SO-didaktik Nr 17 2026 by SO-didaktik

SO-didaktik

nr 17/ vinter 2026

SO-didaktik

En ämnesdidaktisk nättidskrift för lärardriven forskning och undervisningsutveckling i geografi, historia, religion och samhällskunskap

SO-didaktik är en tidskrift om undervisning i de fyra ämnena geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap Tidskriften vänder sig till lärare som undervisar i grundskolan och på gymnasiet. Den kombinerar forskning och lärares erfarenhetsbaserade kunskaper på ett sätt som är anpassat för lärarprofessionen. Tidskriften är nätbaserad och fritt tillgänglig för alla och ges ut två gånger per år. Grundidén är att minst hälften av artiklarna i varje nummer skrivs av lärare som har erfarenheter de vill dela med sig av. Målet är att tidskriften som helhet ska inspirera, uppmuntra och stödja lärare i utvecklandet av sin undervisning.

Vi välkomnar lärare, forskare med intresse för de samhällsorienterande ämnena och intresserade inom närliggande fält, som intresseorganisationer och kulturarvsinstitutioner, att bidra med artiklar. Artiklarna kan uppehålla sig vid erfarenheter av genomförda övningar och lektioner men också behandla teori och tidigare forskning. Har du, ensam eller med en grupp kolleger, en idé till en artikel och tycker att det skulle vara spännande att skriva något så hör av dig till oss. Vi hjälper dig gärna att planera artikeln och komma igång. Du kan också ladda ner tidskriftens riktlinjer för skribenter där det finns stöd och tips för skrivandet. Du som läsare får gärna höra av dig med tankar och förslag till redaktionen - skriv till so-didaktik@globala.se.

Publiceringsansvar: Föreningen SO-didaktik

E-post: so-didaktik@globala.se

Tidskriften: https://issuu.com/so-didaktik

Hemsida: www.so-didaktik.se

Grafisk form och layout: Eva van Bennekom

Redigering: Maria Johansson

Omslag: Eva van Bennekom

Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik/ Instagram: www.instagram.com/sodidaktik/ Riktlinjer för skribenter: https://drive.google.com/file/d/1_Aw21p1rhUjf-DNRU9Z8efMKQv9Qy51/view?usp=sharing ISSN 2002-4525

”Skönlitteraturens potential i SO-ämnena”

Det här numret av SO-didaktik handlar om skönlitteratur i SO-undervisningen och hur skönlitteraturen kan användas i undervisningen för att möjliggöra att elever utvecklar föreställningsförmåga och därmed bidra till fördjupad ämnesförståelse i både SO-ämnen och litteraturanalys. Föreställningsförmåga innefattar förmågan att skifta perspektiv, ställa frågor och hantera det obestämbara, vilka är alla förmågor av betydelse i en osäker och komplicerad samtid som vi lever i.

Lärarna som medverkar har alla gått Doing Skönlitteratur, en av SO-didaktiks seminarieserie för professionsutveckling. I kombination med ett ULF-finansierat forskningsprojekt har Maria Johansson, Katarina Rejman och Thérèse Britton tagit fram och tillsammans med lärarna testat några teoretiska utgångspunkter för den här typen av ämnessamspel. En sådan utgångspunkt pekar underrubriken på: “Att utforska det obestämbara”. Detta utvecklar Maria Johansson i krönikan där hon diskuterar varför det kan vara en utgångspunkt för att välja litteratur. Elin Helldén visar i sin artikel hur arbetet med en novell av Sara Stridsberg har öppnat upp för många olika tolkningar och perspektiv för hennes elever i religionskunskap på gymnasiet. Kristina Wilhelmsson och Eva Florén har arbetat med bilderboken Adjö, Herr Muffin, även det inom ämnet religion. I reportaget av Karolina Sandahl och Thérèse Britton berättar Kristina om hur bokens text och bilder öppnar upp för viktiga samtal om både livet och döden med elever i årskurs 5. Om bilderbokens potential i undervisning i samspel med SO-ämnena, inte bara för elever i yngre åldrar, skriver Eva Söderberg, lektor i litteraturvetenskap, i sin artikel.

Sofia Ahlberg och Suzanne Ericson, båda forskare, använder även de bilderböcker som exempel när de

visar hur normer kan utmanas och ruckas genom skönlitteratur. Genom att jämföra den klassiska bilderboken Olles skidfärd med moderna samiska bilderböcker avtäcks både normer och stereotyper. Ett annat exempel på hur skönlitteraturen kan synliggöra normer kommer från Midsommarkransens gymnasium. Anna Karlsson, Ulrika Gill och Katarina Schiöler presenterar i sin artikel hur de tillsammans med sina Barn- och fritidselever har arbetat med Selma Lagerlöfs novell Bortbytingen. Ett av deras mål med undervisningen var att eleverna skulle fördjupa sina analyser i såväl svenska som historia och samhällskunskap. Lärarna visar i artikeln hur de menar att novellen öppnade upp för detta, bland annat för att det fanns så mycket som var obestämt och öppet för tolkningar i texten.

Den andra teoretiska utgångspunkten för det här projektet är att arbeta med en litteraturdidaktisk modell, nämligen undersökningsorienterad litteraturdidaktik. Den presenteras i sin helhet i Thérèse Brittons artikel men återkommer genom att den tillämpas i flera andra artiklar. Ett exempel är Gunilla Finnsons och Nina Östermans artikel om arbetet med fackboken Expeditionen: min kärlekshistoria där får vi ta del av delar av deras undervisning i svenska och historia, och även hur den har utvecklats från år till år.

Den uppmärksamme läsaren har noterat att det hittills inte är någon artikel som behandlar undervisning där en roman har stått i centrum - men lugn, det kommer i SO-didaktik nummer 20.

Vi önskar er inspirerande läsning, Thérèse Britton, Maria Johansson och Karolina Sandahl

Thérèse Britton, Maria Johansson och Karolina Sandahl

Innehåll

8

Maria Johanssongymnasielektor och forskare i historiedidaktik

Krönika: Det obestämbara

- Maria Johansson diskuterar, med utgångspunkt i framsideillustrationen, hur mötet med det obestämbara i skönlitteratur kan bidra till att utveckla elevers föreställningsförmåga.

Elin Helldéngymnasielärare i svenska och religionskunskap

Existentiella frågor i Huskvarna

- Elin Helldén visar hur Sara Strindbergs novell Hunter i Huskvarna synliggör existentiella frågor och kan användas som introduktion till religionskunskapsämnet.

SO-didaktik tipsar: Biblioteket

- SO-didaktik tar tillfället i akt och påminner om skolbiblioteken och framför allt skolbibliotekarierna.

Sofia Ahlberg - docent, Engelska Institutionen, Uppsala Universitet Suzanne Ericson - fil.dr, oberoende forskare

Avtäck normer och stereotyper

- Sofia Ahlberg och Suzanne Ericson jämför en klassisk barnbok med samiska barnböcker för att synliggöra stereotyper och visa hur en undervisning kan bidra till att öppna upp för nyanser.

Ulrika Gill, Anna Karlsson - gymnasielärare i historia och svenska Katarina Schiöler - gymnasielärare i historia och samhällskunskap

Att börja en berättelse...

-Ulrika Gill, Anna Karlsson och Katarina Schiöler presenterar ett ämnesövergripande och dynamiskt undervisningsupplägg utifrån Selma Lagerlöfs novell Bortbytingen

Thérèse Brittongymnasielektor och forskare i religionsdidaktik

Undersökningsorienterad litteraturdidaktik

-Thérèse Britton presenterar en modell som kombinerar upplevande och analytiska inslag i läsning av skönlitteratur och därför kan gynna ämnesförståelse i både svenska och SO-ämnen

SO-didaktik

Skönlitteratur i SO-ämnen

Att utforska det obestämbara nr 17/ vinter 2026

SO-didaktik tipsar

- En bok om hur religion kan påverka barns liv.

Gunilla Finnson - ämneslärare i SO-ämnena och engelska Nina Österman - ämneslärare i SO-ämnena

Expeditionen som skapar engagemang

- Gunilla Finnson och Nina Österman visar hur de tillsammans med andra kollegor har utvecklat ett ämnessamspel mellan svenska och historia runt Bea Uusmas bok Expeditionen

Karolina Sandahl - skolutvecklare, gymnasielärare i psykologi och samhällskunskap Thérèse Britton - gymnasielektor och forskare i religionsdidaktik

Adjö,

herr Muffin

- Karolina Sandahl och Thérèse Britton har intervjuat mellanstadieläraren Kristina Wilhelmsson om ett undervisningsupplägg om livet, minnen och döden utifrån en bilderbok.

Eva Söderberglitteraturvetare vid Linnéuniversitetet

I dubbel bänkbredd

- Eva Söderberg ger, genom många exempel och lästips, en handfull skäl för att arbeta med bilderböcker även för elever i äldre åldrar i skolan.

- Ny antologi om skönlitteratur i andraspråksundervisningen.

- Vi söker artiklar från lärare eller forskare, som utifrån genomförd undervisning eller praktiknära forskning, diskuterar sin undervisning generellt i något av SO-ämnena. Vill

Illustrationen är gjord av Eva van Bennekom som formgivit SO-didaktik sedan första numret 2016. Rent tekniskt har hon arbetat i Photoshop med olika lager, med olika opacitet och använt verktygen för att förstärka vissa komponenter eller sudda ut andra. Hon har skapat ett rum och en känsla av att något är främmande, att världen inte ter sig som den egentligen borde vara. Färgen är central, olika färger och färgtoner skapar olika känslor, och ger betraktaren något att fundera över. Är det en kamera som avbildat en verklighet eller är det en upplevd verklighet? Betraktaren aktiverar, medvetet eller omedvetet, sina minnen av tidigare erfarenheter, sådana man själv upplevt men också ett slags utökade kulturella och populärkulturella minnen.

Det obestämbara

En måne, några träd, ett bord, kaffekoppar och en skrivbok. Vi lever inte i världen som neutrala observatörer. Vi lever i den tolkande. Varje möte, varje erfarenhet och varje tystnad passerar genom våra föreställningar om hur världen är och skulle kunna vara. När vi ställs inför en ny situation stämmer den ibland väl med våra erfarenheter och den bekräftar vår förståelse. Ibland är det tvärtom, den stämmer inte, vi blir inte bekräftade och något skaver. Omslagets illustration väcker sannolikt frågor och beroende på våra föreställningar om världen olika känslor. Vad är det som pågår? Vem har placerat - och lämnat - kaffekopparna och skrivboken på bordet? Vad betyder ödsligheten? Är det kväll eller morgon? Döljer det sig varelser, människor eller kanske djur, bland träden? Är det en trygg situation, med ett lugn eller kanske ett vemod, eller är det tvärtom något kusligt, ett annalkande hot eller kanske något som lämnats kvar efter en katastrof?

Att vara människa är inte bara att reagera på verk-

ligheten, utan att ständigt föreställa sig den. Som människor är vi utrustade med föreställningsförmåga och vi kan bygga föreställningsvärldar (Judith Langer). Föreställningsförmågan aktiveras ofta av det estetiska. En bild, ett fotografi, ett musikstycke eller en roman kan plötsligt öppna ett rum där världen blir större än den vardag vi rör oss i. Det är utgångspunkten för detta nummer av SO-didaktik. Något som förenar SO-ämnena är att de är tolkande till sin karaktär, mest uppenbart för de humanistiska ämnena historia och religionskunskap men också giltigt för samhällskunskap och geografi. Genom att aktivera föreställningsförmågan kan skönlitteratur få en betydelsefull roll för undervisningen. Möjligheterna för den lärare som tar in romaner, sagor, noveller, bilderböcker och dikter i sitt SO-klassrum är oändliga.

“En stol, ett bord, en lampa. Ovanför, i det vita taket, ett reliefornament i form av en blomsterkrans, och i dess mitt ett tomrum, igenfyllt med puts, liksom det

ställe i ett ansikte där ögat har blivit borttaget.” Så inleder Margaret Atwood sin roman The Handmaid’s Tale (Tjänarinnans berättelse) från 1985 och förvandlar en bekant verklighet till en obekant dystopi, vilket förstärks i nästa mening: ”Där måste det ha suttit en takkrona, förr. De har tagit bort allt som man skulle kunna fästa ett rep i”. Med utgångspunkt i berättelsen om ett, från 1985, framtida samhälle (vi vet inte när) kan lärare och elever undersöka genushistorien, feminismens och antifeminismens förändringar och frågor om autonomi och motstånd. När romanen kom sågs den som dystopisk science fiction, men nu vet vi att det verkligt kusliga med den inte är det spektakulära, utan det igenkännbara. Romanen skrämmer just därför att den inte känns främmande. Kuslighet i den här bemärkelsen (ty. unheimlich, eng. uncanny) är upplevelsen av att en händelse eller sak är oroande på ett sätt som känns märkligt bekant. Atwood skriver i en eftertext att hon bemödade sig om att skildringen av samhället skulle vara sann: ”The society /…/ would contain no feature that human beings had not already put into practice, somewhere, sometime”. När feministiska grupper idag klär sig i tjänarinnornas röda dräkter i globala protester mot kvinnoförtryck, allt från rättegångar i USA till demonstrationer i Iran, är det för att berättelsen har varit och är sann.

Vilka skönlitterära texter ska vi då välja till SO-undervisningen, inom ramen för enbart SO-ämnet eller varför inte, och med fördel, i ett ämnessamspel med svenska (eller för den delen engelska)? Vilka kvaliteter krävs av det skönlitterära verket? Till vår hjälp har vi den danske litteraturdidaktikern Martin Blok Johansen. Den första, mest grundläggande, kvaliteten är att verket måste rymma ett mått av obstämbarhet, vilket innefattar sådant som är oavgjort, ambivalent eller inte låter sig förutsägas på något enkelt vis. Det handlar om litteratur man inte blir färdig med, litteratur som inte töms på nya tolkningsmöjligheter. Den andra kvaliteten handlar om vad litteraturen (och andra estetiska erfarenheter) gör, på så sätt att den låter oss se världen som om vi såg den första gången. Johansens begrepp för detta är defamilisering, vilket förstås som att läsaren sätts i en position bortom det välkända. God litteratur skakar om oss och sätter oss i ett tillstånd av oförbereddhet. Denna rörelse kan också, som i exemplet ovan, verka åt andra hållet, då det som var främmande framstår som (alltför) välbekant. Slutligen lyfter Johan-

sen ytterligare ett, tredje, begrepp, tillgång. Det räcker inte att elever kan få fatt i böcker om de söker reda på dem utan det handlar om att visa eleverna litteratur som de annars inte skulle läsa, litteratur som de inte vet finns och som inte omedelbart framstår som naturliga val för dem. Här har läraren således ett ansvar. I det här numret visar artikelförfattarna hur väl genomtänkta val av skönlitterära texter öppnar för djup ämnesförståelse, i svenska naturligtvis men inte minst i SO-ämnena. Konkret ger de litterära verken eleverna tillgång till ställföreträdande erfarenheter och läraren fall att använda för att borra i och bråka med ämnesinnehållet.

En grundinsikt inom litteraturdidaktik (läsarresponsteori) är att mening skapas. Den finns inte färdig och klar att förmedla, och uppstår i ett interaktionellt samspel mellan text och läsare. Wolfgang Iser, tysk litteraturvetare, talar om ett slags luckor eller tomrum. Med det menar han inte stora hål och olösta gåtor utan de myriader av textställen där obestämbarhet uppstår. Eftersom läsande i grunden är en individuell process fyller olika personer i tomrummen på olika sätt och det är därför det är så viktigt att till en början vila i den estetiska läsningen, men också därför som det är lika viktigt att låta eleverna möta varandras läsningar i mer prövande och fördjupande processer. Här har vi som SO-lärare något att erbjuda eleverna som är avgörande i ett samhälle där vi alltmer, tycks det, rör oss i våra egna sammanhang, där vi väljer vissa informationskanaler och väljer bort andra och där vi sällan låter oss utmanas utan hellre strävar efter igenkänning och bekräftelse. Det är i grunden en demokratisk fråga. För läsaren (eleven) finns här en potentiell insikt, dels att vi som läsare med nödvändighet är begränsade i vad och hur vi vill förstå (texten, men också samhället), dels att vi som läsare har agens, att vi har ett val att göra i fråga om hur vi vill att tomrummen ska fyllas.

Maria Johansson Gymnasielektor och forskare i historiedidaktik

Referenser

Iser, W. (1980). The act of reading. Johns Hopkins university press. Johansen, M. B. (2015). ”Jeg har forstået den sådan, at den ikke skal forstås”–når 6. A. læser Franz Kafka. Acta Didactica Norge, 9(1), 6-20. Langer, J.A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos.

Existentiella frågor

i Huskvarna

Ämnessamspel mellan religion och svenska

I den här artikeln presenterar gymnasieläraren Elin Helldén hur hon har arbetat med novellen ”Hunter i Huskvarna” av Sara Stridsberg som en introduktion till religionskunskapsämnet. Genom att Elin har valt en novell som är obestämbar och ställer fler frågor än den

besvarar skapar hon möjligheter för elever att tillsammans utforska vad religionskunskapsämnet kan handla om samtidigt som diskussionen om novellen väcker frågor hos dem själva.

Sara Stridsbergs novell Hunter i Huskvarna är en berättelse som erbjuder elever något för dem främmande och som utmanar invanda tankemönster. Samhället och platsen där den utspelas skiljer sig påtagligt från den omgivning som Elins elever är vana vid. Två saker som präglar Huskvarna är vapenfabriken och kyrkorna med Gud som en ständigt övervakande blick och som en källa till gemenskap. Novellen utmanar och ruckar föreställningar om vem som har makt och hur man väljer sin egen väg. Ett exempel på det är Hunters pappa som med rak rygg och stolthet har valt att följa sin egen väg och inte bara har lämnat religionen utan även sin anställning på fabriken. Nu sitter han istället på torget med sina kollegor, som han kallar ”de andra”, som sitter där tillsammans med honom och pratar och dricker öl på dagarna. Han ville inte längre vara en som böjer sig för dem som har makten på fabriken. Mannen på parkbänken blir i novellen den starke som valt sin egen väg och på så sätt bråkar författaren med läsarens invanda föreställningar. Illustration: Eva van Bennekom

Hur presenteras religionsämnet för eleverna? Hur inleds kursen för att engagera och skapa inlevelse? Som religionskunskapslärare vill jag att eleverna ska få en förståelse för religion och livsåskådning - där de kan känna igen sig men också se bortom sin egen verklighet i syfte att förstå en annan människas perspektiv. En ingång till ämnet är det existentiella som väcker det inre sökandet – Vem är jag? Varför finns jag? Vad innebär det att vara människa? Vad är frihet? – frågor som vi alla ställs inför, oavsett tro och religiös tillhörighet. Skönlitteraturen ställer ofta dessa frågor genom den mänskliga erfarenheten och kanske särskilt de texter som inte erbjuder alla svar. En sådan text är Sara Strids-

bergs novell Hunter i Huskvarna (2022).

I ett ämnessamspel med svenska och religion inleddes kursen Religion 1 på gymnasiet på ett nytt sätt för att skapa förståelse för den gemensamma mänskliga erfarenheten. Syftet var att eleverna skulle få en förståelse för vad det är att vara människa genom att möta en text som inte ger några omedelbara svar. De frågor som texten väcker kan därmed bana väg för existentiella reflektioner och utgöra en ingång till mötet med den religiösa människan. Artikeln belyser framför allt hur läsningen av Stridsbergs Hunter i Huskvarna öppnar för de grundläggande mänskliga frågorna som tankar om livet och människans villkor. Först presenteras lektions-

upplägget, novellen och den vetenskapliga grund som formar och vägleder undervisningen. Därefter beskrivs elevernas möte med texten och vad det ger upphov till för att till sist avsluta med skönlitteraturens möjligheter i religionskunskapsundervisningen.

Upplägg och genomförande

Eleverna som var föremål för ämnessamspel i religion och svenska var elever i årskurs 3 på gymnasiets sista termin. De kom från olika program med den gemensamma inriktningen estetisk profil. Upplägget bestod av ett enda lektionstillfälle om hundrasextiofem minuter och utgjorde introduktionen till kursen Religion 1. Som förförståelse gavs först en kort presentation av författaren och en påminnelse om novellen som genre. Till en början lästes novellen högt av mig som lärare och eleverna följde med i texten. Efteråt fick de individuellt reflektera vad de hört genom att skriva fritt i tio minuter kring vilka tankar novellen väckte genom den enkla frågan: Vilka tankar väcker novellen? Sedan ombads eleverna dela med sig av sina reflektioner tillsammans med en kamrat. Därefter följde ett moment där de i mindre samtalsgrupper diskuterade givna frågor som skulle leda till en djupare förståelse och tolkning av texten. Både elevens fria skrivande och reflektionsfrågorna i det efterföljande gruppsamtalet, kan i Thomas Illum Hansens (2017) undersökningsorienterad litteraturdidaktik utgöra exempel på upptäckande och prövande tolkning. En förutsättning som spelade en viss roll i hur långt eleverna kom i sitt utforskande av texten var tiden, som var väl tilltagen för samtal. Till sist gavs eleverna följande uppgift: Vilka frågor väcker novellen hos dig? Formulera två till tre frågor. Elevernas frågor skrevs på tavlan och kom sedan att diskuteras med en efterföljande genomgång i helklass. Jag kommer framför allt att uppehålla mig vid detta delmoment eftersom jag menar att det synliggör något om värdet av skönlitteratur i religionskunskapsundervisningen. Till sist presenterades de existentiella frågor som vanligtvis förekommer i religionsundervisningen. Eleverna fick utifrån dessa frågor samtala om vilka som blir angelägna i läsningen av Hunter i Huskvarna I detta fall definieras existentiella frågor inom filosofi,

Efter läsning och individuella reflektioner fick eleverna tränga in i novellen genom att i mindre grupper diskutera följande textnära frågor: 1) Vilken betydelse har platsen Huskvarna för jaget i novellen?; 2) Vem är Hunter? Vilken relation har jaget och Hunter till varandra? Varför försvinner han tror ni?; 3) “Det fanns ställen där han (Gud) var mindre populär, i Stockholm till exempel, där vi hade bott förut, där hade han ersatts av popstjärnor och börskrascher och romantisk kärlek men här var han fortfarande någon.” (s. 10) Vad säger citat om synen på Guds plats i samhället? Finns det fler scener eller händelser där Gud nämns?; 4) Välj ett stycke, en mening eller en scen som griper tag i dig. Varför gör den det?; 5) Hur slutar novellen? Vad tänker ni om det? Foto: Elin Helldén

psykologi och pedagogik som frågor om identitet, livets mening och människans villkor, utan att någon enskild forskare kan sägas ha fastställt dem.

Minnets landskap och barndomens förlust

Sara Stridsbergs novell Hunter i Huskvarna ingår i en novellsamling med samma namn och utgår från ett berättarjag som vuxen minns sin barndom med vännen

Hunter. Tillsammans utforskar de staden Huskvarna. Hunter framträder som en mystisk och svårgripbar gestalt som både lockar och skrämmer med sina upptåg. Han räddar stadens hundar och låter dem husera i en övergiven byggnad och initierar förbjudna lekar, som att ligga i svarta sopsäckar nära en väg och undkomma bilarna som far fram. Hunter har också en pappa som sitter på parkbänken om dagarna och inte verkar engagera sig i sin son. För henne, jaget i berättelsen, kommer Hunter att prägla livet och barndomen då han en dag plötsligt försvinner från orten. Kvar blir hon, alla minnen och en förlust av det som varit. I novellen nämns också Gud som närvarande för stadens befolkning, där de flesta sägs vara religiösa förutom berättarjagets familj. De kallas för ateisterna. Morgonbönen i skolan och en fröken som stampar i gång orgeln är exempel på religionens närvaro. Men även “de blålysande korsen i neon” som lyser upp Huskvarna. Novellen rör sig mellan vardag och dröm, mellan det som faktiskt hänt och det som minnet gör med det. Stridsbergs poetiska och fragmentariska språk målar fram stämningar snarare än förklaringar. Vänskap, förlust, minnet och frihet är centrala teman men även den splittrade familjen utgör en fond för berättelsen. Novellen behandlar barndomens betydelsefulla ögonblick, vad som händer med den som blir kvarlämnad när alla andra har givit sig av och längtan efter det som varit. I valet av skönlitteratur var utgångspunkten att använda en text som ger läsaren motstånd, men även stort utrymme för att fylla i luckor och ställa frågor om det som händer i texten.

Litteratur som utmanar och öppnar för tolkning

Litteraturdidaktikern Martin Blok Johansen (2015) uppmärksammar vikten av valet av litteratur. I sin forskning har han låtit elever i årskurs 6 läsa ett utdrag ur Franz Kafkas Förvandlingen - ett verk som annars brukar läsas i högre årskurser. I läsningen av Kafka mötte eleverna en text som erbjöd motstånd och det som Johansen definierar som det obestämbara - ett av

tre centrala begrepp som han utgår ifrån. Det obestämbara eller det oavgjorda finns i skönlitterära texter som inte följer ett bestämt mönster, som visar på dilemman och erbjuder flera tolkningsmöjligheter. Stridsbergs novell innehåller denna komplexitet då den ställer fler frågor än ger svar, vilket också visar sig i elevernas möte med texten och som jag återkommer till senare. Det andra begreppet som ligger till grund för valet av text är det Johansen kallar defamilisering. Läsaren ställs genom texten inför det okända och obekanta. Detta i sin tur, gör att det som framstår som självklart behöver förstås på nytt. I det här fallet ställs eleverna inför någonting som inte bekräftar deras världsbild. Till sist visar valet av Stridsbergs novell på det som kallas tillgång. Eleverna får tillgång till litteratur som jag som lärare väljer åt dem i tron om att det har någonting att erbjuda - en text som vanligtvis kanske inte skulle figurera i religionskunskapsundervisningen.

Undervisningsupplägg

Högläsning av novellen

Individuell reflektion och fritt skrivande utifrån frågan: Vilka tankar väcker novellen?

Dela med sig av tankarna med en kamrat

Samtal i mindre grupper utifrån givna textnära frågor (se s. 10)

Formulera i grupp två till tre frågor som texten har väckt.

Helklassdiskussion utifrån frågorna som formulerades i gruppen (se 13)

Introduktion av existentiella frågor och samtal i mindre grupper om hur dessa kan ha betydelse i novellen.

Ett tema som eleverna identifierade i läsningen av novellen är frihet och vad det innebär. Detta behandlas på olika sätt, bland annat genom Hunter som “stjäl” kopplade hundar på stan som han sedan för iväg till en skog och släpper lösa. När Hunter och berättarjaget lämnat de tama hundarna i skogen “stod hunden och såg efter oss som en främling i det vida landskapet, snopen och osäker på vad den skulle göra av friheten.” Andra hundar som Hunter “befriade” från sina ägare låste han in i ett rum i ett övergivet sinnessjukhus. “I en stor hög låg de tillsammans på golvet, dåsande. När han öppnade dörren flög de upp och sprang emot honom, en kropp som plötsligt blev tio levande kroppar, och började röra sig och gläfsa i rummet. Det var som om han höll hela livet inspärrat där, liksom nedsövt, och så fort dörren öppnades började de leva igen och andas och sträcka sig efter världen där ute.” De “stulna”, “befriade” hundarna som symbol för frihet väcker både motstånd och nya frågor, och öppnar på så sätt för olika tolkningar av såväl texten som den existentiella frågan: Vad är frihet?. Illustration: Eva van Bennekom

När eleverna möter texten

Det delmoment som handlar om elevernas egenformulerade frågor kom till viss del att handla om vilken roll Hunter spelar: Vad hände med Hunter? Finns Hunter på riktigt? Vad är Hunter symbol för? Men till stor del formulerades frågor som kom att beröra det existentiella: Har Hunters pappa rätt att låta sin son gå? Handlar jagets längtan egentligen om att hitta tillbaka till barndomen och den tillhörighet hon kände då? Varför är det lättare att skaffa vänner som barn? Hur lever man livet till fullo? Är jaget lycklig? Genom elevernas frågor kom tolkningen av texten fram. Svaren på frågorna som diskuterades i helklass visade sig vara mångtydiga. Samtalet kretsade kring Hunter som figur och vilken

roll han spelar i jagets liv. Fanns han ens på riktigt eller existerade han bara i jagets fantasi? Eller kan Hunter och jaget förstås som två sidor av samma person? Här fanns det olika meningar bland eleverna. Oavsett detta kände eleverna igen att en person tidigt i livet kan ha stor betydelse för resten av livet. De kunde också identifiera sig med jagets berättelse, genom barndomens avtryck och de händelser som skapar övergångar i livet. Några elever var upptagna vid frågan om längtan tillbaka till barndomen, den tid som varit och den man var då.

Det obestämbara i Stridsbergs novell öppnade upp för ett samtal som kom att beröra livet i stort och de frågor som människan förundras över och söker svar på. Från tolkningen av novellen övergick momentet till

att visa exempel på existentiella frågor som människor kan ställas inför. Eleverna fick fundera över vilka av dessa som kom att beröras i novellen och fann följande: Vem är jag? Hur definierar jag mig själv? Är jag summan av mina erfarenheter, mina val eller något annat? Vad innebär det att vara människa? Vad är frihet? Vad betyder relationer för vår existens? Hur hanterar vi förlust? Läsningen av Hunter i Huskvarna blev därmed en möjlighet att förstå något av det som kan vara gemensamt hos alla människor och en ingång till religionsämnet.

Skönlitteraturens potential i religionsundervisningen

Om jag återvänder till min inledande fråga hur jag som lärare kan inleda en kurs i religion är slutsatsen att skönlitteratur som ger motstånd och flera tolkningsmöjligheter, exempelvis Stridsbergs novell, kan fungera som en framgångsrik ingång. Redan från början fanns en förväntan att valet av text skulle ge eleverna perspektiv på religionsämnet. Stridsbergs novell är i

sig fängslande men kunde den ge eleverna något mer än en läsupplevelse och vad skulle de få syn på? Det visade sig att det blev ett fruktbart möte mellan läsare och text. Efter den första lektionen fanns en gemensam grund att utgå från, vilket gjorde det möjligt att utforska religion vidare tillsammans med eleverna. Utifrån de existentiella frågor novellen väcker hade vi också tillsammans på något sätt formulerat vad det kan innebära att vara människa.

En möjlig utveckling i momentet är låta eleverna vara mer i upplevelsen av novellen som att använda estetiska uttryckssätt, det som av Hansen (2017) kallas för transformationer. Syftet är att genom kreativa uttryckssätt omvandla texten till någonting annat för att fördjupa förståelsen. Det handlar på så sätt inte bara om att analysera texten intellektuellt utan om en mer levande och upplevelsebaserad läsning. Ett sätt kan vara att skriva sig in i berättelsen eller att eleverna i roller får gå in i karaktärerna för att få en än mer fördjupad tolkning och se andra saker i texten. Ett annat kan vara att skapa collage, bilder eller välja musik som ett soundtrack för att gestalta centrala scener och fånga

Existentiella frågor som framkommit från läsningen

Vad är meningen med livet? Finns det en övergripande mening, eller skapar vi själva vår mening genom våra handlingar och relationer?

Vem är jag? Hur definierar jag mig själv? Är jag summan av mina erfarenheter, mina relationer, mina val, eller något annat?

Vad innebär det att vara människa? Vilka är de unika aspekterna av att vara människa, och vad skiljer oss från andra varelser?

Vad händer efter döden? Finns det ett liv efter döden, eller är döden slutet? Hur påverkar vår syn på döden vårt sätt att leva?

Vad är frihet? Är vi verkligen fria att välja, eller är våra val styrda av yttre faktorer som kultur, biologi och samhälle?

Vad är tidens natur? Hur uppfattar vi tiden, och hur påverkar den vårt sätt att leva? Är livet ett linjärt flöde eller en cirkulär process?

Vad betyder relationer för vår existens? Hur påverkar våra relationer till andra människor vårt självförverkligande och vår förståelse av världen?

Hur hanterar vi lidande, förlust och dödlighet?

Hur finner vi mening i livet trots smärta, förlust och vår egen dödlighet?

Med hjälp av novellen identifierar eleverna existentiella frågor, det vill säga frågor om sådant som vad som är viktigt i livet, hur man kan se på livet, människans roll och plats i världen och meningen med vår existens. Denna typ av frågor är även en del av det som i religionsdidaktiska sammanhang beskrivs som livsfrågor, nämligen frågor om de grundläggande villkoren för människors liv och tillvaron i stort. Sven Hartman menar att en livsfråga också är uttryck för ”ett behov att bearbeta och reflektera över upplevelser av världen och av den egna personen i relation till världen och livet i stort” (2007, s. 20). Arbetet med novellen öppnar upp för att både identifiera och reflektera över den här typen av frågor och ger på så sätt en god grund för att göra den fortsatta undervisningen i religionskunskap angelägen för såväl eleverna som ämnet. Foto: Patrik Johansson

stämningar i novellen. Det finns också möjlighet att undersöka andra aspekter i Stridsbergs novell. En sådan ingång är hur tecken och symboler är uttryck för det religiösa och även platsens betydelse, då den spelar en avgörande roll för samhället och människorna i berättelsen.

Avslutningsvis visar erfarenheten att läsning av texter med motstånd inom ett ämnessamspel kan berika religionskunskapsämnet. Genom att ge eleverna en reflekterande ingång i kursen kan den skönlitterära texten öppna för diskussioner om liv, värderingar och perspektiv på människans villkor. Det blev även synligt i den resterande delen av kursen, då eleverna återkom till existentiella frågor som en naturlig del i sökandet efter svar på vad det innebär att bli till som människa.

Referenser

Hansen, T. I. (2017). Undersøgelseorientererede tolkningsstrategier. Elf, N. & Hansen, T.I. (Red.), Hvad vi véd om undersøgelseorienteret undervisning i dansk. Og hvordan vi kan bruge denne viden til at skabe bedre kvalitet i danskfagets litteraturundervisning i grundskolan. (s. 36- 47). Odense: Læremiddel. Dk – Nationelt videncenter for læremidler.

Johansen, M. B. (2015). ” Jeg har forstået den sådan, at den ikke skal forstås”–når 6. A. læser Franz Kafka. Acta Didactica Norge, 9(1), 6-20. Stridsberg, S. (2022). Hunter i Huskvarna. (Första utgåva). [Stockholm]: Albert Bonniers förlag.

Elin Helldénlärare i religionskunskap och svenska vid Campus Viktor Rydbergs gymnasium

Text:

När vi var samer som, tillsammans med Stinas jojk, erbjuder nya ämnesingångar och personliga berättelser om samernas historia. Foto

Biblioteket SO-didaktik tipsar

Med anledning av temat i det här numret vill SO-didaktik ta tillfället i akt och påminna om skolbiblioteken och framför allt skolbibliotekarierna. Vi pratar med Fia Fallby, bibliotekarie på Globala gymnasiet. 2025 trädde en ny lag i kraft som ska ge eleverna rätt till bemannade bibliotek. Det är absolut en viktig lag, säger Fia, men tillägger samtidigt att det finns en risk att lagen i praktiken tolkas som att bemanning är det viktiga, inte att det ska vara utbildade bibliotekarier. På sikt skulle det kunna innebära att professionen urholkas och att elevernas rätt till skolbibliotek egentligen inte tillgodoses. Det är här som samarbetet mellan bibliotekarien och lärarna är så viktig. Lärare måste efterfråga och använda sig av bibliotekariernas kompetens. I de bästa fallen är ett sådant samarbete ovärderligt.

Fia jobbar hela tiden för att göra biblioteket synligt i undervisningen både när eleverna kommer till biblioteket och när bokvagnen fylls med väl valda titlar och

Fia kommer till klassrummet. För oss lärare är biblioteket, med sin proffsiga bibliotekarie, en enorm källa till inspiration och nya vinklingar till ämnes- och projektundervisning som vi annars inte tänkt på. Planeringsprocessen börjar ofta där.

När Fia ska ge SO-didaktiks läsare tips om grafiska romaner som är relevanta för SO-ämnena räcker vare sig tiden eller utrymmet på denna sida till. Några tips är Joe Saccos böcker med närbilder och perspektiv på konflikterna i Mellanöstern och på Balkan (Gaza: Fotnoter till ett krig, Gorazde och Fixaren). Skildringar av migration engagerar och vinner på att gestalta enskilda öden, som hos Marjane Satrapi (Persepolis) och Shaun Tan (Ankomsten). Joanna Rubin Dranger har skrivit om judars liv och erfarenheter i Sverige (Ihågkom oss till liv och Dolda judiska liv). Fabian Göransson ger inblick i nationalism och högerpopulism (Drömmen om Europa). För fler tips, prata med din skolbibliotekarie!

Fia Fallby, bibliotekarie på Globala gymnasiet, framför en av de välfyllda hyllorna. Bakom Fia syns bland annat Mats Jonsson

: Patrik Johansson

Avtäck normer och stereotyper

- Elsa Beskow i ljuset av ny samisk barnbokslitteratur

Litteraturforskarna Sofia Ahlberg och Suzanne Ericson vill med sin artikel visa hur en kritisk läsning av en svensk ikonisk barnbok, ”Olles skidfärd” av Elsa Beskow, kan sättas i dialog med andra - i forskarnas exempel samiska - röster och därmed synliggöra olika maktstrukturer och relationer. Författarna adresserar relationen

mellan ursprungsbefolkningar och majoritetssamhället och mellan människa och natur. Vidare kan en kritisk läsning av barnlitteratur hjälpa oss att förstå och utmana såväl historien som vår samtid och våra egna föreställningar. En sådan undervisning utmanar stereotyper och öppnar upp för nyanser.

Vad känner du när du ser snö? Att snön är vacker, efterlängtad, förgänglig, mystisk, farlig eller kanske hotad? ”Vi lever i ett vinterland. Is och snö har skapat Sverige. Varför bryr vi oss inte mer? Varför sörjer vi inte att snön smälter? Jag vill väcka snöängeln inom oss”. Så skriver Sverker Sörlin, en av Sveriges ledande röster i klimatdebatten med ett starkt engagemang för bildning, i boken Snö. En historia från 2024. Foto: Pexels, Eberhard Gross

Nu när julen står för dörren är det värt att påminnas om hur inte bara traditioner och ritualer aktualiseras, utan även våra kollektiva minnen, förväntningar och den ikonografi vi ofta tar för given. Dessa är inte neutrala, utan speglar historiskt och kulturellt präglade attityder och föreställningar som förtjänar en kritisk granskning. Det gäller inte minst de som riskerar att reproducera särskilda världsuppfattningar som osynliggör maktförhållanden mellan samiska och icke-samiska folk, där estetiserande bilder av vintern som ett tidlöst och orört landskap både förskjuter klimatkrisens realitet och suddar ut spåren av koloniala ingrepp i Sápmi.

I Sverige befinner vi oss geografiskt nära de platser där dessa ikoniska bilder har sitt ursprung. Snölandskap, skogar och norrsken förstärker bilden av en orörd miljö där maktmissbruk och kolonialt våld inte ifråga-

sätts. Ett sätt att nyansera den här bilden är att kritiskt analysera ikoniska svenska barnberättelser i dialog med samiska röster. Det samiska folket erkänns i FN:s deklaration om urfolks rättigheter (UNDRIP) som ett urfolk, inte en nationell minoritet, vilket medför särskilda förpliktelser att respektera deras rättigheter.

Olles skidfärd ställs mot Niillas jul

Vårt mål i denna artikel är att göra en komparativ tolkning av Elsa Beskows Olles skidfärd (2017, 2023) i relation till Anna Nutti Wiandts och Emil Juusos tvåspråkiga bok Niilla och det där med julen / juovlajurdagat (2024), den tredje tvåspråkiga boken om ”Barnen i Sápmi”. Böckerna är skrivna med mer än ett sekels mellanrum men trots det finns det många

Olles skidfärd är en barn - och bilderbok från 1907, skriven och illustrerad av Elsa Beskow. Berättelsen handlar om Olle som fyller sex år och när vintern kommer ger han sig ut på en skidtur på sina nya födelsedagsskidor. I skogen möter han gestalter som Gumman Tö och Kung Vinter som låter honom upptäcka vinterns sagolika värld. Olle får också se hur barn och vuxna av samiskt ursprung tillverkar julklappar åt “svenska barn”. Artikelförfattarna menar att texter som Elsa Beskows erbjuder möjligheter att utveckla elevers förmåga att läsa ansvarsfullt och att få syn på värderingar och fördomar som behöver synliggöras och utmanas. Illustration av Elsa Beskow, 1907. Foto: Ernst Blom (från Västmanlands läns museum)

beröringspunkter mellan dem. Vår läsning syftar till att skapa en kritisk medvetenhet om de koloniala maktstrukturer som finns inbyggda i Beskows berättelse och som fortfarande präglar dagens attityder till ursprungsbefolkningen i Sverige och andra ställen.

Beskows berättelse ger inblick i de kulturella föreställningar och normer som historiskt har format vår förståelse av relationen mellan människa och klimat.

Nutti Wiandts och Juusos bok lyfter däremot fram ett samtida samiskt perspektiv som erbjuder alternativa sätt att förstå människans förhållande till natur och plats. Genom att jämföra hur snö och kyla gestaltas i de båda böckerna framträder en tydlig kontrast: medan naturens rytmer och uttryck i Beskows berättelse underordnas mänskliga behov och förväntningar, fram-

ställs människan i Nutti Wiandts skildring i samspel med naturens krafter.

Ge plats åt samisk litteratur

Skönlitterära betraktelser är ett återkommande inslag i SO-undervisningen, där de används för att levandegöra och skapa inlevelse i ämnen som religion, historia, samhällskunskap och geografi. Berättelser förmedlade genom litteratur – liksom genom film och konst –bidrar i hög grad till en fördjupad mellanmänsklig och interkulturell förståelse, över både tid och rum. Ett tydligt exempel på detta är arbetet med texter skrivna av samiska författare eftersom de kan utmana förenklade eller stereotypa föreställningar om samisk kultur,

liksom den man finner i Elsa Beskows Olles skidfärd Kristin Gregers Eriksen, en norsk forskare som undersöker hur samisk litteratur och kultur kan integreras i skolan – även av lärare som själva inte är samiska – betonar vikten av att inte kräva att författarna ska representera det samiska i stort. Varje verk bör få tala i egen rätt, snarare än att ses som ett facit för en hel kultur. Rauna Kuokkanen lyfter också fram vikten av att inkludera samtida samiska författare i klassrummet och andra ställen eftersom de överskrider gränser och visar nya perspektiv. Samisk litteratur (och litteratur över huvud taget) erbjuder alternativ till dominerande globala tankemönster. På annat håll har vi visat hur litterära texter av samiska författare kan inspirera läsare till aktivism genom det vi kallar ”rebel reading”

I Anna Nutti Wiandts och Emil Juusos tvåspråkiga bok Niilla och det där med julen / juovlajurdagat skildras julen ur ett barns perspektiv. Huvudpersonen Niilla bor i den svenska delen av Sápmi. När Niillas föräldrar är borta och arbetar med renar bor han hos sin áhkku (mormor). Läsaren får också träffa Niillas kusin Li, som också är samisk, men bor på Öland. Ibland kan det vara svårt att hitta berättelser som visar att samer lever på olika sätt. Författaren Anna Nutti Wiandt skapar här möjligheter för barn och unga att få nya perspektiv och en djupare förståelse för vår värld.

Illustration: Emil Juuso, 2024

(Ahlberg & Ericson 2025). Med den här artikeln vill vi säga att den väg som Nutti Wiandts bok visar läsaren handlar om att närma sig samisk kultur på ett sätt som undviker att exotisera eller reducera den till förenklade stereotyper som återfinns i Beskows Olles skidfärd

“Alla svenska barn önskar sig såna här saker till julklapp”

I Olles skidfärd ger sig pojken Olle ut på skidor och förs av Farbror Rimfrost till ett magiskt vinterslott och Vinter Kung. Där får han se hur barn och vuxna av samiskt ursprung tillverkar julklappar åt “svenska barn”. Olle leker och roar sig i den magiska vintersagan, men

Niillas föräldrar är renskötare till yrket. Samtidigt lever de ett liv som många icke-samer i Sverige känner igen. När Niillas föräldrar är borta och arbetar med renar gör áhkku (mormor) och Niilla förberedelser inför julen. Niilla och hennes kusin Li har videosamtal och jämför vad de önskar sig i julklapp. Niillas största önskan är att kusinen Li, som bor på Öland, ska kunna komma och hälsa på under jullovet. Författaren, Anna Nutti Wiandt, har rötter i den samiska kulturen och delar gärna med sig av berättelser och traditioner från Sápmi. Illustration: Emil Juuso, 2024

till sist längtar han hem till sin mamma och återvänder på sina skidor. Det kan tyckas märkligt att rikta blicken mot en barnbok som skrevs för över hundra år sedan, men då ska man komma ihåg att den klassiska svenska barnlitteraturen är genomgående didaktisk till sin karaktär. Den har spelat en central roll i formandet av de värderingar och förhållningssätt som unga läsare bär med sig in i vuxenlivet - värderingar som idag behöver synliggöras, ifrågasättas eller till och med utmanas. Vi har arbetat med två utgåvor, den ena utgiven 2017 av Bonnier Carlsen och den andra en e-boksutgåva av SAGA Egmont från 2023. Trots att 2017 års upplaga innehåller ett efterord som vill visa medvetenhet om att Beskows världsbild inte är i linje med dagens värderingar, kvarstår det kränkande ordet för

samer. Den senaste versionen från 2023 innehåller visserligen inte längre några kränkande ord för att referera till samer, men det ändrar inte det faktum att illustrationerna visar samiska barn och äldre som flitigt arbetar med att göra julklappar till ”svenska barn”.

”Ja, vi har bråttom nu för att hinna bli färdiga till jul”, sa pojken.

”Ser du, alla svenska barn önskar sig såna här saker till julklapp. Men nu har vi snart rast i arbetet.”

Att många förlag brister i sitt ansvar gentemot äldre litteratur understryker vikten av att arbeta med klassisk barnlitteratur i SO-undervisningen. Texter som Elsa Beskows erbjuder möjligheter att utveckla elevernas förmåga att läsa ansvarsfullt – det vill säga med ett kri-

tiskt förhållningssätt till de ideologier och värderingar som präglar den världsåskådning texterna förmedlar. Genom att analysera hur äldre litteratur speglar och formar samhälleliga normer kan eleverna utveckla ett kritiskt tänkande kring den svenska litterära kanon, särskilt i relation till hur den påverkar föreställningar om vad som anses vara acceptabelt beteende och om identitet. Sådana texter kan utgöra en grund för diskussioner om identitet, intersektionalitet, historiska och kulturella kontexter samt sociala normer (Ericson 2025).

De samiska barnen i Beskows bok skiljer sig från Olle. De går inte i skolan, de är inte med sina familjer, utan de arbetar. Barnen får visserligen en paus för att själva leka utomhus, men snart visslas de in, vilket lämnar Olle, det enda “svenska” barnet, ute i vinterlandskapet, där han kan njuta av sin barndom på ett sätt som dessa barn inte kan. De samiska barnen återgår till sitt arbete men framställs trots det dock som lyckliga, en bild som kan läsas i linje med den koloniala myten om den ’lyckliga slaven’, där Kung Vinter intar en roll som patriarkal härskare.

Den här problematiska skildringen av samiska barn kan med fördel jämföras med Nutti Wiandts och Emil Juusos tvåspråkiga bok Niilla och det där med julen / juovlajurdagat, översatt till nordsamiska av Helena Partapuoli. Liksom Beskows vintersaga skildrar Nutti Wiandt och Juuso julen ur ett barns perspektiv. Barnet råkar vara samiskt, men det är inte en central del av berättelsen. Här finns det ingen uppdelning mellan samer och andra svenskar, något som skulle kunna förstärka skillnaden mellan människor.

I Beskows bok är det en ren som drar Olle på skidorna, men det är oklart var den kommer ifrån. Renskötsel nämns i Nutti Wiandts och Juusos bok eftersom Niillas föräldrar helt enkelt är renskötare till yrket. Samtidigt lever de ett liv som många icke-samer i Sverige känner igen. Niilla och det där med julen / juovlajurdagat fokuserar på en familjs erfarenheter snarare än att försöka generalisera. Huvudpersonen Niilla bor “i den svenska delen av Sápmi”. Niillas föräldrar är borta och arbetar med renar och Niilla ser fram emot att de ska återvända till familjens hem. Niillas “tredjekusin” Li, som också är samiska, bor på Öland. Dessa

skildringar påminner läsarna om att samerna lever olika liv – det utesluter varken de som lever nomadliv eller de som bor utanför Sápmi.

Snö och kyla i klimatförändringarnas tid

Båda böckerna skildrar väder, klimat och naturfenomen på sätt som väcker frågor om människans relation till naturen. I Olles skidfärd är det Kung Vinter eller Farbror Rimfrost som styr vintervädret. Kung Vinter sitter majestätiskt på en tron flankerad av valrossar, och Farbror Rimfrost är ensam ansvarig för att vintern ska komma till Sverige. När Olle möter Farbror Rimfrost frågar han: “Har du gjort allt det här vackra, som glittrar?” och ber sedan om en demonstration av denna kraft. “I detsamma andades gubben på Olles rock, så att andedräkten kom som ett vitt moln ur hans mun, och när molnet försvann, var rocken överdragen av vitt glitter.” Här är Farbror Rimfrosts andedräkt inte ett tecken på kyla utan dess orsak.

Läsaren kan jämföra Farbror Rimfrosts magiska andedräkt med hur andedräkt skildras hos Nutti Wiandt. När pojken Niilla är ute och videochattar med Li beskriver berättaren hur “det blir stora rökmoln när Niilla andas ut”, och hur Li “skrattar för hon tycker att det ser ut som att Niilla är en seriefigur med en pratbubbla.” Till skillnad från Farbror Rimfrosts andedräkt, som skapar frosten, visar Niillas bara att luften är kall. Hans andedräkt blir en del av vintern, inte dess källa. Den lekfulla jämförelsen med en pratbubbla påminner om att människan befinner sig mitt i naturen – snarare än att styra över den.

Vi följer Kuokkanens tanke att samiska författare kan fungera som vägvisare – både för samiska läsare och för andra som vill lära sig om samisk kultur på ett nyanserat sätt. På liknande sätt menar vi att Nutti Wiandts och Juusos bok är en vägvisare. Genom att visa människor som iakttar och reagerar på väder och natur snarare än att styra över dem, öppnar boken för en mer ödmjuk syn på människans roll i naturen. Detta skiljer sig tydligt från Beskows Farbror Rimfrost, som själv skapar frosten och håller våren borta genom att blåsa

ett moln av isig andedräkt mot gumman Tö. Sådana berättelser påminner om ett antropocentriskt synsätt där människan framställs som den som styr över naturen – snarare än som en del av den.

Till skillnad från Olles skidfärd påminner Nutti Wiandts och Juusos bok läsarna om att naturfenomen i slutändan existerar bortom människans kontroll. I en av Juusos illustrationer syns norrskenet på himlen medan Niilla går med sin kälke. Senare sitter Niilla med sina föräldrar och njuter av att titta på detta naturfenomen, och familjen diskuterar norrskenet, där en av föräldrarna förklarar hur dessa uppstår: “när solens partiklar krockar med gaser i atmosfären sänder de ut ljus i olika färger beroende på vilken sorts gas det är och hur högt upp i atmosfären krocken sker.” Denna vetenskapliga förklaring beskriver inte människor som skapare och kontrollanter av detta naturfenomen, utan placerar dem i en värld som de delar med detta fenomen och dessutom njuter av att vara det.

Människan påverkar visserligen klimatet i dag, men det betyder inte att väder och klimat lyder vår vilja –vilket Beskow tycks antyda. I hennes bok framställs vädret som något som styrs av mänskliga, icke-samiska figurer, på ett sätt som speglar hur de samiska barnen tvingas arbeta för att tillverka julklappar åt “svenska barn”. Både vädret och det samiska folket framställs här som underordnade, vilket påminner om bredare koloniala berättelser där både natur och människor ses som något att kontrollera. Sådana idéer har lett till våld mot marginaliserade folk världen över och bidragit till klimatförändringar (Simpson 2013).

Om vi vill förändra beteenden hos de grupper vars livsstil hotar planetens framtid, är det viktigt att synliggöra de koloniala normer som den här typen av berättelser framhäver. Det här berör också svenska läsare i deras vardag – särskilt de som är vana vid kalla, snörika vintrar och som, likt Olle i början av Beskows bok, kanske börjar undra: “Blir det då aldrig vinter i år?”

I Emil Juusos illustration syns norrskenet lysa över himlen medan Niilla drar sin kälke. Senare i boken sitter Niilla tillsammans med sina föräldrar och betraktar och samtalar om naturfenomenet. Illustration: Emil Juuso, 2024

Emil Juusos stilrena illustrationer inbjuder läsaren att reflektera över samspelet mellan människan och naturen. Illustration: Emil Juuso, 2024

Referenser

Ericson, S. (2025). Responsible Reading in the English Classroom: Working with Indigenous Literature in Teacher Education to Promote Environmental Justice (Doctoral dissertation, Uppsala University).

Ericson, S., & Ahlberg, S. (2025). An Emergent Rebellion: Activist Engagement with Ann-Helén Laestadius’ Coming-of-Age Novel Stöld (Stolen: A Novel). Humanities, 14(3), 60.

Simpson, L., B. 2013. Dancing the World into Being: A Conversation with Idle No More’s Leanne Simpson, interview by Naomi Klein. Yes! Magazine, mars 6.

Kung Vinter symboliserar kyla, snö och nordanvinden och förekommer i sagor och folktro. I Olles skidfärd får Olle möta Kung Vinter som sitter majestätiskt på sin tron, omringad av valrossar och styr vintervädret. Elsa Beskow, som både var författare och illustratör, bjuder in läsaren till fantasifulla naturmiljöer. Det är didaktiskt spännande att fundera på hur boken kan användas i undervisning för olika åldrar och i olika tider för att väcka frågor om människans relation till naturen. Illustration: Elsa Beskow, CC Creative Commons

Text: Sofia Ahlbergdocent i engelska, Uppsala universitet Suzanne Ericsonfil.dr., oberoende forskare

Att börja i en berättelse …

… och sen släppa taget, lite grann.

Att lyckas få elever att nå en djup ämnesförståelse är utmanande för lärare. Anna, Katarina och Ulrika som delade en klass på Barn- och fritidsprogrammet tog sig an utmaningen och konstruerade ett ämnessamarbete i svenska, historia och samhällskunskap där målet var ämnesdjup och meningsfullhet. Efter att lärarna valt några teoretiska utgångspunkter blev

en gemensam läsning av Selma Lagerlöfs saga ”Bortbytingen” navet som hela projektet rörde sig kring. I artikeln får vi följa det fem veckor långa ämnessamspelet där obestämbarhet, elevernas frihet i läsprocessen, det ekoteoretiska begreppet ”mesh” och transformation mellan genrer visade sig var framgångsrika grepp för att Lagerlöfs text skulle få liv.

1909 var en kvinnlig, lesbisk författare, därtill stridbar feminist och rösträttskämpe, den första svensk att få Nobelpriset i litteratur. Var det ett tecken på Svenska akademiens framsynthet och mod? Eller var det så att de sidor av Selma som lyftes fram, en lugnande bild av en sagotant och kopplingen till en värmländsk hembygd, dolde radikalismen? Hos Lagerlöf finns alltid en dubbelhet. Artikelns novell, Bortbytingen, är en saga om troll men också en vass samhällskritik. Illustration: Eva van Bennekom.

Vårt projekt startade med en gemensam upplevelse av att det är svårt att nå ett ämnesdjup i kurser för elever som går yrkesförberedande program. Svårigheterna handlar om en känsla av både tidsbrist och stoffträngsel. Kurserna består i många fall av korta 50-poängskurser som omfattar ett rikt innehållsstoff. På grund av att eleverna går ut på arbetsplatsförlagt lärande (apl) mitt i terminen så avbryts dessutom undervisningen under en period. Sammantaget blir det svårt att göra ämnesinnehållet meningsfullt och fördjupat.

Som ett försök att komma runt dilemmat ville vi prova att göra ett ämnesövergripande projekt. Vi undervisade alla i en klass i årskurs 2 på Barn- och fritidsprogrammets pedagogiska och sociala inriktning. Eleverna läste enligt GY11 och vi tre lärare undervisade i samhällskunskap 1a2, historia 1a1 och svenska 2. Idén föddes att gemensam läsning av en skönlitterär text skulle förena våra ämnen i ett fruktbart samarbete. Vi hade fem veckor före elevernas apl till vårt förfogande. Samhällskunskap och historia hade ett lektionstillfälle i veckan och svenska två.

Teoretiska ingångar

I vår strävan att kombinera fiktion och verklighet tog vi stöd i den danske litteraturdidaktiken Martin Blok Johansens (2015) teori om det obestämda och hans reflektioner kring de erfarenheter eleverna i hans studie gör genom att läsa en för åldern svår litteratur. Utifrån aktuell forskning väljer Johansen ut tre begrepp som han testar sin empiriska undersökning mot: Uforudsigelighed, defamilisering och adkomst (oförutsägbarhet, defamilisering och tillgång). Litteratur, anser Johansen, ska vara mångtydig och oförutsägbar och inte ge enkla svar på livets konflikter. Det gäller även litteratur för barn, som inte ska presentera tillvaron som svart eller vit. Vidare skriver Johansen att litteratur som inte ger dem någon att direkt identifiera sig med, som i skildringar av andra barn, gör att de lättare håller fokus på textens ”estetiska kvaliteter”, snarare än att i berättelsen projicera in sig själva. Därmed ökar förståelsen för litteraturens ”särprägel”. Men genom det främmande, defamiliserade, uppvisas det vanliga ur en förfrämligad vinkel och framträder från sin, ibland, mörkaste sida. När “det vanliga“ främmandegörs tvingas läsaren till att

omdefiniera det som tidigare var så självklart, konventionellt och entydigt. Förenklat skulle detta kunna sammanfattas med att se på det invanda på ett nytt sätt. Slutligen är tillgång [engelska: entitlement] ett sätt att se på elevernas rättighet att få tillträde till flertydig och oförutsägbar litteratur, något som i sin tur kan avdramatisera kanoniserad vuxenlitteratur och göra att den når ut till fler.

Ytterligare ett teoretiskt begrepp vi valde att använda i vår undersökning var mesh från den kanadensiske historiedidaktiken Timothy Morton (2010, 2012). Han dekonstruerar föreställningen om ”natur” och menar att vi i stället för att se på naturen som ett vara i sig, borde se på allt liv som delaktigt i ett nät, där vi samexisterar med alla livsformer. Det är detta nät han kallar mesh. I hans teori finns inga skarpa gränser mellan livsformer – vilket också inkluderar dem utan medvetande. Detta innebär i sin tur ett ifrågasättande eller en osäkerhet över vad som skulle kunna räknas som en individ.

Förutom de ämnesteoretiska ingångarna tog vi utgångspunkt i den modell för undersökningsorienterad litteraturdidaktik (se också s. 38-46 i detta nummer) som utvecklats av den danske litteraturdidaktikern T. I. Hansen (2017). Särskilt fastnade vi för hur det estetiska och analytiska förenas. Naturligtvis ska eleverna lära sig om litteratur och fördjupa sina ämneskunskaper genom undervisningen, men de ska på samma gång få möjlighet att uppleva litteraturen fritt utan ett på förhand givet mål. Även ett skapande arbete där litterära texter transformeras till andra representationsformer (exempelvis film eller liknande) är en del av modellen.

Val av verk och undervisningsinnehåll

Från teorin tog vi framför allt med oss begreppen det obestämda, mesh, elevens frihet i läsprocessen och transformation av en litterär text in i planeringen av undervisningen. Därför letade vi efter litteratur med mångtydighet och en öppenhet i tolkningsmöjligheter av verket. Vi ville också att elevernas läsning skulle få vara med och styra undervisningen, att vi som lärare i större utsträckning än vanligt skulle följa dem i deras

upplevelse. Valet föll på Selma Lagerlöfs Bortbytingen som publicerades första gången 1908, där sagoformen ger en öppenhet kring tolkningsmöjligheter och berättelsen dessutom är ganska kort vilket, passade oss bra när vi bara hade fem veckor till förfogande. I sagan byts ett bondpars ende son ut mot en trollunge. Bondkvinnan tar hand om ungen trots bondens och omgivningens motstånd, och när bondparets egen son i sagans slut återvänder till dem, berättar han hur trollet behandlat honom väl när bondkvinnan behandlat trollungen väl, och dåligt när bonden gjort honom illa. Bortbytingen utspelas i ett till tiden obestämt - men äldre - bondesamhälle.

I vår gemensamma planering lät vi de teman som vi hittade i sagan styra innehållsurvalet i respektive ämne och vi gjorde en grovplanering som samtidigt hölls öppen för elevernas frågor och tolkningar.

Svenska

Det var ett pedagogiskt val att eleverna inte skulle ha en förförståelse av texten. De skulle få möta texten först, bara med informationen om det kommande ämnessamarbetet. Vi valde att låta eleverna lyssna på uppläsningen från Litteraturbanken samtidigt som de läste själva, och de fick varsin utskrift av Bortbytingen och en penna att göra understrykningar och anteckningar med under läsningen. Efter läsningen fick eleverna skriva in tankar om texten i ett läsprotokoll (se bild s. 34) inspirerat av Chambers (2014) fyra grundfrågor och därefter fick de samtala om sina reflektioner med en kamrat. Avslutningsvis skrev de in läsprotokollsreflektionerna, inklusive frågor till läraren i samhällskunskap respektive historia, i en padlet som delades mellan oss lärare. Eftersom arbetet skulle fortsätta på samhällskunskapslektionen direkt samma dag var det avgörande att eleverna formulerade sådana frågor till nästa lektion. Vid det andra lektionstillfället i svenska tog vi upp läsprotokollet och kompletterade med rena läsförståelsefrågor till texten. Genom läsprotokollet kunde vi lärare vara följsamma i förhållande till elevernas upplevelser av den skönlitterära texten och låta den forma den fortsatta undervisningen.

Det tredje lektionstillfället i svenskämnet ägnades åt Selma Lagerlöf själv. Vi såg en film där Selma Lagerlöfs

feminism, sexualitet och funktionsvariation togs upp. Det för tiden normbrytande kortklippta, stubbade, håret var något som slog an hos eleverna. Eleverna fick frågor att besvara till filmen och vi gick igenom svaren tillsammans. Efter det följde en kortare genomgång av argumentationen mot kvinnlig rösträtt.

Under följande lektioner stod inte längre närläsning av Bortbytingen i fokus, även om det skulle varit möjligt. I stället var det Selma Lagerlöf - förkämpen för kvinnlig rösträtt - vi arbetade med. Vi läste Lagerlöfs tal ”Hem och stat” som hon höll vid den internationella rösträttskongressen i Stockholm 1911. Fokus blev Lagerlöfs argumentation och demokratiseringsprocessen vilket även togs upp på historielektionerna. Läsningen av ”Hem och stat” var en större utmaning än Bortbytingen för eleverna, men med stöttning fullt rimlig. Vissa partier av talet läste läraren bara för klassen; till andra partier fanns textfrågor att arbeta med. Mer än en sagotant blev Lagerlöf därför en politisk person: en aktör. Det var en pedagogisk vinst med att lyfta fram författaren till verket eftersom Lagerlöf personifierar så mycket av det vi tog upp i undervisningen i samtliga våra ämnen. Hon var en normbrytare på flera sätt, och det blev konkret för eleverna med en “riktig” människa att relatera till.

Samhällskunskap

I planeringsprocessen väcktes tidigt tanken att berättelsen om bortbytingen relaterade till sådana begrepp som normer och identitet vilka ingår i samhällskunskapsämnet. Att använda begreppen i momentet kändes meningsfullt och de blev därför centrala i planeringen av undervisningen. När vi sedan hade den första lektionen började vi med att gemensamt diskutera frågorna från Chambers läsprotokoll som eleverna under den första svensklektionen skickat framåt till samhällskunskapsläraren. En av frågorna handlade om vad Selma Lagerlöfs berättelse egentligen hade med samhällskunskap att göra. När läraren vände tillbaka frågan till eleven och undrade om han själv tyckte att det fanns en koppling så startade en spännande diskussion där det visade sig att han, när han fick tänka efter, tyckte att det egentligen fanns många kopplingar till nutiden. Vi tolkade det som att han inledningsvis tänkte

”Det var en trollkäring, som kom gående genom skogen med ungen hängande i en näverkont, som hon bar på ryggen. Han var stor och ful med hår som borst, sylvassa tänder och klo på lillfingret, men trollkäringen tyckte förstås, att det inte kunde finnas ett vackrare barn.” Så inleds Selma Lagerlöfs konstsaga Bortbytingen. Den publicerades i tidskriften Iduns julnummer 1908 tillsammans med illustrationer av konstnären Edward Berggren. Idun var en av de första tidningarna specifikt för kvinnor och kom ut med ett nytt nummer varje vecka mellan 1887 och 1963. Från början med fokus på praktiska hushållsråd och på mode kom den allt mer att innehålla reportage och debattartiklar om kvinnors emancipation. Selma Lagerlöf hade redan tidigare publicerat sig i Idun. 1890 vann hon Iduns stora pristävling med ett utdrag ur Gösta Berlings saga, och prispengarna gav henne möjlighet att färdigställa romanen som publicerades kommande år (1891). Det kan vara spännande att närma sig bilder från en annan tid som har ett annat uttryck än vad vi är vana vid. I sig avslöjar de mycket om den tid då bilden, och texten, tillkom. De nationalromantiska och jugendinspirerade dragen är tydliga, såväl i innehåll som i dekorativ ornamentik. Trollmor och trollungen har en vildsint framtoning och skrämmer mer än manar till förståelse och empati. Tillsammans ger text och bild moderna läsare möjlighet att närma sig sagans tidlösa budskap genom Selmas egen tid

Illustration: Edward Berggren

att svenska och samhällskunskap var två helt olika ämnen som tillhörde olika världar men att han med lite eftertanke kunde se att det fanns ett samband och ett sammanhang. Ett mål för den följande undervisningen blev att tydliggöra sammanhanget mellan berättelsen, Lagerlöfs tid och nutiden.

Vi fortsatte den första lektionen genom att gå igenom betydelsen av begrepp som normer, normbrytare, natur/kultur, identitet och vi och dom-grupper. Till dessa begrepp la vi det teoretiska begreppet mesh. Begreppet användes som en kontrast till de övriga begreppen och i betydelsen att mesh snarare betonar helhet och samexistens än uppdelning och kategorisering (se s. 26).

När begreppsgenomgången avklarats läste vi utvalda stycken ur Bortbytingen och diskuterade om, och på vilket sätt, begreppen kunde kopplas till texten. Det blev tydligt att de flesta eleverna hade förstått texten och att en del blivit fängslade av berättelsen. De sympatiserade med bondkvinnan och var arga på bonden. Några kunde använda begreppen med koppling till boken. Avslutningsvis lyftes begreppet mesh tillsammans med en diskussion om sagans sensmoral.

På de följande två lektionerna i samhällskunskap lade vi fokus på att studera nationalism och rasism som idéströmningar från det sena 1800-talet. Vi pratade också om normer/normbrytare och mesh och hur dessa begrepp kunde relateras till nationalismen och rasismen under Selmas tid. Eleverna uttryckte att berättelsens budskap handlade om poängen med att se samhörighet i tillvaron snarare än att se uppdelning och att begreppet mesh väl sammanfattade det synsättet.

Som avslutning på alla lektionspass fick eleverna skriva ner sina svar och reflektioner från lektionen i en uppgift som lämnades in på vår lärplattform Teams.

Historia

När det var dags för historia och den tid Bortbytingen tillkom i, hade eleverna redan hunnit läsa texten på både svenskan och samhällskunskapen. Utgångspunkt togs i de frågor eleverna skickat med till historieläraren ”Vilken tid utspelar sig berättelsen på?”, ”Hur kom det sig att bönder hade det så bra med pengar?”, ”Finns det någon historia som kopplar till denna period?”, ”Hur länge har man trott på troll?”. Det tycktes som att sagan väckt en nyfikenhet kring Selma Lagerlöfs tid.

Första lektionen behandlade industrialismen och övergången till ett modernt liv, eller som det kom att bli utifrån elevernas frågor om trollen samt sagornas funktion, folktro möter urbanisering. Här föddes också idén hos oss lärare att i undervisningen använda skogen, som är central i Bortbytingen, som metafor men också som kognitivt redskap. Skogen var, sett i ett historiskt perspektiv, en materiell resurs för människan men det fysiska landskapet tolkades och tog form i det vi benämner folktro. Den fysiska världens oförklarliga omständigheter förklarades utifrån väsen och företeelser i den imaginära världen. I historia behövde vi därför reda ut begreppet folktro som ett led i hur det var att leva och bo på landet, som ju var där Selma Lagerlöfs berättelser ursprungligen tog form. Vilken suggestionskraft hade skogen egentligen haft på hennes författarskap och på den allmänna världsuppfattningen?

En ursprunglig plan var att visualisera Selma Lagerlöfs uppväxt, innan flytten till staden och modernisering, genom att ha högläsning i ett hus på Skansen, för att uppleva känslan av sagostämning, mörker och de suggestiva krafter som mörkret skapar. Planen föll dock eftersom de hade stängt för klassbesök under vintern och planeringen fick en ny vändning. Fokus blev då urbaniseringen, genom ett besök på Hallwylska palatset. Selma Lagerlöf flyttade till Stockholm för studier i unga år och hon var samtida med paret Hallwyl. På visningen fick vi möta familjen von Hallwyl som levde i Stockholms modernaste hus då det stod inflyttningsklart 1898. Huset installerades med nymodigheter som centralvärme, elektrisk hiss, badrum och centraldammsugare. Guiden som informerats om vårt upplägg hittade beröringspunkter genom att belysa nationalismen, rasismen, industrialiseringen och moderniteten. Bakom begreppen skymtade människor av kött och blod men även naturväsen i form av trollet. Greve von Hallwyls utsatthet som invandrad till Sverige kunde i elevernas ögon jämställas med sagoväsendet trollet. Industriella revolutionen fick i detta perspektiv en ny och oväntad konkretion.

Vidare väckte bondhustrun i sagan stor empati hos eleverna och därmed ökade även intresset för att veta mer om de historiska omständigheterna genom att försöka hitta svaren till hennes utsatthet i historien. Bönderna fick, genom sagan, ett ansikte präglat av sin miljö, där skogen bildar en fond mot vilken folktro och berättelser växer fram ur.

Lärande seminarier

Som examination av undervisningen genomfördes ett seminarium (i två grupper).Vi betraktade inledningsvis seminarietillfället som en avslutande examination i respektive ämne men kom i slutändan att snarare se det som ett mycket bra inlärningstillfälle. Som förberedelse fick eleverna en sammanställning av de frågor de fått under lektionerna, men de var ändå lite uppjagade inför seminarieformen och oroade sig för att de inte skulle kunna hålla kunskaper från tre ämnen i huvudet på en gång.

Samtalen inleddes med att eleverna i tur och ordning fick lyfta något som de tänkt på och ville prata vidare om. En del elever tog fram mer abstrakta insikter, exempelvis eleven Olivia som reflekterade över hur hon insett att hon glömmer bort att vårt samhälle har formats av människor i det förflutna. Andra elever, som Jafar, jämförde den historiska tiden med vårt samhälle, exempelvis när det gällde könsroller, klasskillnader och rasism. Efter inledningsrundan fångade vi upp de teman som flest elever lyft, i den första gruppen främst nationalismen och i den andra gruppen normer och begrepp främst från samhällskunskapen. Eleverna blev därmed medskapare av samtalens innehåll och form.

Seminarierna började lite trevande och självförtroendet hos en del av eleverna att högt utveckla sina tankar var till en början lågt. Vid båda tillfällena blev det dock ganska snabbt ett levande samtal där eleverna hjälpte varandra genom att lyssna och successivt utveckla varandras svar. De blev varandras draghjälp och bollplank i diskussionen. Det blev tydligt att de var trygga med sagans berättelse och att de förstod innebörden i begreppen. Det obestämda och oförutsägbara i Bortbytingen, liksom symboliken med trollet, gjorde sagan till ett välfungerande verktyg när eleverna diskuterade begreppen. Trollet blev både ”den andra” (se bild och text s.28 och 31) och den stubbade rösträttsförkämpen . En stor poäng var att vi var tre lärare på plats samtidigt och kunde bemöta eleverna och komplettera där vi såg att det fanns kunskapsluckor. I en seminariediskussion som började med att en elev kopplade vi-och-dom-grupperingar till troll och människor, kunde eleven med stöd av lärarens frågor nå från trollet till en diskussion om dåtidens rasbiologi och rashygien. Eleverna visade kunskap på en annan nivå än vad vi var vana vid och de rörde sig fritt och självständigt mellan saga, historisk tid och nutid samtidigt som deras reflek-

tioner var självständiga och aldrig upprepningar av på förhand givna svar:

Lärare: Om vi går till verkligheten. Vad är det för samhälle som Selma sitter i när hon skriver det här? Vad kan ha påverkat henne? Var hittar vi de här vi och dom tankarna i Selmas samhälle? Kan ni ge exempel?

Alice: Ja hon var ju lesbisk. Jag tror att hon kände sig lite som trollet. Att det var så här lite, man får inte vara lesbisk, tjejer ska ha långt hår. Hon var ju väldigt annorlunda. Hon stack ju ut lite, alltså hon var ju trollet. Normerna var ju att männen skulle bestämma. Jag tror hon kände sig lite som trollet.

Det här exemplet visar hur eleven använder det biografiska innehållet vi lärare presenterat om Selma Lagerlöf: Lagerlöf som normbrytaren. Vi var förstås medvetna om att det finns andra sidor av Lagerlöf som vi inte pratat om i undervisningen, men Lagerlöfs person blev en konkretisering i tiden som eleverna använde sig av när de tolkade sagans innehåll. Det är också ett exempel på hur vi styrde elevernas fria läsupplevelse till ett mer analytiskt innehåll, på samma sätt som Hansen (2017) skriver om.

Fördjupad förståelse

Vad det gäller resonerandet kring olika förhållanden i historien eller samhället framstår kunskaperna ibland som lite grunda men vid många tillfällen visade eleverna också prov på fördjupad förståelse då andra källor, de teoretiska perspektiven och elevernas förtrogenhet med sagan samverkade.

Dina: Jag tror också, att ingen lyssnade ju på hustrun. Alltså bonden lyssnade ju inte alls på hustrun. Då tänker jag att på den här tiden, i talet [Hem och stat] hon försöker ju få männen att fatta att kvinnorna behöver också få rösträtt. Då känns det som att de lyssnade ju inte på henne här, alltså på talet och det är här [Bortbytingen] som att bonden inte lyssnar på henne. Typ när de gick ut i skogen och så sa han, jag kan bära barnet. Och så ska han försöka döda barnet, eller trollet då. Där är det

”Hon gick bort till brunnen, släckte ett par gnistor, som glödde på hennes kjortelfåll, och satte sig sedan med ryggen mot brunnskaret. Trollbarnet låg i hennes knä och somnade snart, men hon satt kvar, upprätt och vaken, och stirrade sorgset framför sig. En hel mängd människor skyndade förbi henne fram mot det brinnande huset, men ingen talade till henne.” Eleverna kände stor empati med bondkvinnan, vars kärlek till trollungen gjorde henne utstött.” Illustration: Edward Berggren

så att han inte lyssnar. Han försöker lösa det på något sätt men det blir bara fel. Det känns som att det, det var ju något argument här borta [eleven hänvisar till Hem och stat] att männen tänker att de redan har löst det. Som bonden [i Bortbytingen], han försöker lösa det men så inser han senare, att oj, om det hade lyckats hade mitt barn också dött.

Julia: Ja, jag tänkte också på, att i texten så var det ju så att när det hände och hon bröt normen, då stod ju alla på hans sida. Ingen stod på hennes. Mannen har rätt och så. Hon stod ju där

själv och hela byn gick till mannens sida direkt.

Dina: Sedan var det ju en likhet mellan de här att mannen har staten [bläddrar i Hem och stat], han har skapat staten. Han tänker att han har skapat något här, min hustru följer mig, jag har makten. Så försvinner det. Han blir ju så jäkla frustrerad, Han straffar ju henne med att ignorera henne och inte prata med henne och så. Här [Hem och stat] känner de att vi förlorar ju makten om kvinnorna får rösträtt. Här [Bortbytingen] mer jag förlorar ju min makt om jag lyssnar på min hustru.

Elever samtalar under seminariet

Yohannes: Man kunde se tydligt i Bortbytingen, vi och dom grupperna. Vi, det var bönderna och dom, det var den där kvinnan och trollet. Hon bröt mot normen.

Freja: Det var väldigt mycket om normbrytning i Bortbytingen. Kvinnan tar ju trollungen som man egentligen aldrig ska röra. Man ska aldrig ta hand om den, bara sparka den blodig och så. Så hon bryter ju väldigt mycket mot normen när hon tar emot ungen. Hon blir ju väldigt mycket hatad när hon gör det för hon bryter ju mot de satta reglerna.

Therese: Var du klar? Ja, jag kan hålla med där det som Vendela sa och att vi som är människor, hon tar ju hand om bonden, hon är ju vi, hon är ju människa. Och så tar hon hand om dom-gruppen som är trollen och då blir hon ju automatiskt en normbrytare för hon blir ju hatad av samhället. Varför ska hon ta hand om ett trollbarn som inte är hennes biologiska människobarn? Liksom, varför ska hon ta hand om dom för? Normen är ju att hon ska ta hand om ett människobarn.

Yohannes: Ja, jag skulle vilja lägga till också att det blev väl konsekvenser att hon tog in själva trollbarnet. De som bodde i byn tänkte att hon var vansinnig eller något. Och de där kvinnorna som kom och försökte ge henne råd sa att man ska slå ihjäl trollet så kommer barnet tillbaka. Så, jag tänkte också på det, att de försökte stöta ut henne. Det kan handla mycket om nationalismen för det kom också konsekvenser utifrån det.

Här visar eleven tydligt på en fördjupad förståelse. Eleven själv kan dra paralleller mellan Bortbytingens symbolik och argumentationen i talet ”Hem och stat”, och koppla det till det motstånd kvinnorösträttsrörelsen mötte. Elevens fördjupade analys går från individens, bondens, upplevelse av förlorad makt till hela (det patriarkala) samhällets rädsla för att släppa makt till kvinnor genom att ge dem rätt att rösta.

Vid olika tillfällen diskuterade eleverna vad Lagerlöf ville säga med Bortbytingen. De drog olika slutsatser men vi tycker att det är tydligt att de upplevde berättelsen som viktig och meningsfull och att de använde händelseförloppet i boken som referensram när de lyfte fram existentiella resonemang som är oberoende av både tid och rum:

Carro: Det är ju ganska obvious, att du inte ska döma någon för utseendet, såklart att du kan döma någon för någons handlingar, men inte för att någon bryter normen. I slutändan är det ju hon som räddar deras riktiga barn. Om hon hade dödat trollungen så hade ju deras riktiga barn dött. Så det är ganska tydligt vad budskapet är.

Kim: Jag tycker också att det handlar om helhet, om Mesh. Trollungen är bara ett barn, som en människa. Trollungen kan också leva, äta andas som vi människor så jag tror att hon kanske menar att man ska se det som en helhet. Att alla människor har lika värde.

Yohannes: Jag trodde att det handlade om det här. När de tog trollungen till berget och mannen skulle kasta ner honom. Så var det också så att på andra sidan gick trollkärringen och hon skulle kasta deras barn om de hade kastat trollungen. Så jag tycker att det hon försöker visa är att när man hört något från en sida ska man försöka höra från båda sidor. Kolla, att se helheten.

Hade eleven ovan sett kopplingen mellan natur och människa om vi inte pratat om begreppet mesh innan? Sannolikt inte, vi hjälpte tolkningen på traven men resultatet blev ändå ett naturligt samtal om samhörigheten mellan olika livsformer.

När seminariet var slut var vi alla tre lärare entusiastiska och tyckte att det var spännande att höra eleverna

resonera. Sammanfattningsvis blev seminariet som ett mycket bra inlärningstillfälle, där det skedde en verklig ämnesfördjupning genom elevernas samtal med varandra. Det var också tydligt att de förberedande lektionerna och att eleverna läst in sig behövdes för att skapa en gemensam utgångspunkt till seminariet.

Plakat och vernissage

Efter seminarierna valde vi att låta eleverna göra demonstrationsplakat tillsammans i grupper. Hansen (2017) lyfter i sin undersökningsorienterade litteraturdidaktik fram betydelsen av att ta fasta på elevers upplevelser och engagemang. En specifik aktivitet är att transformera en litterär text till en annan representationsform i en kommunikativ kontext. Utifrån detta resonemang lät vi våra elever tänka sig en situation där de skulle gå i ett demonstrationståg mot orättvisor de vill förändra i samhället. Instruktionen var att de skulle ta avstamp i Bortbytingen och en av de orättvisor vi berört (exempelvis rasism, nationalism, kvinnokamp, klasskillnader och funktionsvariation). Eleverna skulle dela in demonstrationsplakatet i tre tidsaspekter: dåtid -nutid – framtid. Rubriken “Vem är Bortbytingen i dag?” förtydligade nutidsaspekten och framtiden förklarade vi som ett önskat tillstånd. Efter det första lektionstillfället skulle eleverna lämna in en plakatskiss och i den efterföljande plakatverkstaden arbetade elevgrupperna relativt självständigt, medan vi lärare kom med tips på hur plakaten kunde bli tydligare och “fylligare”.

Arbetet med plakaten avslutades med en vernissage, där eleverna fick presentera sina plakat och hur de tänkt i arbetet med dem. Efter presentationen bjöds eleverna på Mårbackakaka. Vernissagen var ett trevligt och värdefullt avslut på momentet, men i efterhand ser vi att eleverna hade behövt mer historisk kunskap in i arbetet med plakaten och mer explicita instruktioner inför presentationerna för att lärandet skulle bli tydligt.

Slutsatser

För att återgå till vårt inledande dilemma att det är svårt att nå ämnesdjup i korta stoffrika kurser och vår nyfikenhet kring om en utgångspunkt i skönlitteratur kan vara en lösning, har vi utifrån projektet kommit

Demonstrationsplakat för en bättre kvinnosyn. Att kunna omsätta teoretiska och begreppsliga kunskaper i historia och samhällskunskap till praktiskt handlingsberedskap är ett viktigt mål för undervisningen. Ofta kan det dock vara svårt att hitta övningar och uppgifter där det naturligt låter sig göras. I det här fallet blev demonstrationsplakat en metod för eleverna att transformera sina kunskaper och att relatera dåtiden, samtiden och framtiden. Plakatet ovan visar en stark tro på att världen blivit bättre och att den kommer att fortsätta att bli det. Det finns också en tydlig koppling till den skönlitteratur som lästs. Det går en röd tråd från Selma, som ung med sitt kortklippta, stubbade hår, till en möjlig jämställd framtid. Foto: Artikelförfattarna

Demonstrationsplakat mot utanförskap. I undervisningen gav läsningen av Bortbytingen utrymme att prata om socialt utanförskap som en brännande - och olöst - fråga för vår tid. I media syns ständigt rapporter om våld mot utsatta grupper och stora skillnader i hälsa och livslängd utifrån socioekonomi, etnicitet och geografi. Också i detta plakat hanteras tre tidsdimensioner och anknyter till läsningen av Lagerlöfs saga. I det här fallet är samtiden problematisk, och eleverna urskiljer mönster, specifikt med koppling till skjutningar och till #BlackLivesMatter. Också framtiden är omtvistad med två möjliga spår, rasism eller antirasism. På så sätt ger transformationen eleverna möjlighet att förstå och bättre beredskap att hantera - och gripa in i - den värld de lever och vill leva i.

Foto: Artikelförfattarna

Läsprotokoll

Aidan Chambers har utvecklat en modell för boksamtal som används av många svensklärare. I grunden handlar den om att hjälpa eleverna sätta ord på läsupplevelsen och utveckla deras litterära tänkande och kommunikativa förmåga. Den är strukturerad runt fyra frågor: vad gillar du?; vad ogillar du?; vilka frågetecken har du?; samt vilka mönster/kopplingar kan du se? På Midsommarkransens gymnasium tillförde lärarna två frågor: vilka specifika frågor har du till läraren i samhällskunskap respektive historia?. På så sätt blev Chambers användbar i ämnessamspelet och bidrog till att också utveckla elevernas samhällsvetenskapliga och historiska reflektion. Bild: Artikelförfattarna.

fram till att det verkligen har sina poänger. För det första blir sagans berättelse en gemensam referensram att diskutera kring. Sagans handling var tydlig för eleverna och de kände sig hemma i sagans form. Handlingen och temat i Bortbytingen blir, genom sin oförutsägbarhet och öppenhet för olika tolkningar som ett verktyg, något att hålla sig i och använda i andra mer komplexa ämnessammanhang. Vi vill uttrycka det som att utgångspunkten i en skönlitterär text, i det här fallet Selma Lagerlöfs Bortbytingen, hjälpte eleverna att konkretisera det abstrakta: först genom sagan i sig, sedan med biografiska fakta om Lagerlöf och sist med ett museibesök.

För det andra tjänar skönlitteraturen som en väg in i en annan tid som det blir intressant att utforska. Berättelsen beskriver ett “tidlöst bondesamhälle” men kärnan i sagans handling går att applicera på samhällen i alla tider. Att Lagerlöf skrev berättelsen i en händelserik tid gör det spännande att försöka nysta upp vilka händelser och fenomen i hennes egen tid som hon

eventuellt syftade på. Det blev lite som ett detektivarbete – vad handlade det här om? Hur såg det ut kring den här frågan? Lagerlöfs berättelse hjälpte oss att diskutera frågor som var aktuella på hennes tid och som är fortsatt aktuella idag. Det blev en naturlig ingång till våra ämnen. Vi upplever att projektet bidragit till att eleverna mer självklart ser ett samband mellan våra ämnen, och att de förstår att en skönlitterär text skrivs i en specifik tid med både historia och nutid och att det finns en tydlig koppling mellan den historiska tiden och vår tid.

För det tredje var det faktum att vi inte hade slagit fast undervisningsinnehållet i förväg stimulerande. För ovanlighetens skull visste inte vart vi skulle utan utgick från det vi hittade i Selma Lagerlöfs text. Det fanns därmed inte ett givet mål som vi med alla medel måste uppnå och det var både spännande och befriande. Vi fick se projektet växa fram organiskt, dels utifrån vad vi som lärare såg i berättelsen som kunde kopplas till våra ämnen, dels utifrån de frågor som eleverna ställde samt

efter hur undervisningen gick. I och med att tre ämnen samverkade men hade lite olika vinkel på de frågor som väcktes var undervisningen i de tre ämnena inte helt synkroniserad. Det skapades ett oplanerat mellanrum, ”ett glapp”, mellan ämnena som gav olika perspektiv och olika möjliga ingångar i temat för eleverna. I mellanrummet fanns utrymme för eleverna att själva knyta ihop delarna och den processen blev spännande.

Transformationen av sagans innehåll till en annan uttrycksform, i vår undervisning demonstrationsplakat, avslutade momentet. Plakaten visar att eleverna med lätthet kopplade det historiska innehållet till samtida frågor som Black Lives Matter, Metoo eller #jagvetvadensnippaär. Det är rasism och jämställdhet/feminism som gestaltas på plakaten. Värt att notera är att i instruktionen fanns även förslaget klasskillnader med, en inte helt oviktig faktor i demokratiseringsprocessen, men det har inte eleverna plockat upp. Det kan handla om att det perspektivet kanske inte blir lika tydligt i Bortbytingen, och det kan handla om vårt val av att lyfta fram Selma Lagerlöf, med den sociala bakgrund

hon hade, som normbrytare. Hade vi haft mer tid i momentet hade även skogen i Bortbytingen, Sveriges industrialisering och träpatronfamiljen Hallwyls rikedom kunnat knytas samman, vilket hade gjort bilden av demokratiseringsprocessen i Sverige mer fullständig. Det uteblivna klassperspektivet kan vara en oförutsedd konsekvens av att vi följde eleverna och letade efter konkretisering i det som var möjligt och låg närmast, det vill säga Hallwyl och Lagerlöf. Sammanfattningsvis kan det ha varit så att vi missade vissa perspektiv i vår strävan efter följsamhet. Elever i dag har en vana att diskutera rasism och jämställdhet men inte andra sociala skillnader, och vi tror att vi lärare hade kunnat ge dem fler perspektiv.

För att återknyta till de teoretiska begreppen kan vi avslutningsvis konstatera att bortbytingen, trollet, blev en symbol som i sig var obestämd och oförutsägbar, men som eleverna själva utifrån de begrepp vi tog upp i undervisningen fyllde med innehåll. Elevernas frihet i läsprocessen fick styra undervisningen i för oss ovanligt stor omfattning och ledde till att undervisningen

Aktiviteter inom respektive kurs

Svenska

Lyssnande och läsning av Bortbytingen. Litteraturbanken.

Läsprotokoll (Chambers och frågor till sh- och hi-lärare)

Pacifism i kvinnorörelsen.

Utbildningsradions film Selma Lagerlöf –”Jämlikhet” från 2014.

”Hem och stat”, tal vid rösträttskongress 1911, publicerat i skriftsamlingen Troll och människor 1915.

Samhällskunskap

Medskickade frågor. Begrepp: normer, normbrytare, natur/ kultur, identitet och vi och dom-grupper, mesh

Nationalism och rasism som idéströmningar under 1800-talet

Nationalism och rasism kopplat till normer/normbrytare och mesh

Gemensamma aktiviteter (svenska, samhällskunskap, historia)

Seminarium: Gruppseminarier med utgångspunkt i Bortbytingen

Transformation: Tillverkning av demonstrationsplakat

Historia

Medskickade frågor.

Urbanisering och industrialism möter folktro. Skogen som metafor.

Besök på Hallwylska palatset. Industrialismens framväxt. Stad-land.

Det moderna Sverige tar form: industrialisering, demokratisering, nationalism.

fick växa fram. Begreppet mesh blev ett analysredskap som framför allt togs upp i samhällskunskapen för att betona helhet i stället för uppdelning. Transformationen av den skönlitterära texten till en annan uttrycksform, demonstrationsplakaten, visade vad eleverna hade tagit med sig från undervisningsmomentet och blev en värdefull avslutning. Det framstår som om upplägget på kort tid gav goda förutsättningar för eleverna att självständigt kunna reflektera kring händelser och fenomen i historien och nutiden. För oss är det tydligt att Selmas berättelse varit ett viktigt redskap för att vi ska kunna nå ämnesfördjupning.

Mårbackakaka

Referenser

Chambers, A. (2014). Böcker inom och omkring oss. Rabén och Sjögren. Hansen, T. I. (2017). Undersøgelseorientererede tolkningsstrategier. Elf, N. & Hansen, T.I. (Red.), Hvad vi véd om undersøgelseorienteret undervisning i dansk. Og hvordan vi kan bruge denne viden til at skabe bedre kvalitet i danskfagets litteraturundervisning i grundskolan (s. 36- 47). Odense: Læremiddel. Dk – Nationelt videncenter for læremidler.

Johansen, M. B. (2015). ”Jeg har forstået den sådan, at den ikke skal forstås”–når 6. A. læser Franz Kafka. Acta Didactica Norge, 9(1), 6-20. Lagerlöf, S. (1908). Bortbytingen. Troll och människor (1915), Litteraturbankens skola, http://lb.se/f/LagerlofS/t/TrollOchMann/sida/15/etext Morton, T. (2012). The ecological thought. Harvard University Press. Morton, T. (2010) Thinking ecology: The mesh, the strange stranger, and the beautiful soul Collapse, 6, 265-293.

Text:

Ulrika Gillgymnasielärare i svenska och historia, Midsommarkransens gymnasium

Anna Karlssongymnasielärare i svenska och historia, Midsommarkransens gymnasium

Katarina Schiölergymnasielärare i samhällskunskap och historia, Midsommarkransens gymnasium

Den mjuka Mårbackakakan är en värmländsk specialitet gjord på skrädmjöl, mjöl gjort på rostade havrekärnor. Snabb, enkelt och underbart gott till fikat!

Ingredienser

200 gram smör

2,5 dl socker 3 ägg

200 gram skrädmjöl

1 tsk bakpulver

1 msk mjölk

3 droppar bittermandelolja

Gör så här

Rör smör och socker pösigt. Rör ner ett ägg i taget. Tillsätt skrädmjölet och rör ner mjölk och bittermandelolja. Häll smeten i smord och bröad form.

Grädda i nedre delen av ugnen på 175 grader i cirka 40 minuter. Prova med sticka men låt inte kakan bli för torr.

https://www.land.se/recept/gor-egen-marbackakaka

Värmland (re)imagined

Platsbaserad litteratur-och historieundervisning för en hållbar framtid

Skolan behöver hitta nya sätt att förhålla sig till miljö- och klimatfrågor, och här kan humaniora ha en central funktion. Med utgångspunkt i ämnena svenska och historia på gymnasiet är vårt syfte att utveckla en didaktisk modell för hur lärare med hjälp av regional skönlitteratur kan öka elevers kunskap och förståelse för samspelet mellan människa och plats i relation till hållbarhet. I en praktiknära interventionsstudie genomförs forskningscirklar där lärarna tillsammans med oss forskare utvecklar ett platsbaserat undervisningsupplägg, som sedan prövas i klassrummet. Som exempel används Värmlands litteratur, platser och historia. Skolor på tre orter med skiftande näringslivsstrukturer och narrativa traditioner medverkar. Våra centrala frågeställningar handlar om lärarnas transformationer, vilka didaktiska möjligheter och utmaningar som framträder i undervisningen och på vilket sätt kan den didaktiska modellen kan vara en utgångspunkt för elevers handlingskompetens i frågor om hållbarhet. Studien genomförs av Sofia Wijkmark, Christina Olin-Scheller och Martin Stolare.

Aktuellt

Ny forskarskola om ämnesdidaktiska modeller Vi söker nu nio doktorander: Forskarskolan om ämnesdidaktiska modeller i grundskolan årskurserna F-6. Ämnesområden: NO (biologi, fysik och kemi) och SO (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) matematik eller språk. Planerad start 1 september 2026.

Digitala träffar där du kan möta aktuell SO-forskning och få tillfälle att diskutera tillsammans med andra lärare och forskare. Under våren erbjuds två teman: SO-didaktik och kognitionsvetenskap 10 februari, kl. 15:30–17:00. Didaktiska modeller för SO-ämnena 21 april , kl. 15:30–17:00.

Nordidactica

Nordisk tidskrift som ger en vetenskaplig grund för SO-undervisning och öppnar dörrar till den senaste ämnesdidaktiska forskningen. Tidskrif tens artiklar kan läsas fritt på nätet/online.

Boktrappan i Sunne

Undersökningsorienterad litteraturdidaktik

-en utforskande ansats som öppnar för ämnessamspel

I artikeln presenteras en dansk undersökningsorienterad litteraturdidaktisk ansats och modell. Forskarna Thérèse Britton och Maria Johansson har, tillsammans med andra lärare för olika stadier, arbetat med denna modell i samband med ett ULF-finansierat forskningsprojekt om skönlitteratur

i ämnessamspel med SO-ämnen. Lärarna, varav några skriver artiklar i detta nummer, har använt modellen i sådana ämnessamspel och i artikeln beskrivs modellen steg för steg, med syfte att inspirera till en undervisning där SO-ämnen och skönlitteraturläsning berikar varandra.

Upprinnelsen till det här numret är en av SO-didaktik i centrums Doing-kurser, Doing Skönlitteratur, i kombination med ett forskningsprojekt (ULF) som vi som ledare av kursen drev. SO-lärare från olika skolor och stadier har samarbetat med svensklärarkolleger. Forskare och lärare har tillsammans utforskat hur ämnessamspel mellan SO-ämnen och skönlitteraturläsning kan utformas och i det arbetet har den danske litteraturdidaktikern Thomas Illum Hansens undersökningsorienterade litteraturdidaktik varit en inspirationskälla. Utöver kursen gjordes forskningsintervjuer med några av de lärarna som genomfört sin undervisning i två cykler. Genom detta har vi fått mer kunskap om utmaningar och möjligheter med skönlitteratur i ämnessamspel generellt och kopplat till undersökningsorienterad litteraturdidaktik specifikt. Fokus för den här artikeln är hur den litteraturdidaktiska ansatsen kan fungera i ämnessamspel med SO-ämnen och hur modellen kan användas i undervisningen. I andra artiklar i numret finns exempel på vilken ämnesförståelse denna typ av undervisning kan bidra till. Illustration: Eva van Bennekom

Vi som undervisar i SO-ämnen vill mycket med våra ämnen men har nog alla känt att vi inte alltid når hela vägen fram. Kanske kan flera känna igen sig i att elevers ämnesförståelse ibland blir begränsad genom att den stannar i teorier, begreppsdefinitioner och hur modeller fungerar och att eleverna kanske tror att det är så verkligheten fungerar. Undervisningen kan stundom mynna ut i utantillinlärning av olika tolkningar och narrativ utan att ämnesinnehållet når hela vägen fram till eleverna. En svårighet för elever kan vara att förstå att SO-ämnena på många sätt är tolkande och inte består av givna sanningar, utan istället ställer nya frågor som kan vara angelägna för såväl ämnet som eleven själv. För oss lärare kan utmaningen vara att få dessa frågor att bryta in i deras liv, öppna för nya perspektiv och rubba förgivettagna tankemönster.

Ett sätt att göra ämnesinnehåll levande och på riktigt spela roll i elevers liv, kan vara att inkludera skönlitteratur i SO-undervisningen. Med hjälp av litteraturens tjocka beskrivningar av hur världen fungerar skapas möjligheter att komma åt levda erfarenheter och dess konsekvenser för både individer och grupper (Edling & Rydgren, 2015). Skönlitteratur kan möjliggöra för elever att gå in i och utforska olika perspektiv, använda modeller i en given kontext och därmed generera en annan karaktär av ämnesförståelse som sin tur bidrar till mer nyanserade sätt att förstå verkligheten.

För att utnyttja den potential som skönlitteraturen erbjuder behöver dock vi som lärare hitta ingångar som tar vara på litteraturens egenhet samtidigt som den berikar ett annat ämne med fördjupad ämnesförståelse. En sådan ingång som flera lärare i detta nummer har arbetat med är den danska litteraturdidaktikern Thomas Illum Hansens (2017) undersökningsorienterade litteraturdidaktik. Detta är en litteraturdidaktisk ansats som tillkommit med syftet att utveckla litteraturundervisningen i danska skolor, bland annat genom att göra den just mer undersökande, tolkande och utforskande snarare än att tolkningar och svar är fastslagna och att lärarens roll är att förmedla dessa svar. Eftersom dessa utmaningar och strävanden delas med samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen menar vi att undersökningsorienterad litteraturdidaktik på olika sätt även kan bidra till SO-undervisning.

Tre utgångspunkter

Vi vill lyfta fram tre utgångspunkter för den här litteraturdidaktiska ansatsen som vi menar är viktiga för SO-undervisning. För det första ska undervisningen vara undersökande och utforskande, eftersom det inte bara skapar ett större engagemang hos eleverna utan även bidrar till en mer förankrad förståelse. Detta bygger bland annat på inquiry-traditionen, där erfarenheten och görandet är centralt för att lära sig (läs mer om Frågedriven undervisning i SO-didaktik nr 11 och 12).

För det andra ska undervisningen innehålla en rörelse mellan å ena sidan inlevelse och upplevelser, och å andra sidan reflektion och analys. Med litteraturdidaktiska ord ska undervisningen växla mellan estetisk och efferent läsning. I denna rörelse skapar inlevelsen underlag och material för analytiska reflektioner. Inlevelsedelen är baserad på egna upplevelser medan analytiska verksamheter bygger på språk och begrepp. Båda aspekterna behövs för att tolka ett verk men också för fördjupad ämnesförståelse i SO-ämnen. En sådan rörelse och samspel mellan det upplevda och det analytiska bidrar till empati och skapar möjlighet för perspektivskifte. Läsningen är således inte en deduktiv process som startar i teoretiska begrepp vilka ska appliceras på texten utan snarare en abduktiv process som rör sig fram och tillbaka mellan texten och teorin för att pröva olika tolkningar på vägen.

I den här rörelsen mellan det upplevda och det analytiska spelar elevers egna föreställningar roll, och då är vi inne på en tredje utgångspunkt för undersökningsorienterad litteraturdidaktik. När elever möter en text får de en direkt upplevelse av texten och denna upplevelse spelar, och ska spela, roll för tolkningsarbetet. I mötet med en text aktiveras enligt Hansens (2016b) teori ett scenario. Detta sker ofta automatiskt och läsaren får från början en förväntan på vad som ska hända. En sådan förväntan bygger på läsarens föreställning om scenariot som beskrivs. Ett exempel på ett scenario kan vara hur det går till på ett restaurangbesök eller hur ett föräldralöst barn är och beter sig. Det är vår egen föreställning om ett sådant scenario som påverkar hur vi upplever en text där detta scenario finns. Hansen menar vidare att en viktig del av tolkningen av litteraturen är att undersöka hur författaren bryter mot gängse föreställningar av ett scenario och vad som händer

Sago-romanen Momo eller kampen om tiden handlar om den föräldralösa flickan Momo som flyttar in i ruinerna av en gammal amfiteater i utkanten av den stora staden. Momo är speciell och en sak är att hon har en unik förmåga att lyssna. Hon får sina vänner att upptäcka de mest enastående berättelserna. De handlar om tid och vänskap och vi får följa Momos kamp mot de grå herrarna som stjäl tid. Detta är en sagoroman som rekommenderas för barn (9-12 år) men som kan upplevas som minst lika relevant för ungdomar och vuxna eftersom den ställer frågor om hur vi kan skapa mening i våra liv, hur vi ska förhålla oss till tid och till varandra. Romanen väcker tankar och kanske svar på frågor och kan till och med fungera som en väckarklocka och påminnelse för hur vi vill leva våra liv. Foto: Patrik Johansson

Sju steg i eleverna tolkningsarbete

hos läsaren när sådana brott sker. På så sätt får läsaren också syn på sina egna utgångspunkter och dessa främmandegörs på ett sätt som kan utmana, väcka nya tankar och ge perspektiv. Att stanna upp i texten och utforska sådana brott och skav behöver få ta tid och Hansen talar därför om undersökningsorienterad litteraturdidaktik som långsamhetens didaktik. Utgångspunkten för ansatsen är således att läsningen av skönlitteratur ska vara undersökande genom att växla mellan inlevelse och analytisk distans. En sådan växling skapar möjlighet att både synliggöra och främmandegöra läsarens egna föreställningar och därigenom skifta perspektiv och skapa nya förståelser.

Undersökningsorienterad litteraturdidaktik kan summeras på två sätt, dels genom att sex särdrag (tabell s.45) som sammanfattar viktiga förutsättningar för arbetet med skönlitteratur, dels genom en modell med sju steg (Hansen, 2017). Här presenteras den senare. De sju stegen följer en kronologisk process och kan delas upp i tre faser, det vill säga undervisning före läsningen, under läsningen och efter läsning. Dessa faser presenteras som en modell i sju steg där det första, förförståelse, handlar om det som sker innan läsningen och det sista steget, perspektifering, om det som sker efter läsningen. De övriga fem stegen fokuserar på själva läsningen och det som under visningen

Före läsningen

Förförståelse

Steg 1

Upplevande tolkning

Steg 2

Under läsningen

Perspektifiering

Steg 7

Fördjupande tolkning

Steg 5

Samlad tolkning

Steg 6

Upptäckande tolkning

Steg 3

Efter läsningen

Under läsningen

Prövande tolkning

Steg 4

De sju stegen i undersökningsorienterad litteraturdidaktik kan illustreras som modellen ovan (fritt efter Hansen 2017, s. 42). Stegen följer i viss mån en kronologisk ordning, exempelvis genom att det första steget, förförståelse, sker före läsningen och det sista steget, perspektifiering, sker efter läsningen, när verket är utläst. I det steget tar läsaren ett steg ut från texten och sätter den i förbindelse med världen runt omkring och med sig själv. Steg 2-6 sker under läsningen och följer i viss mån på varandra. Det upplevda (steg 2+3) bör föregå det analytiska (steg 4+5) och samlad tolkning (steg 6) sker när dessa olika tolkningar förs samman för att tolka texten. Det kan vara när boken är utläst men det kan också vara i samband med att något tema har behandlats, exempelvis det som i artikeln beskrivs om Momo som lyssnare och som jämförs med buddhistiska sätt att lyssna. I ett ämnessamspel kan sedan ytterligare teman behandlas på liknande sätt, det vill säga först med fokus på det upplevda som kopplas ihop med det teoretiska och analytiska och sedan görs en samlad tolkning av temat.

arbetar med då. Modellen illustreras i bilden ovan men kommer också att presenteras steg för steg. I presentationen ges exempel på övningar kopplade till Michael Endes sagoroman Momo eller kampen om tiden. Dessa övningar är tänkta att ingå i ett ämnessamspel med religionskunskap på gymnasiet. Religionskunskapsinnehållet för ämnessamspelet är buddhism. Romanen handlar inte om buddhism explicit men behandlar många buddhistiska tankar såsom närvaro, lyssnande, gemenskap (sangha) och lärare-lärjunge.

Före läsningen - förförståelse

Det första steget handlar om förförståelse och det sker innan läsningen startar. En sak som betonas är att eleverna ska uppmuntras att gå in i läsningen med ett öppet sinne och sätta parentes om det de vet från tidigare. Samtidigt kan de behöva hjälp med en viss förförståelse för att förstå texten i termer av svåra ord och kunskap om den kontext där texten utspelar sig.

Förförståelsen handlar också om att väcka nyfikenhet inför det som eleverna ska möta i texten. Inför läsningen av Momo eller kampen om tiden skulle en övning kunna vara en kortskrivning där eleverna under några minuter svarar på frågan: Vad tänker du på när du hör “ett föräldralöst barn?” (Vad ser du framför dig? Hur ser barnet ut? Hur är det barnet? Hur är andra människor mot ett föräldralöst barn? Tänker du på några speciella exempel (verkliga eller fiktiva)?)

Syftet med övningen är att synliggöra elevens egna föreställningar om ett föräldralöst barn, för att sedan gå in med en öppenhet att utmana denna och uppmärksamma när boken bryter mot dessa föreställningar och öppnar för nya tolkningar och föreställningsvärldar.

Under läsningen

I en undersökningsorienterad litteraturdidaktik presenterar Hansen fyra olika tolkningar att arbeta med under läsningen. Å ena sidan följer dessa en kronolo-

gisk ordning såsom de presenteras nedan, å andra sidan uppmuntras till en rörelse mellan de olika stegen och ordningen behöver inte följas slaviskt. En riktlinje kan dock vara att starta med tolkningar där upplevelsen står i centrum (upplevande och upptäckande tolkningar) innan mer analytiska tolkningar inkluderas (prövande och fördjupande tolkningar).

Upplevande tolkning

När läsningen har börjat kommer det andra steget, som handlar om att eleven ska få tid att uppleva textens värld. Det är ett exempel på estetisk läsning där upplevelsen står i centrum. Ett sätt att skapa förutsättning för en sådan upplevande tolkning är att låta eleverna leva sig in i karaktärer, exempelvis genom att både ställa frågor till dem och att besvara frågor som om de vore en karaktär i verket. Ett annat sätt är att redan här låta eleverna göra transformationer i den bemärkelsen att de får översätta sin upplevelse till något annat uttryck såsom text, bild eller kanske drama. I den upplevande tolkningen uppmuntras eleverna att uppmärksamma avvikande, konstiga saker och stämningar men att vänta med att dra slutsatser för att vara öppna för flera möjliga tolkningsalternativ.

Under läsningen av Momo eller kampen om tiden skulle en övning för upplevande tolkning kunna vara att eleverna väljer några citat som de fastnar för, och som beskriver Momo och den omgivning hon befinner sig i. Vidare kan eleverna fundera på vilka frågor de skulle vilja ställa till Momo och sedan slå sig ihop med en kompis och besvara varandras frågor som om de vore Momo. En alternativ övning är att skriva dagbok från en dag av Momos liv där det framgår vad hon tänker och kanske brottas med i livet (utifrån det eleverna vet om Momo just nu). Syftet med övningarna är att med utgångspunkt i elevernas egna upplevelser undersöka vem Momo är och vad som är speciellt med henne och hennes förhållningssätt till sin omgivning och livet.

Upptäckande tolkning

Det tredje steget är fortfarande kvar i estetisk tolkning där upplevelsen spelar stor roll. Här uppmanas elever-

na att utforska texten genom att fundera på hur olika delar kan hänga ihop samt att välja ut viktiga avsnitt och fundera på vad de kan betyda. Eleverna kan få till uppgift att undersöka karaktärer eller miljön i relation till något specifikt som de arbetar med i SO-ämnet. I samband med läsningen av Momo eller kampen om tiden kan eleverna uppmanas att fundera på hur Momo är som lyssnare. Genom att hitta olika citat som har med detta att göra får de fundera över varför hon har blivit en sådan lyssnare och vilken effekt det har på andra att lyssna på detta sätt. Eleverna får sedan en läxa att vid något tillfälle själva lyssna som Momo. Syftet med dessa övningar är att rikta fokus mot att lyssna medvetet och närvarande för att sedan göra kopplingar till buddhistiska tankar om närvaro, men även om relationen lärare - lärjunge.

Prövande tolkning

Om upplevelsen har stått i centrum under de två föregående stegen, så är det fjärde steget mer analytiskt. Här handlar det om att pröva sina egna tolkningar mot andras. Genom att vara öppen för andras tolkningar kan eleverna tillsammans göra en plan för hur det fortsatta tolkningsarbetet ska gå till. Tillsammans kan de ställa frågor och se alternativa tolkningar att undersöka vidare. En förutsättning för detta gemensamma arbete är att hitta former så att eleverna lyssnar på varandra utan att argumentera för vad som är rätt eller fel tolkning. En metod för att lyfta fram olika tolkningar är att varje elev har med sig ett citat som de i förväg har skrivit reflektioner till. I en grupp läser en person upp sitt valda citat (men utan reflektioner). Sedan får var och en i gruppen kommentera, tolka och reflektera runt det upplästa citatet. Den som har valt citatet är den som sist delar sina reflektioner. Därefter får nästa person läsa sitt citat som behandlas på samma sätt. I arbetet med Momo eller kampen om tiden kan denna form för samtal genomföras utifrån de citat eleverna har hittat om Momo som lyssnare. När alla citat i gruppen har behandlats summerar eleverna tillsammans vad som är speciellt med hennes sätt att lyssna, exempelvis med tanke på hur andra reagerar när hon lyssnar och hur hon upplever det att lyssna. Efter det får eleverna dela sina erfarenheter av att själva ha

”Vad lilla Momo kunde bättre än någon annan, det var att lyssna. Men det är väl ingenting särskilt säger kanske många läsare nu, lyssna kan väl varenda människa?

Men där tar ni fel! Att lyssna på riktigt är en stor konst, som mycket få människor behärskar. Och Momo var en rent enastående lyssnare. Hon kunde lyssna så bra att de dummaste människor plötsligt fick de mest intelligenta tankar i skallen. Inte så att hon sa något eller frågade något, som lotsade in den andre på just de där tankarna, nej, hon satt bara och hörde helt enkelt på, uppmärksamt och intresserat. Samtidigt såg hon på den som talade med sina stora mörka ögon, och då kände han eller hon hur det plötsligt dök upp en massa tankar som han eller hon aldrig anat att de hade i skallen.”

Så här beskrivs Momo som lyssnare. Buddhistmunken Thich Nhat Hanh (2013) undervisar om att lyssna med full närvaro och uppmärksamhet och att vara öppen för den andra personen. Att vara öppen för den andra personen innebär att höra både det som sägs och det som inte sägs explicit. I boken The Art of communicating talar han om detta som att lyssna med medkänsla, det vill säga med intentionen att hjälpa den andre att tömma sitt hjärta och lida mindre. Det hjälper den som talar genom att hen blir hörd, sedd och förstådd, samtidigt som det gagnar lyssnaren genom att hen skapar förtroende, visar närhet och empati. (Utdrag ur romanen)

lyssnat som Momo utifrån samma frågor: Hur reagerade andra? Hur kändes det för dig?, men även genom att dela erfarenheter om vad som var svårt. Syftet med uppgiften är att tillsammans undersöka Momo och hennes sätt att vara gentemot andra, men samtidigt utforska vilka effekter ett sådant lyssnande kan ha utifrån elevernas egna erfarenheter.

Fördjupande tolkning

Det femte steget, fördjupande tolkning, är analytiskt genom att eleverna här går djupare in i valda textavsnitt och analyserar dessa i ett större sammanhang. I ett ämnessamspel kan detta större sammanhang betyda att ett teoretiskt ämnesinnehåll från SO-ämnena kommer in och blir en del av tolkningen. Eleverna uppmanas här att i sina tolkningar hänvisa till såväl den litterära texten som till annat ämnesinnehåll. Genom att eleverna har med sig det de gjort tidigare i samband med upplevande och upptäckande tolkningar skapas förutsättningar för såväl en fördjupad tolkning och analys av romanen som en fördjupad ämnesförståelse. I ämnessamspelet mellan religion och svenska kopplat till Momo eller kampen om tiden har eleverna med sig sina tidigare upplevelser och erfarenheter av Momos lyssnande och vad det kan betyda och hur det kan upplevas i praktiken. I detta steg får eleverna läsa en budd-

histisk text om att lyssna. Därefter får de undersöka vilka likheter och skillnader som finns mellan det som beskrivs i den buddhistiska texten och Momos sätt att lyssna som de har sett genom sina valda citat. Finns det några (implicita) buddhistiska sätt att motivera varför Momo lyssnar som hon gör? Vidare kan ämnesinnehåll om sangha (den buddhistiska gemenskapen) och relationen lärare-lärjunge föras in och eleverna får jämföra detta med vad de möter i romanen och vad det betyder för karaktärerna. Från ett svenskämnesperspektiv kan en fördjupande tolkning handla om att jämföra Momo med andra föräldralösa barn i litteraturen, genom att undersöka hur Michael Ende och andra författare på olika sätt bryter mot våra egna föreställningar av ett föräldralöst barn (det som synliggjordes i övningen kopplat till förförståelse).

Samlad tolkning

När steg 2-5 är genomförda är det dags att ta ett steg utanför de specifika övningarna och göra en samlad tolkning. Med alla föregående övningar i bagaget får eleverna fundera över vad texten egentligen handlar om och lyfta fram viktiga teman och textavsnitt. Detta steg kan illustreras vid ett pussel, då olika delar av den gemensamma undersökningen av texten läggs samman. I ett ämnessamspel består vissa pusselbitar av ämnesinne-

håll från exempelvis ett SO-ämne och tolkningarna blir således färgade av det ämnet, vilket inte gör dem mindre relevanta. Det finns ett stort värde i att stanna upp och göra samlade tolkningar så att inte helheten tappas. Samlad tolkning behöver inte endast göras när det litterära verket är utläst utan det kan göras flera gånger under läsningen men då kanske med fokus på något tema som har behandlats i undervisningen, exempelvis lyssnande.

Frågor att ställa för en samlad tolkning när Momo eller kampen om tiden är utläst kan vara: Vem är egentligen Momo och hur har hon utvecklats? Varför heter romanen Momo eller kampen om tiden? Syftet med denna övning är att knyta ihop de upplevelsebaserade och de analytiska tolkningarna för att kunna säga något om såväl romanen som om det ämnesinnehåll som har behandlats i SO-ämnet.

Efter läsningen - perspektifiering

Det sista steget i en undersökningsorienterad litteraturdidaktik äger rum efter att verket är utläst och handlar om att lämna texten och fundera på vad den har med världen utanför och med mig själv som läsare att göra. Det blir ett tillfälle att samla ihop de tankar, tolkningar och kunskaper som undersökandet av texten har genererat. Även här är det goda förutsättningar för att göra transformationer, genom att knyta an texten till dagens samhälle och det egna livet. Det kan ske genom att skapa en film, tidningsartikel, affisch, drama eller liknande.

En perspektifiering av Momo eller kampen om tiden kan vara att göra en podd där följande frågor diskuteras: Vad är målet med livet? Utgå från romanen och buddhism. Vilka är de viktigaste skillnaderna mellan romanen och buddhism? Vilka lärdomar tar du med

Sex särdrag för undersökningsorienterad litteraturundervisning

•Undervisningen ska vara situerad och estetiskt baserad. Med detta menas att undervisningen ska iscensätta meningsfulla möten mellan texten och eleven där elevens upplevelser spelar roll och där tillfälle ges att synliggöra sina egna föreställningar om det som texten behandlar.

•Undervisningen ska vara reflexiv och analytiskt orienterad. Eleverna ska i undervisningen möta begrepp, teorier, ämnesinnehåll och metoder som skapar möjligheter att fördjupa och pröva olika tolkningsalternativ.

•Undervisningen ska vara rytmisk och hermeneutiskt reflekterande. Detta sker genom återkommande växelverkan mellan estetisk upplevelse av det lästa och analytisk distans. Elevernas egna föreställningar är en viktig del av det tolkningsarbetet.

•Undervisningen ska vara dialogiskt och mångstämmigt organiserad. Det betyder att undervisningen ska skapa tillfällen för elever att möta olika tolkningsalternativ genom att ta del av klasskamraters tolkningar. Syftet är dock inte att nödvändigtvis komma överens utan att lyssna på varandra, synliggöra en mångfald av tolkningar och tänka vidare tillsammans.

•Undervisningen ska vara kreativ och kommunikativt kontextualiserad. Detta syftar på att eleverna ska få arbeta med transformationer, dvs att omsätta det de har läst till andra genrer såsom poddar, filmer, dikter, bilder, musikvideo etcetera. I arbetet med sådana “översättningar” till andra uttrycksformer bearbetar och motiverar eleverna sin undersökning och tolkning av verket och ämnesinnehållet på ett fördjupat sätt.

•Undervisningen ska vara didaktisk och bildningsorienterad. Det betyder att undervisningen ska ha ett didaktiskt ramverk där förväntningar på elever som tolkande subjekt fyller en viktig funktion. Estetiska texter används i en undervisningssituation som styrs av ämnesinnehåll och tydliga lärandemål som samtidigt skapar utrymme för en mångfald av tolkningar, meningsskapande och ny ämnesförståelse.

Dessa sex särdrag lyfter fram olika aspekter som Hansen (2017, s. 39) menar bör finnas med i en undersökningsorienterad litteraturundervisning. Särdragen sammanfattar det som ryms i de olika stegen men är ett annat sätt att beskriva ansatsen. De kan fungera som en checklista i undervisningsplanering och gäller för såväl svenskämnet som för SO-ämnen.

I den här artikeln beskriver Katarina Rejman och Elisabeth Zetterholm hur en undersökningsorienterad litteraturundervisning kan se ut i samband med läsning av August Strindbergs drama Ett Drömspel. Detta sker inte i ett ämnessamspel med något annat ämne, men artikeln inspirerar till olika övningar. Artikeln finns tillgänglig på: https://tinyurl.com/2p4udduk

dig från romanen respektive buddhism kopplat till målet med livet? Vad ville författaren med texten?

Värdet med ämnessamspel

Efter att ha samarbetat med många SO-lärare och svensklärare runt ämnessamspel med skönlitteratur har vi tillsammans märkt en stor potential för både svenskämnet och SO-ämnena. I det arbetet har Hansens modell på olika sätt bidragit. En erfarenhet är dock att det finns en risk att SO-ämnet huvudsakligen kommer in i de steg som är mer analytiska (prövande och fördjupande tolkningar) samtidigt som vi har märkt att SO-ämnena har mycket att hämta även i de upplevelsebaserade stegen (upplevande och upptäckande tolkningar). De upplevande tolkningarna ger dels en personlig förankring till ämnet, dels skapas möjligheter till empati och perspektivtagande. Känslor och upplevelser är viktiga för att sätta sig i andras skor. Genom rörelsen mellan det upplevande och det analytiska och genom övningar där eleverna får kombinera dessa olika perspektiv (i exempelvis transformationer) kan vi skapa en undervisning som bidrar till både fördjupad ämnes-

förståelse, förståelse för det litterära verket och elevernas skapande av föreställningsvärldar.

Referenser

Ende, M. (2007). Momo eller Kampen om tiden: en sagoroman. (8. uppl.)

Stockholm: Bergh.

Edling, C. & Rydgren, J. (2015). Sociologi genom litteratur: skönlitteraturens möjligheter och samhällsvetenskapens begränsningar. Arkiv förlag.

Hansen, T. I. (2016). Når tekster finder sted: Det kognitive scenariebegreb som basis for en undersøgelsesorienteret tekstdidaktik. Viden om læsning, 20, 37-44.

Hansen, T. I. (2017). Undersøgelseorienterede tolkningsstrategier. I N. Elf & T I. Hansen (Red.), Hvad vi véd om undersøgelseorienteret undervisning i dansk. Og hvordan vi kan bruge denne viden til at skabe bedre kvalitet i danskfagets litteraturundervisning i grundskolan. (s. 36- 47). Odense: Læremiddel. Dk – Nationelt videncenter for læremidler.

i religionsdidaktik, Globala

Text: Thérèse BrittonGymnasielektor och forskare

gymnasiet

SO-didaktik tipsar

En bok om hur religion kan påverka barns liv

“Alla barn tillhör någon eller några traditioner genom den familj de föds in i. Några kommer under sitt liv att revoltera och kanske lämna denna tradition, andra kommer att reformera eller på andra sätt förändra den. Religiösa traditioner överförs inte oförändrade från en generation till en annan, något händer alltid längs vägen. Det är snarare så att religiösa traditioner “översätts”, eftersom varje ny generation måste se religionen i ljuset av sin egen situation.” (från bokens inledning).

Författarna menar att skolpersonal och lärare är några av de betydelsefulla vuxna som kan ha en viktig roll i denna översättningsprocess, vilket i sin tur visar på vikten att som lärare ha kunskap om hur religioner kan påverka barns liv. Bild: Gleerups

Barn i religionernas värld lyfter fram perspektiv och frågeställningar som är relevanta för att förstå hur religion kan påverka barns liv i olika traditioner och delar av världen. Boken behandlar både barns plats inom några av världens större religioner, som kristendom, islam, judendom, buddhism och hinduism, och frågor om traditionsförmedling, etik och religionsfrihet. Genom en unik inblick i hur religioner uttrycks, tolkas och översätts i barns liv – i hemmet, i skolan, i vardagen och under årets högtider – ges perspektiv från stora världsreligioner och samtida andlighet. Författarna behandlar teman som traditionsförmedling, religionsfrihet, etik, undervisning och identitet. I denna andra upplaga har samtliga kapitel reviderats och nya kapitel har tillkommit. Boken vänder sig till lärare, lärarstudenter och alla som vill fördjupa sig i barns plats i religion och religionsundervisning. Den erbjuder både teoretiska perspektiv och konkreta exempel, och fungerar som en introduktion till vidare studier om barn i religionernas värld.

För SO-lärare erbjuder boken ovärderliga verktyg för undervisningen. Genom konkreta exempel på hur barn faktiskt lever och förhåller sig till religion i vardagen får lärare material som gör religionskunskapen levande och relaterbar för eleverna. Boken hjälper lärare att förstå och bemöta den religiösa mångfald som finns i klassrummet, och ger perspektiv på hur religionsfrihet och traditionsförmedling kan diskuteras på ett balanserat sätt. De teoretiska ramverken kombinerat med praktiska exempel gör det lättare att planera undervisning som både uppfyller läroplanens mål och engagerar eleverna. Dessutom ger boken värdefull bakgrundskunskap för att hantera känsliga frågor kring religion, identitet och etik som kan uppstå i klassrummet.

Jenny Berglund (red.) är professor i religionsdidaktik och verksam vid Stockholms universitet.

Gunilla Gunner (red.) är docent i kyrkohistoria vid Åbo Akademi.

Caroline Klintborg (red.) är docent i religionspedagogik och verksam vid Stockholms universitet.

Expeditionen som skapar engagemang och förståelse

-ett kollegialt stafettarbete runt en bok

På Sjöstadsskolan har lärare, under två årskullar, arbetat tillsammans med boken ”Expeditionen - Min kärlekshistoria” av Bea Uusma i ämnena historia och svenska.

Genom ett sådant stafettarbete har de tillsammans och över flera år utvecklat undervisningen i båda ämnena. I artikeln visar

de potentialen med att inkludera historieinnehållet nationalism och källanvändning med koppling till boken, samtidigt som de delar med sig av reflektioner hur stafettpinnen kan tas över av nya lärare för att vidareutveckla undervisningen i såväl svenska och historia som i samhällskunskap.

Den 13 juli 1897 havererade vätgasballongen Örnen på packisen i närheten av Spetsbergen. Expeditionsmedlemmarna var ingenjören och upptäcksresanden Salomon August Andrée, fysikern och fotografen Nils Strindberg och ingenjören Knut Fraenkel, och deras mål var att som först i världen resa över Nordpolen med en ballong. Nils Strindberg, med sina 25 år, den yngste medlemmen, dokumenterade expeditionen och vad som följde efter att ballongen landat på isen, med sin sju kilo tunga kamera. När kvarlevorna efter Andrée, Strindberg och Fraenkel hittades 1930 på Vitön, återfanns också filmrullar med 93 bilder som Nils tagit. Tillsammans med medlemmarnas till en början utförliga dagböcker ges i boken en bild av dödsvandringen över isen, hur isen de gick på drev med underströmmarna, och hur de till slut tog sig iland på Vitön där de dog i oktober samma år.

Trodde de att de skulle lyckas? Var planen verkligen vattentät? Vad tog de för givet? Så här skriver Bea Uusma i Expeditionen - Min kärlekshistoria: ”De hade varit säkra på att det ständigt skulle vara solsken. De hade inte räknat med att det kunde finnas dimma och rimfrost i Arktis. De hade inte heller räknat med att vätgasen långsamt skulle läcka ut ur de åtta miljoner mikroskopiska hål som symaskinsnålen hade gjort, när de parisiska sömmerskorna sydde ihop ballongtygets fjorton kilometer sömmar”

Bild: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:%22Eagle%22.crashed2.jpg

Vi har i årskurs åtta läst Bea Uusmas bok Expeditionen -Min kärlekshistoria. Eleverna har arbetat med boken i både historia och svenska. Eftersom eleverna tycker om boken och den är tacksam för båda ämnena, så vill vi som undervisande lärare vidareutveckla vårt samarbete över ämnesgränserna med romanen som utgångspunkt.

Vi har två år i rad arbetat med boken med sikte på ett tredje år och vi ser det som ett kollegialt stafettarbete. Fördelen med att lämna över ett upplägg till nästa lärare är att materialet och undervisningsupplägget redan finns och då kan man kollegor emellan hinna förbättra och anpassa ännu mer till sin egen elevgrupp istället för att börja från början.

I artikeln refererar vi till elevexempel i båda årskullarna och vi har tagit fasta på våra egna och elevernas ris och ros i både utvärderingarna och under resans gång. Vi har valt att göra nedslag i iscensättningen, elevernas arbetshäfte som vi skriver om längre ned i artikeln och två övningar där vi upplevt svårigheter: källanvändning i historia och att förmedla tidsandan under det sena 1800-talet när expeditionen genomfördes. Vårt sista nedslag i artikeln är examinationerna, där både elevernas svårigheter men också engagemanget för att förstå boken kommer fram.

En fackbok som väcker nyfikenhet och känslor

Boken är en fackbok som handlar om den misslyckade Andréexpeditionen 1897 och deras medlemmar som hittades avlidna 33 år senare. Det är också en berättelse om författaren Bea Uusmas egna upplevelser och ansträngningar för att få reda på hur expeditionsmedlemmarna egentligen dog. Den vann Augustpriset 2013 i kategorin bästa fackbok. 2025, 12 år senare, kom uppföljaren Vitön ut. Också den fick Augustpriset. Vi valde boken för att den är spännande då läsaren vill veta hur det går med Uusmas undersökningar. Detta tyckte även eleverna. En elev uttryckte sig så här i den skriftliga utvärderingen: “Det jag tyckte var mest intressant i boken var ju dödsorsakerna. Jag tyckte det var väldigt intressant att läsa om vad de kunde dött av som till exempel syrebrist, morfin, björnattack, för-

frysning etc. Samt att läsa om vad Bea Uusma trodde orsakerna var. Och att läsa breven de skrev och hur de skrev breven med de här konstiga orden som man ändå ungefär förstod. Det tyckte jag var det mest intressanta i boken”.

Med bokens upplägg av olika texttyper och källor (brev, dagboksanteckningar, kvitton, tabeller, packlistor, fotografier tagna av expeditionsmedlemmen Strindberg, utdrag ur tidningsartiklar, kartor, rättsmedicinska protokoll och författarens egen reseberättelse) öppnar den upp för många perspektiv och frågeställningar. Förutom svenskämnet - där vi bland annat arbetade med de olika texttyperna, närläsning och läsförståelse på djupet - valde vi i ämnet historia också olika ingångar, såsom kolonialism och nationalism liksom källanvändning i historia.

Iscensättningen, det vill säga den inledande lektionen, genomfördes innan eleverna visste vilken bok de skulle läsa. De fick se ett svartvitt foto på luftballongen då den är delvis fylld med vätgas men fortfarande ligger på marken (bild s. 49). Man ser även en person stå bredvid ballongen. Frågan till eleverna var: Vad ser du på bilden? Någon elev tyckte det såg ut som en val, men när hen hörde hur bordsgrannarna pratade om en ballongkorg så såg hen också att det ju var en luftballong som låg ned.

Med iscensättningen var tanken att skapa förväntningar hos eleverna på bokens innehåll. Flera elever frågade “ Har det hänt på riktigt?” och tyckte att det var positivt att ta sig an läsningen av boken för att den är autentisk. “Min pappa tycker Expeditionen är jättebra, han har också läst den!” utbrast en elev efter den första lektionen.

Organisation av läsningen

Bearbetningen av materialet och upplägget vi gjorde inför omgång två bygger delvis på elevernas utvärderingar av omgång ett där många elever upplevde att läsningen av boken pågick för många veckor (cirka åtta veckor) eftersom eleverna bara läste boken på lektionerna i svenska. Lektionerna i historia ägnades åt andra samtida expeditioner till nord- och sydpolen som en förstärkning av tidsandans kolonialism och nationa-

Under projektet tapetserades klassrummet med foton, kartor, brev och dagboksanteckningar ur Expeditionen: Min kärlekshistoria (den illustrerade utgåvan). Boken är en guldgruva för såväl svensklärare som historielärare. Texttyperna är många och Uusma är generös med att låta läsaren ta del av allt från packlistor, obduktionsprotokoll och tidningsurklipp, till Andrées lite torra dagbok och Strindbergs stenograferade dagbok där adressaten är fästmön Anna Charlier som oroligt hemma i Skåne väntade på livstecken från fästmannen. En stor del av boken är också Uusmas egen berättelse, såväl i dagboksutdrag som i berättande form. På det här sättet blir forskningsprocessen också synlig. Ett kapitel ägnas åt att sammanställa all information ur dagböckerna, vilket visas läsarna i en utförlig tabell, ett annat ägnas åt obduktionsprotokollen, också här med tabeller som Uusma sammanställt. Det framgår att Andrée var den som dog sist. I en av hans fickor återfanns Nils’ tillhörigheter, bland annat en medaljong med en hårlock från Anna. Foto: Gunilla Finnson

”För sex år sedan sprakade det till i min hjärna, en kväll när jag satt och bläddrade i papper. En elektrisk impuls, som spred sig från neuron till neuron. Det var tanken om benen på Vitön. En enda tanke som lett fram till det här: att åtta forskare och två sökhundar har flugit halvvägs till Nordpolen och nu kliver ombord på ett fartyg, längst ut på piren i Svalbards hamn. De kommer raka vägen från flygplatsen, jag hade inte råd med hotellrum. Alla har spetskompetens för det vi ska göra på Vitön. Clara, osteologen som är expert på mänskliga ben. Hundföraren Malin, med skelettsökhundarna i flytväst. Norska och svenska arkeologer med specialisering inom DNA, drönarfotografering och utgrävning. Jag är avgrundstrött, men jag får vila nu. På den vetenskapliga expeditionen till Vitön”.

lism. Därför komprimerade vi läsningen i omgång två till fyra veckor. Upplägget blev då att ha läsning på alla svensk- och historielektioner. Det finns fördelar och nackdelar med båda uppläggen. Båda åren lästes boken endast på lektionerna av praktiska och pedagogiska skäl. Varje elev hade sin bok och ett arbetshäfte i en

plastficka som förvarades i och aldrig lämnade klassrummet.

Till den här boken och det ämnesövergripande arbetet skapade svenskläraren det första året ett arbetshäfte till eleverna med frågor om bokens foton, kartor och tabeller förutom olika typer av frågor till bokens

Författaren

Bea Uusma och tre av klassens elever som såg henne på stan och vågade gå fram och berätta att de läst hennes bok. Foto: Privat. Nedan ett utdrag ur boken, där Usmaa berättar hur hon fick idén att genomföra sin expedition.

texter (se s. 59). Det var till exempel frågor om att hitta detaljer i texten liksom att läsa mellan raderna. Apropå detaljläsning så uppstod vid ett tillfälle ett spontant samtal mellan tre elever kring packningen som expeditionsmedlemmarna hade med sig. Vad är det knäppaste de hade med sig? En tyckte champagnen medan de andra tyckte bordsdukar med broderier.

En del frågor krävde mer utförliga svar där eleverna behövde läsa mellan raderna, till exempel om varför författaren Bea Uusma kallar boken en kärlekshistoria. I svenska fick de även uppgiften att skriva det kärleksbrev som expeditionsmedlemmen Nils Strindberg skrev till sin fästmö Anna Charlier men som aldrig hittades. Eleverna fick också närstudera bilder och tabeller ur boken. När några elever skulle avläsa tabeller sa de först “Vad tråkigt med tabeller” men en stund senare utropade samma elever “Va! Åt de rått kött! Gud vad äckligt, det skulle jag aldrig göra.”

Kartor över expeditionens färd över isen, liksom fotografier och tabeller sattes upp av lärarna på väggarna i klassrummen efter hand som kapitlen lästes. De var ett stöd för eleverna i deras diskussioner om händelser i boken. Eleverna kunde hjälpa varandra vid missförstånd: “och luftballongen störtade på Danskön.“ “Neeej, det var ju där de startade, kolla kartan, här står ju Vitön!”

Tidsandan

För att ge eleverna den historiska kontexten och förmedla tidsandan gick vi i början igenom det sena 1800-talets stämningar som kolonialism, imperialism och nationalism. Detta ville vi skulle ge eleverna en förförståelse för att äventyrare under denna tid var beredda att offra sina liv för att nå polerna. Vem som helst kan, med dagens ögon, förstå att det var ett omöjligt uppdrag att med en läckande vätgasballong satsa på att flyga över Nordpolen. Vår utmaning var att få eleverna att förstå den osvikliga viljan att genomföra uppdraget. Andréexpeditionen misslyckades. Ändå blev medlemmarna sedda som nationalhjältar både då det begav sig 1897 och vid sin begravning 33 år senare (1930, fortfarande i nationalismens tidevarv).

När eleverna i slutet av momentet skulle svara på

frågan om hur nationalismen, det vill säga tidsandan, påverkade expeditionsmedlemmarna och hela deras äventyr att ens få för sig att med vätgasballong nå nordpolen, blev det dock ytliga svar. I självgranskningens sken så hade vi lärare också svårt att formulera vad vi var ute efter, anpassat till årskurs åtta. Ett elevsvar i omgång ett såg ut så här:

“Det största exemplet måste ju vara själva expeditionen eftersom det är ett exempel på nationalism. De försökte ju nå polen eftersom de ville ju visa att Sverige var mäktigt och imponera på andra länder. När det handlar om ekonomi så gav ju de som hade hand om pengarna till nobelprisen pengar till andra expeditionen. De las ner ganska mycket pengar. När jag tänker på nationalism tänker jag också på vissa traditioner inom ett land. Då ser jag tillbaka på när de begravde Nils Strindberg och begravning kan man ju säga är som en tradition i Sverige och andra länder. Inställningen hos deltagarna var ju att de verkligen ville bli nationalhjältar för Sverige och visa att Sverige var ett mäktigt land.”

Vi insåg att vårt undervisningsmaterial behövde utökas. Som en åtgärd till detta valde vi en 19 minuter lång film från UR Play-serien Historia förklarad (för gymnasiet), avsnittet “Nationalismen förklarad”, för att eleverna skulle få veta mer om tidsandan i slutet av 1800-talet i Sverige på ett pedagogiskt sätt.

Vi kan se att en del elever fortfarande kopplade nationalismen endast till karaktärerna i boken och deras strävan efter att bli nationalhjältar men genom filmen kunde andra elever ge fler historiska exempel på nationalism utanför boken. I årskull två kunde elevexempel se ut så här:

“Nationalismen visade sig i Sverige genom att de byggde skansen som skulle föreställa hur kulturen var förut och hur husen såg ut och hur våra förfäder levde. Det var även folk på plats som hade kläder som folk hade förut i Sverige. Nationalismen visade även sig på andra sätt, till exempel att man berättade om stormaktstiden och om Gustav Vasa för att lära ut historien i Sverige. Man kan förstå att Andréexpeditionen hände under nationalismens tid eftersom Sverige hade tappat Finland till Ryssland så då skulle medlemmarna åka till Nordpolen för att de skulle göra Sverige känt för det och de själva skulle bli kända över hela världen.”

sex dagar efter landningen. Ballongen var i luften utan kontakt med marken i tio timmar, därefter följde över 40 timmars färd då Örnen studsade mot marken före kraschen. Slutet av 1800-talet var polarforskarnas tid. Med patriotisk entusiasm planerade ingenjör Andrée sin expedition, inspirerad av tidigare heroiska upptäckter. Fridtjof Nansen hade 1888 varit den förste att korsa Grönlands inlandsis på skidor, därefter 1883-1886 försökt nå Nordpolen, genom att låta skeppet Fram frysa fast i och sedan driva med isen. När det stod klart att Fram inte skulle nå Nordpolen, fortsatte Nansen med hundsläde och blev den människa som dittills varit längst norrut. Han mottogs i triumf i Kristiania. Ännu tidigare, 1878-1878, hade Roald Amundsen blivit först att nå fram till Sydpolen. Vad tänker Andrée där han bredbent står på gondolen vid den resta flaggan - en hägrande kunglig medalj eller inser han att de aldrig borde givit sig iväg? Bild: https://picryl.com/media/den-19-juli-1897-andree-staende-pa-gondolen-granskar-horisonten-for-att-finna-0e0c59

Som ytterligare exempel på tidsandan visade vi journalfilm från 1930 som följer expeditionsmedlemmarnas kvarlevors båtfärd med fartyget Svensksund från Tromsö till Stockholm, där begravningen skedde under pompa och ståt med kunglig närvaro. Vi ville att eleverna dels skulle se autentiska bilder, dels få ännu ett exempel på hur nationalismen tedde sig 1930, då de döda deltagarna fördes tillbaka till Sverige från Vitön, via Tromsö, med fartyget Svensksund.

En utmaning som vi vill skicka med till våra kollegor som undervisar nästa årskull är att ytterligare nyansera

fenomenet nationalism. Vi kan konstatera att eleverna efter detta moment huvudsakligen kan definiera begreppet och i viss mån koppla det till den tid vi har behandlat, men däremot har de inte uppfattat den aggressiva nationalism som också ledde till krig eller hur begreppet nationalism förändrats till vad det idag är. En sådan insikt är central för historieämnet då det i grunden handlar om förändring och även hur begrepps innebörd förändras över tid. Nationalism blir lätt ett fruset begrepp, eleverna förstår vad det är och hur det definieras men inte hur det förändras med tiden, och

Fotot är taget av Nils Strindberg den 19 juli, åtta dagar efter avfärden och

”Älskade fästmö! Kl är nära 7 på kvällen och vi hafva just nu packat våra kälkar färdiga och tänka ge oss i väg från vår landn plats. Ja nu sätta vi oss i marsch kl GMT. Få se hur det skall gå att komma till Kap Flora, kälkarne äro tunga att draga. Ja nu gå vi ...” (Nils till Anna). Efter en vecka på isen beger sig medlemmarna till fots för att nå fram till en av de två depåer som - om något skulle gå fel trots Andrées övertygelse - i förväg iordningställts och utrustats med proviant, vapen och medicin för att klara vintern. De packar de tre slädarna med det nödvändigaste från Örnen - varje släde väger ändå 200 kilo - och börjar gå. Efter fyra dagar tvingas de packa om, de orkar helt enkelt inte släpa och skjuta slädarna, en i taget några hundra meter, framåt. Slädarna väger efter ompackningen 60 kilo. Nu går det något lättare, men det visar sig att de ändå inte kommer söderut. Isen de går på driver norrut fortare än de själva går söderut. De kommer bakåt. Bild: CC, Creative Commons

det är vår uppgift som historielärare att ge eleverna möjlighet att se detta för att på så sätt förstå och kunna påverka sin samtid.

Från källkritik till källanvändning

Det var först i andra årskullen som vi testade att använda källorna utifrån historisk källkritik (i årskull ett arbetade svenskläraren med källorna utifrån olika texttyper). De övningar vi gjorde om källkritik motsvarade i slutändan inte vad vi ville att eleverna skulle

lära sig. Vi ville egentligen att eleverna skulle öva sig på historisk källkritik och avgöra trovärdighet utifrån beroende, äkthet, tid och tendens med källorna i boken som grund.

Boken Expeditionen innehåller många olika källor och som vi konstaterade ovan var det svårt med källanvändningen, delvis för att SO-läraren höll sig till det smalare begreppet källkritik, delvis för att det plötsligt verkade så komplicerat att använda bokens källor för att öva på källkritik då författaren till boken redan gjort det urvalet. Det ledde till att källorna i

boken endast fick fungera som en övning i att avgöra vad som är en förstahands- respektive en andrahandskälla. Men eftersom vi också ville att eleverna skulle öva sig på att på egen hand avgöra trovärdighet och relevans, fick eleverna göra en annan övning plockad från Stockholmskällan. Uppgiften handlade om att göra en bedömning av källan när olika frågor riktades till samma material. Lektionerna gick bra och eleverna uppskattade tydligheten och kunde se frågans betydelse för källans relevans.

Potentialen i boken angående källor blev dock något outnyttjad. Vi tänker att nästa års elever kommer att få arbeta med källanvändning, där fokus är mer på att förstå hur källor görs användbara, istället för smalare källkritisk analys och då använda förstahandskällor från Andréexpeditionen, och inte nödvändigtvis från boken av Uusma. I Stockholmskällan finns fler källor från Andréexpeditionen, till exempel duvpost, löpsedlar och ballongplanscher. Även Andréemuseet i Gränna har digitalt material.

Examinationerna

Examinationerna i årskull ett var först boksamtal i svenskämnet, sedan en skriftlig uppgift som sambedömdes i svenska och historia. I årskull två genomfördes boksamtal i svenskämnet samt en skriftlig uppgift i historieämnet.

En av de muntliga uppgifterna var att diskutera om det fanns någon kärlek beskriven i boken, med tanke på bokens titel.

Elev 1:

“Jag tycker det var dåligt att Strindbergs fästmö inte gick på hans begravning.”

Elev 2:.

“Men hon var ju gift med en annan och så bodde hon ju inte i Sverige.”

Elev 1:

“Ja men det var väl ändå kärlek mellan dem kvar, när hon dog så lät hon ju sitt hjärta begravas i Strindbergs grav.”

Källkritik och källtolkning

Alla historielärare vet vad historisk källkritik är: det handlar om de fyra kriterierna äkthet, närhet, beroende och tendens. Emellertid finns en risk att dessa kriterier blir instrumentella och att eleverna inte får någon djupare förståelse för hur källor används. Nyare historiedidaktik menar därför att det är dags att gå ifrån en smalare förståelse av källkritik och istället hantera källor i termer av källtolkning - eller som författarna av denna artikel formulerar sig, i termer av källanvändning.

Smal källkritik

Om källkritik reduceras till en metod för att avgöra tillförlitlighet, riskerar eleverna att få en förenklad förståelse av historisk kunskap – där vissa källor anses ”sanna” och andra förkastas. Detta synsätt marginaliserar tolkningens roll och försvårar förståelsen för att historisk kunskap är något som skapas i mötet mellan källor, frågor och subjekt.

Källanvändning/källtolkning

Källkritik tränas i många andra ämnen än historia, men kanske är källkritik i historia något annorlunda. En historisk källkritik i betydelsen källanvändning utmärks av tanken att en källa kan användas trots att analysen har visat att den har tendens eller är partisk. Detta förhållande diskvalificerar inte källan – det gäller dock att ta hänsyn till det i analysen.

(Läs mer i Patrik Johanssons och Cecilia Yngvéus Axelssons ”Upptäck historien genom källorna” från 2023.)

Både boksamtal och skriftliga slutuppgiften i svenska utgick från ett antal begrepp som boken behandlar: motgångar, svårigheter, envishet, glöd, noggrannhet och hybris/övermod. En elev skriver såhär om galenskap vilket är ett exempel på hur engagerade eleverna var i detaljer: ”Ingen av utrustningen som Andréeexpeditionen använde var testad sen innan. De visste även att slädarna var felkonstruerade och mycket var dåligt planerat. De hade dåliga skor och inte tillräckligt bra kläder, båten var jätteliten och kunde knappt användas. Och sen det konstigaste var nog att de inte hade forskat tillräckligt på hur en ballong skulle reagera i sådan extrem kyla.”

En annan elev skrev så här om nationalism: ”På 1800-talet fanns det många som kastade sig ut i de okända ställe. Många önskade sig att vara en nationalhjälte för att bli stolt. Nansen, Amundsen och Nordenskiöld återvände som nationalhjältar. När Andrée, Strindberg och Fraenkel kom till baka till Stockholm begravdes de och de tre blev nationalhjältar.”

Trots elevernas engagemang och att de tar uppgiften och läsningen på allvar kvarstår det vi sagt innan att vi som historielärare behöver utveckla i vår undervisning, nämligen nationalism som fenomen och källkritikdelen.

Förbättringsförslag och avslutande reflektioner

Vi har identifierat flera förbättringsförslag till nästa år. I historia vill vi, förutom det ovan nämnda, föreslå att iscensätta ett kontrafaktiskt scenario för att visa att det i varje historiskt ögonblick finns många möjligheter och att historien således är öppen mot framtiden. Med utgångspunkt i boken skulle man kunna välja en tidpunkt då expeditionsmedlemmarna agerade annorlunda för att överleva. Varför inte nödlanda redan när släplinorna lossnade, eller när Andrée kände sig nödgad att fylla på vätgasen varje natt i smyg så att det inte skulle märkas att den läckte? Eller varför inte göra en riskanalys och redan första året, 1896, avblåsa det hela då besättningsmedlemmen och meteorologen Nils

Ekholm, bestämmer sig för att hoppa av?

I samhällskunskap, som vi ännu inte testat att inkludera i upplägget kan vi tänka oss att man kan diskutera idéerna kring olika -ismer där nationalism är en, eller den forensiska och något avancerade frågan om hur man analyserar dödsorsaker till kalla (!) fall.

Stafettarbetet med denna bok tror vi kan bidra till att upplägget förbättras för varje gång. Att våga dela med sig av det som inte gick bra, så att det blir bättre är både värdefullt och en förutsättning för att utveckla undervisningen. Anledningen till att vi tycker detta stafettarbete är värt att lägga ned tid och energi på, är att just denna bok har så många dimensioner vilket gör

Porträtt av Knut Fraenkel, Salomon August Andrée och Nils Strindberg. Fotografiet är taget den 3 maj 1897. Expeditionen var först planerad till året innan men hindrades då av att vinden hela sommaren blåste från fel håll. Fraenkel var nu ny medlem eftersom en tidigare medlem, meteorologen Nils Ekholm, var övertygad om att ballongen inte skulle kunna hålla sig i luften, hoppat av. Bild: CC, Creative Commons

det möjligt att vinkla den på mer än ett sätt och koppla till mer än ett SO-ämne. Dessutom tycker eleverna att boken är bra:

“Jag tycker denna bok har varit super intressant och lärt mig mycket. Man blev så insatt att man bara ville få svar på frågan hur dom kunnat dö. Jag skulle tipsat denna bok till så många som möjligt för dom som gillar spännande och intressanta böcker.” (skriftlig utvärdering)

Även en förälder kommenterade klassens gemensamma läsbok: “Ja, sonen pratade om boken vid middagsbordet, vad kul, det har han aldrig gjort förut”. Uttalanden av elever i båda årskullarna: “Jag gillar den här boken, den är mer fakta och inte sånt där med känslor”. Den är på en nivå inte svårläst och tilltalade i sin layout av olika text- och typsnitt med korta kapitel även lässvaga elever. “Min pappa tycker Expeditionen är jättebra, han har också läst den!”

Vi är nöjda med upplägget på flera sätt. Från ett ämneslärarperspektiv upplevde vi att vi kunde leda eleverna till att koppla händelser i boken till historiska skeden, något som även eleverna uppskattade. Eftersom eleverna jobbade med delvis samma material med olika ämneslärare kunde vi tillsammans se och resonera om elevernas progression i våra ämnen.

Själva stafettarbetet som skett mellan årskullarna gav oss flera fördelar. Det gav oss både en tidsvinst och bättre undervisningsmaterial genom att vi fortsatte ett redan påbörjat arbete. Det som satte igång detta ämnessamspel mellan historia och svenska var att vi deltog i fortbildningskursen Doing Skönlitteratur. Där fick vi tid att studera teoretiska modeller kring tolkning av text på olika nivåer och ur olika perspektiv, som sedan gav både inspiration och motivation till att skapa ämnesövergripande material till boken. Vi vill värna om att materialet som vi tagit fram fortsätter att användas av andra lärare på skolan och att fler årskullar av elever får denna kombinerade läs- och samhällsvetenskapliga upplevelse.

Dagbok...

”Ja det är egendomligt att nu tänka sig att ej ens din nästa födelsedag kan det vara möjligt för oss att vara hemma. Och kanske vi få öfvervintra ännu ett år. Det vet man ännu inte. Vi gå nu så sakta framåt att kanske vi ej hinna fram till Kap Flora i vinter utan få som Nansen öfvervintra i en jordkula.

Stackars lilla Anna, hvad du skall vara förtviflad om vi ej skulle komma hem nästa höst. Men Och du må tro att jag pinas att tänka på det också, ej för min egen skull ty nu gör det mig intet om jag får slita ondt bara jag en gång kommer hem och får njuta lyckan af att åter värma mig i din kärleks solsken.”

Utdrag ur Nils Strindbergs dagbok där fästmön Anna är hans mottagare. Han skriver också ett brev till henne som han släpper ner från luftballongen när de ger sig av. Brevet har ännu inte hittats.

Referenser

Johansson, P., & Axelsson Yngvéus, C. (2023). ”Upptäck historien genom källorna”, Stolare, M. & Wendell, J. (red.) (2023). Historiedidaktik i praktiken: för lärare 4-9. (Andra upplagan). Malmö: Gleerups. Uusma, B. (2013). Expeditionen: min kärlekshistoria, Illustrerad utg. Stockholm: Norstedt

Text: Gunilla Finnsonhögstadielärare i SO och engelska, Sjöstadsskolan

Nina Östermanhögstadielärare i SO, Sjöstadsskolan

Utdrag ur det arbetshäfte eleverna arbetade med under hela läsningen av Expeditionen - min kärlekshistoria. Svenskläraren Charlotta Wilson var den som tog fram arbetshäftet under första året. År 2 tog Jenny Elserth, också svensklärare, över arbetshäftet och gjorde vissa små ändringar. Ett riktigt stafettarbete!

Adjö, herr Muffin

-en bok som öppnar för viktiga samtal

I artikeln intervjuas mellastadieläraren Kristina (Tina) Wilhelmsson om ett ämnessamspel mellan svenska och religionskunskap som hon och kollegan Eva Florén på Bredängsskolan har gjort med sina

elever i årskurs 5. De har arbetat med bilderboken ”Adjö Herr Muffin”, vilket har öppnat för viktiga samtal om livet, döden, minnen och brev.

Bilderboken Adjö, Herr Muffin av Ulf Nilsson och Anna-Clara Tidholm handlar om Herr Muffin som tänker tillbaka på sitt liv. Från att ha varit ett ungt och starkt marsvin har han nu blivit gammal, trött och grå. Det finns dock mycket i hans liv som han kan glädjas över, såsom hans kloka vänliga fru, många goda gurkor och att han då och då får post i sin brevlåda. Men plötsligt får Herr Muffin ont i magen och det slutar med att han dör. I boken får vi följa Herr Muffin de sista dagarna och även hur han tas om hand och begravs efter döden. Vi får också ta del av sorgen och saknaden från Herr Muffins husse. Den rekommenderade läsåldern för boken är 3-6 år, men frågorna som behandlas i både bild och text är åldersöverskridande på många sätt. Foto: Patrik Johansson

Under en eftermiddag i november besöker vi Tina Wilhelmsson på Bredängsskolan i Stockholm för ett samtal om att undervisa i svenska och religionskunskap i årskurs fem utifrån bilderboken Adjö, herr Muffin. Tina har just avslutat en lektion och eleverna är på väg hem för dagen. Vi ska ha vårt samtal i hennes klassrum, men det tar en stund innan vi kommer igång. Tinas elever vill verkligen visa för henne att de har klarat provet i naturkunskap. De springer fram till henne och berättar entusiastiskt hur det gick och några knackar

försiktigt på, osäkra över om de har glömt läxan. Tidigt in i samtalet förstår vi att det som ofta är svårast i undervisningen – att tala om döden, minnet och livets stora frågor – blev möjligt med hjälp av en bilderbok. Inledningsvis undrar vi med stor nyfikenhet varför Tina och hennes kollega Eva valde bilderboken Adjö, herr Muffin, en berättelse om hur det kan vara när ett kärt marsvin blir sjukt och dör. Tina berättar att de ville komma åt teman som religion och ritualer och att de började med att gå till biblioteket för att

läsningen

ett

tillsammans

i kronologisk ordning och skrev en egen kort berättelse utifrån. Detta är ett sätt att skapa nyfikenhet inför läsningen och det som T. I. Hansen talar om som förförståelse (se artikel s. 42). Genom att tolka bilderna förutsättningslöst, utan sammanhang och text, synliggörs egna föreställningar om livet, minnen och döden som sedan kan ruckas eller bekräftas när de läser boken i sin helhet. Foto: Kristina Wilhelmsson

låna alla böcker som handlade om döden. Ingen bok förutom Herr Muffin passade. “Herr Muffin är en fin berättelse med vackert språk och bra beskrivningar. Den har tydliga kopplingar till ritualer” berättar Tina. Det visade sig att bilderboken fungerade riktigt bra i undervisningen. Den hade ett avancerat innehåll som väcker många tankar och bilderna bidrog både till att förtydliga texten och att ställa nya frågor.

Nästa större samtalsämne är hur Tina och Eva har strukturerat undervisningen. Tillsammans går vi igenom samtliga lektionsövningar och inser att samspelet mellan svenska och religionskunskap både var subtilt och samtidigt helt nödvändigt. På vår fråga om eleverna upplevde någon skillnad mellan ämnena svarar Tina omedelbart att de sällan var medvetna om

ifall de hade svenska eller religion på lektionen. Hon tillägger dock att övningarna inledningsvis låg närmare svenskämnet och gradvis gled över mot religionskunskapen. Vi stannar särskilt upp vid två av övningarna.

Sortera bilder och skriva en kort berättelse

I det inledande passet fick eleverna, innan de hade läst boken, möta Herr Muffin genom en bildövning där de skulle ordna ett antal illustrationer i kronologisk ordning. Eleverna upptäckte att Muffin var sjuk och skulle dö, men utan att riktigt veta vilket djur han var. I par resonerade de sig fram till en möjlig berättelse, som de sedan skrev ned. Tina konstaterar att elevernas berättelser låg förvånansvärt nära bokens faktiska innehåll. Hon var nöjd med övningen eftersom den engagerade

Före

fick eleverna

antal bilder från boken för att lära känna Herr Muffin, som

sedan

sorterade

Bilderböcker erbjuder läsaren mycket känslor och stämningar och detta sker inte enbart genom texten utan ännu mer genom bilderna. Genom att inledningsvis studera enbart bilder som eleverna gjorde riktas fokus på tolkningar av dessa. I berättelserna som eleverna skrev utifrån bilderna framkommer det både känslor, empati och stämningar, exempelvis “När Bernie kom hem satt han sig på skrivbordet och tänkte på allt han skulle förlora sin fru och sina barn som han älskade mest i världen. Han stod inte ut av att berätta för sin familj så han började skriva brev till de.” Foto: Kristina Wilhelmsson.

eleverna, väckte nyfikenhet och öppnade upp dörren till bokens centrala tematik om döden och ritualer.

Brev till Herr Muffin

På vår fråga om vilken övning som hon var mest nöjd med svarade Tina att det var arbetet med delen som handlar om de brev som Herr Muffin får av berättarjaget, det vill säga Herr Muffins ägare, när hen förstår att Herr Muffin snart ska dö. I det första brevet har berättarjaget drabbats av den smärtsamma insikten. “Herr Muffin, Jag är ledsen för pappa säger att när ett marsvin är gammalt så kan det plötsligt dö” (Nilsson, 2002, s. 5) I brevet uttrycker hen sin kärlek till Herr Muffin men också sina tankar om vad som kommer att hända med honom och andra när döden kommer.

Efter att eleverna hade läst breven igen fick de, utifrån en EPA-struktur (enskilt, i par, alla tillsammans) fundera över tre frågor: Vem skriver breven? Vad handlar breven om? Varför äter Herr Muffin upp breven? Eleverna grottade verkligen ner sig i breven och de förstod så småningom att det är pojken som har marsvinet som skriver breven. Tina berättar att övningen ledde till livliga diskussioner utifrån frågorna och att de öppnade upp för olika tolkningar. Eleverna hade egna idéer om vem som skrivit breven, vad de handlade om och varför Herr Muffin åt upp dem. Tina berättar också att eleverna själva ville skriva brev när en personal på skolan mycket olyckligt dog. Tina tänker att eleverna genom arbetet med boken förstod att skriva brev kan vara något fint och ett sätt att tacka någon för att hen har funnits.

Abstrakt tänkande om svåra ämnen

När samtalet övergår till det som var svårt i undervisningen lyfter Tina särskilt fram de moment som krävde mer abstrakt tänkande. En del av boken handlar om att Herr Muffin har ont i magen, sitter ensam och minns sitt liv medan han gör en lista över saker han har varit med om: ”1 mycket klok och vänlig fru, 1 blått litet hus med egen brevlåda, 6 små lurviga barn, 3 gånger om dagen kelad med, 728 hela gurkor under livet –och post då och då i brevlådan”. En av övningarna som eleverna fick arbeta med utgick från frågan: Är

Herr Muffin nöjd med sitt liv? Tina berättar att det var en utmanande fråga för eleverna då de hade svårt att föreställa sig att man kan vara lycklig över minnen från sitt liv samtidigt som man är ledsen för att det håller på att ta slut. Att lycka och sorg kan existera samtidigt var svårt för 11-åringar att förstå. Även om det var ett svårtolkat avsnitt så tyckte eleverna om övningen. De är vana vid att inte alltid veta exakt hur en text ska tolkas och det väckte snarare engagemang än frustration, säger Tina.

Döden är svår att närma sig, men med stödfrågor, bilder och bokens språk gick det att komma vidare, säger Tina. Genom sorgsna eller ljusare bilder kunde eleverna uppfatta stämningar, och Tina menar att bildspråket, i kombination med språkstödet, bidrog till att

Breven har en viktig plats i boken och det är också något som Tinas elever fastnar för och förundras över. En bild som öppnar för tolkningar är när Herr Muffin äter upp breven som han har fått från sin ägare. Äter han upp breven för att Herr Muffin inte vill tänka på att han inte får träffa sin husse igen?

Eller är det för att visa att han har läst brevet? Eller för att inte någon annan ska se brevet? Eller är det hans sätt att läsa och ta till sig innehållet i brevet?

Eller är det för att han är för sjuk för att äta gurkor och ändå vill gnaga på något? Tolkningsmöjligheterna är obegränsade. Foto: Patrik Johansson

eleverna kunde reflektera kring bokens teman om livet, minne och döden.

Vad lärde sig eleverna?

När vi talar om vilka lärdomar eleverna tog med sig från arbetet med Herr Muffin återkommer Tina till hur tydligt svenskan och religionskunskapen flätades samman. På frågan om vad som varit det viktigaste eleverna lärde sig i svenska svarar hon att det handlat om att koppla ihop bild och ord och att uttrycka sig i både text och bild – till exempel genom formuleringar som innehåller beskrivningar såsom ”det var en kall, mulen dag”. Arbetet med berättelsen hjälpte dem att gestalta med ord. På frågan om vad som varit det viktigaste lärandet om religion lyfter Tina arbetet med ritualer och med livet som kristen. Eleverna mötte de stora frågor som hör till religion generellt men i boken till kristendomen specifikt och närmade sig dem genom texten och samtalen i klassen. Vi undrar om något lärande var oväntat för Tina, som den erfarna lärare hon är. Hon svarar att det var alla samtal och diskussioner om svåra frågor som de genom boken kom de åt. Det är frågor som de inte brukar diskutera.

Förändringar inför nästa år

Vi avslutar samtalet med att lyfta blicken. Vi vill veta

“Älskade herr Muffin! Jag ville inte väcka dig när du äntligen blev ledsen för det jag skrev till dig igår. Jag har också varit vaken hela natten och legat i min säng och tänkt på döden. Jag har tänkt att antingen får man bara vila och det är inget man behöver vara rädd för. Eller så kommer man till himlen och allt blir bra. Hoppas att du orkar läsa allt det här. Pappa säger att du kanske gått bort när jag kommer hem från skolan. Jag älskar dig så mycket”

Efter att eleverna hade arbetat med breven i boken och pratat om både innehållet i brevet - och vad den döende Herr Muffin har betytt för pojken som skriver brevet - tog eleverna initiativ till det som litteraturdidaktikern T. I. Hansen (se s. 45) benämner perspektifiering. Eleverna bad själva om att få skriva brev till en personal på skolan som gick bort i samband med att de hade läst boken. Att skriva sådana brev blev ett sätt att ta med sig både innehållet i boken och en textform ut i världen och till det som pågår i deras liv. Boken hjälpte dem med en form att få uttrycka sin sorg och uppskattning över personen som de mist. (Textutdrag ur boken.)

vad Tina själv har lärt sig av arbetet och hur hon ser på den här typen av ämnessamspel och vad tar de med sig till nästa gång.

Vi brukar inte arbeta så mycket med litteratur, även om vi tidigare har haft vissa samarbeten med Kulturskolan, berättar Tina. Hon betonar att det är mycket roligare att undervisa på det här sättet då svenska och religionskunskap samspelar genom litteratur. Två saker tar Tina särskilt med sig från undervisningen utifrån Adjö, Herr Muffin. Allt genomfördes under en vecka, vilket gick för snabbt. Tina och Eva är nöjda med upplägget, men med mer tid hade de kunnat fördjupa arbetet i religionsämnet. Tina konstaterar också att de borde ha dokumenterat arbetet bättre, något som hade varit värdefullt för den fortsatta planeringen.

Efter ungefär en timme ska vi runda av. Då knackar det på dörren. Där står en elev. Tina frågar: “Har du väntat utanför?” “Ja, jag ville inte störa,” svarar eleven. Hon går in, hämtar sin läxa och vänder sig sedan mot oss: “Tina är en jättebra lärare.”

Elevens kommentar bekräftar det vi har hört i vårt samtal. Vi har mycket att lära av Tinas och Evas sätt att arbeta med svenska, religion och skönlitteratur. Vi tackar för ett oerhört intressant samtal som hela tiden har litteraturen, didaktiken och eleverna i centrumvad engagerar eleverna, vad kämpar de med och hur

kan elevernas lärande i svenska och religionskunskap utvecklas.

När vi lämnar klassrummet känner vi att vi själva skulle vilja gå i femman igen och få vara med nästa gång Tina och Eva arbetar med Adjö, herr Muffin. Om något år hoppas vi kunna återvända för att samtala om det nya upplägg de planerar i årskurs fyra, den här gången utifrån en annan bok. Först behöver de dock bestämma ett tema och sedan besöka biblioteket för att låna alla bilderböcker som knyter an till temat.

Referenser Nilsson, U. (2002). Adjö, herr Muffin. (1. uppl.) Stockholm: Bonnier Carlsen.

Text: Karolina Sandahl,Skolutvecklare och gymnasielärare i psykologi och samhällskunskap, Globala gymnasiet Thérèse BrittonGymnasielärare i svenska och religionskunskap samt forskare i ämnesdidaktik, Globala gymnasiet

I dubbel bänkbredd

En handfull skäl för bilderboksläsning i SO-ämnena

Bilderböcker har en speciell potential, det menar Eva Söderberg, litteraturvetare vid Linnéuniversitetet. En bilderbokstext är i själva verket en ikonotext, på så sätt att den består både av text och av bild. Söderberg presenterar fem skäl för att använda bilderböcker mer i skolan, och inte bara i de yngre

åldrarna och gärna i SO-ämnena. På så sätt kan de tolkande aspekterna av ämnena förstärkas. För att det ska ske får texten inte fungera som ett stängsel, utan det måste finnas tomma ställen runt text och bild, utrymmen som öppnar för tolkning.

Bilderböcker är didaktiskt värdefulla i SO-ämnena eftersom de kombinerar bild och text och möjliggör avancerat meningsskapande. De väcker nyfikenhet, tränar visuell kompetens och skapar emotionellt engagemang. De kan skildra historiska och samhälleliga frågor ur ett mänskligt perspektiv samt belysa livs- och värdegrundsfrågor. Artikelförfattaren lyfter fram en handfull skäl till att använda bilderböcker i undervisningen.

Foto: Patrik Johansson

Under hela barnlitteraturens historia har bilden varit viktig. I benämningen bilderbok antyder förledet att den är central, och enligt Svenska barnboksinstitutets definition ska minst hälften av en bilderbok utgöras av bilder, jämnt fördelade. De framsteg som gjorts inom bilderboksskapandet visar att kvalitativa språng ofta haft med trycktekniska framsteg att göra. Detta gäller åren runt förra sekelskiftet – det som brukar kallas den svenska barnlitteraturens första guldålder – och kan avläsas fram till de senaste decennierna då bilderboken successivt blivit alltmer estetiskt och berättartekniskt kvalificerad. Idag dominerar bilderböckerna bland de drygt 2000 barn- och ungdomsböcker som ges ut i Sverige varje år. Traditionen är stark, men den konstnärliga förnyelsen är också påtaglig.

Trots bilderbokens utveckling, kvantitativt och kvalitativt, finns fortfarande utrymme för ökat bilderboksbruk i skolan. En stark tankefigur är att bilderboken hör till förskoleåldrarna och är något som lämnas när den alfabetiska koden knäckts och siktet ställs på att utveckla läsflyt och förmåga att tränga in i mer avancerade texter. Att bilderboken entydigt skulle höra till en ”enklare” litteratur, något en allt mer kompetent läsare förväntas växa ifrån, är dock en sanning med modifikation. Tvärtom kan den följa med genom hela skolan och läsas, analyseras och diskuteras inte bara inom svenskämnet utan även i många andra ämnen. I denna betraktelse kommer jag att presentera en handfull skäl för varför bilderboken direkt och indirekt kan bidra till skolans SO-ämnen.

Presenten av Emma Virke och Emelie Östergren är en bilderbok om berättelsens kraft. När femårige Billy firar kalas och en enda kvarglömd present öppnas inleds en resa genom tid. Genom att vara tre böcker i en, med utskurna hål som låter figurer röra sig mellan historierna, erbjuder boken ett nyskapande sätt att utforska hur berättelser hänger samman. Bilderböcker är litteratur som ofta kombinerar två språk - bild och text. Bilderbokens olika uttryck bjuder in till att aktivera läsaren. Genom att titta, läsa, bläddra, upptäcka och tolka detaljer kan nyfikenhet och föreställningsförmåga tränas. Samspelet mellan bild och text uppmuntrar till att ställa frågor och till att tänka nya tankar. Bild: Lilla Piratförlaget

Skäl ett:

Avancerat meningsskapande

Det första skälet hänger samman med bilderbokens sätt att använda sig av två språk i sitt berättande. Utifrån behovet att i ett litteraturvetenskapligt sammanhang etablera ett textbegrepp där även bilden kunde inbegripas, introducerade Kristin Hallberg 1982 begreppet ikonotext. Detta ringar in att bilderbokens egentliga text består av både text och bild (”ikon”=bild på grekiska). Här exemplifieras med katten i Beskows saga om den lilla, lilla gumman från 1897. När den hoppar upp på bordet och dricker upp all mjölk är verbaltexten neutral medan blomkrukornas och pelargonbladens anleten är stränga.

1992 placerar Ulla Rhedin in bilderboken i det forskningsfält som idag kallas intermediala studier. Hon ser den som ett medium som interagerar med

andra uttrycksformer som film, drama och tecknade serier, och hon betonar vikten av att studera hela objektet bilderbok. Utifrån forskning om hur konstformer och medier samverkat placerar Hans Lund 2002 in bilderboken i kategorin kombinerade medier där text och bild befinner sig i ett samboförhållande. Utifrån ett informationsdesignperspektiv talas allt oftare om text och bild som olika modaliteter, och litteratur som kombinerar dessa är – som bilderboken – att betrakta som multimodal (Eriksson, 2017). I en lässituation kan även modaliteter kopplade till uppläsarens röst, mimik och rörelser uppstå (Mjør, 2009).

I forskningen framgår att bilderbokens text- och bildrelationer kan se ut på många olika sätt och till och med vara medvetet motstridiga. Maria Nikolajeva (2000) inskärper att det intrikata text- och bildsamspelet gör bilderboken till ”en av de mest komplicerade konstnärliga former man kan tänka sig”. Detta kräver

personen färdas via hål i boksidorna genom olika tider och olika böcker som finns inuti själva huvudboken. Bilderbokens sätt att kommunicera kräver alltså att läsaren tar in och bearbetar många uttryck: texten och bilden i symbios, de materiella och formmässiga egenskaper, bläddrandet. I läsningen blir synergin mellan alla delar något långt mer än de enskilda delarna tillsammans. Detta meningsskapande utvecklar samtidigt en mer avancerad läsförmåga med öppenhet inför betydelsebärande element.

Skäl två: Visuell kompetens

Det andra skälet följer av det första. Det faktum att text och bild ska läsas och tolkas kräver att läsaren successivt bekantar sig med läs- och bildkonventioner: Att vi i en västerländsk kultur läser från vänster till höger får betydelse för bilderbokens komposition. (I en svensk bilderbok som översättes till språk med motsatt läsriktning måste illustrationerna spegelvändas.) En större figur och en mindre figur intill varandra kan betyda att den större befinner sig i förgrunden och den mindre i bakgrunden. Streckade figurer bland visuellt kompletta kan antyda att de befinner sig i olika dimensioner. Flera figurer i olika positioner kan suggerera fram ett intryck av rörelse i en för övrigt statisk bild, det gamla greppet simultan succession (jämför Findus i Sven Nordqvists böcker om gubben Pettson).

en ”tvåögd” läsning, med ständig uppmärksamhet på detaljers betydelser. Till dessa hör även typografiska aspekter, till exempel vilka typsnitt som används, hur texten placerats på sidorna och om de – förutom de ord bokstäverna bildar – antyder någon riktning eller rörelse, eller något figurativt.

Fler utmärkande drag för bilderboken är att den låter artefakten boken och själva bläddrandet i den bidra till dramaturgin. Bokens ringa omfång gör allt viktigt, även formgivning och de materiella aspekterna. Bokens storlek, om den är stående eller liggande, har en slät pärmrygg eller en rygg med vävd struktur i en signalfärg, om bladen är tunna eller tjocka, matta eller glänsande – allt har betydelse och bidrar till helheten. I boken Presenten (2023) tas det materiella till en nivå som gör denna bok till en metaberättelse om böcker. Här leker Emma Virke och Emelie Östergren med både tidsresor och boken som taktilt objekt då huvud-

Hur ord och bilder placeras i en bilderbok kan ibland ha att göra med att uppslagen består av två sidor med ett ”dike” emellan, där viktiga detaljer kan ha svårt att göra sig gällande. Andra placeringar handlar om själva bilderboksberättandet, dess puls, tempo och framåtdrivande rörelse. På uppslagens högra sida finns ofta något som får läsaren att vilja bläddra, en så kallad pageturner. Den kan vara visuell: en väg eller stig som leder över till nästa uppslag, en röd tråd att följa eller en dörr att öppna. Ibland kan den vara så liten som en pupill i ett öga som antyder en blickriktning och uppmanar läsaren att vända blad. Den kan även vara verbal som frågan ”Vad tror du att det hände sen?” i Tove Janssons Hur gick det sen? (1952). Det händer att vägen tar slut eller blockeras av något – och läsaren måste sakta ner tempot.

Ibland finns det bilder, tavlor, foton eller texter i bilderboksmiljöerna, intraikoniska bilder och texter. Dessa

har ofta en betydelse, de kan ge en ledtråd, kasta ljus över handlingen eller erbjuda ytterligare tolkningsmöjligheter. Att det tidigt i Maurice Sendaks bilderboksklassiker Till vildingarnas land finns en barnteckning av en vilding på väggen med texten ”By Max” är ett exempel på detta. Fler betydelsebärande element kan illustrationer på pärmarnas insidor utgöra. Vid en första anblick ser de kanske bara dekorativa ut, men ofta kan de väcka nyfikenhet och antyda ett tema. Ibland avslutas en bilderboksberättelse först på den bakre pärmens insida. (Är denna, som i vissa biblioteksband, förklistrad kan boken framstå som snopet oavslutad.)

Bilderboken lånar även grepp från näraliggande medier. Det kan vara illustrationer av ridåer, scener, arenor och spotlights, det kan vara bildrutor, pratbubblor, tankebubblor eller andra visuella arrangemang – och det kan vara extrema närbilder eller panoramabilder, grodperspektiv eller fågelperspektiv, som visuellt leder till dynamik och dramatik. Följaktligen kan bilderboksläsningen bidra till att utveckla läsarens generella visuella kompetens. En sådan kan komma till användning i samband med läsning av andra texttyper i skolan där bilder ingår, eller i den allt mer visuella kulturen utanför skolan som kräver en vaken och kritisk blick.

Det tredje skälet följer av att bilderbokens visuella innehåll i många fall också kan ses som konst. Bilderboken har sagts utgöra världens största konstgalleri för unga läsare där de kan möta verk i olika stilar, med skiftande uttryck, och skapade med både analoga och digitala metoder. Tekniker och material är många, blyerts, krita, tusch, akvarell, gouache, pastell, foto, textilier, broderi och figurer i papper och lera till exempel. Många arbetar med blandtekniker, det digitala har fått större utrymme och collagetekniken utvecklats. Här finns en stor variationsrikedom och experimentlusta, och många av dagens mest prisbelönta bilderboksförfattare har konstnärliga utbildningar. Några börjar som illustratörer till andras texter men blir så småningom skapare av helheten, utvecklar ett eget unikt bildspråk

och känns igen på samma sätt som andra konstnärer. Enligt Maria Laukka påverkar textens ”sinnelag” bilden, och inför alla valmöjligheter måste bilderbokskonstnärer ställa sig frågor om stilen: ”ska den vara expressionistiskt överdriven med starka känslor eller impressionistiskt mild och pastellfärgad? Eller symbolistiskt förenklad och antydande? Eller realistisk med naivistiska drag?”. Färgerna är också centrala, och en bilderbok kan ha en sparsmakad palett eller vara sprakande multikrom. Dess kolorit är, påminner Laukka, en stark aktör. Den kan ha kulturella och psykologiska kopplingar, och den ”dominerar stämningen och färgar bokstavligen det emotionella klimatet”. Att justera valören genom ökat mörker eller ljus kan reglera bokens rytm, vilket gäller inte minst för att antyda dygnets eller årstidernas skiftningar. Rumsligheter i bilderboken kan också skildras på många sätt och vara allt från det lilla, endast antydda, rummet till den stora oändliga rymden. Variationen gäller även för gestaltningar av barn, vuxna, djur och andra levande föremål. Även själva boken, artefakten, kan ses som konst. Rhedin (2013:11) har, en smula retoriskt, frågat om bilderboken ska låta sig uppslukas av den allmänna digitala strömmen, eller om den kan ”stå fast vid sin väsensskilda, andra flermedialitet som konstform och utveckla den tryckta bokens hantverk, innehåll, estetik, komplexitet och långsamhet”. I linje med ett resonemang om bilderboken som konstform kan elever genom läsning av den få sinnliga upplevelser, detta i en skolvärld som ofta anklagas för att vara avestetiserad. De kan börja ställa frågor och reflektera över vad fiktion och bildkonst kan ge, och hur de kan bidra till en annan, och i vissa fall djupare, förståelse av sådant som framställs i mer faktabaserade textformat. Detta leder oss över till skäl fyra.

Skäl fyra: Plats i världen

Det fjärde skälet har att göra med bilderbokens sätt att ta plats i världen, inte bara som text, medium, modaliteter och konst utan i hela sin innehållsliga variationsrikedom. Bilderboken är nämligen inte en genre utan en stor och heterogen litterär kategori som

Klass, fattigdom och orättvisa – svåra men användbara och viktiga begrepp. Vad vill vi att eleverna i SO-ämnena ska kunna göra med teoretiska begrepp? I samhällskunskap har begreppen många funktioner: från att bidra till att undersöka, förstå och förklara komplexa samhällsfrågor, till att se mönster och att samtala om skillnader och likheter. Hur kan vi då komma bort från att eleverna ”bara” lär sig innebörden av enskilda begrepp och i stället använder dem för att förstå samhällets komplexitet? Ett intressant exempel är hur bilderboken Hemma hos Harald Henriksson kan användas i samhällskunskapsundervisning. Berättelsen är skriven ur ett barnperspektiv och har uppmärksammats för Uje Brandelius förmåga att subtilt skildra klass och orättvisor, tillsammans med Clara Dackenbergs stämningsfulla bilder. Skönlitteratur kan bidra till att utveckla elevers begreppsliga förståelse genom att knyta samhällsfrågor till levda erfarenheter. Genom att följa karaktärer, deras relationer och miljöer kan elever få förståelse för karaktärernas vardag. Hur ser det ut hemma hos Harald Henriksson? Vilka fritidsaktiviteter har Harald? Varför har vissa familjer städhjälp? När elever får inblick i människors livsvillkor kan förståelsen för begrepp som klass och orättvisa växa fram. En särskild styrka hos bilderboken är att den med stort emotionellt djup kan gestalta komplexa samhällsfrågor i kortformat. Bilderna synliggör sådant som annars kan vara svårt att sätta ord på. Vidare läsning som kan inspirera till ämnessamspel mellan svenska och SO hittar du i artikeln ”Möte med det obestämda: ungdomars tolkningsförhandlingar med bilderboken Hemma hos Harald Henriksson” (Åkerholm & Höglund, 2022).

Bild: Lilla Piratförlaget

i sig innehåller en mängd olika genrer. I Bilderbokens pusselbitar (2000) nämner Maria Nikolajeva sagor, ABC-böcker och räkneböcker, illustrerad poesi, fantasy, vardagsberättelser, äventyr, historiska berättelser, leksaker och levande föremål, samt något hon kallar ”bortom genregränserna”. Dessutom tar hon upp det för bilderboken så vanliga greppet att laborera med talande och påklädda djur. Men genrer och genrehybrider utvecklas ständigt, och motiven, temana och konflikttyperna är många. Inom kategorin bilderbok finns idag deckare, mysterier, rysare, relationsdramer, konstnärsbiografier, böcker om krig och flykt, ekokritisk litteratur, dystopiska teman med mera.

Denna mångfald erbjuder böcker som berättar om samhällsförhållanden, om livsåskådningar och om historiska och biografiska förhållanden. Bilderboksförfattare verkar aldrig i ett vakuum utan förhåller sig medvetet eller omedvetet till sin tid. Det kan handla

om synen på samhället, hur ideologier kommer till uttryck, om olika maktordningar som kön, etnicitet, klass, ålder och funktion och om mångfald och representation. Hur gestaltas frågor om normer och normbrott till exempel angående kroppar, klädsel, utseende och familjemönster?

Ett exempel är Uje Brandelius och Clara Dackenbergs Hemma hos Harald Henriksson (2018) som handlar om vänskap och barnfattigdom. Flickans mamma städar hos lekkamraten Haralds familj. Skillnaderna mellan de två barnens sammanhang är subtilt gestaltade i illustrationernas många detaljer i inredning, konsten på väggarna och Haralds upphängda veckoschema där både musiklektioner och fäktning ingår. I Pija Lindenbaums Vitvivan och Gullsippan (2021) är skillnaderna stor mellan avdelningarna på ett slags internatförskola placerad bland toppiga berg. Några barn bär stenar medan andra ligger och tittar på moln som drar

Tomtebobarnen från 1910 av Elsa Beskow handlar om en tomtefamilj som bor under en tallrot. Läsaren får följa barnen och deras sysslor under olika årstider. Boken skildrar naturen ur små väsens perspektiv. Bilderböcker från tidigt 1900-tal kan ge ingångar till att samtala om svåra frågor som har direkt bäring på samhället idag. Om små väsen bodde i marken under våra hus –skulle vi fråga dem om lov innan vi bygger? Kan man äga en sjö? En skog? Ett berg? Är jorden vår –eller lånar vi den bara? Bild: Public Domain

förbi. Några barn skalar potatisen medan andra ägnar sig åt konstnärligt skapande. Boken pekar in mot de vardagliga förskolesammanhangen men kan samtidigt läsas som en allegori över förtryck och motstånd och därmed öppna för rättvisefrågor med global räckvidd. Att jämföra bilderböcker i olika genrer och med ett stort tidsmässigt avstånd mellan sig kan vara belysande, till exempel Elsa Beskows Tomtebobarnen (1910), Emma Adbåges Naturen (2020) och Lisen Adbåges Furan (2021). Eller varför inte Beskows Sagan om den nyfikna abborren (1933) och Linda Bondestams Mitt bottenliv. Av en ensam axolotle (2020). Dessa böcker väcker frågor om familjemönster, relationen mellan barn och vuxna och mellan människa, djur och natur, hållbarhetsfrågor, individers och gruppers ansvar samt röst och agens.

Ibland är böckerna tillbakablickande eller skildrar mer entydigt tidigare generationers liv och villkor. I Thomas och Anna-Clara Tidholms Förr i tiden i skogen

(1993/2017) handlar det om hur det kunde vara när skolan kom till bygden i 1840-talets Sverige. Att vara flicka i en bondemiljö i Jämtland och drömma om att få bli bildkonstnär skildras i Sara Lundbergs Fågeln i mig flyger vart den vill (2017), där även tbc är ett viktigt motiv. I ett annat projekt gestaltar Anne-Madeleine Gelotte barns liv, såväl materiellt som socialt och religiöst, i Ida Maria från Arfliden (1981), Tyra i 10:an Odengatan (1981) och Vi bodde i Helenelund (1983). Den första handlar om Gelottes mormors liv i en nybyggarfamilj i Lappland i slutet av 1800-talet, den andra om hennes mors liv i en liten portvaktsbostad i Stockholm efter det förra sekelskiftet och den tredje om henne själv i ett villaområde i Sollentuna på 1940- och 50-talen. Här lyfter Gelotte ofta på ”taken” så att läsaren kan titta ner i de olika bostäderna och få en uppfattning om hur små eller stora de var, hur de var möblerade och hur många som skulle samsas där. En fjärde bok, Laleh, flickan som var rädd för stjärnorna

Att jämföra bilderböcker med ett stort tidsmässigt avstånd mellan sig kan vara extra belysande. Vad händer om Tomtebobarnen ställs mot Emma Adbåges bok Naturen (2020) och Lisen Adbåges Furan (2021), som är två kusliga och vackra berättelser om människans relation till naturen. Bilderböckerna som kanske oftast läses för yngre barn kan med fördel tas i undervisning med ungdomar för att hitta engagerande ingångar till samtal om hållbarhetsfrågor, makt och ansvar för vår framtid. Bilder: Rabén & Sjögren

(2000), är samförfattad med Laleh Mardukh och handlar om en kurdisk flickas barndom innan hennes familj tvingas fly och hamnar i Sverige. Laleh blir alltså den fjärde generationen i denna svit om flickors liv, historia och villkor i Sverige.

När det gäller bilderböcker om krig och flykt finns en lång rad av olika slag och olika grad av explicit framställning. I bilderböcker bland annat inspirerade av egna erfarenheter använder Ilon Wikland olika visuella grepp för att både skapa distans och engagemang, och för att antyda förfluten tid. Svåra minnen, som i Den långa, långa resan (1995) där huvudpersonen hittar sin döda hund på isen, framställs ofta med nedtonade färger och ytor som genom att de tecknats med krita kan se suddiga och fragmentariska ut. I den aktuella scenen med hunden blir rött en drabbande signalfärg. För att sammanfatta kan bilderbokens genremässiga och innehållsliga mångfald erbjuda läsning relaterad till många av SO-ämnenas områden. En fördel är att de

kan skildra historiska händelser och samhälleliga omständigheter i kortformat men ändå med emotionellt djup. En annan är att den uppmuntrar till komparativ analys. Och nästan alltid gestaltas händelserna ur en människas – ofta en ung människas – subjektiva perspektiv.

Skäl fem: Livsfrågor och värdegrundsfrågor

Det femte skälet är framsprunget ur många bilderböckers koppling till identitets- och värdegrundsfrågor, om hur det är att vara människa. Här finns skildringar av inre sökande, utveckling, problematisering av hur man formas som flicka eller pojke, heteronormativitet, kampen för rätten att vara sig själv samt hur språk och identitet hänger samman. En lång rad känslor kommer till uttryck i bilderböckerna: hopplöshet, rädsla, sorg, ilska, skräck, hoppfullhet, glädje och eufori. Några

Shaun Tans ordlösa bok Ankomsten kan liknas vid ett stort konstgalleri. Genom bokens många illustrationer får läsaren följa en emigrantfamilj där fadern reser i förväg till ett nytt land och familjen återförenas först efter lång väntan. Boken öppnar för samtal om migration, tillhörighet, utanförskap, längtan och möjligheter. I samhällskunskap är det centralt att utveckla förståelse för andra i samhället. Att kunna skifta perspektiv innebär att förstå andra genom att utgå från deras samhällskontext. Skönlitteratur ger elever en unik möjlighet att få ta del av människors livsvillkor - deras livsval, dilemman, möjligheter och utmaningar. Litteraturen blir som ett fönster mot världen som ger inblick i människors liv i andra rum och tider. Även om det inte alltid stämmer att en bild säger mer än tusen ord, kan en ordlös bok som Ankomsten– när den läses med både känslor och tankar – i vissa fall ge en djupare förståelse för andras villkor än mer faktabaserade texter. Bild: Lilla Piratförlaget

exempel är Helena Öbergs och Kristin Lidströms Din tur, Adrian (2015), Anna Höglunds Om detta talar man endast med kaniner (2013), Shaun Tans Det röda trädet (2011) samt Gro Dahles och Sven Nyhus Snäll (2008) och Mammas hår (2012). Dessa böcker gestaltar mobbing, identitetssökande, högkänslighet och psykisk ohälsa. Här används alla bilderbokens grepp, inte minst symbolladdade föremål, färg och valör. Inom kategorin bilderbok finns också många titlar som handlar om död och sorgeprocesser. Att spännvidden är stor kan bidra till att berika samtalen, till exempel Änglakatten (1995) av Iben Sandemose och Stig (2018) av Annica Hedin och Per Gustavsson. Här är den svarta färgen central för att illustrera hur sorgen tar plats, till skillnad från den osannolikt färgsprakande Annas himmel (2013) av Stian Hole. När det gäller frågor om språk och identitet finns bilderböcker där verbalspråket existerar i två versioner, till exempel Mina två filtar (2017) av Irena Kobald och Freya Blackwood. I denna bok på svenska och arabiska är de två filtarna metaforer för modersmålet och det nya språket som sakta men säkert erövras. Fler exempel på bilderböcker med två verbalspråk är Lilli, áddjá, ja guovssahas/ Lilli, farfar och norrskenet (2020) av Elin Marakatt och Anita Midbjer. I Shaun Tans Ankomsten (2019) finns däremot inget igenkännbart språk. Den handlar om

pappan i en emigrantfamilj som kommer till det nya landet långt innan den övriga familjen har möjlighet att ansluta. Trots att denna bilderbokskategori brukar kallas ”silent books” har den ofta tätt sammantvinnade berättelser och kräver verkligen sin läsare. Bilderboken sägs utgöra ett kraftfullt verktyg då ”visuell literacy” ska utvecklas hos barn (se t.ex. Nikolajeva, 2013:249), och i silent books är den själva förutsättningen.

Här ovan finns många exempel på bilderböcker som rekommenderas till barn mellan 3 och 6 år eller mellan 6 och 9 år. Sådana ålderanvisningar bör man bortse från och istället nyfiket läsa och fundera över hur en viss bilderbok skulle kunna bidra till undervisningen även med äldre barn och ungdomar. Många böcker är ålderöverskridande och har allålderspotential. Vissa böcker har kanske inte något tydligt budskap utan genererar mer frågor än svar. De tycks inte vilja stryka läsaren medhårs utan i stället skaka om. Redan 1961 skrev Tove Jansson i ett slags estetisk programförklaring om skrivandets och konstens drivkrafter, att det handlar om att hitta uttryck för att avbilda ”något förlorat eller ouppnåeligt”. Allt skulle inte gestaltas, det var viktigt att läsaren skulle kunna gå vidare när författaren stannat: ”Ett hot eller en härlighet som aldrig förklaras. Ett ansikte som aldrig visar sig helt.” Shaun Tans Sommarregler (2013) är en sådan bok. Den berättas

inte linjärt – snarare tycks varje uppslag innehålla fröet till en berättelse som läsaren får värka fram själv, eller i samspel med andra.

Att något måste finnas kvar för läsaren menar även

Eva Lindström. ”Det ska finnas gott om utrymme i text och bild”, säger hon, ”tomma ställen där läsaren kan gå runt och fundera”. Hon menar att texten inte får fungera som ett stängsel. I hennes bok Alla går iväg (2015) drar läsaren snabbt slutsatser att det hela handlar om mobbning, men de som går runt på uppslagen och funderar kan långsamt se en mer komplex verklighet framträda. Bilderbokens särart är att vara flertydig, och innehållsligt kan den vara både entydig och mångtydig. Den har lite skämtsamt sagts erbjuda läsning ”i dubbel knäbredd” – detta med tanke på den intima lässituationen där en vuxen läser för ett barn. Men i SO-klassrum kan bilderboken också erbjuda läsning, noggrann läsning – och omläsning – ”i dubbel bänkbredd”. Där kan två eller tre elever tillsammans fördjupa sig i boken och dess ikonotext, och kanske fortsätta med eget utforskande skrivande, gestaltande och skapande.

Text:

Eva Söderberglitteraturvetare vid Linnéuniversitetet

Referenser

McCullen, S. (2021). Bilderboksmakare. Stockholm: Lilla Piratförlaget. Eriksson, Y. (2017). Bildens tysta budskap. Interaktion mellan text och bild Lund: Studentlitteratur. Evans, J. (red.) (2017). Challenging and controversial picturebooks. Creative and critical responses to visual texts. New York: Routledge. Hallberg, K. (1982). Litteraturvetenskapen och bilderboksforskningen. Tidskrift för litteraturvetenskap, 1982:3-4, s. 163-168. Laukka, M. (2013). Femton punkter för analys av bilderboken. I Rhedin et al. En fanfar för bilderboken. Stockholm: Alfabeta, s. 185-189. Lund, H. (2002). Medier i samspel. I Lund (red) Intermedialitet. Ord, bild och text i samspel. Lund: Studentlitteratur, s. 9-22. Lyngfelt, A. & Söderberg, E. (2021). Att göra sin röst hörd. En didaktiskt orienterad bilderboksanalys av Naturen och Mitt bottenliv – av en ensam Axolotle, i Forskul Vol 9, nr 3.

Bilderböcker som nämns i artikeln:

Emma Adbåge: Naturen, 2020

Lisen Adbåge: Furan, 2021

Elsa Beskow: Sagan om den lilla, lilla gumman, 1897

Elsa Beskow: Tomtebobarnen, 1910

Elsa Beskow: Sagan om den nyfikna abborren, 1933

Linda Bondestams: Mitt bottenliv. Av en ensam axolotle, 2020

Uje Brandelius och Clara Dackenberg: Hemma hos

Harald Henriksson, 2018

Gro Dahle och Sven Nyhus: Snäll, 2008 och Mammas hår, 2012

Anne-Madeleine Gelotte: Ida Maria från Arfliden, 1981, Tyra i 10:an Odengatan, 1981 och Vi bodde i Helenelund, 1983

Anne-Madeleine Gelotte och Laleh Mardukh, Flickan som var rädd för stjärnorna, 2000

Annica Hedin och Per Gustavsson: Stig, 2018

Stian Hole: Annas himmel, 2013

Anna Höglund: Om detta talar man endast med kaniner, 2013

Tove Jansson: Hur gick det sen?, 1952

Irena Kobald och Freya Blackwood: Mina två filtar, 2017

Pija Lindenbaum, Vitvivan och Gullsippan, 2021

Eva Lindström: Alla går iväg, 2015

Sara Lundberg: Fågeln i mig flyger vart den vill, 2017

Elin Marakatt och Anita Midbjer: Lilli, áddjá, ja guovssahas/Lilli, farfar och norrskenet, 2020

Sven Nordqvist: Berättelserna om Pettson och Findus

Iben Sandemose: Änglakatten, 1995

Maurice Sendak: Till vildingarnas land, 1963

Shaun Tan: Det röda trädet, 2011; Sommarregler, 2013 och Ankomsten, 2019

Thomas och Anna-Clara Tidholm: Förr i tiden i skogen, 1993/2017

Emma Virke och Emelie Östergren: Presenten, 2023

Ilon Wikland, Den långa, långa resan, 1995

Helena Öberg och Kristin Lidström, Din tur, Adrian, 2015

Mjør, I. (2009). Høgtlesar, barn, bildebok. Vegar til meining og tekst. Agder: Universitetet i Agder. Nikolajeva, M. (2000). Bilderbokens pusselbitar. Lund: Studentlitteratur. Nikolajeva, M. (2013). Picturebooks and emotional literacy. The Reading Teacher. Vol 67. Issue 4, s. 249-254.

Rhedin, U. (1992). Bilderboken på väg mot en teori. (Diss.) Göteborgs universitet.

Rhedin, U., Oskar K. & Eriksson, L. (2013). En fanfar för bilderboken Stockholm: Alfabeta.

Sidén, K. (red) 2025). Från Mumin till Chop Chop: Tove Jansson, Ilon Wikland, Pija Lindenbaum. Stockholm: Prins Eugens Waldemarsudde. Åkerholm, K. (2025). Att bli med besväret i litteraturundervisningen; posthumanistiska perspektiv på bilderboken i årskurs 7-9 och gymnasiet. (Diss.)

Åbo: Åbo Akademin.

I undervisningen i svenska som andraspråk, liksom i svenska, ska eleverna få läsa, reflektera över och samtala om skönlitteratur. Litteraturen ska bidra till språkutveckling, ge skönhetsupplevelser och fördjupad förståelse av sig själv, andra och världen. Boken Skönlitteratur i andraspråksundervisningen belyser vad som utmärker litteraturundervisningen i svenska som andraspråk. Vilka undervisningsformer kan göra det möjligt för elever som ännu inte behärskar svenska fullt ut att uppleva allt skönlitteraturen kan erbjuda? Hur kan skönlitterär läsning dessutom bidra till elevernas andraspråksutveckling?

Antologin innehåller arton kapitel skrivna av forskare och verksamma lärare, som ger sina perspektiv på litteraturdidaktik i andraspråksunder visningen. I kapitlen beskrivs en mängd konkreta exempel på undervisningsmodeller och arbetssätt, både från grundskolan och gymnasieskolan.

Ett återkommande tema är vikten av den gemensamma, lärarstyrda högläsningen som en möjlighet att

Ny antologi om skönlitteratur i andraspråksundervisningen

M. Olofsson, K. Aldén & M. Wiksten (2025). Skönlitteratur i andraspråksundervinsingen. Liber.

Kapitlen behandlar skönlitteraturläsning från många olika perspektiv och även med olika teoretiska utgångspunkter. En sådan utgångspunkt är den amerikanska professorn i litteratur Rudine Sims Bishops som beskriver hur skönlitteratur kan fylla olika funktioner. Den kan fungera som speglar mot våra egna liv eller som fönster mot nya världar, men även som glasskjutdörrar som läsaren både kan öppna och sluta för att förflytta sig in och ut ur berättelsens olika världar. Bild: Liber

väcka elevernas läsengagemang. Här betonas vikten av den estetiska läsningen, det vill säga elevernas upplevelse av det lästa, där lärare i samtal före, under och efter läsningen kan stötta elevernas möte med litteraturen. I flera av kapitlen ges exempel på konkreta undervisningsmodeller för en undersökande litteraturundervisning som lyfter fram den estetiska läsningen. Några exempel från boken är hur boksamtal kan användas som en pedagogisk resurs i undervisningen, hur den skönlitterära läsningen blir utgångspunkt för elevers eget kreativa skapande, hur elevernas flerspråkighet kan bli en resurs för utveckling av läsförståelse, samt hur drama och gestaltning kan förstärka elevernas läsupplevelse.

Boken vänder sig främst till lärare i svenska som andraspråk och svenska, men kan också läsas av arbetslag i ämnesöverskridande undervisningsprojekt där skönlitteraturen kan ge eleverna kunskap om andra samhällen, kulturer och historiska kontexter, och samtidigt bidra med känsloladdade perspektiv.

Vill du skriva i SO-didaktik?

SO-didaktik startade 2016 och är därmed nu inne på sitt elfte år! Under den här tiden har tidskriften hittat sin form och sina läsare. Vi i redaktionen är glada över hur mycket SO-didaktik används av verksamma lärare och inte minst på olika lärarutbildningar. Ett viktigt inslag är också att vi sedan 2018 gör vartannat nummer med universitet och forskningsmiljöer som gästredaktörer. Tillsammans fortsätter vi det viktiga arbetet att göra forskning tillgänglig för lärare och, ännu viktigare, att låta lärares erfarenheter av undervisning spridas till forskare och andra lärare. Vi ser fram emot kommande år!

Vi är särskilt intresserade av artiklar... som beskriver och diskuterar genomförd undervisning, antingen inom något av SO-ämnena eller genomförd i samverkan mellan ämnen. Har du själv eller tillsammans med dina kollegor genomfört undervisning som du/ni vill presentera och reflektera kring? Känner du att du har en idé, men är osäker på hur du ska lägga upp artikeln så ta kontakt med oss så hjälper vi gärna till. Anmäl intresse att delta i numret genom att ge en kort beskrivning av artikeln (högst 200 ord). Där presenteras inriktningen på artikeln, den undervisning som ska behandlas och de perspektiv som ska lyftas i den. Skicka din idé eller dina frågor till so-didaktik@ globala.se, så får du snabbt svar av oss i redaktionen.

Fristående artiklar och temanummer Vi samlar oftast våra artiklar under ett övergripande tema och går då ut med specifika call för dessa, men vi är alltid intresserade av bra artiklar om SO-undervis-

ning, oavsett om tydligt passar in i ett tema eller inte. Sådana fristående artiklar publiceras först som särtryck och förs senare in i lämpliga temanummer.

Nästa nummer (nr 18) är redan i full gång och kommer ut senare i vår 2026. Det behandlar geografi och rumsliga perspektiv i SO-undervisningen. Nummer 19 kommer att behandla samtidsrelevanta frågor där Dalarnas universitet är gästredaktörer (nr 19) och i nummer 20 blir det ytterligare artiklar om skönlitteratur i ämnessamspel med SO (nr 20). Därefter är temana inte helt bestämda så här tar vi också gärna emot idéer, antingen om du som lärare vill ge på förslag på ett tema som är viktigt för SO-didaktik att ta sig an eller om ni är flera skribenter knutna till ett forsknings- och utvecklingsprojekt som skulle vilja vara gästredaktörer för ett nummer.

SO-didaktik

SO-didaktik är en nättidskrift som vänder sig till den som är intresserad av ämnesdidaktisk undervisningsutveckling inom de samhällsorienterande ämnena (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) för grundskolan och gymnasieskolan. Tidskriften publicerar ämnesdidaktiska artiklar digitalt av lärare, forskare och andra kunniga inom området. Publikationerna är fritt tillgängliga för allmänheten.

e-post: so-didaktik@globala.se

Facebook: https://www.facebook.com/sodidaktik

Instagram: www.instagram.com/sodidaktik/

Tidskriften: www. issuu.com/so-didaktik

Riktlinjer för författare: https://drive.google.com/file/d/1_Aw21p1rhUjf-DNRU9-Z8efMKQv9Qy51/view?usp=sharing

Grafisk form och

layout: Eva van Bennekom