o papel desempenhado pelos monitores.

Pelo relato dos entrevistados, atualmente toda a equipe já se apropriou do caráter pedagógico da atividade. Os funcionários dos setores cumprem um papel importante na formação dos aprendizes. Isso também fica explícito nos relatos publicitados na plataforma Corais em caráter de diário de bordo e registros do processo de ensino-aprendizagem. Cito o trecho de um desses relatos, a título de exemplo:

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Neste dia, Marcos [Dedê]26 deu uma revisão sobre alguns nomes e termos da parte de iluminação: refletores, lentes, canais, etc... Além disso, Marcos fez questão de deixar claro como funcionava a iluminação do palco para o caso de se tivéssemos que fazer o uso do local. Com Zeus [Luz] fomos orientados a tirar alguns refletores que estavam presos nos cabos das laterais do palco e separamos algumas extensões que tinham sido usadas no espetáculo que ocorreu no domingo. (M.P.,2018, diário de bordo)27

Há na descrição do estudante um registro de campo fortemente conectado com a aprendizagem. O modo como o mesmo delineia a realização de atividades, demonstra características de uma aula de campo sobre iluminação cênica que poderia, inclusive, ser ministrada num formato convencional. O diferencial é que essa experiência é realizada in loco, concomitante a execução de uma das rotinas cotidianas do teatro, o que dá ao conhecimento compartilhado uma dimensão encarnada que potencializa o olhar sensível do artista em formação e uma apropriação dos princípios técnicos da iluminação a partir da observação empírica.

Essas rotinas delimitadas a cada ciclo, portanto, vão conduzir o olhar do e da participante para o interior do teatro e dos processos criativos, de modo a reconhecer as familiaridades e idiossincrasias de cada dimensão do trabalho artístico, construindo assim uma atmosfera reconhecível e estável, mesmo dentro de todo o caos aqui já relatado.

26 Os dois monitores citados (Marcos Dedê e Zeus Luz) são funcionários que à longa data integram o corpo técnico do teatro, trabalhando na iluminação e cenotecnia.

27 Trecho de diário de bordo das atividades do Território Arquitetura da cena redigido pelo estudante. Disponível em: <https://www.corais.org/livre/ node/97642>, acesso em: 15 jan.2020

o paradigma da liberdade na pedagogia da universidade LIVRE do teatro vila velha

PERFIL DE ARTISTA EVOCADO PELA FORMAÇÃO NA LIVRE

O percurso de ensino-aprendizagem na Universidade LIVRE se inicia por meio de um processo seletivo que apresenta brevemente as características do cotidiano formativo do Programa. Trata-se da realização de uma oficina de teatro através da qual é escolhida um número que oscila entre 20 e 25 integrantes, a depender da quantidade de inscritos e do perfil verificado no transcorrer das atividades.

Nas primeiras turmas, essa oficina foi realizada ao longo de três dias, contabilizando uma carga horária de 12 horas. A partir de 2015 foi implementada uma nova etapa, também seletiva, denominada de oficina preparatória, com carga horária que oscila entre 40 e 60 horas, onde se desenvolve uma experimentação cênica contendo alguns dos princípios que serão aprofundados nos projetos de trabalho desenvolvidos pela Livre no transcorrer do primeiro ciclo e que resulta num primeiro experimento a ser levado a público.

Esses dois momentos proporcionam o diagnóstico e composição de turmas com o perfil de entrada desejado pela instituição: participantes com disponibilidade de tempo e interesse em desenvolver uma formação a partir das poéticas e filosofias de trabalho empreendidas pelo Teatro Vila Velha. Entretanto, mesmo com os critérios adotados, ainda ocorre um alto índice de evasão, sobretudo no percurso do primeiro ano da formação. Após o período, as turmas acabam por se

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estabilizar num número entre 08 e 15 participantes que desenvolvem por completo a formação.

O perfil dos estudantes da Livre é de jovens com faixa etária de 18 a 35 anos, com escolaridade diversificada: concluintes do ensino médio, com graduação em curso ou finalizada em áreas não-artísticas. Não tive acesso a dados específicos que me possibilitassem dimensionar a proporcionalidade desse nível de formação entre os estudantes e o seu contato anterior com as linguagens cênicas. A maioria dos entrevistados na pesquisa realizaram sua primeira formação artística na Universidade LIVRE e alegaram experiências pontuais realizadas em minicursos promovidos por outras instituições e contatos esporádicos com o palco em nível amador na escola ou instituições religiosas. Alguns desses estudantes, inclusive, desenvolveram um primeiro contato com o Vila em oficinas do Vila Verão e outros cursos sazonais.

Uma vez que a cidade de Salvador possui um curso de nível superior consolidado destinado a formação em interpretação, sondei nas entrevistas as motivações que levaram a escolha pela formação no Programa. Das respostas obtivas, foi recorrente a afirmação de uma identificação pessoal com o Teatro Vila Velha e com a proposta de seus grupos residentes. Sobre isso, a estudante Carolina Lira expressa uma opinião que, pela observação das entrevistas, percebo ser um senso comum entre estudantes do curso:

Ter o privilégio de estar nesse espaço, um teatro que é um espaço de resistência artística, e cada dia, eu descubro mais coisas sobre o Vila, e assim, a gente ter a oportunidade também de ter uma formação muito mais ampla do que na Escola de Teatro. [...] Você não tá ali só trabalhando como atriz, decorei minhas falas, fiz as marcações, estudei o personagem e acabou, não. A gente tá envolvido realmente com tudo, e assim, acho que isso é uma coisa como um manual de sobrevivência na vida artística também, né? [...] E eu acho que o curso da Escola de Teatro não me possibilitaria já estar inserida no mer-

perfil de artista evocado pela formação na livre

cado profissional, que é o que acontece aqui. Ano passado, quando eu entrei eu tive a chance de remontar um espetáculo premiado no Braskem, um espaço que só aqui eu teria. (LIRA, 2020, informação verbal)28

Além de demonstrar um alinhamento ideológico com o discurso que é proposto pela Livre e pela comunidade artística que compõe o Vila Velha, as observações da participante também ressaltam uma característica inerente ao Programa e que me parece atrativa aos discentes: a sinergia da Universidade LIVRE com o campo profissional das artes cênicas. Para se ter uma ideia dessa interação, além de seus experimentos e espetáculos entrarem no circuito oficial das produções profissionais da cidade – o que é um fator a ser problematizado do ponto de vista artístico e mesmo pedagógico – recentemente a estrutura da Livre foi incorporada administrativamente como um Núcleo de formação da Companhia Teatro dos Novos, o que possibilita grande aproximação entre as produções da companhia e o que é pedagogicamente proposto no Programa. Os espetáculos resultantes dessa interação, ora são assumidos como um processo curricular que integra o repertório da companhia, ora são desenvolvidos como um projeto paralelo e/ou independente. É o caso, por exemplo, de “A Tempestade” (2019/2020), desenvolvido como projeto de trabalho do Programa e ao mesmo tempo é instituído como um espetáculo de repertório da Companhia.

Uma das funções atribuídas à Livre é o de possibilitar que a/o estudante desenvolva um estágio da formação junto a essa companhia profissional, com montagens que agregam artistas convidados e membros da Teatro dos Novos. Isso também vai impulsionar a renovação do corpo de artistas residentes do teatro, já que, a partir do interesse mútuo, alguns participantes que terminaram os ciclos de 28 Entrevista concedida por Carolina Lira ao autor em 22 de janeiro de 2020 no Foyer do Teatro Vila Velha, Salvador-BA.

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formação podem ser convidados a integrar o núcleo permanente da Companhia.

A Universidade LIVRE também desenvolve uma frente de atividades que é caracterizada como ações de extensão. Trata-se da execução de processos criativos não-curriculares na Livre – desenvolvidos em horário alternativo aos estabelecidos pelas rotinas regulares do Programa e que tem por finalidade a montagem de cenas, experimentos, espetáculos, performances, etc. – mas que surge de provocações de artistas convidados, visitantes/ou colaboradores assíduos do Vila. O processo ocorre com participação de estudantes específicos, selecionados por uma audição ou procedimento equivalente, a critério do encenador. Do mesmo modo, é comum que haja o envolvimento dos participantes do curso de formação inicial em atividades e projetos desenvolvidos no interior do teatro, seja por meio de um engajamento pessoal ou de um convite formal de artistas independentes ou grupos residentes.

Em ambos os casos, não há informações claras sobre se essas parcerias configuram um trabalho remunerado para os participantes. A participação das/dos estudantes é opcional, uma vez que seu compromisso oficial é com as atividades formativas instituídas nos encontros regulares e atividades complementares previstas nos ciclos anuais. Apesar de um exercício da autonomia, essas interações são referendadas pela coordenação do Programa, o que é realizado a partir da análise do estágio de desenvolvimento artístico da turma e a/o aprendiz em particular.

Mesmo demonstrando grande identificação com a proposta, as entrevistadas e entrevistados não se privaram de tecer críticas tanto sobre a execução do que o Programa se propõe a realizar quanto ao reconhecimento das potencialidades e deficiências da proposta:

perfil de artista evocado pela formação na livre

Por mais que eu não tenha feito outros cursos de teatro, eu vim de arquitetura e urbanismo na UFBA – que era um curso cartesiano, acadêmico e que tinha uma grade. Antes disso eu vim de uma escola tradicional que também tinha isso. Então quando eu entrei aqui, ao mesmo tempo em que era um terreno extremamente fértil e permite que essas pessoas que estão fora da grade (esses grandes artistas) venham, colaborem e que essa fluidez, essas redes que são criadas aí também levem a gente pra lugares inesperados. Em muitos momentos, eu pessoalmente tive muita dificuldade de entender o que era isso e eu me lembro que a gente tinha várias discussões. Não só eu. Eu tinha uma dificuldade pessoal de entender porque não existia uma estrutura pra eu poder me guiar e às vezes isso era difícil. (BRITTO, 2020, informação verbal)29

Eu acho que o tem de mais rico na universidade é o que pode ser o de mais ruim também. Porque se você ficar permeando essa coisa de, por ser livre (tem essa coisa de ‘é livre’) eu posso fazer o que eu quiser, eu posso tornar isso aqui minha casa e não é também, isso é um problema. Mas, ser livre também é uma coisa muito boa porque existe essa coisa da horizontalidade, de você ser ouvido. A mesma coisa que pode ser defeito pode ser a qualidade, essa coisa de ser livre. Se a pessoa não entender o que é. (LELIS, 2020, informação verbal)30

Como aqui é aberto, não tem essa coisa da grade, a gente tá exposto, tentando ser esponjinha e absorver tudo que a gente pode da melhor maneira possível, mas eu acho que as vezes fica faltando justamente essa variação, assim, como se fosse uma devolutiva, ‘e aí tô fazendo direitinho meu trabalho’… (LIRA, 2020, informação verbal)31

Eu sou uma pessoa muito da organização, então tive muita dificuldade nisso especificamente. Porque esse caos que Márcio fala que é o teatro – é um pouco caótico mesmo – às vezes eu ficava agoniada. Tipo: o que a gente vai fazer hoje? Como vou me preparar pra isso? [...] Eles são desorganizados. Já falei isso pra eles. Às vezes eu sinto

29 Entrevista concedida por Yann Britto ao autor em 22 de janeiro de 2020 no Cabaré dos Novos, Teatro Vila Velha, Salvador-BA.

30 Entrevista concedida por Rodrigo Lelis ao autor em 22 de janeiro de 2020 no Cabaré dos Novos, Teatro Vila Velha, Salvador-BA.

31 Entrevista concedida por Carolina Lira ao autor em 22 de janeiro de 2020 no Foyer do Teatro Vila Velha, Salvador-BA.

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falta do ‘ser mais rígido’, ter uma disciplina precisa. Não pode esperar que os alunos façam isso. Tem que ser uma coisa de fora. (ROMARIZ,2020, informação verbal)32

Eu estou no lugar certo, sou muito da prática. Mas, também não é porque aqui se aprende fazendo que eu deixo de estudar essas teorias. Eu acho importante, inclusive, você saber dialogar. Saber o que é que você está fazendo na prática, de onde veio, a origem dessa construção. Então, de fato é uma deficiência pra quem gosta de conceito, gosta de sentar pegar um caderno, de discutir [teorias do teatro]. (MARLA, 2020, informação verbal)33

Essas críticas à forma aberta de organização, à aposta no autodidatismo, liberdade criativa e no pouco uso de aportes teóricos são queixas identificadas na maior parte das entrevistas. De todas elas, a que foi relacionada como principal ponto a melhorar foi o pouco entrelaçamento das ações com a produção teórica do campo das artes cênicas, mesmo no que diz respeito especificamente aos temas objetos das montagens didáticas. Pelo que é descrito por colaboradores e participantes, para cada montagem se institui referenciais para estudo e, com frequência, há a contribuição de especialistas sobre o tema a ser abordado na montagem, seja por meio de workshops ou aulas teóricas direcionadas à pesquisa em evidência. O caráter pontual e instrumental dessas intervenções acaba por restringir a produção teórica do curso.

Me parece claro que há perdas nesse processo. Os interesses pontuais da criação em processo, ao se confundirem com as apropriações elementares da práxis cênica, abre margem para lacunas em relação a apropriação de temas, técnicas e princípios relevantes a uma primeira formação teatral. O Programa, nesse caso, vai apostar na curiosidade e autoinstrução dos participantes como elemento fun-

32 Entrevista concedida por Clara Romariz ao autor em 22 de janeiro de 2020 em sua residência no Rio Vermelho, Salvador-BA.

33 Entrevista concedida por Miniky Marla ao autor em 24 de janeiro de 2020 na Sala João Augusto, Teatro Vila Velha, Salvador-BA

perfil de artista evocado pela formação na livre

damental para o seu desenvolvimento artístico, já que não há espaço para digressões e aprofundamentos – sobretudo teóricos – sobre temas, estilos, formas e poéticas que não as investigadas no calor, suor e caos das salas de ensaio. Não há como negar que é possível atingir um resultado artístico satisfatório sem essas relações com a teoria no processo criativo, mas uma vez que esse processo preserve um caráter didático-pedagógico, essas relações contribuiriam para adensamento – seja do material teatralmente potente que emerge dos experimentos cênicos, seja da apropriação e reverberação dos saberes e fazeres partilhados com as e os aprendizes.

Pelas publicações da plataforma Corais e no Blog do Vila, espaços onde os participantes podem expressar suas diferentes opiniões sobre os processos criativos e rotinas de trabalho da Universidade LIVRE – associadas ao modo como as entrevistadas e entrevistados expressaram livremente suas opiniões em torno da proposta pedagógica do Programa – foi possível perceber o quanto a liberdade de expressão e autonomia são princípios pungentes na proposta. O egresso Rodrigo Lelis destaca essa característica:

eu me apaixonei [pela proposta] logo de princípio porque aqui a gente se reúne em roda, no chão, de branco, e eu sempre me pegava perguntando o porquê disso, o porquê dessa coisa. E hoje em dia eu entendo, sabe, essa horizontalidade? Não existe aqui dentro professor lá em cima, enquanto você está aqui nessa cadeira. Não. É tudo muito em roda e isso é muito bom, isso é muito legal. Até porque tudo se abre pra roda. Se chega alguma ‘D.R.’, roda; se a gente teve algum avanço, roda. Sabe? a conversa é muito importante e por isso que foi muito fácil me adaptar, porque acho que a gente deveria ser assim na vida. (LELIS, 2020, informação verbal)34

34 Entrevista concedida ao autor em 22 de janeiro de 2020 no Cabaré dos Novos, Teatro Vila Velha, Salvador-BA.

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Assim como fica explícito no discurso do entrevistado, todas as ações propostas convergem para o exercício da autonomia e liberdade criativa das e dos participantes, que ao tempo todo são convidados a se posicionar sobre a criação artística em realização, sobre o mundo e a dimensão cidadã da práxis artística. Nesse sentido, são levados a se perceberem como artistas criadores e não meramente estudantes em estágio inicial da aprendizagem. Disso resulta que as/os egressos do programa demonstram uma apropriação dos princípios e filosofia de trabalho empreendida pelo teatro e uma postura propositiva sobre o labor artístico.

Além da atuação, alguns dos entrevistados desenvolvem atividades e progressão de estudos no ramo da direção teatral, produção cultural, audiovisual, comunicação e publicidade. Descobertas que foram realizadas ao longo da formação na Universidade LIVRE. Nesse sentido, percebo certa coerência entre o que o Programa se propõe, o que é realizado e atingido com as/os participantes. Há certo grau de transparência e objetividade (ainda que permeada de um caráter intuitivo e não-sistemático) no que ali é disposto como proposta artístico-pedagógica. Dito isso, é preciso ponderar que a proposta possui desafios a serem superados por seus agentes. Entendo que os mais proeminentes deles são a sistematização de sua proposta didático-pedagógica e uma necessária problematização dessa fronteira tênue (e arriscada) instituída entre formação e exercício profissional.

Ao observar as características do que é proposto como currículo na Livre percebo que aqui novamente, assim como na SP Escola de Teatro, não há um compromisso imediato com a introdução e debate sobre a herança cultural e trajetória de desenvolvimento da arte teatral. O principal interesse é de dar corpo a um projeto artístico e, dentro desse processo, possibilitar que artistas em formação apreendam um ofício. Qualquer abordagem desse legado terá a função de apenas alimentar e fundamentar os processos artísticos que são

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empreendidos no interior do Programa. A Universidade LIVRE vai fazer uma aposta radical na liberdade criativa e submeter o processo formativo à lógica e dinâmica de uma ocupação de espaço cultural.

Trata-se, portanto, de uma formação em que não há dissociação entre teoria e prática, uma vez que as teorias e debates propostos vão evidenciar os temas e ferramentas necessárias à execução do projeto de trabalho, que vai ter sempre como objeto final a montagem e temporada de um ou vários espetáculos. Os desdobramentos teóricos dessa pesquisa artística vão depender da autoinstrução da/ do discente, de sua curiosidade e nível de acesso à produção acadêmica disponível na área. A Livre faz perceber que, uma vez que toda obra cênica vai requerer certo nível de preparação artística, estudo e desenvolvimento de habilidades e competências específicas, o momento de apropriação dessas demandas também serve de espaço-oportunidade para as introduções elementares de uma formação em interpretação.

Os conhecimentos veiculados na Livre não são escolarizados, ou seja, tratados pedagogicamente para serem compartilhados em componentes curriculares específicos – por exemplo, “Fundamentos do Teatro” – em que se realizam discussões e apresentações de conteúdo em encontros destinados exclusivamente para essa finalidade. Sua proposta pedagógica não se configura pelos meios em que usualmente interpretamos a organização da aprendizagem. Na estrutura clássica, sedimentada na pedagogia de diferentes áreas, os processos de ensino-aprendizagem requerem certo nível de previsibilidade e um encadeamento de ações com vistas a que a/o discente percorra a aprendizagem dentro de um circuito preestabelecido. Um caminho que, por exemplo, se inicie em um ponto A e se finde num ponto B, o que pouco elucida o que a experiência da Livre propõe.

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Observando a cartografia vacilante dessa experiência, a imagem de rizoma proposta por Gilles Deleuze e Félix Guattari me soa bastante apropriada para interpretar o seu currículo-dispositivo. Os autores tomam de empréstimo esse termo da botânica para caracterizar um pensamento filosófico que se opõe ao modelo arbóreo e à lógica binária predominante nas ciências e que, inclusive, está enraizada nos sistemas educativos. O sistema disciplinar e a própria ideia de “tronco comum”, por exemplo, que orienta o pensamento inter e transdisciplinar, são bem ilustrativos do pensamento arbóreo que orienta a didática onde todas as etapas do processo de ensino-aprendizagem estão conectadas num eixo estruturante.

Segundo Deleuze e Guattari (1995), ao invés de se estabilizar em estruturas que buscam compreender o mundo e os fenômenos a partir da dicotomia, o interessante seria perceber a multiplicidade, um ponto de observação sem início ou fim, mas que se desdobraria em agenciamentos e uma rede heterogênea de relações emaranhadas:

Qualquer ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer outro e deve sê-lo. É muito diferente da árvore ou da raiz que fixam um ponto, uma ordem. A árvore linguística à maneira de Chomsky começa ainda num ponto S e procede por dicotomia. Num rizoma, ao contrário, cada traço não remete necessariamente a um traço linguístico: cadeias semióticas de toda natureza são aí conectadas a modos de codificação muito diversos, cadeias biológicas, políticas, econômicas, etc., colocando em jogo não somente regimes de signos diferentes, mas também estatutos de estados de coisas.” (DELEUZE e GUATTARI, 1995, p. 15)

O caos e a aparente desordem, portanto, são inerentes ao rizoma, que é um conceito operador proposto pelos autores para interpretar fenômenos e formas de organização de diferentes áreas. Não há início ou fim, bem ou mal ou qualquer estrutura binária. O encadeamento de ações e acontecimentos tomam a aleatoriedade e interconectividade como princípios fundamentais. Ao invés de instituir

currículo aberto: a práxis artística como itinerário formativo

hierarquias nas relações que se estabelecem entre corpo e mente, sujeito e objeto, conceito e realidade, como propõe a lógica binária, com o conceito de rizoma os autores evocam a valorização da subjetividade, dos impulsos individuais e coletivos como fatores relevantes (e mesmo determinantes) para a compreensão do mundo, dos saberes e dos fenômenos.

Deleuze e Guattari também aproximam a ideia de rizoma à de cartografia, na qual o mapa é aberto, conectável, desmontável e reversível a partir da dinâmica de seus e suas agentes – já que tanto os rizomas quanto as relações humanas são vivas e estão em constante movimento. Percebo no currículo da Livre essa ideia de um mapa cartográfico traçado no território cultural do Teatro Vila Velha. Seus impulsos internos derivam uma teia de relações complexas e que não podem ser controladas externamente, pois são os próprios atores que se movimentam nesses mapas que definem quais os avanços e/ou regressos a serem realizados. Um caminho sem bússola que se traduz na sensação de caos e desordem que se instaura nos processos artístico-pedagógicos conduzidos pela instituição. Não há como saber previamente as estratégias e o próximo passo dentro de um currículo-dispositivo rizomático senão vivenciando-o, fluindo nessa teia complexa, arriscada e ao mesmo tempo prenhe de oportunidades de ensino-aprendizagem.

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A partir do detalhamento da abordagem metodológica desenvolvida pela Universidade LIVRE me sinto confortável para inferir que o primeiro aspecto que atravessa aquela experiência – e a outros contextos de educação profissional em teatro – é a solidariedade epistemológica. Ela se baseia no interesse em comum pelo fazer artístico e na compreensão mútua de que o encontro de ideias e interesses criativos, a horizontalidade e escuta necessária entre artistas criadores são fundamentais para o trabalho cênico e para uma relação propositiva com as práxis e saberes teatrais.

Os ciclos de ensino-aprendizagem, cada qual a seu modo, buscam criar ambientes propícios para que as novas gerações de artistas erijam cabedais por meio da troca de saberes, escolhas teórico-metodológicas, vivências, calor e suor gerado nas salas de ensaio. São, assim, espaços marcados pelo empenho individual e coletivo com vistas a compartilhar visões de mundo e modos de operar com o fenômeno, a estética e a engenharia teatral. Os atos de currículo ali vivenciados resultam de histórias de vida e descobertas criativas, por vezes umbilicais, que servem de parâmetro para o trajeto de artistas em formação, que inspiradas e inspirados por essas tecnologias e saberes, podem descobrir-se criativas e criativos e traçarem seus próprios caminhos estético-poéticos e profissionais. Há uma clara aproximação e uma relação mútua de escuta entre esses agentes que interfere de forma significativa nas decisões realizadas durante o percurso de ensino-aprendizagem e norteiam as referências teóricas e estético-poéticas eleitas para estudo. Desse modo, a solidariedade epistemológica pode ser percebida nas escolhas processuais, nas abordagens epistemológicas e na relação que se estabelecem entre equipe pedagógica e discentes no cotidiano dessas experiências.

Outro dado a destacar é que, para além de artefatos pedagógicos, os currículos-dispositivos da educação profissional são, em essência, vol. 9

currículo aberto: a práxis artística como itinerário formativo

tentativas de situar na organização da aprendizagem teatral os problemas da configuração da obra de arte, as especificidades que demarcam os fenômenos, estratégias e procedimentos relacionados ao conhecimento artístico e teatral. A pedagogia cênica, nos moldes em que se apresenta nos casos estudados, vai justamente apresentar esse caminho às novas gerações, de modo que essa introdução seja mediada pelas expertises desenvolvidas por artistas mais experientes e que na educação profissional em teatro assumem a condição de artistas pedagogos.

Luigi Pareyson (1997), em sua teoria estética da formatividade, me apresenta uma premissa interessante para compreensão das escolhas pedagógicas e epistemológicas das experiências observadas e o modo como se dá a aproximação entre teoria e prática na formação de artistas. Se atendo às três definições de arte que caracterizaram esse campo da produção humana na trajetória do pensamento ocidental (a arte como saber, conhecer ou exprimir), o autor aponta que o caráter executivo e realizador seria o mais substantivo:

[...] a arte é produção e realização em sentido intensivo, eminente, absoluto, a tal ponto que, com frequência, foi, na verdade, chamada criação, enquanto é não só produção de organismos que, como os da natureza, são autônomos, independentes, e vivem por conta própria, mas também alcança ser produção de objetos radicalmente novos, verdadeiro e próprio incremento da realidade, inovação, ontológica. O fato é que a arte não é somente executar, produzir, realizar, e o simples ‘fazer’ não basta para definir sua essência. A arte é também invenção. Ela não é execução de qualquer coisa já ideada, realização de um projeto, produção segundo regras dadas ou predispostas. Ela é um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. A arte é uma atividade na qual execução e invenção procedem pari passu, simultâneas e inseparáveis, na qual o incremento de realidade é constituição de um valor original. Nela, concebe-se executando, projeta-se fazendo, encontra-se a regra operando, já que a obra existe só quando é acabada, nem é pensável projeta-la antes de fazê-la e, só escrevendo, ou pintando, ou cantando é que ela é encontrada e é concebida e é inventada. (PAREYSON, 1997, p. 25-26)

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Uma vez que o exercício da profissão de artista não se reduz à mera execução de procedimentos, técnicas, assimilação de recursos e estratégias, mas uma atividade atravessada pela criatividade e o intento da realização de um produto ou experiência singular – o caráter subjetivo, criativo e executivo da arte precisa ser vivenciado ou experimentado em espaços apropriados – que garantam as condições ideais para que o ato artístico se configure em obra de arte, produção de conhecimento e aprendizado. O grande desafio da pedagogia das artes e do teatro é formular estratégias que propiciem essas condições ideais, já que, como afirma Pareyson, não há um padrão ou lei universal que caracterize a obra de arte e toda a complexidade de seus processos criativos.

Diz-se preparado aquele ou aquela profissional que experimentou um determinado número de processos criativos, que teve contato com pilares teóricos do teatro e que vivenciou práticas, procedimentos e princípios que norteiam determinados comportamentos espetaculares, mas... preparado para o quê? Um estilo ou poética determinada? Um gênero teatral? O uso de determinadas técnicas e procedimentos?

Um intérprete que, por exemplo, delineou suas experiências prévias embasando-se no teatro naturalista, na tragédia clássica e na commedia dell’art italiana necessariamente está preparado para defender um personagem em outros estilos e formas cênicas?

Quando a artista, docente e pesquisadora Silvana Garcia me descreveu sua abordagem didática para com as/os estudantes da Escola de Arte Dramática da ECA USP, uma das experiências observadas durante o doutorado, ela fez uma afirmação contextualizada na formação em interpretação que responde de forma bastante poética essas indagações:

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Eu não acredito na formação de um ator completo. Primeiro que um artista completo para mim é um artista morto – ele já criou a trajetória dele e morreu, então ele foi completo. Um artista está sempre em processo de criação e é uma bobagem achar que eu vou formar alguém. Nem eu sou completa. Eu continuo aprendendo, deixando convicções de lado, adotando novas... O que eu tenho é uma preocupação de que ele compreenda que esse conjunto de práticas, de experiências e de conhecimento que ele está adquirindo aqui ocupam um determinado lugar na vida dele e que esse lugar que ocupa é um lugar, digamos assim, de uma sala cheia de portas que ele tem que abrir por conta dele para o resto da vida, entende? Então, é importante que meu aluno saiba que eu não tenho a expectativa de que ele saia daqui formado completo e que ele saiba que isso só depende dele, mesmo quando ele está aqui na Escola. Por que eu não transmito o conhecimento por mimese, eu provoco. Eu sou uma provocadora. Posso até realizar más provocações, ser uma má provocadora, entendeu? Mas é só essa a minha função. Eu não estou aqui formando ninguém, eu estou provocando, estou interagindo, eu estou fazendo intercâmbio que vai de mim para eles, de mim para os colegas, para os colegas [entre si]... A gente faz uma grande rede que às vezes vira um grande nó que a gente depois tem que resolver como desfaz (risos). Nós temos uma profissão, uma atividade que é sempre de risco, que é sempre um salto no escuro. (GARCIA 2018, informação verbal)35

Esse movimento de aprendizagem contínua enquanto inerente à condição de artista – uma incompletude (auto)imposta e desejada – é uma imagem interessante para situar o terreno movediço que se instaura nos percursos de ensino-aprendizagem de artistas (não apenas nos primeiros estágios de sua formação). Como bem aponta Garcia, o fato é que uma formação prévia, mesmo sendo a mais diversificada possível, ainda que seja de fundamental relevância para a trajetória de composição da identidade da/do artista, não esgota(ria) – nem deve(ria) ter esse propósito – as infinitas possibilidades expressivas de um/uma intérprete, as variáveis combinatórias entre gêneros e formas, muito menos a dinâmica dos processos criativos em teatro.

35 Entrevista presencial concedida ao autor em 08 de junho de 2018 na Sala de Professores da EAD ECA USP.

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A incompletude evocada pelo discurso de Garcia nos revela que os saberes-fazeres relacionados à práxis cênica são bastante específicos e circunstanciais. Não à toa, é muito comum observarmos no teatro profissional intervenções pedagógicas atreladas a processos criativos, a fim de fomentar nas/nos intérpretes ou artistas criadores o desenvolvimento de habilidades que se firmam como pré-requisito para a execução de determinado trabalho. Paradoxalmente, isso não impede que trabalhadoras e trabalhadores desse campo empreendam uma jornada – que muitas vezes dura todo o período de suas vidas – em busca por uma especialização, mesmo cientes da inviabilidade de se esgotar as possibilidades de uma poética, técnica ou procedimento criativo.

A consciência desse inacabamento é libertadora porque ressignifica substancialmente a relação que se estabelece entre pedagogia teatral e o arcabouço de teorias, técnicas e dispositivos reunidos por distintos artistas e escolas de pensamento ao longo da trajetória milenar do teatro. Uma vez que cada obra vai requerer regras provisórias, estratégias e caminhos que têm aplicabilidade e duração circunscritas ao intento de forjar obras e eventos artísticos específicos; na educação profissional em teatro – e me arrisco a inferir que essa é uma premissa que atravessa a formação das distintas linguagens artísticas – a apropriação da herança cultural (historiográfica, epistemológica e procedimental) vai estar a serviço dos contextos contemporâneos de produção e veiculação de obras de arte. A teoria, portanto, só ganha sentido e objetividade se implicar (direta ou indiretamente) uma prática. Isso permite certa horizontalidade na relação com a tradição teatral, que passa a ser um entre os inúmeros vetores que tensionam a formação na educação profissional.

Em sua pesquisa sobre a consciência extracotidiana que se instaura no trabalho de atores e atrizes, o artista e pesquisador Gilberto Icle (2010), discutindo o vínculo que se estabelece entre tradição cêni-

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ca e a atuação contemporânea, afirma que não há superação, mas uma dialética entre os saberes, tecnologias e poéticas cênicas consolidadas e novas formas de trabalho que emergem em consonância ou confrontamento com os princípios geradores dessa herança cultural. Nesse sentido, não há como falar em pura transmissão de saberes quando nos remetemos ao ensino de interpretação, já que em todas as manifestações culturais vivas, como é o caso do teatro, o repertório de referências consolidadas não se constitui apenas em dados arqueológicos ou historiográficos sobre o fenômeno cênico, mas são estratégias acessíveis e em contínuo movimento, repercutindo seus efeitos na produção da atualidade.

As gerações predecessoras legaram aos intérpretes da atualidade um mar de possibilidades expressivas, modelos, estilos e formas que correspondem a imaginários e perspectivas teórico-filosóficas que hoje se conglomeram, compondo uma complexa teia de signos e referenciais. Para Icle, inclusive, a profusão e diversidade de perspectivas sobre o trabalho da/do atriz ator, difundidas principalmente pelos encenadores pedagogos ocidentais do século XX, ao tempo em que criou o lastro que nos possibilita sistematizar e difundir a teoria e prática da pedagogia teatral, trouxe a reboque alguns questionamentos importantes:

[...] como essas tradições chegaram até nós? Como podemos supor uma continuidade entre as ideias desses instauradores de tradições e nossa prática hoje? De que somos herdeiros desses fazeres e de suas ideias não há dúvida, no entanto, não podemos encontrar uma solução de continuidade histórica entre nomes como Stanislavski e Copeau e o trabalho desenvolvido aqui no sul do Brasil no início do século XXI. Ora, foi por caminhos tão tortuosos quanto a diversidade humana que essas ideias e suas respectivas práticas chegaram até nós – muito mais numa reelaboração pessoal do que numa prática imitativa e rígida das ideias e práticas de outrora. (ICLE, 2010, p.04)

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De forma indireta, o que o autor observa é que toda essa herança cultural trouxe para os ambientes artístico-pedagógicos contemporâneos a necessidade de se estabelecer adequações, critérios, linhas de abordagem e mesmo uma hierarquização de princípios, dispositivos, métodos e poéticas a serem veiculadas nos percursos de ensino-aprendizagem destinados à formação de artistas da cena. O que não significa simplesmente negar determinadas tradições em detrimento de outras, mas perceber o que é fundamentalmente relevante enquanto saberes e epistemologias do teatro que alimentarão a formação de artistas latino-americanos, brasileiros, com todas as variáveis que condicionam e impulsionam esses modos de ser/ estar no mundo fazendo, refletindo e teorizando sobre essa linguagem artística.

Percebo nas experiências estudadas esse movimento em direção à dessacralização da tradição do teatro ocidental e uma busca por referenciais que – ora como releitura, ora como reelaboração ou investigação de estratégias originais – estabeleçam caminhos, teorias e critérios que correspondam à produção cênica brasileira.

A partir da observação e análise dos três casos reunidos para estudo durante a pesquisa de doutorado, pude observar que o inacabamento e o diálogo horizontal com a tradição servem de premissas para uma organização da aprendizagem que assume características particularizantes lastreadas na visão artística das/dos idealizadores e agentes dos currículos-dispositivo. O formato e a abordagem proposta nessas experiências correspondem ao cabedal de referências valorizadas por essas e esses artistas pedagogos. São, por isso, formações assumidamente incompletas e que não objetivam uma compreensão ampla do fenômeno cênico, já que as ideias de teatro, artes cênicas e arte em geral, ainda que ancoradas na literatura consolidada, vão diretamente evidenciar perspectivas ideológicas, princípios e paradigmas defendidos por idealizadores e operadores da proposta pedagógica. Há um significativo componente político vol. 9

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e ideológico nessas definições que não é negado ou ocultado pelos currículos. Ao contrário, essas decisões orientadas por escolhas estético-poéticas e metodológicas são reforçadas no discurso e nos atos curriculares, de modo que a formação proposta nessas experiências delineie um perfil ético, ideológico e criativo específico de artista.

A circunstancialidade dessas propostas me leva a outra constatação: as escolhas pedagógicas realizadas nos ambientes de educação profissional em teatro tendem a ser tão diversificadas quanto as provocações e abordagens poéticas escolhidas como objeto da aprendizagem. Sua coerência didático-pedagógica está, não em uma correspondência direta ou indireta aos dispositivos legais ou marcos reguladores da educação formal – que vimos não ser determinantes para a configuração da aprendizagem no setor – mas no modo como o desenho de itinerário se relaciona com as estratégias poéticas e procedimentais ali veiculadas. É por isso que considero que o grau de flexibilidade e informalidade na condução desses processos não necessariamente corresponde a uma mera subversão de “artistas rebeldes” que desejam se posicionar à margem dos sistemas oficiais de ensino, mas a uma compreensão por parte desses atores sociais de que a pedagogia ali proposta se vincula a suas inquietações artísticas.

O interesse por proporcionar espaços democráticos de troca de saberes e experiências acaba se sobrepondo a uma demanda por institucionalização e/ou formalização da aprendizagem. Inclusive, os distintos formatos de apresentação das experiências relacionadas à educação profissional em teatro reforçam a prerrogativa de que a democratização do acesso a espaços de formação e qualificação profissional demanda que essas iniciativas não estejam refém das estruturas burocráticas, do ritmo das lutas políticas e sociais ou do grau de protagonismo dos órgãos públicos educacionais e cultu-

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rais. O vácuo deixado pelo pouco incentivo do estado ao desenvolvimento do setor acaba sendo ocupado por agentes da sociedade civil que, pela pouca infraestrutura disponível, acaba centrando seus esforços na realização das experiências e não em sua sistematização. Não me espanta, por exemplo, o fato de a SP Escola de Teatro possuir o maior grau de sistematização teórica sobre sua proposta pedagógica entre os casos estudados. Estou convencido de que quanto maior e melhor a infraestrutura econômica das experiências formativas, maiores as oportunidades de sistematização e produção teórica sobre essas propostas.

Importa destacar que o grau de informalidade e/ou da pouca sistematização didático-pedagógica de algumas experiências não necessariamente repercute na qualidade da formação ali veiculada ou mesmo o nível de expertise pedagógica dos atores sociais dessas propostas. No mais das vezes, a pouca preocupação sobre a formalização pedagógica também se vincula ao grau de valoração dos aspectos artísticos e/ou estético-poéticos das experiências compartilhadas. Isso fica evidente no caso da Universidade LIVRE do Teatro Vila Velha, onde a precariedade ou ausência de sistematizações pedagógicas não se reflete diretamente, por exemplo, em pouco acabamento estético dos trabalhos artísticos produzidos e veiculados com as/os aprendizes, alguns deles premiados pela crítica teatral soteropolitana.

Os atravessamentos e hierarquias entre apuro estético e objetivos pedagógicos – que suscitam importantes problematizações na educação profissional em teatro – ocorrem porque essa busca por situar o problema da configuração das obras teatrais nos ambientes formativos modifica fundamentalmente a relação que se estabelece entre os campos da didática e da arte teatral. O currículo e a aprendizagem precisam se moldar ou pelo menos considerar as epistemologias, tecnologias, modos e meios de expressão dessa linguagem.

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Estou convencido de que nesse campo de atuação a didática está a serviço do teatro (e não o contrário).

Acredito que as noções de teatro no currículo e currículo de teatro estabelecem uma diferenciação importante para que se compreenda esse grau de hierarquização entre as epistemologias teatrais e pedagógicas em nosso contexto de análise. No caso do teatro no currículo, que é predominante na educação básica ou quando o teatro é conjugado a outras áreas e especialidades, o conhecimento teatral é socializado enquanto herança cultural relevante para o desenvolvimento de práticas e saberes humanos. Ainda que preserve suas características fundamentais, a epistemologia teatral, nesse contexto, está conectada a uma macroestrutura organizacional de divisão dos saberes por áreas e especialidades36, podendo ser apresentado como um campo com fim em si mesmo ou que evoca/potencializa a transversalidade entre as demais áreas.

Seguindo outra vertente, o currículo de teatro – que pode ser verificado nos territórios da ação cultural, na formação de artistas cênicos e formação em licenciatura em teatro – se estabelece pela e para a linguagem teatral. Por isso, evidencia suas características e propriedades únicas (ou particulares). Se apresentam em diversos formatos – ora tendo como força motriz a pedagogia de projetos, os formatos (in)disciplinares, ora valorizam unicamente os processos criativos como espaço privilegiado de apreensão/veiculação do conhecimento cênico. Esses itinerários potencializam os saberes tea-

36 Aqui me refiro especificamente ao caráter interdisciplinar do conhecimento teatral. Exemplos: um componente de título “Teatro e Desenvolvimento da Criança na Educação Infantil”, veiculada em um curso destinado à formação em Pedagogia; características de personagens antológicos como Édipo, Medéia, Hamlet, Macbeth, Fausto, dentre outros, analisados como arquétipos que auxiliam na compreensão da psiquê humana no âmbito da Psicologia; o psicodrama enquanto terapia de saúde mental na psiquiatria; a literatura dramática clássica servindo de matéria para debates no universo do Direito; etc.

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trais, seus cânones, princípios, parâmetros, técnicas, procedimentos, etc. São organizados de modo a possibilitar vivências, um olhar crítico e epistemológico sobre o próprio teatro e o que ele pode oferecer enquanto modalidade artística ou ferramenta de transformação social.

No contexto do currículo de teatro, as epistemes teatrais interagem com a didática (e transversalmente com todo o campo da educação) numa perspectiva autocentrada. Citando um exemplo concreto, o conceito de currículo, nas distintas vertentes em que se apresenta no campo da educação, possui a necessidade – quase que intrínseca – de se adequar à múltiplas experiências. Quanto maior a previsibilidade das diferentes etapas do ensino e adequação a diferentes contextos e situações pedagógicas, mais eficaz será esse dispositivo pedagógico. Essa é uma premissa que, como nos casos estudados durante a minha pesquisa de doutorado demonstram, pode muito bem ser relativizada se observamos o problema do currículo na pedagogia teatral. Em nosso campo de atuação não são raras configurações onde o currículo potencializa o particular – quer seja dos processos criativos, dos estilos/formas/poéticas/estéticas estudados ou se baseie nos interesses e desenvolvimento (individual e coletivo) de artistas engajados no processo de ensino-aprendizagem.

Cabe ponderar que a sobreposição vertical que se estabelece entre essas duas áreas não justifica eventuais distorções que ainda ocorrem no trânsito entre práxis artística, mundo do trabalho e educação profissional. Não são incomuns nesses ambientes discursos que buscam estabelecer que a pedagogia é inerente e, por isso, subliminar às linguagens cênicas. Elogia-se assim características do ensino informal, que ocorre em toda e qualquer relação humana, numa tentativa de dissolver ou relativizar todo grau de objetividade e intencionalidade necessária à pedagogia teatral sistematizada. Não podemos perder de vista que didática e metodologia do ensino

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do teatro interessam a todas as situações de ensino-aprendizagem intencionais e não apenas ao âmbito do teatro no currículo.

A aprendizagem na educação profissional em teatro vai demandar, de igual modo, que se estabeleçam parâmetros claros e objetivos de ensino-aprendizagem, ainda que as metodologias, recursos pedagógicos e desenho de itinerário estejam à mercê dos fluxos inerentes às propriedades dos saberes-fazeres artísticos e teatrais. O planejamento e a sistematização atrelada a esses ambientes de ensino-aprendizagem, embora demandem conhecimentos prévios da equipe formadora de estratégias sistematizadas no âmbito pedagógico, a meu ver, é justamente a chave para que abordagens não cartesianas ou behavioristas sejam descobertas e difundidas. Tal dinâmica possibilita o fortalecimento da pedagogia teatral e oferece a outros campos do saber estratégias e perspectivas sobre itinerários formativos.

O que também me parece recorrente nas propostas analisadas é que o caráter particularizado da formação empreendida, por suas formatações curriculares, se torna uma estratégia pedagógica para lidar com o mar de referências, princípios e recursos criativos que permeiam o fazer artístico contemporâneo. A ênfase do currículo da Universidade LIVRE está no caráter imersivo e na práxis cênica. As orientações para navegar nesse campo sinuoso, obscuro e prenhe de possibilidades criativas então se dá pelo mergulho particularizado em uma poética ou nas relações criativas que se estabelecem nos encontros da sala de ensaio.

A despeito do frenesi em torno da técnica e dos estilos de representação, é necessário que se pondere que o trabalho das/dos intérpretes não se resume ao domínio e/ou acúmulo de informações e procedimentos, mas também engloba a composição, investigação, observação, criação, inspiração, análise crítica, repetição e sensibilidade artística. Ainda que façam uso de técnicas e igualmente se-

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jam especialistas nas atribuições que desempenham, a função das/ dos interpretes em um espetáculo cênico e/ou cênico-performático não é a de ser fundamentalmente um/a operário/a especializado/a – no sentido industrial do termo – mas a de integrar o núcleo de profissões criativas responsável pela concepção da obra. São artistas criadores e, por isso, coautores do trabalho artístico. Reduzir o trabalho de interpretação ao domínio de uma técnica seria aplicar ao contexto das artes cênicas a mesma lógica de alienação do trabalho que era predominante no capitalismo industrial e que, como aqui já apontado, tem sido fortemente combatida pelo próprio capitalismo neoliberal.

No que tange à Livre e outras experiências observadas, suas perspectivas teóricas e metodológicas não sustentam qualquer espécie de abordagem que vise a alienação do trabalho no contexto das artes cênicas. Suas práticas pedagógicas vão na contramão disso, o que é um fator importante para o fortalecimento da autonomia de artistas em formação. É importante destacar que das três experiências reunidas no estudo a Universidade LIVRE foi a única que se propõe a trazer para o contexto da educação para o trabalho discussões em torno da cultura e sociologia das artes cênicas.

Do mesmo modo, ainda que o trabalho cooperativado seja forte marca da formação oferecida pela Universidade LIVRE – o que de fato traz para os ambientes formativos uma imersão na estrutura e modos de operar predominantes nas formas de organização do setor – nas aproximações que fiz com essas experiências e com seus atores sociais, não percebi em seus discursos (institucionais e/ou individuais) qualquer nível de crítica ou reflexão política acerca dos fatores econômicos que permeiam o campo de trabalho artístico. Sou levado então a inferir que a perspectiva de trabalho cooperativado e os processos colaborativos de criação cênico-dramatúrgicas desenvolvidos com as/os discentes dessas duas experiências visam pro-

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por caminhos de adequação do campo de trabalho artístico à lógica de mercado, não a sua superação. Há uma perspectiva de criação de redes que visam a sustentabilidade de artistas e seus equipamentos culturais, mas o intuito principal dessas iniciativas me parece o de possibilitar a construção de vias alternativas de inserção do trabalho artístico na dinâmica da economia da cultura.

Para além dessa ausência de um discurso político claro sobre a sociologia do trabalho nas artes cênicas, sobre a intermitência e precarização existente no setor, é possível perceber, como recorrência nos três currículos-dispositivos que estudei, um alinhamento pedagógico com a premissa freireana de que “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p.47). O modo como essas instituições interagem com a herança cultural do teatro e as relações horizontais que se estabelecem em seus itinerários formativos – seja na relação dos atores sociais da experiência entre si, seja dessas e desses com o currículo-dispositivo – me permitem inferir que os processos ali desenvolvidos consideram os espaços formativos como geradores de conhecimento. Os saberes não estão ali predefinidos e/ou estritos às intenções evocadas pelo documento curricular, mas se configuram em atos durante o percurso; se corporificam em experiências e interações realizadas em sala de aula, na sala de ensaio e demais espaços destinados ao encontro de ideias e formas espetaculares.

Num exemplo concreto, ainda que se possa estabelecer profícuas relações teóricas de artistas em formação em relação ao teatro épico de Brecht, a vivência de processos criativos que abordem essa poética de encenação me parece a escolha mais recorrente em nosso campo de atuação. A partir da criação artística, consegue-se a contextualização desse sistema de signos na cena da atualidade, na prosódia e nos corpos latino-americanos, brasileiros, na sua atualização ou reverberação na sociedade em que o espetáculo é produzido ou

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veiculado, e a partir dos anseios e inquietações de artistas criadores do presente. O entendimento do conteúdo coincide com a imersão na dinâmica dos processos criativos. A tese brechtiana, ainda que compreensível e absolutamente pertinente paras as discussões sociológicas e políticas, só faz sentido como abordagem epistemológica num processo pedagógico com vistas a formar artistas se esse pensamento se traduz em formas poéticas, em um processo que não se reduz à mera leitura da obra artística e teórica desse autor, mas também agrega a sua (re)contextualização no pensamento e práxis teatral contemporânea.

A teoria, portanto, se imbrica com a prática de modo que passado e presente, herança cultural e produção contemporânea se interconectam. Com base no estudo realizado, esse me parece um caminho recorrente na educação profissional em teatro para veicular nossas epistemes e práxis. A formação de artistas cênicos evoca uma organização da aprendizagem que não se construa estritamente pela valorização das vias teóricas. Pelo que indica o estudo de campo, sua ênfase, ao contrário, se centra no saber de experiência. Não à toa, a vivência de processos criativos é a grande marca que atravessa todos os casos observados.

currículo aberto:

a práxis artística como itinerário formativo

DESAFIOS E FRONTEIRAS DAS

RELAÇÕES ENTRE APRENDIZAGEM E PRÁXIS ARTÍSTICA

Um problema estruturante que então se apresenta para a organização da educação profissional em teatro diz respeito aos modos e meios de conversão desse conglomerado de saberes e fazeres teatrais em tecnologias pedagógicas e objetos de ensino-aprendizagem a serem veiculados nesses espaços formativos. Como estabelecer o que é prioritário em uma primeira formação? Como instituir objetivos e proceder avaliações da aprendizagem? É possível, nesses contextos, estabelecer um planejamento e sistematização que mantenha a rigorosidade necessária ao andamento dos processos pedagógicos?

Ora, se a educação enquanto princípio é uma prática social intencional, sistemática e organizada – o que naturalmente irá requerer planejamento, previsibilidade de resultados e caminhos a serem percorridos pelos seus agentes – as artes e o teatro enquanto campos de produção de conhecimento, ainda que também resulte de atos intencionais e devidamente planejados, irão obter resultados que habitualmente se enveredam na contracorrente de toda espécie de previsibilidade, padronização e uniformidade. Como então conciliar esses princípios, aparentemente antinômicos, num contexto onde as epistemologias teatrais se sobrepõem às pedagógicas?

Se por um lado a produção e fruição artística são fenômenos singulares, essa característica também pode ser atribuída aos proces-

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sos formativos – como já exposto na primeira seção. Jorge Larrosa (2016), inclusive, faz uma clara aproximação entre esses dois fenômenos ao buscar uma definição (ou profanação, como sugere o autor) para o conceito de formação a partir da leitura de obras de Peter Handke:

[...] na formação, a questão não é aprender algo. A questão não é que, a princípio, não saibamos algo e, no final, já saibamos. Não se trata de uma relação exterior com aquilo que se aprende, na qual o aprender deixa o sujeito imodificado. Aí se rata mais de se constituir de uma determinada maneira. De uma experiência em que alguém, a princípio, era de uma maneira, ou não era nada, pura indeterminação, e, ao final, converteu-se em outra coisa. Trata-se de uma relação interior com a matéria de estudo, de uma experiência com a matéria de estudo, na qual o aprender forma ou transforma o sujeito, Na formação humanística, como na experiência estética, a relação com a matéria de estudo é de tal natureza que, nela, alguém se volta para si mesmo, alguém é levado para si mesmo. E isso não é feito por imitação, mas por algo assim como por ressonância. Porque se alguém lê ou escuta ou olha com o coração aberto, aquilo que lê, escuta ou olha ressoa nele; ressoa no silêncio que é ele, e assim o silêncio penetrado pela forma se faz fecundo. E assim, alguém vai sendo levado à sua própria forma. (p.52, grifo meu).

Mesmo compreendendo e concordando com a aproximação proposta pelo autor, tendo a perceber que há prerrogativas nos campos da educação e das artes que diferenciam essa relação com a singularidade e que precisam ser compreendidas para estabelecermos, em ambas as áreas, os contrastes e convergências entre o que vem a ser planejamento pedagógico. Todo ato educativo deve, ao término do itinerário, possibilitar conclusões palpáveis e o desenvolvimento de habilidades – cognitivas, afetivas, corpóreas, sociais, estéticas, pessoais e coletivas – que poderão ser verificadas em curto, médio e longo prazo. Um percurso que é desenvolvido por etapas e que, por isso, requer o estabelecimento de metas e checagem de seus resultados. A esse processo designamos formação, mesmo que o

termo não consiga traduzir com exatidão a plenitude da complexidade do fenômeno, que é ao mesmo tempo orientado, programável, inusitado, pessoal e intransferível.

A aprendizagem, de fato, deriva da experiência singular e circunscrita dos indivíduos que participam do processo, mas, como aqui já exposto, no campo da educação subentende-se que os sistemas, métodos e procedimentos utilizados poderão ser revisitados e replicados com semelhante eficácia didático-pedagógica. No mais das vezes, o que delimita a aplicabilidade desses recursos é justamente a sua possibilidade de se adaptarem a distintos contextos e cenários. Dentro da lógica sistêmica de organização da educação, quanto mais recorrente forem os resultados atingidos, mais adequado e utilizado será determinado dispositivo pedagógico. O que não ocorre, por sua vez, com os processos criativos nas artes e no teatro, nos quais a singularidade transpassa tanto os procedimentos quanto a obra dele resultante.

Não estou desconsiderando, no entanto, que hajam aproximações entre metodologias e dispositivos criativos no campo das artes. É possível sim estabelecer princípios gerais que norteiam determinada abordagem criativa. A combinação entre esses elementos pode ser tão profícua e inventiva quanto a criatividade das/dos artistas criadores envolvidos no processo. Repetir caminhos metodológicos experimentados por determinada artista ou coletivo só faz sentido se o intuito principal for atingir novas metas e resultados artísticos, que podem ou não ter uma proximidade estético-poética com a obra predecessora, mas que ainda assim é uma construção completamente nova.

Importa também destacar que os processos criativos nas artes não se encerram na apropriação de princípios e/ou métodos disponíveis em determinada poética ou estética, pois a sua principal finalidade é sempre a elaboração de uma obra artística original. E essa busdesafios e fronteiras das relações entre aprendizageme práxis artística

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ca pela originalidade – ou teologia interna do êxito, como prefere denominar Luigi Pareyson (1997, p.185-189) – pode ser verificada, inclusive, na sua execução em contextos artístico-pedagógicos de educação profissional, já que seu principal objetivo é a formação de artistas. Nesse sentido, a singularidade no campo artístico, e especificamente no campo teatral, não diz respeito simplesmente às suas ferramentas e métodos ou ao processo de ensino-aprendizagem, mas também ao próprio objeto do conhecimento.

O saber artístico é tão peculiar, inexato e inventivo quanto a própria criatividade das/dos artistas. O filósofo Walter Benjamim (2014), em seu debate sobre as possibilidades de reprodutibilidade dos fenômenos e obras artísticas, vai argumentar que, uma vez rompido o caráter irrepetível e singular do objeto ou acontecimento artístico, sua aura poderá ser destituída, de forma a dessacralizar o ritual que estabelece o vínculo entre a unicidade da obra e sua fruição estética:

A aura em torno de Macbeth, em um palco, não pode ser destacada da aura que, para o público vivo, envolve o ator que o interpreta. Próprio de uma gravação no estúdio cinematográfico, porém, é que no lugar do público é colocado um aparelho. Assim, a aura em torno daquele que representa deve desaparecer – e, com ela, a aura em torno daquele que é representado.

Não é de se espantar que precisamente um dramaturgo como Pirandello, na caracterização do ator de cinema, toque involuntariamente no fundamento da crise que vemos acometer no teatro. De fato, para a obra de arte que é apreendida integralmente pela reprodução técnica ou que surge dela – como o cinema – não há oposição mais decisiva que o palco de teatro. Qualquer observação penetrante confirma isso. (p. 69-71)

Como bem ilustra esse pensamento de Benjamin, o teatro é uma dessas linguagens que, pelo seu caráter artesanal, está fortemente conectada a essa ideia clássica de aura artística. Relação que em outras artes aos poucos vem sendo preterida pelo surgimento de

novas conexões entre fruição estética e obra, possibilitada com o advento das novas tecnologias e mecanismos de reprodutibilidade, que vão, inclusive, inserir determinados ramos do campo artístico no fenômeno da cultura de massa. Na contramão disso, o rito que caracteriza o fenômeno cênico permanece indelével, mesmo quando consideramos as inúmeras transformações estético-poéticas que vêm ocorrendo dentro da própria linguagem teatral: desassociação entre drama, representação e acontecimento; interação com mídias digitais; instituição de novas dimensões de espaço de representação (espaço virtual); o surgimento de poéticas como o teatro performativo e a própria performance como linguagem, que instauram uma ruptura (parcial ou total) do caráter representacional e espetacular do teatro; o público protagonista ou cocriador da representação; etc. Nenhuma dessas tendências destitui a dimensão efêmera, a presença e o acontecimento como princípios inerentes às obras cênicas.

Mesmo convivendo com as rupturas empreendidas pela produção artística pós-moderna e contemporânea, o paradigma da singularidade da arte continua sendo relevante para sua interpretação teórica, nos trazendo importantes contribuições para formularmos as possíveis configurações dos saberes-fazeres teatrais como objeto de ensino-aprendizagem, seja na educação profissional ou nas outras distintas modalidades de ensino. Apoiados nesse paradigma, podemos então compreender de modo mais concreto essas distinções que demarcam a organização da aprendizagem no campo da educação e as formas de apresentação do saber artístico. Assim reconheceremos que procedimentos artístico-pedagógicos potencializam o aprendizado das artes e do teatro enquanto campos de atuação profissional.

Sinalizar as distinções entre as formas de organização artística e pedagógica não significa instituir uma comparação onde a educação só ocorra nas situações de severo planejamento enquanto que as obras cênicas ou artísticas sejam apenas a resultante dos arroudesafios e fronteiras das relações entre aprendizageme práxis artística

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bos de inspiração dos/das artistas criadores/as. Sobre este último, vale ressaltar que a antítese romântica entre arte e rigorosidade já há algumas décadas vem dando sinais de obsolescência, apesar de ainda consistir numa via interpretativa validada entre artistas e acadêmicos. O filósofo Luigi Pareyson (1997), inclusive, defende que essa polêmica vai apenas servir como pano de fundo para demarcar características opostas entre duas formas de organização distintas: “[...] de um lado, temos uma poética da arte imediata e espontânea, e de outro uma poética da arte burilada e polida, sendo que a primeira acusa a segunda de artifício e de frieza e a segunda acusa a primeira de excesso e desordem” (p.193-194).

Esse é um debate fervoroso, que, hipoteticamente, poderia ser transposto para o contexto dos saberes de experiência sistematizados pela Universidade LIVRE. Pela centralidade atribuída à liberdade artística, o autodidatismo e exposição ao palco são marcas estruturantes na proposta pedagógica do Vila, o que significa que a autonomia e espontaneidade artística norteiam não apenas a aproximação das/dos discentes com o conhecimento teatral, como também (des) orienta todo o percurso de ensino-aprendizagem.

Como bem aponta o pensamento de Pareyson, esse sistema de oposição binária pouco contribui para elucidar o problema da definição de arte, o que também se aplica para a organização do aprendizado teatral e artístico. Assim como não podemos considerar definições estabelecidas por uma poética como sendo um princípio estético definidor do conceito de arte, também não me arrisco a instituir a rigorosidade ou a espontaneidade como sendo parâmetros eficazes para análise dessas abordagens pedagógicas, muito menos para caracterizar o conceito de currículo na educação profissional em teatro. A questão, portanto, não se centra na ausência ou presença de planejamento sistemático no campo das artes e em sua pedagogia, mas no fato de que os dispositivos por ele utilizados – ainda que

desafios e fronteiras das relações entre aprendizageme práxis artística

possam ser organizados, registrados e retomados em iniciativas futuras – culminarão em resultados tão distintos quanto a particularidade efêmera que rege toda obra de arte:

Na arte a lei geral é a regra individual da obra a ser feita. O que significa, em primeiro lugar, que em arte não há outra lei senão a regra individual da obra: a arte é caracterizada precisamente pela falta de uma lei universal que seja sua norma, e a única norma do artista é a própria obra que ele está fazendo; em segundo lugar, que em arte a regra é uma lei férrea, inflexível e inderrogável: a arte implica uma legalidade pela qual o artista deve obedecer à própria obra que ele está fazendo, e, se não lhe obedece, nem mesmo consegue fazê-la. Isto concilia liberdade e lei, contingência e necessidade, inventividade e norma, criação e rigor, originalidade e legalidade: o artista inventa não só a obra, mas na verdade a legalidade interna dela, e a tal legalidade ele é o primeiro a estar submetido. (PAREYSON,1997, p.184)

Considerando as características descritas pela estética da formatividade de Pareyson e a sobreposição hierárquica que ocorre entre didática e os saberes-fazeres teatrais no contexto da educação profissional, me proponho então a pensar uma premissa que orienta os processos de ensino-aprendizagem destinados à formação de artistas cênicos: em sendo o locus privilegiado de normas provisórias, liberdade e rigor criativo, verificação da eficácia e exequibilidade de disparadores que irão nortear o trabalho de artistas – e mesmo a recepção estética do produto ou evento (in)acabado dele resultante – é em torno ou a partir das próprias obras cênicas que se constrói ou se reúne a didática e organização da aprendizagem na educação profissional em teatro.

Ou seja, a aprendizagem teatral nesses ambientes demanda ferramentas e dispositivos que instaurem as condições necessárias aos processos de investigação artística: adoção de princípios e regras provisórias; instituição de temas ou materiais geradores que mobilizem a criação; jogos e exercícios pré-expressivos que inspirem a criatividade e delimitem (ou abordem) princípios e recursos ne-

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cessários à elaboração artística; previsão e acompanhamento de etapas de realização do processo; e, sobretudo, abertura para a subjetividade e o imponderável da criação artística. É necessário, pois, uma lógica outra, que não se opõe, mas também não é refém dos mecanismos e estratégias corriqueiras de escolarização que visam a sistematização e controle da aprendizagem.

Dentro desse encaminhamento não é difícil compreender os meios pelos quais a própria criação artística pode se converter em itinerário formativo, desde que seu percurso resguarde espaços de reflexão, debate, troca de saberes, experiências e avaliação processual. O próprio educador Fernando Hernandez (1998) – ao defender a pedagogia de projetos como uma arquitetura ou procedimento com grande potencial de transformação e renovação dos meios de se organizar e aplicar a escolarização no ensino formal – vai abertamente fazer aproximações com essa aplicabilidade pedagógica dos processos de criação artística. Essa é uma perspectiva pedagógica que se associa diretamente aos procedimentos e práticas adotadas por artistas e outras profissões, de modo a responder ou privilegiar as demandas específicas que surgem da prática com suas áreas de conhecimento. É um saber, portanto, circunscrito a objetivos, demandas e situações problemas. A circunscrição não significa a limitação das possibilidades de relação com o conhecimento. Ao contrário, toda educação que se guie pela pedagogia de projetos demanda uma abordagem do saber na sua dimensão implicada e complexa.

Essa aproximação entre organização da aprendizagem e criação artística, ao contrário de se constituir prejuízo pedagógico, se torna um terreno fértil de experimentação e exercício da pedagogia teatral. As problematizações levantadas por determinado projeto de montagem geram um número de variáveis que enredam artistas estudantes e artistas docentes – instigando a investigação e a pesquisa; e evocando o protagonismo e tomada de decisões, o que, além da apreensão de conteúdos e saberes, fortalece a autonomia, vol. 9

a subjetividade, a curiosidade e as relações interpessoais. A chave para compreensão dessa premissa está justamente na provisoriedade e unicidade dos processos de criação cênica, que possibilitam ao mesmo tempo a apreensão de percursos e saberes inerentes ao campo das artes e do teatro; o exercício da criatividade; a habilidade de propor estratégias e soluções adequadas para situações imprevistas; o contato com ferramentas, instrumentais e dispositivos que auxiliam na composição (cênica e/ou artística); a investigação e a pesquisa; a colaboração e o desafio das relações interpessoais; aprendizagem de poéticas, estéticas e linhas de abordagem; a sinergia entre subjetividade e objetividade no campo artístico; dentre inúmeros outros fatores.

Me refiro não apenas aos processos criativos enquanto categoria conceitual e procedimental no campo das artes, mas especialmente à dimensão encarnada, ao saber de experiência resultante da vivência desses processos. Ainda que a pesquisa e o debate teórico – e enfatizo, não necessariamente desvinculado da prática – seja um recurso altamente recomendável na assimilação do conhecimento teatral, a via teórica sempre irá possibilitar apenas uma perspectiva parcial dos saberes-fazeres desse campo de atuação. Nos casos estudados, a própria teoria está a serviço da prática, fomentando a criatividade e buscando ancorar as inquietações e experimentações artísticas.

Aguçar a percepção, a criatividade e o domínio de procedimentos, técnicas, recursos e dispositivos criativos vai demandar que os itinerários formativos da educação profissional possibilitem às/aos aprendizes uma imersão no interior da singularidade artística, que pode ser viabilizada através da recepção estética, da análise crítica de obras canônicas e contemporâneas, mais especialmente pela sistematização e vivência de processos de composição cênica. Se cada obra irá estabelecer sua lógica interna – as normas e regras desafios e fronteiras das relações entre aprendizageme práxis artística

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que conduzem a sua significação enquanto produto artístico, como bem descreve o pensamento citado de Pareyson – essas práticas imersivas são uma prerrogativa que se impõe aos processos de formação de artistas cênicos e mesmo nas outras linguagens artísticas.

Como podemos verificar na Universidade LIVRE, a vivência de processos criativos ganha relevância ainda maior na formação em interpretação teatral, na qual as relações interpessoais, a pesquisa, investigação e repetição fazem parte do cotidiano do exercício da profissão. Se o trabalho da/do artista plástico diante de uma escultura, por exemplo, se encerra no vernissage de lançamento de sua exposição, o trabalho da/do intérprete teatral permanece sendo requisitado tantas vezes quantas forem o número de sessões e temporadas de um espetáculo. Vale salientar que as/os intérpretes possuem em seu corpo a principal ferramenta de trabalho e meio de expressão. Sem a vivência de jogos, exercícios e processos criativos que fomentem o desenvolvimento psicofísico, a criatividade, a improvisação, a investigação de personagens, dentre outros recursos que amplifiquem suas possibilidades expressivas, não haverá, de fato, uma apropriação dos elementos fundamentais que norteiam o exercício da profissão.

Para Sonia Machado de Azevedo (2014),

Se entrar em contato (consigo mesmo, com o mundo) significa igualmente enfrentar o sofrimento e a frustração constante entre desejo e realidade, ao ator parece ser preciso saber lidar com o próprio silêncio interior capaz de provocar uma consciência do corpo, ou transformá-lo em corpo consciente e corpo significante: conhecer a história guardada nos músculos, nas articulações, em todas as suas fibras. Um ator, se nos afigura, não tem direito de passar superficialmente por sua própria vida, sem se atrever a defrontar-se consigo mesmo, a tomar consciência de sua realidade; sua vida lhe dá recursos e elementos fundamentais ao exercício de sua arte. (AZEVEDO, 2014, p.254)

Esse processo de autopercepção (interior e exterior) não é possível sem uma imersão investigativa, sem a dimensão encarnada da experimentação cênica. Por isso, é prioritariamente através da vivência in loco, no cotidiano e na intimidade criativa possibilitada pelas salas de ensaio e pelo palco que uma formação da/do atriz/ator/atuador/ performer proporciona a compreensão efetiva dos princípios e da complexidade que demarcam os modos de operar dessa linguagem artística.

Ressalto que um problema (ou desafio pedagógico) que se impõe a esse recurso é o de possibilitar que a/o artista em formação que vivencia os processos criativos propostos se aproprie dos recursos ali utilizados. Importa que essa tomada de consciência – seja pela via cognitiva, sensório-motora e/ou inter-relacional – viabilize a utilização desses princípios e técnicas para além do contexto em que foram criados ou experimentados. O estado de investigação artística, em especial nos primeiros anos de formação do intérprete, requer a dosagem certa entre a imersão no processo criativo e o distanciamento necessário para a observação, assimilação e aprendizagem.

Outro dado a ser considerado é que toda escolha é, necessariamente, uma violência, nos termos atribuídos por Anne Bogart (2011, p.49-65). Definir um projeto de encenação em detrimento de outros tantos possíveis para ser vivenciado com artistas iniciantes é um processo desafiador para as/os artistas-docentes, na medida em que essa decisão condiciona – negativa e positivamente – as possibilidades de ensino-aprendizagem e de experimentação de uma determinada poética, gênero ou estilo teatral. São escolhas que devem ser conscientes e situadas num contexto macroestrutural, uma vez que cada processo criativo vivenciado irá delimitar um novo degrau em direção a um perfil de artista da cena que se deseja formar. Muitas das escolhas de processo de montagem levam em consideração a dimensão subjetiva e as inquietações dos agentes do processo de desafios e fronteiras das relações entre aprendizageme práxis artística

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ensino-aprendizagem, o que não é em si um problema. Mas, há delimitações importantes que diferenciam a criação artística lato sensu e a sua utilização em contextos de ensino-aprendizagem.

Ao contrário do que ocorre no cotidiano da prática artística, as decisões criativas na educação profissional em teatro precisam dialogar com propósitos didáticos vinculados a uma determinada formação. A eficácia pedagógica dos processos criativos, pode ser mensurada nos modos e meios pelos quais esses consigam conjugar as inquietações subjetivas – próprias dos fenômenos cênico e artístico – com os propósitos gerais e específicos estabelecidos em um itinerário formativo. A autonomia criativa não é ilimitada, portanto, nesses contextos, e será tão permissiva quanto o grau de abertura teórico-metodológica do currículo instituído numa formação. Esses são aspectos por vezes incompreendidos pelas e pelos profissionais que atuam no setor, o que reforça ainda mais a importância de um olhar acadêmico e artístico-pedagógico para esses contextos de ensino-aprendizagem.

currículo aberto: a práxis artística como itinerário formativo

A NOÇÃO DE CURRÍCULO ABERTO

Até aqui acredito ter demonstrado, com base na descrição das observações realizadas sobre a Universidade LIVRE e outras experiências que compuseram a pesquisa, o vínculo conceitual que percebo entre criação artística e práxis artístico-pedagógica. Um vínculo que se estabelece em distintas dimensões e que acredito ser o principal vetor de compreensão das características que permeiam e tornam singular a organização da aprendizagem na educação profissional em teatro.

Todo processo criativo irá conjugar subjetividade e objetividade artística, relações de autoria, trabalho coletivizado (cooperativo, colaborativo, coletivo, hierarquizado), as características polifônica e integrada das artes cênicas, aprimoramento individual, desenvolvimento de apetências e competências, dentre inúmeros outros aspectos. A criação artística, dentro de condições específicas, possibilita a artistas docentes e artistas estudantes uma imersão na complexidade dos saberes e fazeres teatrais, o que surge como via de superação das abordagens behavioristas e simplificadoras de determinadas formatações curriculares predominantes na educação profissional. Além disso, ela insere as/os agentes do itinerário formativo na dimensão encarnada e implicada da formação, tão requerida e necessária aos estudos de interpretação teatral e que também é um desafio a ser enfrentado por toda a educação contemporânea, como defende Denise Najmanovich (2001).

A eficácia dos processos criativos para a pedagogia teatral não se centra na sua reprodutibilidade metodológica, como ocorre com as

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ferramentas do campo educacional, mas justamente em sua possibilidade de ser um laboratório imersivo. Um simulacro que viabiliza – considerando toda a provisoriedade das regras artísticas aqui já mencionada – investigar e apresentar aos discentes as variáveis e problemáticas que permeiam a dinâmica da composição cênica.

Penso que as abordagens imersivas vinculadas aos processos criativos são a grande chave da organização da aprendizagem no setor, pois convertem a criação artística em uma cartografia poderosa onde os vetores da educação, mundo do trabalho e epistemologias teatrais se emaranham para compor e/ou construir subjetivações e perspectivas das novas gerações de artistas sobre esse campo de atuação. Uma vez que operamos com dados não-cartesianos, com noções e princípios ao invés de conceitos – e também com fenômenos irreprodutíveis na sua inteireza – apenas o estado de jogo no momento próprio do ato de encenação pode dar uma dimensão mais aproximada do que pode vir a ser a essência do fazer teatral. É por isso que os projetos de montagem, os exercícios de criação e experimentação cênica são itens indispensáveis nos itinerários formativos das experiências observadas. Esses territórios se apresentam como o espaço natural de aproximação entre saberes e fazeres teatrais, subjetivações e pedagogia cênica, o que os tornam marca característica dos cursos de formação profissional em teatro.

O termo cartografia, que aqui tomo de empréstimo das proposições conceituais de Gilles Deleuze e Félix Guattari, me parece ilustrar bem a relação que os processos criativos estabelecem entre esses três vetores da educação profissional em teatro. Os autores compreendem cartografia como um modo de traçar territórios existenciais que ocorre em ou forma mapas (semânticos, mentais, filosóficos, etnográficos, sociológicos, políticos, etc.) de entradas heterogêneas. Nesses mapas, distintas forças (ou vetores) interagem, tornando-o um território em constante movimento de transformação. Cartogra-

a noção de currículo aberto

fias são, por natureza, criativas. Elas são um modo de se (des)orientar no caos que se instaura na relação entre áreas distintas, sujeitos, objetos, fenômenos, singularidades, multiplicidades. Se opõem, portanto, ao mero decalque, à determinação, repetição de formas ou trajetos preestabelecidos:

Se o mapa se opõe ao decalque é por estar inteiramente voltado para uma experimentação ancorada no real. O mapa não reproduz um inconsciente fechado sobre ele mesmo, ele o constrói. Ele contribui para a conexão dos campos, para o desbloqueio dos corpos sem órgãos, para sua abertura máxima sobre um plano de consistência. Ele faz parte do rizoma. O mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser preparado por um indivíduo, um grupo, uma formação social. Pode-se desenhá-lo numa parede, concebê-lo como obra de arte, construí-lo como uma ação política ou como uma meditação.” (DELEUZE e GUATTARI,1995, p.22, grifo meu)

Além de perceber os processos criativos como uma cartografia, a ideia do currículo como um mapa, que é traçado e transformado pelas e pelos agentes que percorrem o itinerário, me acompanhou durante todo o processo de observação dos casos estudados. Isso porque os currículos analisados, segundo os atores sociais da proposta, estão em constante processo de adaptação e incorporação da dinâmica de relações interpessoais, da interação do que se institui previamente como objeto de ensino-aprendizagem com o meio, os fenômenos e as condições de execução que se delineiam no processo de corporificação dos atos pedagógicos e artísticos. Por meio da pesquisa, pude perceber três mapas (ou horizontes) de possibilidades de configuração e de abordagem da formação em interpretação o que, por sua vez, me fotografou possíveis vias pelas quais as dimensões do currículo e da formação interagem nas práticas educacionais destinadas à formação de artistas cênicos.

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Na Universidade LIVRE do Teatro Vila Velha as/os participantes vivenciam intensa exposição ao jogo cênico e ao cotidiano das relações profissionais estabelecidas nos espaços culturais. Os saberes compartilhados se relacionam diretamente com inquietações das/ dos artistas sobre o mundo e com a produção teatral clássica e contemporânea. Seu programa aposta no autodidatismo, proatividade das/dos participantes e o senso comunitário que se estabelece entre coletivos e profissionais do teatro. Os paradigmas da liberdade e do caos (criativo e organizacional) mobilizam seu itinerário formativo, que está disposto em ciclos anuais em que se realizam projetos de trabalhos nos quais as visões estéticas de colaboradores e participantes ganham forma de espetáculos e experimentos. Os princípios da criação colaborativa e da ocupação cultural irão nortear sua metodologia de execução, que se distribui em três vetores: criação artística, rodas de conversa e territórios expandidos. Nessa proposta, a formação artística está intrinsecamente relacionada ao exercício da profissão, de modo que o Teatro Vila Velha se torna o território em que se estabelecem experimentações e relações entre aprendizagem, mundo do trabalho e cena contemporânea.

Na Livre, os agentes do processo de ensino-aprendizagem estão em um permanente estado de deriva. Seus agentes são como uma horda dionisíaca percorrendo uma vacilante teia de relações, empunhando o caos e a liberdade criativa como bandeiras ideológicas. As estratégias didático-pedagógicas são delineadas tendo em perspectiva o horizonte imediato dos projetos de trabalho que são, em essência, os espaços de montagem e configuração de obras cênicas. É dentro desses espaços e através deles que se originam bifurcações e todo um conjunto de relações (interpessoais, artísticas, profissionais e com os saberes teatrais) que desencadeiam outros processos criativos, intervenções artísticas e referenciais que balizarão as relações de ensino-aprendizagem.

a noção de currículo aberto

A Livre propõe um currículo-dispositivo que se traduz em atos, não em um documento pedagógico. Nele percebo características do rizoma deleuze-guattariano, em que o ponto de partida e o de chegada não estão claramente definidos, em virtude do emaranhado de conexões e interrelações que se constroem entre um extremo e outro do processo. É daí que deriva, inclusive, a permanência de participantes contribuindo com o Programa após o período estabelecido para uma primeira formação. Encerra-se formalmente o percurso, mas não os vínculos que se estabelecem entre esses agentes. O caos e a aleatoriedade com que as decisões pedagógicas são encadeadas me proporcionam essa visão de um percurso completamente instável, mas que mobiliza seus agentes numa jornada apaixonada e dionisíaca.

As intenções curriculares se relacionam diretamente com a dinâmica dos processos criativos, os modos e meios de configuração de uma obra cênica. Essas obras artísticas são ao mesmo tempo o meio e a finalidade pedagógica, já que o aprendizado cênico adotado na Universidade LIVRE vai resgatar a lógica do aprender fazendo que predomina na visão clássica da pedagogia teatral. Ao invés de tensionar a formação com vistas à concretização de objetivos previamente instituídos pela proposta pedagógica, o currículo dessa proposta vai, ao contrário, ser refém das decisões e estratégias estabelecidas pelas e pelos agentes de ensino-aprendizagem, numa (in) consciente subversão da lógica pedagógica usual. Uma organização da aprendizagem que se faz durante o percurso, com toda a precariedade e vacilações inerentes a um caminho sem bússola. Um caminho que se molda a partir do terreno obscuro da subjetividade e expressividade artística.

A partir das premissas até aqui descritas, a experiência da Universidade LIVRE me permite inferir algumas conclusões sobre o modo de organização da aprendizagem na educação profissional em teatro. Assim como pude verificar em outras experiências observa-

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das no doutorado, é possível estabelecer, de forma clara, pontos de convergência entre pedagogia cênica e práxis artística. No caso da Livre, os ciclos formativos vivenciados tensionam e/ou demandam uma relação provisória, flexível, arbitrária e subjetiva entre os saberes-fazeres teatrais e o que é estabelecido como conteúdo e/ou objeto do ensino. O que significa que o planejamento pedagógico, nesses ambientes, considera e incorpora elementos que permitem à ação pedagógica (ou atos de currículo) lidar de forma propositiva com: as tensões que se estabelecem entre saberes consolidados e as vias experimentais; uma relação não-hierárquica entre teoria e prática; os fluxos inerentes à criação artística; e o caráter circunstancial e imprevisível que demarca os fenômenos e obras cênicas.

Por esse motivo, a organização da aprendizagem instituída nesses contextos norteia e potencializa as características do fazer artístico. As perspectivas pedagógicas adotadas nos casos analisados tendem a considerar a aproximação com poéticas de encenação específicas, dispositivos criativos e perspectivas teatrais determinadas como o caminho mais adequado para a inserção das/dos discentes na dinâmica própria do ofício de artista e das funções atribuídas aos profissionais de interpretação teatral. Com isso, se delineia uma clara aproximação entre formação e modos de operar no mundo do trabalho no campo das artes – o que oportuniza uma aprendizagem ancorada no campo empírico. Há de se ponderar, no entanto, que essas abordagens não avançam no sentido de propor espaços de debate e problematizações sociológicas e econômicas do campo artístico, o que poderia contribuir para que a imersão artística também corroborasse para uma visão crítica e política sobre o mundo do trabalho nas artes cênicas.

Em sendo a práxis artística componente indispensável para essas relações de ensino-aprendizagem, deixam-se de lado os estudos panorâmicos, instrumentais e/ou estruturalistas para dar margem

a noção de currículo aberto

às abordagens imersivas. Percebo essa atitude em consonância com as perspectivas complexificadora dos saberes. Os processos de educação contemporânea evocam justamente essa relação heterogênea, multifocal e implicada que um estudo imersivo proporciona aos discentes. Essas abordagens consideram o foco de interesse dos sujeitos envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem, os contextos e toda teia na qual se enredam os objetos de ensino aprendizagem, possibilitando que aprendizes e docentes construam abstrações ancoradas no real, partindo de uma complexa rede de signos e enunciados. Os conteúdos da aprendizagem não estão apartados dos sujeitos, mas atravessam suas visões de mundo e subjetividades. Os próprios sujeitos tornam-se conteúdo e objeto da aprendizagem, na medida em que a dimensão encarnada da experiência artística perpassa esse processo de auto desnudamento e construção de vínculos com a linguagem cênica.

A imersão, como percebida na Livre, aproxima os processos criativos – geralmente desenvolvidos como um projeto de montagem – às prerrogativas da pedagogia de projetos. Isso faz com que docentes e discentes, a partir das escolhas realizadas na sala de ensaio, percorram cartografias de investigação cênica que amalgamam saberes de distintas áreas do conhecimento, formas poéticas, procedimentos de trabalho artístico, relações interpessoais e histórias de vida. Uma troca de saberes que não só proporciona a “decantação” de toda gama de saberes e práticas reunidas na trajetória milenar do teatro, como propõe outras abordagens pedagógicas. Ela vai potencializar a criação de vínculos e subjetivações que marcarão de forma profunda as e os agentes que participam da jornada.

Outra característica que concluo por meio do estudo é que o modo como cada proposta pedagógica percebe ou caracteriza o saber teatral irá nortear o grau de planejamento e sistematização prévia de seus itinerários formativos. Cada configuração curricular é como uma resposta concreta ao problema da configuração das obras cê-

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nicas e teatrais e o modo como seus processos criativos podem ser orientados e estimulados. Não há, pois, um juízo de valor imediato das/dos artistas sobre a (in)formalização dos saberes e práticas ali desenvolvidos, já que o principal interesse que pulsa nessas práticas pedagógicas é a troca de saberes e produção de conhecimento. Percebo que nesse trânsito entre educação formal e não-formal, a organização da aprendizagem não se torna refém, mas é um componente que agrega ao cotidiano das experiências. Há claro movimento de educadores e equipe pedagógica dos casos estudados no sentido de que a práxis artístico-pedagógica não seja burocratizada e que o currículo não se torne um fator pedagogizante das relações educativas.

Dentro desse encaminhamento e diante da constatação de que os marcos legais da educação profissional exercem pouca influência na organização da aprendizagem no setor, surge a necessidade de se estabelecer outros critérios éticos e objetivos que nos auxiliem na necessária análise críticas sobre as produções artístico-pedagógicas desenvolvidas sob a alcunha de formação de artistas cênicos e/ou educação profissional. Considero que o interessante para dimensionar a coerência interna do que é proposto como formação nesse setor seria a observação do modo como a práxis artística é percebida por essas experiências. Pelas observações em campo, me parece claro que quanto maior sinergia entre criação artística e dispositivos pedagógicos, melhor e maior o vínculo entre currículo e formação nas propostas de ensino-aprendizagem do setor. Isso se justifica porque a práxis artística acaba ocupando a centralidade dos propósitos artístico-pedagógicos e condiciona, inclusive, as metodologias ativas compartilhadas, a relação com os conteúdos e temas de ensino-aprendizagem, estratégias de ingresso e mecanismos avaliativos.

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Diante dos dados analisados, consigo também inferir que os currículos-dispositivos ganham características peculiares na educação profissional em teatro. Não por uma simples negação das formatações e abordagens já consolidadas, mas em direção a adequar a organização da aprendizagem à dinâmica do trabalho artístico e do campo teatral. Como síntese dessas peculiaridades, me proponho então a considerar que o conceito de currículo na educação profissional em teatro é um conceito aberto.

Aberto porque evoca uma ação que, por inúmeros motivos, não pode ser predeterminada e organizada de forma sistemática se não se assumir incompleta, flexível e dinâmica. Aberto porque não nega em sua estrutura e sistematização que o que se institui como um dado fixo num documento curricular torna-se absolutamente dinâmico – e mesmo provisório – na experiência encarnada. No caso dos currículos observados, a própria redação do documento curricular evidencia essa flexibilização – seja em relação à definição dos objetos de ensino-aprendizagem, seja assumindo-se como uma arquitetura que se esvazia a cada nova jornada de ensino-aprendizagem.

Aberto porque não é predeterminação. Nos currículos de teatro, as escolhas didáticas e teórico-epistemológicas assumidamente não visam a docilização dos corpos e mentes dos atores curriculares. Ao contrário, visam estabelecer meios para que esses corpos emanem subjetividades, identidades, heterogeneidade, diferenças, criação artística, produção de conhecimento, formas idiossincráticas de ser/ estar no mundo e no campo de trabalho artístico. Não há, portanto, qualquer movimento em direção ao controle dos debates e relações que se desenvolvem no curso da formação. As instruções normativas dos documentos curriculares visam estabelecer calendários e orientar os sistemas de regras provisórias que se estabelecem no interior dos processos criativos e da práxis cênica, de modo que, den-

a noção de currículo aberto

tro do caráter dionisíaco dessas experimentações, não se perca de vista os apolíneos intuitos pedagógicos que norteiam a experiência.

Aberto porque busca perceber as frestas nos sistemas de ensino e nas agências reguladoras da educação para que se espraie os modos de fazer-pensar artes cênicas. Nesse sentido, além de o documento curricular buscar se situar por definições conceituais amplas – ou que possibilitem agregar o maior número possível de temas de abordagem, poéticas e/ou situações problema a serem desenvolvidas em sala de aula – ele evoca pedagogias que viabilizem o protagonismo da linha de frente dos sistemas educativos: professores, discentes e equipe pedagógica. Como no caso da SP Escola de Teatro, o currículo preferencialmente se assume enquanto forma (ou arquitetura), não como conteúdo. Se delineia uma intenção de trajeto, de discurso(s) político e artístico-pedagógico, não como um inventário de temas e conteúdos a serem compartilhados em sala de aula. O foco me parece estar no como e no porquê e não em o quê ensinar. A voz desses currículos-dispositivos é a multiplicidade de vozes de seus agentes, que, para além de docentes e discentes, são artistas criadores com visões de mundo, inquietações artísticas e ideológicas. Inquietações que desejam pôr em movimento em forma de espetáculo.

Aberto porque, ao se assumir incompleto, incorpora a formação. Ele não se define com riqueza de detalhes para que o movimento de “dar forma” aos atos formativos também seja o espaço para criar a forma (e não somente executar um projeto preestabelecido). Um currículo que possibilita que a linha de frente tenha a oportunidade de alterar o caminho durante o percurso, a partir das decisões realizadas in loco. O foco do currículo, portanto, está no grupo que se reúne para realizar o trajeto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Em sua “profanação” do conceito de formação, Jorge Larrosa (2016) afirma:

Porque leva cada um até si mesmo, na formação não se define antecipadamente o resultado. A ideia de formação não se entende teleologicamente, em função de seu fim, em termos do estado final que seria sua culminação. O processo da formação está pensando, melhor dizendo, como uma aventura. E uma aventura é, justamente, uma viagem do não planejado e não traçado antecipadamente, uma viagem aberta em que pode acontecer qualquer coisa, e na qual não se sabe onde se vai chegar, nem mesmo se vai se chegar a algum lugar. (p.52-53)

As imagens poéticas da viagem, aventura e travessia suscitadas pelo autor, traduzem bem o vínculo que percebo dos atores sociais entrevistados com suas respectivas propostas. O modo como cada um descreve suas experiências vivenciadas me traz essa percepção de que cada encontro realizado nessas cartografias curriculares emana trocas de saberes e histórias de vida que só podem ser descritas ou compreendidas na sua totalidade por seus atores curriculares. E essa aventura, pessoal e intransferível, é a marca que ao mesmo tempo diferencia e aproxima os territórios da arte e da educação.

A meu ver, currículos se abrem justamente porque o ato educativo e artístico, por mais intencionais que sejam, não visam a determinação. A aprendizagem e o ato artístico derivam justamente dessa inquietação interna, da sensação de incompletude e do desejo de compreender a si mesmo, seus pares, as coisas, os ambientes e os fenômenos.

A ideia de currículo aberto, portanto, vai caracterizar um princípio que me parece recorrente em nossos modos de organização da aprendizagem. A partilha dos saberes teatrais, ainda que possa ser compartilhada dentro das estratégias convencionais na educação tradicional – em que o planejamento pedagógico precede a execução – é instituída como objeto da aprendizagem no teatro, ao menos nos casos observados. Ela se abre para ou se molda a partir das vol. 9

considerações finais

ideias, técnicas, procedimentos e interesses – criativos, temáticos, político-ideológicos, estético-poéticos e escolas de pensamento teatrais – que emergem no encontro entre mentes criativas nas salas de aula e nas salas de ensaio. Mesmo nos casos nos quais há uma organização da aprendizagem sistemática e bem estruturada, os currículos observados ganham forma e conteúdo por meio de caminhos flexíveis, sinuosos e que se orientam pela curiosidade ingênua ou epistemológica de seus agentes. Currículos que valorizam o saber de experiência, no sentido que nos apresenta Jorge Larrosa, como via para apreensão de um conhecimento que – ainda que não se confunda com – não pode negar a experiência encarnada e o espaço irresistível do encontro.

A partir dessa teia de significados e, ancorado nos princípios observados no currículo encarnado da Universidade LIVRE, consigo afirmar que esta é uma experiência disruptiva, inovadora e que propõe outras paisagens educativas vinculadas ao problema da formação de artistas cênicos. Não se trata de um caso isolado no panorama de educação profissional em teatro, mas uma tendência que espelha os saberes-fazeres da práxis artística contemporânea. O que constatei a partir da minha tese de doutorado, nessa e nas duas outras experiências observadas, é que nesse setor da pedagogia teatral o currículo incorpora as propriedades do fazer artístico e, por isso, deve ser compreendido na sua dimensão aberta e encarnada. Ele não é um artefato ou agente externo que condiciona as relações em sala de aula, mas um agente disparador dessas relações.

A ideia de currículo como um conceito aberto na educação profissional em teatro faz referência a uma epistemologia do ensino do teatro que leva em conta a lógica particular e circunscrita dos fenômenos cênicos, de suas imbricações na história, na produção humana, nas estruturas sociais, suas aproximações e dificuldades de adequação aos modelos de organização do conhecimento científico e da educação. Uma abertura que não significa necessariamente ne-

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gar ou suplantar as ferramentas cognitivas e metodológicas ora existentes e que são oferecidas por outras áreas (como a educação). É a possibilidade de construção de vias alternativas e não-cartesianas de relação com o saber e com a educação que correspondam mais diretamente às especificidades das linguagens artísticas.

É curioso notar a coerência da proposta do Programa Universidade LIVRE com o ideário original do Vila Velha. Um teatro que nasceu a partir da iniciativa de artistas rebeldes, que se opunham a uma práxis cênica e pedagógica veiculada por Martin Gonçalves na Escola de Teatro da Universidade da Bahia (ETUB). Um modelo que instaurava uma formação artística de perspectiva acadêmica deslocada das contribuições locais e do teatro popular. Rebeldia precursora que percebemos como necessária à renovação da produção intelectual brasileira e latino-americana, hoje compreendida e organizada por paradigmas como a decolonialidade. Ao contrário de antiacadêmica, as contribuições do trabalho do Vila nos permitem avançar na compreensão de outros caminhos possíveis, seja no contexto das poéticas contemporâneas, seja no âmbito da produção artística, formação e qualificação profissional do teatro baiano.

Para além da sala de ensaio, a formação da Livre permite aos artistas em formação a compreensão de que os saberes-fazeres de nosso campo de atuação não estão apartados do mundo, das trocas e tensões que emergem no cotidiano das relações humanas e das perspectivas filosóficas que norteiam, tanto a identidade da produção teatral brasileira quanto os modos e meios de elaboração de um pensamento pedagógico sobre essa linguagem artística. Por todas as questões que rodeiam a atuação profissional no campo das artes, e mais especificamente no teatro, não há como supor que a formação de artistas cênicos esteja alijada das causas e consequências dos grandes problemas que o setor enfrenta.

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Trata-se de um currículo que possibilita esses debates e o contato, ainda que superficial, com as legislações e literatura especializada sobre produção e gestão cultural, políticas públicas para a cultura e mesmo as questões de recepção estética e/ou mediação cultural. Isso traz a possibilidade de uma formação profissional alinhada com uma perspectiva do ofício da/do artista coerente com os debates atuais sobre a produção artística brasileira.

Formar toda uma geração de profissionais alinhados com a sociologia das artes cênicas é possibilitar que soluções surjam não apenas do protagonismo individual, como também de mobilizações coletivas. O Vila Velha, como espaço de resistência ao sucateamento das Artes na Bahia e no Brasil é uma expressão encarnada dessa premissa. O diálogo sobre essas problemáticas, em um itinerário de educação profissional, pode resultar no surgimento de possíveis alternativas para melhoria das condições de trabalho das artes cênicas brasileira – seja através de uma maior consciência política dos novos artistas ou mesmo pela difusão das iniciativas exitosas experimentadas e/ou sistematizadas por cooperativas, coletivos e artistas independentes. A possibilidade de que essas vias se firmem como referenciais e pontos de partida para outras iniciativas, seja no âmbito particular ou coletivo.

Uma segunda conclusão que considero relevante observar é o vínculo necessário entre formação em interpretação teatral (e das demais funções da engenharia teatral) e pedagogia cênica. Nesse sentido, um desafio que se apresenta para a equipe da Universidade LIVRE é o de se apropriar de discussões e estudos de âmbito pedagógico – como os relacionados à didática e à metodologia do ensino do teatro – independente do perfil acadêmico de profissionais atuantes na formação de artistas com a licenciatura. Não pretendo aqui defender qualquer espécie de prerrogativa de função que justifique uma restrição da atuação de bacharéis e/ou artistas

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práticos no setor, e, por conseguinte, a apropriação de licenciadas e licenciados em teatro no que tange ao exercício da docência no contexto da educação profissional. A própria experiência de surgimento da pedagogia teatral demonstra a não razão de ser desse tipo de restrição ou categorização. Ainda que a formação pedagógica não venha a ser pré-requisito para o exercício da docência na educação profissional (formal e não formal), o domínio de premissas artístico-pedagógicas me parece imperativo para quem deseja se enveredar pelo caminho da formação e qualificação de artistas.

Digo isso por compreender que, no meio teatral, esses temas por vezes são encarados como restritos ao ensino do teatro na educação básica e outras interfaces relacionadas à formação humana e cidadã. É como se a formação da/do artista cênico, de tão conectada com a experimentação e à dinâmica dos processos criativos, se nutrisse essencialmente dos espaços informais de educação e das relações estabelecidas entre artistas experientes com os menos experientes, com o resultado didático confundindo-se imediatamente com o resultado artístico alcançado no término do itinerário, quando sabemos que o resultado estético-poético não necessariamente corresponde diretamente aos resultados pedagógicos alcançados na empreitada. Por exemplo, um encenador experiente, engajado num processo artístico com intérpretes iniciantes, estaria apto a diluir com outros recursos as deficiências que esses intérpretes porventura apresentem durante a construção do espetáculo. Basta que este, com sua habilidade de encenador, volte a atenção do público para os outros elementos visuais e à plasticidade da cena. Com esse recurso, ele continua obtendo um resultado cênico minimamente satisfatório, mesmo que o intérprete não consiga avançar durante o processo em suas limitações de representação.

Uma habilidade que talvez seja pré-requisito a artistas-docentes dentro dos cursos de formação em interpretação teatral é, justamente, dar vazão a sua visão de encenador ou artista e com isso

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disparar ou mobilizar nas/nos atrizes/atores o seu espírito criativo e o conhecimento de suas competências e apetências enquanto artistas. Por isso, importa ponderar que nem todo diretor artístico é um diretor pedagogo ou mestre encenador, nos moldes em que definem os pesquisadores que estabeleceram e sistematizaram os termos37.

Finalmente, a principal conclusão que destaco é que a Universidade LIVRE inaugura outra possibilidade de compreensão sobre currículo e a formação no âmbito da interpretação teatral. Quando observo os modos e meios de organização da prática artística e das especificidades que demarcam a singularidade da produção de conhecimento em arte, penso que sistematizações teórico-metodológicas que auxiliem a organização didática do ensino no setor evocam o desenvolvimento de estratégias que considerem o grau de abertura, fluidez e singularidade do objeto artístico. A ideia de um planejamento didático-pedagógico que preserve seus modos e meios de estruturação se associa – quase que de maneira compulsória – à provisoriedade de regras e parâmetros existentes no interior da criação artística. É isso que a proposta da Universidade LIVRE nos ensina.

Como aqui já destacado, abertura e flexibilidade não são sinônimos de ausência de organização, objetividade, delimitação de princípios e normas – mesmo que provisórias – que tensionam e mobilizam artistas criadores, seja na prática artística lato sensu, seja no interior das relações de ensino-aprendizagem da área. A partir disso e

37 A pesquisadora Maria Thaís Lima Santos (2002) é a primeira no Brasil a desenvolver o conceito de diretor pedagogo para caracterizar a prática investigativa dos grandes encenadores teatrais, em especial Meyerhold, objeto de estudo de sua tese de doutorado. Já Robson Haderchpeck (2009), também em sua tese, compreende que essa propriedade é inerente à poética da direção teatral, uma vez que este profissional é o responsável por conduzir processos criativos. Já o termo mestre encenador é utilizado por Marcos Bulhões Martins (2002) para retratar a prática de encenação realizada por licenciados em teatro em distintos contextos artístico-educacionais no ensino formal e não formal.

com base no estudo realizado, defendo que os percursos formativos da educação profissional em teatro, na sua estrutura ou na sua execução nos espaços de ensino-aprendizagem, preservam uma característica fluida, aberta e, por isso, adaptável às demandas que emergem das inquietações artísticas dos agentes envolvidos, dos cenários da produção e veiculação cênica [brasileira] e às perspectivas teóricas que modulam o perfil profissional difundido por determinada instituição de ensino.

Não há, pois, como desassociar o sentido de abertura, aqui empregado, de um discurso sobre currículo que defenda a autonomia e vol. 9 coleção cadernos do vila

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protagonismo de artistas-professores e artistas-estudantes em suas relações de ensino-aprendizagem. Daí talvez a importância de que a equipe gestora da Livre se aproprie das discussões sobre educação profissional no Brasil, aproximando e dialogando com outras propostas disruptivas em curso para quem sabe, alçar voos ainda mais rasantes. Espero, de coração, que o Vila Velha, por muitas outras décadas e gerações de artistas, continue sendo esse farol da liberdade artística, da criação compartilhada, do teatro de grupo e dos espaços culturais como pilares de uma forma de se fazer teatro que continue espelhando o teatro como arte do encontro, como bem definiu Grotowski.

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sobre o autor

FRANCISCO ANDRÉ SOUSA LIMA

Homem negro, sertanejo e nordestino. Ator, dramaturgo, diretor, produtor e professor de teatro. Professor Adjunto na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), atuando nos cursos de Licenciatura em Teatro e Licenciatura em Dança da instituição. Atualmente é Coordenador do Colegiado do curso de Licenciatura em Teatro da UESB (Gestão 2024-2026). Integra o grupo de pesquisa NEPAT – Núcleo de Estudos sobre Processos Artístico-Pedagógicos em Teatro. É licenciado em Teatro, mestre e doutor em Artes Cênicas pela Universidade Federal da Bahia (PPGAC-UFBA). Foi colaborador do Grupo de Teatro Finos Trapos (BA) entre 2005 e 2018, onde desenvolveu suas principais atividades artísticas. Entre outras experiências profissionais, foi Coordenador de Produção na Dirart/Coordenação de Dança da Fundação Cultural do Estado da Bahia (2014-2017) e professor substituto no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano (IFBaiano) Campus Catu (2013-2014). Possui indicações a prêmios estaduais pelo seu trabalho como ator e dramaturgo. É organizador do livro “Oficinão Finos Trapos: Uma Pedagogia do Teatro de Grupo em Cinco Cidades Baianas” (Egba, 2014), um dos organizadores dos livros “Alvenarias Cênicas: Diálogos Sobre as Especialidades da Engenharia Teatral (Giostri,2018) e “Artes cênicas à luz da Lei N.º 10.639/2003: escrevivências teatrais antirracistas” (EdUESB,2024). Também é coautor do livro Finos Trapos e suas Dramaturgias da Sala de Ensaio: Um Livro de Dramaturgias Comentadas” (Finos Trapos, 2019). Desenvolve pesquisas no âmbito da Pedagogia do Teatro, com ênfase em teatro de grupo, cultura popular, teorias do currículo, políticas culturais e formação de artistas cênicos.

FICHA TÉCNICA TEATRO VILA VELHA

diretor artístico: MARCIO MEIRELLES

coordenadora de projetos institucionais: CRISTINA CASTRO gestor de projetos: HUGO BASTOS coordenadora financeira: VÂNIA PAIXÃO

diretor de planejamento e gestão: SERGIO ROTH

analista administrativo financeiro: HELENA PEIXOTO MEIRELLES gerência operacional: MENIKY MARLA coordenadora de produção: CLARA TORRES técnico de iluminação: MARCOS DEDÊ

cenotécnico: JOILSON BATISTA técnico de som: THIAGO VINÍCIUS

núcleo de formação: CHICA CARELLI núcleo audiovisual: RAFAEL GRILO

coordenadora de comunicação: DIANDRA ROCHA

assessor de imprensa: ARLON SOUZA social media: JEAN TEIXEIRA

diretor de arte: RAMON GONÇALVES

produtora do acervo: MILENA NASCIMENTO editora de conteúdo e memória: GABRIELA WENZEL

gestão do teatro vila velha: SOL - MOVIMENTO DA CENA presidente: HUGO BASTOS vice-presidente: VÂNIA PAIXÃO

o teatro vila velha foi construído e é mantido pela SOCIEDADE TEATRO DOS NOVOS sócios: MARCIO MEIRELLES e SONIA ROBATTO

o Teatro Vila Velha tem apoio financeiro do Governo do Estado, através do Fundo de Cultura, Secretaria da Fazenda e Secretaria de Cultura da Bahia.

realização