Motorik genom rörelselek
OBSERVATION OCH TRÄNING FÖR LÄRANDE
Ingegerd Ericsson
Rörelseträning i olika åldrar
5. Förändringar i barns motoriska kompetens
i andra länder
bakgrund
Vikten av naturnära utemiljöer
Extra motorikstöd i skolan
Motorik i skollag och läroplaner
Förskolans läroplan
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
Möjliga orsaker till brister i barns motoriska kompetens
av den svenska skolan
Minskad undervisningstid för skolämnet idrott och hälsa
Skolans obligatoriska friluftsdagar försvann
Brister i undervisande lärares utbildning i motoriskt lärande
motorikstöd saknas
i barns utemiljö
användning av mobiler och surfplattor
Digitalisering av grundskola, förskoleklass och förskola
Svårigheter med avståndsbedömning, koordination m.m.
Svårigheter att bearbeta känselinformation, balansera m.m.
Förmågor som kan påverkas med motorisk träning
7. Motorik, kognition och skolprestationer
Exekutiva funktioner
Motoriska brister kan medföra inlärningssvårigheter
Vilken typ av träning har betydelse för lärande?
och koordinationsträning
Enade forskare (konsensus) om effekter av fysisk aktivitet
Sammanfattning om effekter av olika träningstyper 93
Hur kan sambanden mellan motorik och kognition förklaras?
8. Motorisk utveckling som grund för inlärning
med att observera motoriska färdigheter
i observationsschemat
Genomförande av motorikobservationer enligt MUGI
Bedömning av motoriska färdigheter i MUGI observationsschema
Reflektioner efter observationerna
Principer för motorisk träning enligt MUGI-modellen
MUGI i Bunkefloprojektet – en hälsofrämjande livsstil
Idrottsundervisning varje dag gav positiva effekter
Uppföljning längre fram i livet
Malmökommissionens rapport om att minska ojämlikheter i hälsa
9. Rörelselekar för att observera och öva motorik
1 Huvudbalans
A Lek: Blåsa ballong
B Lek: Sandstranden
2 Asymmetriska toniska nackreflexen
A Lek: Solbadare
B Lek: 20-kull
3 Symmetriska toniska nackreflexen
A Knäfyrfota
B Ramsa: Flugan
1. Inledning
De flesta barn som börjar skolan är fulla av rörelseglädje. Ett barn som lyckas lära sig någon ny motorisk färdighet strålar av glädje och vill fortsätta öva för att lyckas om och om igen. I rörelselek kan barns motoriska utveckling stimuleras. I förskolan, skolan och fritidshemmet samt idrottsföreningen kan barn få förutsättningar att utveckla sin kroppsuppfattning, koordinationsförmåga samt en allsidig rörelseförmåga. God motorik är förknippad med högre kognitiv funktion, exempelvis bättre arbetsminne. Motorikträning i grundskolan har visat sig vara ett framgångsrikt sätt att förbättra inte bara motoriken utan även skolprestationer (Ericsson, 2003).
Samtidigt som vinsterna med att barn rör sig är så tydliga oroar sig föräldrar, pedagoger och forskare över att en mängd barn rör sig mindre än vad barn gjorde förr. Många barn i dag är rika på syn- och hörselintryck, men fattiga på rörelseerfarenheter. Den minskade tiden för kroppsrörelse kan längre fram i livet få allvarliga följder för både barn och vuxna, såsom övervikt, ökad risk för typ 2-diabetes, hjärt- och kärlsjukdomar samt frakturer till följd av benskörhet (Pettersson, 1999).
Även barns motoriska utveckling kan påverkas negativt av minskad fysisk aktivitet. Barn i skolåldern kan känna sig osäkra i rörelselekar på grund av brister i balans- och/eller koordinationsförmåga. Barn som har dålig kondition och svårt att hänga med i kamraters rörelselekar tappar ofta motivationen och kommer då in i en ond cirkel med mindre och mindre fysisk aktivitet; de är ofta också fysiskt passiva på sin fritid och tränar inte i någon idrottsförening.
Idrottslärare rapporterar att allt fler barn börjar skolan med en otränad, oerfaren motorik. Tillsammans med idrottsforskarna Anna Tidén och Eva Andersson har jag undersökt lärares uppfattningar om motoriska färdigheter hos barn i 6–13-årsåldern och sett en betydande försämring. Andelen barn med låg motorisk kompetens i Sverige verkar ha fördubblats under de senaste 10–20 åren (Ericsson m.fl., 2024). Resultaten är alarmerande eftersom en god motorik kan påverka barns utveckling inom många områden, såsom möjligheter till idrottsaktivitet, social samvaro, skolprestationer samt en hälsosam livsstil i ett livslångt perspektiv. Flera forskare (Chen m.fl., 2024) varnar för att nedgången i barns motoriska förmåga sannolikt kommer att fortsätta, med tanke på den globala ökningen av barnfetma, ökande skärmtid och minskande idrottsutövning.
Att observera barns motorik, behövs det?
För att kunna stötta barns motoriska utveckling kan det vara värdefullt att genomföra motorikobservationer i syfte att tidigt fånga upp barn i behov av extra motorikstöd. Ju tidigare anpassad motorikträning kan sättas in, helst innan motoriska brister hinner ställa till problem för barnen, desto snabbare kan en positiv utveckling förväntas. Ett barn som övar och lyckas utföra en ny motorisk färdighet strålar ofta av rörelseglädje och vill öva mer och lära sig mer. Med kunskap om motoriska utvecklingsnivåer kan förskollärare, lärare, fritidspedagoger, idrottsledare och föräldrar få ta del av denna rörelseglädje när de erbjuder motorisk träning med lämplig svårighetsgrad.
Ett annat skäl till att motorikobservationer behövs är att de kan ge värdefull information även inom andra områden än de rent motoriska eftersom motoriken är en del av barns hela utveckling (Ericsson, 2003; Kadesjö & Gillberg, 1999). Motorikobservationer kan alltså ge information, inte bara om motorisk status, utan även om vilka barn som kan komma att behöva extra stöd i olika skolämnen. Forskning visar att observationer av motoriska färdigheter kan användas för att framgångsrikt identifiera barn med risk att underprestera längre fram i skolan.
Motorikobservationer kan ge värdefull information om barns ut-
veckling redan vid skolstarten, kanske tidigare än exempelvis läsutvecklingsscheman, vilka är resurskrävande och tar längre tid att genomföra per elev. Lästest kan dessutom vara mindre användbart vid skolstarten, eftersom många elever ännu inte lärt sig läsa då. När motorikobservationer genomförs på ett lekfullt sätt i elevgrupper om 10–15 elever minskas känslan av testsituation samtidigt som eleverna ges möjlighet till positiva rörelseupplevelser under observationstillfället.
Bokens upplägg
I den här boken skriver jag om mina erfarenheter från undervisning och forskning kring motorikobservationer och motorikträning i skolan. Boken inleds med några kapitel om motorisk utveckling och lärande, för att därefter ge läsaren kunskap om hur motorikobservationer kan vara ett stöd i undervisningen. Exempel på övningar att observera ges, liksom rekommendationer för hur motorikobservationer och motorisk träning kan genomföras.
I kapitel 1 ges en introduktion till området och några nyckelbegrepp inom motorikforskning presenteras. Kapitel 2 betonar vikten av rörelseglädje och ger en kort beskrivning av motorikens betydelse för självkänslan. I kapitel 3 och 4 är motorisk utveckling i fokus och observerbara milstolpar beskrivs i den ordningsföljd de flesta barn lär sig dem.
Kapitel 5 handlar om förändringar i barns motoriska förmågor över tid och här ges en inblick i hur motorisk utveckling och lärande beskrivs i läroplanerna för förskolan, skolan och fritidshemmet. Motorisk och perceptuell utveckling påverkar varandra, vilket tas upp i kapitel 6.
I kapitel 7 redogörs för sambanden mellan motorik, kognition och skolprestationer, hur dessa kan förstås och förklaras samt hur olika typer av träning kan påverka lärande.
Kapitel 8 handlar om Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning (MUGI), hur MUGI observationsschema växte fram och principerna för motorisk träning enligt MUGI-modellen samt användningen av MUGI i Bunkeflomodellen.
I kapitel 9 finns användbara rörelselekar, ett pedagogiskt stöd i att observera barns rörelsemönster, för att komma fram till en relevant
nivå som barn i behov av anpassat motorikstöd kan behöva träna på. Boken avslutas med förslag till motorikfrämjande insatser i kapitel 10, där olika yrkesgrupper får konkreta förslag på hur barns motoriska utveckling kan stöttas i olika sammanhang.
Några nyckelbegrepp inom motorikforskning
I forskningslitteratur benämns grundläggande motoriska färdigheter på engelska fundamental motor skills, ibland fundamental movement skills (FMS). Exempel på grundläggande motoriska färdigheter är att sitta, stå, balansera och förflytta sig (gå, springa och hoppa) samt att ha objektkontroll, såsom att gripa, kasta, fånga och sparka. Alla andra motoriska färdigheter utvecklas från dessa grundläggande förmågor. Grundläggande motoriska färdigheter är viktiga för barns deltagande i idrottsaktiviteter och motivation till livslång fysisk aktivitet.
Motorisk kompetens (motor competence) är ett av flera begrepp som, i forskningsstudier, används för olika aspekter av mänskliga rörelsefärdigheter, exempelvis motorisk skicklighet, motorisk prestation, fundamentala rörelser, motoriska färdigheter, motorisk förmåga och motorisk koordination.
Stora rörelser med hela kroppen brukar kallas grovmotorik. Även huvudets och bålens samt armarnas och benens rörelser hör till grovmotoriken. Rörelser med mindre muskelgrupper, som i ansikte, händer, fingrar, fötter och tår, brukar benämnas finmotorik. Grovmotoriska och finmotoriska rörelser samverkar ofta, i exempelvis gång- och löpsteget medverkar både fötter och tår. I handens skrivrörelse behövs att bålen stabiliserar kroppen i upprätt position samt att armens och fingrarnas muskler spänns på ett välavvägt sätt.
Motorisk utveckling påverkar och påverkas av våra sinnesorgan. Med hjälp av olika sinnesintryck blir vi medvetna om vår omgivning, vilket benämns perception. Att percipiera innebär mer än att sinnesorganen fungerar. Sinnesintryck ska uppfattas av hjärnan och bearbetas för att användas, lagras, minnas och fungera som erfarenhetsbank.
Huvudets läge och rörelser samt riktnings- och hastighetsförändringar registreras genom vestibulär perception. Vestibulära impulser
för rörelseträning
4. Motoriska utvecklingssteg som inspiration
Det här kommer du att lära dig i kapitlet:
• principer för automatisering av grundläggande motoriska färdigheter
• hur motorikövningar kan anpassas efter barnets utvecklingsnivå
• metodisk stegring i motoriskt lärande
• beskriva och observera moment i löpsteg, svikthopp och balansförmåga.
De flesta barn lär sig grundläggande motoriska färdigheter/utvecklingssteg i ungefär samma ordning, medan utvecklingstakten kan variera. I detta kapitel beskrivs hur barns motoriska utveckling kan fungera som ett redskap för den som vill kunna anpassa övningsexempel efter barns olika motoriska förutsättningar. Tanken är att, utifrån den motoriska utvecklingsnivå respektive barn befinner sig på, kunna erbjuda övningar som syftar till automatisering av det utvecklingssteg som utvecklingsmässigt kommer före den nivå som barnet känner osäkerhet inför. Med automatisering följer en säkerhet i utförandet som är välkoordinerat och kan upprepas flera gånger i följd. Barnet kan då utföra rörelserna nästan utan att tänka på dem och klarar att samtidigt svara på en fråga eller säga en ramsa medan rörelserna pågår.
För att identifiera och komma fram till en lagom övningsnivå är det alltså viktigare att känna till ordningsföljden än vid vilken ålder de olika utvecklingsstegen tas.
Att lära sig nya motoriska färdigheter kräver uthållighet och tålamod. När ett barn tröttnar på att öva behövs stöttande vuxna som kan motivera och erbjuda alternativa övningsexempel. Listan över motoriska utvecklingssteg här nedan1 är tänkt att vara en inspirationskälla till fantasifulla lekar och redskapsbanor, under vilka någon eller några färdigheter åt gången kan prövas, observeras och övas. Det går smidigast att både öva och observera en övning om barnet är barfota.
En redskapsbana kan till exempel planeras utifrån ett tema som barnen känner väl till och intresserar sig för såsom bondgård, cirkus, djungel, rymden med mera. Barnen kan själva fantisera och föreslå olika moment och redskap utifrån givna färdigheter som ska övas.
Under en lektion kan förslagsvis övningarna 1–7 ur listan nedan ingå.
Barnen kan själva välja var de vill börja öva och läraren kan föreslå en enklare alternativt mer avancerad övning utifrån vad barnet behärskar.
Om ett barn känner osäkerhet inför någon övning bör övningar på föregående nivå prövas och övas på många olika sätt (olika underlag, olika riktning, långsamt, snabbt etc.) tills automatisering uppstår.
Barnet kan då uttrycka ”Det här kan jag nu!” och är därmed redo att gå vidare och pröva övningar på nästa utvecklingsnivå. Har ett barn svårt att exempelvis hålla balansen på ett ben och kanske flera gånger uppmanats att träna just det finns risken att barnet tröttnar och slutar att öva. Att då gå tillbaka och erbjuda övningar på föregående utvecklingsnivå, i detta fall att hoppa på ett ben, kan vara en framgångsrik strategi. Barnet får då möjlighet att lyckas i stället för att misslyckas, vilket ökar rörelseglädjen i övandet.
1 I kapitel 9 finns en lista med rörelselekar och övningar som kan användas vid motorikobservationer för att se på vilken utvecklingsnivå ett barn befinner sig och utforma motorikövningar utifrån barnets förutsättningar. Listan i detta kapitel tydliggör ordningsföljden i motoriska utvecklingssteg och betonar vikten av att barn får öva motorik på sin egen utvecklingsnivå.
8. Motorisk utveckling som grund för inlärning
Det här kommer du att lära dig i kapitlet:
• teorier som inspirerat utvecklandet av MUGI-projektet
• genomförande av motorikobservationer
• principer för motorisk träning enligt MUGI-modellen
• Bunkeflomodellens arbetsmodell.
De flesta barn som börjar skolan är fulla av rörelseglädje. För att kunna delta i kamraters lekar, så att rörelseglädjen blir bestående, krävs en viss nivå av motorisk mognad. Motorisk kompetens är en viktig tillgång i rörelselek och samvaro med andra barn.
När en nedåtgående trend i barns motorik började märkas under 1980-talet fanns ett behov av pedagogiska insatser. Efter inspiration av sensomotoriska teorier startade ett lokalt utvecklingsarbete kallat Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning (MUGI) i Lund (Ericsson, 1987). Alla 6-åringar från tre förskolor fick regelbunden motorisk träning en timme per vecka i en närliggande skolas gymnastiksal, under ledning av idrotts- och förskollärare. Förskolans personal hade däremellan rörelseträning med barnen, med utgångspunkt från de barn som observerats vara i behov av extra motorisk stimulering. Intresserade föräldrar informerades om lämpliga lekövningar och kunde på så vis stimulera sitt barns motoriska utveckling på fritiden någon stund
varje dag. När barnen började skolan ett år senare fick barn i behov av extra motorikstöd erbjudande om specialundervisning i motorik i en mindre grupp, en timme per vecka.
En utvärdering av MUGI-projektet visade att extra motorisk träning i förskolan fick positiva effekter för barns grov- och finmotorik, perception samt förmåga att minnas detaljer (Ericsson & Lindström, 1987). De positiva resultat som märktes efter anpassad motorikträning medförde att MUGI-projektet blev permanent som en del av skolans specialpedagogiska resurs. MUGI-träning ingår numera i skolans specialundervisning för elever i behov av stöd i motorik, perception och/eller uppmärksamhet. MUGI-projektet utvecklades i samverkan med elevhälsovården och på inrådan av skolans skolsköterska startades motorikobservationer av elevernas motoriska färdigheter, i syfte att tidigt fånga upp barn i behov av extra motorikstöd. MUGI observationsschema skapades som ett pedagogiskt hjälpmedel och projektet omfattade, förutom erbjudandet om anpassad motorikträning, även årliga strukturerade motorikobservationer (screening) av samtliga elever rutinmässigt vid skolstarten i årskurs 1 samt information till föräldrar och lärare.
MUGI-modellen
MUGI-modellen för motorikobservationer och motorisk träning har inspirerats av teorier om grovmotoriska utvecklingsfaser (Holle, 1978) och perception (Ayres, 1983). Motorikträning enligt MUGI-modellen bygger framför allt på ett sensomotoriskt förklaringsperspektiv. Träningen utformas i enlighet med den kognitiva stimuleringshypotesen, det vill säga att koordinationsträning och kognitivt utmanande motoriska aktiviteter antas ge varaktiga förbättringar av kognitiva funktioner. Psykologen Albert Banduras (1997) teori om självtillit (self-efficacy), det vill säga tilltro till sin egen förmåga, har bidragit med begrepp för utvecklandet av en förståelsemodell för sambanden mellan motorik och kognition (Ericsson & Karlsson, 2014), vilka åskådliggörs i figur 8.1. Enligt social kognitiv teori är kognitiv pedagogisk vägledning (feedback) särskilt viktig i tidiga skeden av lärandet. Den feedback som ges ska skapa en känsla av personlig förtrogenhet med det som ska läras.
100
Lärande
Uppmärksamhet
Självtillit
Motoriska färdigheter
Figur 8.1 Motorisk Utveckling som Grund för
Inlärning (MUGI) – en tänkbar förklaringsmodell för att förstå sambandet mellan motorik och lärande: Förbättringar och automatisering av grundläggande motoriska färdigheter leder till fysisk självkänsla och ökad självtillit, vilket ger förbättrade förutsättningar för uppmärksamhet och trivsel i skolan, vilket leder till ökad motivation att lära sig nya saker. Källa: Ericsson & Fröjd, 2022.
Korrigerande feedback som belyser framgångar och erbjuder uppnåbara delmål underlättar inlärningen av färdigheten. Informativ feedback förbättrar prestationen och kan underlätta inlärning av liknande färdigheter. Färdigheterna förbättras och blir alltmer perfekta genom upprepade korrigerande anpassningar. Att behöva tänka på detaljer i allt som ska utföras är ansträngande och förbrukar det mesta av hjärnans uppmärksamhet och kognitiva resurser. Med fortsatt övning blir rörelsemönster fullt inlärda och kan utföras med lätthet. När en färdighet blir automatiserad och utförs rutinmässigt krävs inte längre högre kognitiv kontroll. Utförandet kan då regleras av lägre sensomotoriska system utan att kräva reflekterande tankeverksamhet. Denna urkoppling av tankar på att utföra handlingar har stort funktionellt värde.
Fördelar med att observera motoriska färdigheter
Att studera barns utveckling inom olika områden är förenat med svårigheter. Eftersom den motoriska handlingen är en del av barns hela utveckling som är möjlig att observera, kan motorikobservationer ge
värdefull information såväl om barns motoriska utveckling som om andra funktioner än de rent motoriska (Bruininks, 1978; Ericsson, 1997; Kadesjö & Gillberg, 1999; Stenberg, 1995). Motorikobservationer kan bland annat ge information om vilka elever som kan komma att behöva extra stöd i olika skolämnen (Cantell m.fl., 1994; Cratty, 1997; Ericsson, 2003; Kadesjö & Gillberg, 1999).
Eftersom allt fler barn börjar skolan med en otränad och ”oerfaren”
motorik blir det allt viktigare att tidigt kunna identifiera och stötta barn i behov av extra motorikstöd, helst innan eventuella motoriska brister hinner ställa till problem för barnen. Dessa barn kan annars hamna i ett ”motoriskt utanförskap” när kamrater kommenterar varandras färdigheter, vilket kan leda till att de väljer bort rörelselekar och idrottsaktiviteter för att slippa visa sin bristande förmåga. Innan vi startade med strukturerade motorikobservationer i Lund var det inte ovanligt att elever i årskurs 3 eller 4 som kände sig motoriskt osäkra ”glömde sina idrottskläder” eller rentav stannade hemma de dagar som idrott stod på schemat. En ond cirkel skapas när de barn som allra bäst skulle behöva öva för att automatisera grundläggande motoriska färdigheter rör sig mindre och mindre. Samtidigt rör sig ofta deras jämnåriga kamrater, som har god motorik, mer och mer. De vill gärna lära sig mer och övar mer, så de lär sig allt mer. På så vis ökar skillnaderna mellan olika barngruppers motoriska kompetens ganska snabbt.
Barn som har en sent utvecklad eller otränad motorik, det vill säga en mer eller mindre osynlig funktionsnedsättning, hamnar ofta ”mellan stolarna”; de har motoriska brister som riskerar att ställa till problem för dem, men inte tillräckligt stora motoriska svårigheter för få hjälp av en fysioterapeut eller arbetsterapeut. Här behöver skolan ha en större beredskap än i dag att möta och tidigt fånga upp barn i behov av extra motorikstöd.
Som tidigare nämnts kan motorisk förmåga vid skolstarten vara förknippad med senare skolprestationer. Strukturerade motorikobservationer är ett värdefullt verktyg för att identifiera barn i behov av anpassat stöd i motorisk utveckling (Bangsbo m.fl., 2016) och det kan även ge viss information om barns kognitiva beredskap inför skolarbetet (Ericsson, 2003; Ericsson & Karlsson, 2014). Motorikobservationer vid
skolstarten kan således ge viktig information om barn som kan komma att behöva extra stöd inom olika områden. Utformandet av lämpliga åtgärdsprogram för barn med motorik-, koncentrations- och/eller perceptionssvårigheter underlättas när bedömningar av motorisk status finns med som en naturlig del av skolans verksamhet. Tidig upptäckt ger möjlighet till tidigt insatta stödåtgärder, vilket skulle kunna förebygga att motoriska brister hinner ställa till olika problem för barnen. Specifika insatser behövs för barn med inlärningssvårigheter, pedagogiska åtgärder som underlättar utvecklingen av såväl motoriska som akademiska förmågor (Ericsson & Karlsson, 2014; Westendorp m.fl., 2011).
MUGI observationsschema
MUGI observationsschema (se figur 8.2) har använts som pedagogiskt hjälpmedel i förskola och skola sedan 1990 samt som mätinstrument i vetenskapliga studier. Schemat är testat med vetenskapliga statistiska metoder och uppfyller kraven för validitet och reliabilitet (Ericsson, 2003). Observationer vid grundskolor i Skåne, Småland och Blekinge visar att observationsschemat är användbart i åldrarna 6–15 år (Ericsson, 1998). I en skolklass kan det vara svårt att få en överblick och uppfattning om enskilda elevers motoriska status. Strukturerade motorikobservationer med MUGI observationsschema som underlag har visat sig vara en användbar pedagogisk metod som gör det möjligt att under en lektion i halvklass bedöma vilka elever som skulle ha nytta av en individuellt anpassad motorisk träning (Ericsson, 2003).
MUGI observationsschema har visat sig vara användbart både som ett pedagogiskt hjälpmedel och som vetenskapligt mätinstrument, bland annat i Bunkefloprojektet (läs mer om projektet längre fram i kapitlet) . Resultaten som redovisas i doktorsavhandlingen Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer (Ericsson, 2003) visar behovet av att studera barns motorik i relation till den minskade fysiska aktiviteten i skolan och på fritiden. Motoriska brister går oftast inte över av sig själva, och barn med motoriska svårigheter kan behöva stöd i sin motoriska utveckling. Motorikobservationer i samband med skolstarten ger möjlighet att tidigt fånga upp barn i behov av extra
Motorik genom rörelselek
Observation och träning för lärande
Ingegerd Ericsson
Barns motoriska utveckling har inte bara betydelse för den fysiska utvecklingen, utan kan även påverka självkänsla, koncentrationsförmåga och skolprestationer. En osäkerhet i vardagliga kroppsrörelser kan ibland leda till att barn drar sig undan kamraters rörelselekar eller får svårt att koncentrera sig i klassrummet. Om motoriska svårigheter upptäcks innan de hinner ställa till problem för barnet finns goda möjligheter att genom pedagogisk motorikträning främja såväl kamratrelationer som lärande.
I den här boken presenteras arbetsmetoden Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning (MUGI), som är ett pedagogiskt hjälpmedel för att tidigt upptäcka barn i behov av extra motorikstöd. Metoden har använts praktiskt i en rad skolor sedan 1980-talet. I boken ges praktiska tips på hur barns motoriska färdigheter kan observeras under lekfulla former. Vidare ges konkreta övningsexempel på hur barns motoriska utveckling kan stöttas genom att erbjuda anpassad träning efter barns olika motoriska förutsättningar.
Boken vänder sig till blivande och verksamma lärare i förskola, grundskola, fritidshem och anpassad grundskola. Även fritidspedagoger, idrottsledare och intresserade föräldrar kan ha glädje av bokens innehåll.
Ingegerd Ericsson är utbildad idrottslärare och speciallärare, docent i idrottsvetenskap och filosofie doktor i pedagogik.