InnehÄll
1. Tidig lÀs- och skrivundervisning utifrÄn elevens
3. KartlĂ€ggning och bedömning â för att stötta alla elevers
11. Working effectively with struggling student writers: some guidelines
can teachers do to address under-achievement and
12. Multimodalt textskapande som verktyg för att utveckla
Danielsson & Ebba Elvander
13. Att undervisa för ett expanderat lÀs- och skrivkunnande
elever i anpassad grundskola
Berthén, Mimmi Waermö & Fia Andersson LÀs- och skrivundervisning för elever med intellektuell
av ett expanderat lÀs- och skrivkunnande hos
14. SprÄklig sÄrbarhet och hÄllbarhet i undervisningen
15. Elevers rÀtt att fÄ det stöd de behöver för att lÀra sig lÀsa och skriva
Ulf Fredriksson LĂ€sa,
16. SpeciallÀrares och specialpedagogers röster om mötet
Diana von Börtzell-Szuch & Sari VuorenpÀÀ Ett specialpedagogiskt förhĂ„llningssĂ€tt â alla lĂ€rares uppdrag
Att i undervisningen möta varierade sprÄkliga förutsÀttningar
LÀs- och skrivundervisning i förhÄllande till det
att finnas i Ärskurs 1, 2, 3 och sÄ vidare. Vad hÀnder med deras lÀs- och skrivutveckling under lÄgstadieÄren? Kommer Lisa att bli intresserad av lÀsning och bokstÀver? NÀr knÀcker Sune lÀskoden och hur ska Aldin stimuleras vidare? HÀr behöver lÀraren tÀnka framÄtsiktande, eller specialpedagogiskt om man vill kalla det sÄ. Varje elev behöver stimulans utifrÄn sina egna förutsÀttningar, erfarenheter och behov och det Àr lÀraren som ska skapa denna stimulans.
Metoder i lÀs- och skrivundervisningen
LĂ€s- och skrivundervisningsmetoder kan beskrivas som syntetiska och analytiska. I den anglosaxiska retoriken kallas metoderna phonics respektive whole language (Frost, 2007). I syntetiska metoder, eller ljudmetoder som de ocksĂ„ kallas, fokuserar undervisningen initialt pĂ„ fonologisk medvetenhet och fonemâgrafemkorrespondens samt pĂ„ att hjĂ€lpa eleverna att bli sĂ€kra pĂ„ den alfabetiska principen. Vidare handlar det om att automatisera sĂ„vĂ€l fonemâgrafem-kopplingar som avkodning, medan förstĂ„elsen kommer parallellt med att eleven lĂ€ser och skriver (Frost, 2007).
Till skillnad frÄn syntetiska metoder, dÀr lÀs- och skrivundervisningen gÄr frÄn delarna till helheten, gÄr undervisningen frÄn helheten till delarna i analytiska lÀs- och skrivundervisningsmetoder. Analytiska metoder kallas helordsmetoder eftersom de gÄr ut pÄ att eleverna först fÄr arbeta med hela texter som sedan bryts ner i meningar, ord och till sist grafem och fonem (Taube, 2013). I de analytiska metoderna ska eleverna sjÀlva vara aktiva deltagare och lÀsningen ska ha kommunikation som utgÄngspunkt. MÄlet Àr att eleverna ska ha friheten att vÀlja hur de vill lÀra sig lÀsa, varför eleverna inte ska undervisas direkt i lÀsning utan de ska pÄ egen hand bearbeta texter och hitta sÀtt att avkoda orden (Frost, 2007).
I lĂ€s- och skrivundervisningen behövs inslag av bĂ„de syntetiska och analytiska undervisningsmetoder. âThe Simple View of Readingâ (Gough & Tunmer, 1986) Ă€r den teoretiska modell som det hĂ€r kapitlet grundar sig pĂ„. Modellen beskriver att lĂ€sning bestĂ„r av tvĂ„ grundlĂ€ggande och oberoende komponenter: avkodning och sprĂ„kförstĂ„else. Avkodning handlar om att kunna kĂ€nna igen och omvandla bokstĂ€ver (grafem) till sprĂ„kljud (fonem) och att ljuda ihop ord korrekt. För att avkoda effektivt mĂ„ste en person förstĂ„ hur olika bokstĂ€ver eller bokstavskombinationer kopplas till fonem. SprĂ„kförstĂ„else refererar till förmĂ„gan att förstĂ„ och tolka innebörden av det som avkodas. SprĂ„kförstĂ„else handlar om att förstĂ„ ord, meningar och att tolka textens innebörd. Undervisningen behöver vara balanserad och fokusera bĂ„de avkodning och sprĂ„kförstĂ„else redan frĂ„n förskolan och sedan hela vĂ€gen genom skolan. En sĂ„dan didaktik kan innebĂ€ra en kombination av att arbeta med sprĂ„kljud och samtidigt genomföra aktiviteter med lĂ€sning och skrivning i meningsfulla sammanhang. NĂ€r lĂ€ra-
ren anvĂ€nder och kombinerar syntetiska och analytiska metoder benĂ€mns de interaktiva eller balanserade metoder (Taube, 2013). I praktiken kan lĂ€s- och skrivundervisningen sĂ„lunda genomföras pĂ„ olika sĂ€tt, men varje elev behöver hjĂ€lpas till fonologisk medvetenhet, bokstavskĂ€nnedom och avkodning i den tekniska delen av lĂ€sförmĂ„gan (Frost, 2007). NĂ€r jag frĂ„gade 259 lĂ€rare och 59 speciallĂ€rare/specialpedagoger i Ă„rskurserna 1â3 angav de allra flesta att de strĂ€vade efter att hjĂ€lpa alla elever att förstĂ„ avkodningens principer (Alatalo, 2011). En lĂ€rare som hade undervisat i lĂ„gstadiet i 30 Ă„r uppgav att hon lĂ€rt sig mycket under sina dryga tre decennier som lĂ€rare i lĂ„gstadiet. Hon nĂ€mnde ocksĂ„ att forskningen hade kommit fram till detsamma som hon hade lĂ€rt sig av erfarenhet. Min reflektion Ă€r att det Ă€r viktigt att lĂ€rare, speciallĂ€rare och specialpedagoger fĂ„r vetenskapligt grundade Ă€mnesteoretiska och Ă€mnesdidaktiska kunskaper inom lĂ€s- och skrivomrĂ„det under sin utbildning eftersom de möter elever som Ă€r beroende av lĂ€rarens framĂ„tsiktande undervisning.
För att utveckla god lĂ€sförstĂ„else krĂ€vs att lĂ€saren har kunskaper om ordens betydelse samt förförstĂ„else och kunskap om hur orden förbinds med varandra (HĂžien & Lundberg, 2013). SĂ„dana kunskaper ska lĂ€raren kĂ€nna till och undervisa om. Det viktiga Ă€r inte vilket tillvĂ€gagĂ„ngssĂ€tt som anvĂ€nds i lĂ€sundervisningen, utan det som betyder mest Ă€r lĂ€rarnas insikter om kunskapsomrĂ„det, konstaterade professor Mats Myrberg (2003) i en forskningsöversikt redan för över tjugo Ă„r sedan. Oavsett vilka arbetssĂ€tt eller kombinationer av lĂ€smodeller som lĂ€raren anvĂ€nder, behöver den pedagogiska praktiken utgĂ„ frĂ„n elevernas behov, intressen och förutsĂ€ttningar för att de ska lyckas med sitt lĂ€slĂ€rande (Frost, 2007). Statens beredning för medicinsk och social utvĂ€rdering konstaterar i sin forskningssammanstĂ€llning att systematisk och strukturerad lĂ€sundervisning med ljudningsmetod för att hjĂ€lpa elever att automatisera fonemâgrafem-kopplingar Ă€r mest effektiv nĂ€r elever har svĂ„rt att lĂ€ra sig lĂ€sa (SBU, 2014). Det Ă€r en grundlĂ€ggande insikt som lĂ€rare, specialpedagoger och speciallĂ€rare behöver ha.
För att ta reda pĂ„ var varje elev befinner sig i sin lĂ€s- och skrivutveckling finns ett obligatoriskt kartlĂ€ggningsmaterial i förskoleklass och ett bedömningsstöd i Ă„rskurserna 1â3. Om kartlĂ€ggning av elevers kunnande kan du lĂ€sa i kapitlet âKartlĂ€ggning och bedömning â för att stötta alla elevers lĂ€s- och skrivutvecklingâ av Alatalo i den hĂ€r boken. I LĂ€sundervisningens grunder (Alatalo, 2023b) ges en grundlig genomgĂ„ng av forskning om lĂ€s- och skrivutveckling.
Fonologisk medvetenhet, ordmedvetenhet och skriftmedvetenhet
Fonologisk medvetenhet Àr grundlÀggande för bÄde lÀsinlÀrning och skrivinlÀrning (Hofslundsengen m.fl., 2016). Fonologisk medvetenhet innebÀr att barnet uppfattar och uppmÀrksammar att talat sprÄk bestÄr av olika ljudenheter (t.ex. fonem) och att barnet kan manipulera, det vill sÀga byta ut och byta plats pÄ
och undervisning i lÀsning och skrivande, dÀr fonem (sprÄkljud) och uttalet av dessa ska kopplas till grafem (en eller flera bokstÀver). Ordet sol uttalas som det stavas, medan de initiala bokstÀverna <kj> i ordet kjol uttalas med ett enda sprÄkljud, nÀmligen ett tje-ljud. Det betyder att bÄda dessa ord uttalas med tre fonem Àven om antalet bokstÀver skiljer sig Ät. Undervisning som visar pÄ sambandet mellan bokstÀver, sprÄkljud och uttal har visat sig ha en positiv effekt pÄ lÀs- och skrivförmÄgan och bör integreras med undervisning i lÀsning, till exempel vid höglÀsning (Taube m.fl., 2015). HöglÀsning bidrar ocksÄ till att eleverna hör hur orden uttalas, liksom nyanseringar och betoningar som tillhör den svenska sprÄkmelodin, vilket kan ha sÀrskild betydelse för elever som talar ett annat sprÄk Àn svenska i andra sammanhang. Fonologisk medvetenhet, vars utveckling kan stöttas genom pedagogiska insatser, har ofta en avgörande betydelse för lÀs- och skrivutvecklingen. I det hÀr avsnittet presenteras först nÄgra universella sprÄkliga drag med fokus pÄ fonologi och dÀrefter nÄgot om svensk fonologi.
För att beskriva uttalet av olika sprĂ„kljud och ord anvĂ€nds fonetiska tecken, det som kallas IPA-tecken (International Phonetic Alphabet). Genom att anvĂ€nda IPA-tecken för att illustrera uttalet blir skillnader mellan uttal och stavning extra tydliga. Exempel pĂ„ det Ă€r uttalet av ordet lov /loË v/ (som i skollov) och ordet hĂ„v /hoË v/, som stavas med olika vokaler men uttalas pĂ„ samma sĂ€tt. Ett annat exempel Ă€r orden jul och hjul som uttalas pĂ„ samma sĂ€tt, /jÊËl/, men dĂ€r det initiala j-ljudet stavas pĂ„ olika sĂ€tt. Det Ă€r viktigt att dessa fonetiska tecken inte förvĂ€xlas med latinska bokstĂ€ver Ă€ven om de ibland liknar varandra, se ovan dĂ€r Ă„-vokalen har en mer o-liknande IPA-symbol. Ett kolontecken efter sprĂ„kljudet betyder att det sprĂ„kljudet Ă€r lĂ€ngre Ă€n de övriga i ordet. NĂ€r IPA-tecken visas i den hĂ€r texten anvĂ€nds tecknen / / runt de fonetiska tecknen för att beskriva uttalet pĂ„ standardsvenska, se exemplen ovan. Tecknen < > anvĂ€nds för att visa vilken bokstav som Ă„syftas, till exempel <o> eller <Ă„>. För att beskriva det exakta uttalet hos en individ anvĂ€nds hakparentes [] runt IPA-tecknen. HĂ€r ges ett exempel frĂ„n mitt eget forskningsmaterial dĂ€r en vuxen andrasprĂ„ksinlĂ€rare av svenska ska sĂ€ga ordet hus /hÊËs/ och uttalar det [hÊs], med en avvikande, mer o-liknande kort vokal. En asterisk * framför ett ord betyder att ordet Ă€r felstavat eller inte finns pĂ„ svenska, exempelvis *sikl (cykel).
NÄgra sprÄkliga drag sÀgs vara universella och Äterfinns i de allra flesta av vÀrldens sprÄk. HÀr kan nÀmnas vokaler och konsonanter samt substantiv och verb. Fonologiska sÀrdrag kopplas i första hand till uttalet och sprÄkets ljudsystem. För att ta reda pÄ hur vanliga respektive ovanliga de svenska sprÄkljuden Àr i jÀmförelse med andra sprÄk i vÀrlden kan databasen UPSID vara till hjÀlp. HÀr finns information om hur vanliga olika sprÄkljud Àr i drygt 400 av vÀrldens sprÄk. DÀr kan man exempelvis utlÀsa att konsonanten /m/ förekommer i 94 procent av de undersökta sprÄken och /k/ i 89 procent av de undersökta sprÄken. Bland vokalerna Àr /i/, /a/ (som den korta svenska a-vokalen) samt /u/ (IPA-
4. uTTal, fonologi och skrivande hos flersprĂ„kiga âŠ
tecknet för en o-vokal) de vanligaste och finns i 82â87 procent av de sprĂ„k som finns representerade i databasen. NĂ„gra sprĂ„k, till exempel standardarabiska, har endast dessa tre vokaler som fonem (Ă€ven om uttalsvarianter förekommer), medan exempelvis spanska och serbiska har ytterligare tvĂ„ vokaler, en e- och en Ă„-liknande vokal (för en utförlig beskrivning av vokaler, se Bruce, 2010).
För vidare lÀsning om sprÄkljud i ett kontrastivt perspektiv, se Zetterholm och Tronnier (2019) och för vidare lÀsning om sprÄktypologi och sprÄkinlÀrning, se HÄkansson (2024).
Svenska sprĂ„ket Ă€r rikt pĂ„ vokaler i jĂ€mförelse med flera andra sprĂ„k, dĂ„ svenskan har nio lĂ„nga vokalfonem med en motsvarande kort variant. JĂ€mför uttalet av vokalen i ordparen finâfinn respektive matâmatt. I uttalet av vokalerna finns ett flertal dialektala variationer frĂ„n norr till söder i Sverige (Bruce, 2010).
I den svenska uppsÀttningen av vokaler anvÀnds Àven distinktionen orundad/ rundad, som i kontrasten mellan en i- och y-vokal (jfr orden ni och ny), samt en e- och ö-vokal (jfr orden lek och lök). HÀr Àr det endast lÀpprundningen som skiljer i uttalet av vokalerna, i övrigt Àr artikulationen densamma. Den svenska u-vokalen som i uttalet av ordet hus tillhör en av de mer ovanliga bland vÀrldens sprÄk och betraktas ibland som en exotisk vokal. Ovanliga sprÄkliga drag kallas för markerade drag, enligt markeringsteorin (Eckman, 2008) och Àr ofta svÄrare att lÀra in i ett nytt sprÄk. SprÄkliga drag som finns i mÄnga av vÀrldens sprÄk, sÄ kallade omarkerade drag, Àr oftast lÀttare att tillÀgna sig nÀr man lÀr in ett nytt sprÄk. Det stora antalet vokaler i svenska sprÄket betyder att uttalet och relationen till stavningen av vokalerna behöver uppmÀrksammas i undervisningen. Det gÀller vid lÀs- och skrivinlÀrning för alla elever, de som har svenska som sitt förstasprÄk samt elever som har ett annat förstasprÄk Àn svenska. Det kan vara extra viktigt om andrasprÄksinlÀrare av svenska redan behÀrskar bÄde tal och skrift i ett sprÄk som inte har lika mÄnga vokalfonem och/eller saknar kontrasten mellan orundad och rundad vokal.
NĂ€r det gĂ€ller konsonanter har svenska sprĂ„ket 18 fonem, vilket inte kan anses mycket i ett globalt perspektiv dĂ€r nĂ„gra sprĂ„k har mer Ă€n ett 30-tal olika konsonantfonem. Det arabiska sprĂ„ket Ă€r ett exempel pĂ„ ett konsonantrikt sprĂ„k. Uttalet av de svenska konsonanterna varierar inte lika mycket som uttalet av vokalerna, men r-ljudet utmĂ€rks av en stor dialektal variation. Ett par andra fonem med dialektal och individuell uttalsvariation Ă€r de svenska sje- och tje-ljuden (Lindblad, 1980). Förutom 18 konsonantfonem innehĂ„ller standardsvenska Ă€ven fem retroflexa (superdentala) konsonanter, dĂ€r kombinationen r + dental konsonant (konsonanten uttalas med tungspetsen bakom tĂ€nderna) uttalas som ett enda sprĂ„kljud i ord som fors /fÉÊË /, pĂ€rla /pĂŠËÉa/, bord /bu ËÉ /, sport /sp ÉÊË / och hörn /hĆ ËÉł /. Dessa retroflexa konsonanter förekommer inte i sydsvenska dialekter, dĂ€r bĂ„da konsonanterna uttalas som tvĂ„ olika sprĂ„kljud, ofta med ett sĂ„ kallat bakre r-ljud före den dentala konsonanten.
instruktioner), planering och flexibilitet (t.ex. att skifta frĂ„n en aktivitet till en annan). Det finns mycket stöd för att ADHD har en koppling till exekutiva svĂ„righeter (Willcutt m.fl., 2005). En annan teori om ADHD Ă€r den sĂ„ kal llade âunderarousalâ-teorin (Satterfield & Dawson, 1971). Denna teori sĂ€ger att nervsystemet har en lĂ€gre vakenhetsgrad bland personer med ADHD; hyperaktiviteten (att stĂ€ndigt vara âigĂ„ngâ) Ă€r enligt denna modell ett slags strategi för att hĂ„lla sig alert och vaken, vilket brukar bli sĂ€rskilt tydligt i aktiviteter som kan uppfattas som monotona och lĂ„ngtrĂ„kiga.
ADHD Ă€r i ett livsperspektiv förknippat med flera risker, bland annat ökad risk för olyckor, missbruk och misslyckanden i skola och arbete. Behandlingen vid ADHD handlar i stor utstrĂ€ckning om att anpassa och kompensera. Det finns ocksĂ„ medicin som dĂ€mpar symptomen för mĂ„nga, men inte alla, personer med diagnosen. ADHD definieras utifrĂ„n svĂ„righeter, men det har samtidigt i olika sammanhang framhĂ„llits att ADHD kan vara kopplat till individuella styrkor, eller till och med superkrafter för individen. Forskningen pĂ„ detta omrĂ„de mĂ„lar inte upp nĂ„gon entydig bild, men det finns stöd för att personer med ADHD (eller Ă„tminstone tydliga drag av ADHD-relaterade beteenden) presterar bĂ€ttre pĂ„ uppgifter som prövar kreativitet (Hoogman m.fl., 2020). Viss forskning har ocksĂ„ visat att en del personer med ADHD har en förhöjd förmĂ„ga till sĂ„ kallat âhyperfokusâ nĂ€r de fĂ„r syssla med saker som verkligen intresserar dem (Sedgwick m.fl., 2019). Det Ă€r alltid viktigt att försöka ta tillvara sĂ„dana individuella styrkor nĂ€r man anpassar utifrĂ„n svĂ„righeterna. För att Ă„terknyta till exemplet Lisa sĂ„ ser vi att hon har mycket energi och flera styrkor men att hennes fungerande och lĂ€rande varierar stort med vad som fĂ„ngar henne i stunden. För Lisas lĂ€rare gĂ€ller det att försöka kompensera för svĂ„righeter och att hjĂ€lpa Lisa att kanalisera sin energi i lĂ€randet.
Autism
Autism Àr, i likhet med ADHD, en beteendedefinierad funktionsnedsÀttning. Autism innebÀr att individen uppvisar annorlunda utveckling inom omrÄdena social interaktion och kommunikation och har lÄg flexibilitet i beteenden och intressen. SvÄrigheter inom social interaktion och kommunikation innebÀr bland annat svÄrigheter att forma och upprÀtthÄlla vÀnskapsband och svÄrighet att lÀsa av icke-verbala signaler i samtal. LÄg flexibilitet i beteenden och intressen innebÀr bland annat att personer med autism ofta reagerar med oro eller stress vid snabba förÀndringar, liksom att de kan ha intensiva intressen inom smala omrÄden. En del visar ett intresse för delar av större system, till exempel att rada upp leksaker eller samla pÄ sig fakta inom ett omrÄde. I den senaste diagnosmanualen (American Psychiatric Association, 2013) ingÄr Àven en annorlunda sensorisk bearbetning i kriterierna; bland annat Àr det vanligt att personer med diagnosen autism Àr kÀnsliga för ljud, ljus, vissa material i klÀder eller Àr vÀldigt selektiva i sitt Àtande.