9789151111407

Anders Jönsson

Betygsättningens didaktik

Författarpresentation

Anders Jönsson är professor i didaktik vid Högskolan Kristianstad. Anders forskning handlar framför allt om bedömning och betygsättning, men också om naturvetenskapernas didaktik. Han har gett ut flera böcker via Gleerups, till exempel Lärande bedömning, Prov eller bedömning? och Ämnesdidaktiska val i naturvetenskap.

Inledning – betyg och betygsättning

För många lärare är betygsättning en central del av jobbet. Betyg ska till exempel ges i grundskolan från och med årskurs 6, men rektor kan besluta att betyg ska ges redan från årskurs 4. I den anpassade grundskolan sätts betyg om eleven eller elevens vårdnadshavare önskar det. I gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning (komvux) ges betyg efter varje avslutad kurs.1 Även på folkhögskolornas allmänna kurser ges ett studieomdöme, som i vissa delar påminner om betyg.

Att sätta betyg innebär enligt skollagen (SFS 2010:800, t.ex. 10 kap. 20 §) att läraren ska göra en ”sammantagen bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de betygskriterier som gäller för ämnet och sätta det betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper”.2 Betygsättning är således en samlad bedömning av det totala betygsunderlaget i förhållande till de betygskriterier som finns i kurs- och ämnesplanerna för de olika skolformerna. Processen består av två steg, som innebär att läraren på något sätt behöver samla ihop allt det som eleven presterat i ämnet eller under kursen (steg 1), för att – med stöd i detta underlag – avgöra vilken betygsnivå elevens prestationer motsvarar (steg 2).

Skillnader och likheter mellan betyg och bedömning

Betyg och betygsättning skiljer sig på flera avgörande sätt från de bedömningar som kontinuerligt genomförs som del av undervisningen.

1 Från den 1 juli 2025 kommer kursbetygen i dessa skolformer att ersättas med ämnesbetyg.

2 Det krävs dock att samtliga delar av betygskriterierna är uppfyllda för betyget E, vilket inte gäller för högre betyg.

En sådan skillnad är att betyg är standardiserade och skollagen (SFS 2010:800) föreskriver att det är beteckningarna A, B, C, D, E eller F som ska användas. Utfallet från en bedömning, det vill säga ett omdöme, kan däremot kommuniceras på många olika sätt. Omdömet kan vara betygsliknande och följa betygsskalan (vilket kallas ”betygsomdöme” i boken), men det kan även vara kvalitativt och kommunicera de styrkor och utvecklingsmöjligheter som elevens prestation uppvisar, utan att placeras i förhållande till en skala. De bedömningar som kontinuerligt genomförs som del av undervisningen behöver inte heller utgå från formaliserade betygskriterier, utan kan utgå från kriterier knutna till den undervisning och de specifika uppgifter som eleverna arbetar eller arbetat med. Som lärare har man därför frihet att utforma och genomföra bedömningar som man själv anser vara bäst utifrån den egna undervisningen, medan betygsättningen är en ”föreskriftsreglerad uppgift” för lärare (Gustavsson m.fl. 2012) där man måste följa nationella riktlinjer. Skillnaden beror på att betyg ska vara jämförbara för alla elever som läst samma ämne eller kurs, oavsett vilken skola de gått på eller vilken lärare de haft, medan bedömningars främsta syfte är att följa och stötta elevernas kunskapsutveckling.

En annan viktig skillnad mellan betyg och bedömning är att betygsättningen är en ”sammantagen bedömning” och därmed omfattar flera tidigare bedömningar av ett brett underlag av enskilda elevprestationer. De bedömningar som kontinuerligt genomförs som del av undervisningen riktar sig däremot oftast mot en elevprestation i taget. Som lärare behöver man emellertid även följa upp elevernas utveckling med jämna mellanrum, till exempel inför utvecklingssamtal, vilket också kräver en sammantagen bedömning. Det finns dock inga krav på att en sådan uppföljning ska sammanfattas i ett betygsliknande omdöme. Tvärtom är det bra om regelbundna uppföljningar kan ha en mer formativ karaktär (dvs. fokusera på elevernas lärande och utveckling), till exempel genom att vara framåtsyftande och fokusera på utvecklingsmöjligheter, snarare än att vara bakåtblickande och summerande.

Även om det finns flera skillnader mellan betyg och bedömning, finns det också likheter. En viktig likhet är att både bedömning och betygsättning kräver en kunnig lärare. För att kunna identifiera styrkor

och utvecklingsmöjligheter i elevernas prestationer krävs till exempel både ämneskunskaper och en förståelse för vad som är en rimlig prestationsnivå för elever i olika åldrar och med olika förutsättningar. På motsvarande sätt kräver betygsättning att man som lärare kan avgöra vilket underlag som är lämpligt att samla in samt hur detta underlag ska sammanställas och värderas. Det finns inga strikta regler som kan ersätta läraren i sådana här situationer, utan det krävs något som ofta kallas ”professionellt omdöme” (eng. evaluative judgement, se Boud m.fl. 2018).

Betygsättningens didaktik

Att betygsättningen inte kan detaljstyras med regler, utan kräver en kunnig och professionell lärare, medför även ett ansvar från lärarens sida. Ansvaret innebär att man som lärare behöver känna till och följa de formella riktlinjer som finns, vilket Anders Gustavsson med flera (2012) skriver om i termer av ”rättssäkra betyg”, medan Skolinspektionen (2023) använder termen ”rättvisande betyg”. Oavsett vilken term man använder, handlar det om att betyget som en elev har fått i ett visst ämne eller en viss kurs ”ger en korrekt bild av elevens kunskapsnivå, i förhållande till betygskriterierna vid tidpunkten för betygssättningen” (Skolinspektionen 2023, s. 20). Detta kräver att betygen

• speglar betygskriteriernas bredd

• inte påverkats av ovidkommande faktorer

• överensstämmer med de kvaliteter som anges i betygskriterierna

• har vägts samman på ett sätt som är förenligt med anvisningarna (Gustavsson m.fl. 2012, s. 19).

Även om de aktuella riktlinjerna innehåller en del information i förhållande till dessa punkter, lämnar de också mycket osagt. Som lärare behöver man därför även vara bekant med ”betygsättningens didaktik”, det vill säga varför man sätter betyg, vad som ska betygsättas och hur betygsättningen bör gå till. Syftet med denna bok är att ge vägledning i förhållande till dessa didaktiska frågor. Boken är således inte

2. Olika modeller för

betygsättning

I kapitel 1 framgick att man som lärare inför betygsättningen behöver samla ett underlag med elevprestationer, som gör det möjligt att göra en sammantagen bedömning av elevens prestationer i förhållande till de betygskriterier som gäller för ämnet och sätta det betyg som bäst motsvarar elevens samlade prestationer. Men hur gör man för att avgöra vilket betyg som ”bäst motsvarar elevens samlade prestationer”? Tidigare forskning, till exempel av Helena Korp (2006), har visat att lärare har olika metoder för att göra denna sammantagna bedömning.

I det här kapitlet ska jag presentera och diskutera dessa olika modeller, för att kunna återkomma till deras respektive för- och nackdelar i kommande kapitel. Observera att ingen av dessa modeller är helt i linje med rådande styrdokument eller aktuell forskning, åtminstone inte om de används i renodlad form. Jag kommer därför, i kapitel 7, att ge förslag på hur några av modellerna kan anpassas, för att bättre möta styrdokument och forskning.

Hur lärare sätter betyg

Korp (2006) beskriver, utifrån intervjuer med ett antal lärare, tre principiellt olika modeller för betygsättning. Hon är dock tydlig med att dessa modeller inte alltid användes i sin renodlade form, utan lärarnas resonemang om sin betygsättning kunde ha koppling till ett par av modellerna, även om en av dem dominerade. Det fanns också indika-

tioner på att olika kategorier av lärare var mer eller mindre benägna att utgå från en viss modell. Lärare med nyare utbildning utgick till exempel i högre grad och mer systematiskt från styrdokumenten i sin betygsättning (och i betygsdiskussioner med eleverna), medan lärare med äldre utbildning i större utsträckning hänvisade till sin erfarenhet och till provresultat. Det fanns också en tendens till att lärare i språk använde en annan modell än lärare i matematik eller lärare i yrkesämnen.

I senare studier (Jönsson & Balan 2018; Jönsson m.fl. 2021) har en av Korps modeller delats upp i två olika modeller (eller två undermodeller, om man så vill). I det följande kommer därför totalt fyra olika modeller för betygsättning att presenteras.

Den aritmetiska modellen

Korp (2006) skriver att den aritmetiska (eller kvantitativa) modellen för betygsättning innebär att betyget beräknas utifrån provresultat eller betygsomdömen på uppgifter. Modellen utgår på så sätt från att lärarna har satt kvantitativa omdömen på de prov och uppgifter som ingår i betygsunderlaget. Vilket betyg som eleven får kan baseras på det betygsomdöme som eleven oftast har fått (dvs. typvärdet) eller på hur summan av elevens provresultat förhåller sig till gruppens medelvärde (jfr normrelaterad bedömning) eller till uppsatta betygsgränser, enligt principen ”för att få betyget A krävs totalt x poäng, för betyget B krävs y poäng och så vidare” (figur 2.1). Enligt Korp (2006) hänvisade de lärare som använde denna modell för betygsättning inte till kursplanen eller betygskriterierna, varken när de berättade om sin betygsättning eller i sina samtal med eleverna.

Korp (2006) skriver också att det bland lärarna fanns två argument för att legitimera den aritmetiska modellen för betygsättning. Det ena argumentet innebar att betygskriterierna inte var uttalade, men ändå fanns implicit i de uppgifter som eleverna fick och de bedömningar som lärarna genomförde. I sin granskning av betygsättningen i gymnasieskolan rapporterar dock Skolinspektionen (2011) att den poängsumma som en elev behövde nå på vissa prov, och som

provpoäng.

läraren menade skulle motsvara en viss betygsnivå, inte alltid var jämförbar med betygskriterierna för denna nivå. Eleverna kunde således få betygsomdömen som motsvarade en högre betygsnivå, men utan att ha genomfört eller klarat någon uppgift som prövade de kvaliteter som efterfrågades för högre betygsnivåer, eftersom proven i första hand testade enkla minnes- och faktakunskaper (jfr Rosenlund 2011).

Det andra argumentet för att legitimera den aritmetiska modellen för betygsättning byggde på det synsätt som diskuterades i kapitel 2 (i relation till indirekta bedömningar), det vill säga att fler poäng antas innebära mer kunskaper.

Även Royce Sadler (2005) skriver om den aritmetiska modellen för betygsättning, som enligt honom använts länge inom högre utbildning.11 Han menar att modellen visserligen är lätt att använda, men att det sällan finns någon tydlig koppling mellan en viss poängsumma och de betygsnivåer som beskrivs i betygskriterierna. Eftersom alla poäng blandas när de summeras, går det inte att vara säker på att en

11 Sadler (2005) presenterar även andra modeller för betygsättning i högre utbildning, för den som är särskilt intresserad av detta.

4. Osäkerheter och felkällor

I kapitel 3 diskuterades betygsättningens första steg, det vill säga vad man behöver tänka på när man samlar ihop ett betygsunderlag. Nästa steg i processen är att sammanväga detta underlag till ett betyg. I detta kapitel diskuteras osäkerheter och felkällor i samband med den sammantagna bedömningen, dels för enskilda lärare, dels för lärare som grupp.

Att vara överens med sig själv och med andra

Susan Brookhart med flera (2016) har genomfört en omfattande forskningsöversikt, som de kallar A century of grading research. Översikten är intressant på många sätt, inte minst eftersom den visar att lärares bedömningar inte är ett nytt forskningsområde. Vissa av studierna är över 100 år gamla!

I en tidig amerikansk studie av Daniel Starch och Edward Elliott (1912) distribuerades till exempel kopior av två uppgifter skrivna av elever i high school till 200 lärare. Lärarna ombads bedöma uppgifterna enligt skolans bedömningspraxis och sedan poängsätta dem från 0 till 100. I denna studie fick dessa uppgifter alltifrån 50 till 97 poäng av olika lärare, vilket motsvarar halva den skala som användes. Lärarna var således definitivt inte överens med varandra i sina bedömningar. Samma författare genomförde även liknande studier i andra ämnen (Starch & Elliott 1913a, 1913b), för att undersöka om skillnaderna berodde på ämnet eller om det var ett generellt problem.

I en annan studie, genomförd av Walter Crosby Eells (1930), fick

61 lärare bedöma om fem elevtexter i historia och geografi elva veckor efter att de hade bedömt dem för första gången. Ingen av lärarna gjorde samma bedömning andra gången. Förutom när det gällde en uppgift, där 90 procent av lärarna gjorde samma bedömning vid båda tillfällena, var överensstämmelsen mellan tillfällena 16–34 procent.

Även om man naturligtvis kan ha invändningar mot de metoder som använts i enskilda studier, eller de utgångspunkter som forskarna haft, är det svårt att komma ifrån den generella slutsatsen att lärare sällan är överens med varandra i sina bedömningar, och inte heller alltid överens med sig själva. Problematiken är dock inte begränsad till lärare, utan gäller alla yrken där man behöver ta någon form av professionella beslut. Resultaten väcker frågor om hur dessa skillnader uppstår och vad man kan göra för att hantera dem.

Bias

Om det finns någon form av systematisk avvikelse i bedömningen, kallas det ofta för ”bias”. Daniel Kahneman, som fick nobelpriset i ekonomi16 2002, gör i boken Brus (Kahneman m.fl. 2021) en liknelse med skott eller dartpilar som visserligen hamnar på ungefär samma ställe, men inte i tavlans mitt, utan vid sidan av. Problemet med verkliga bedömningssituationer är dock att det inte finns någon tavla, så vi vet oftast inte om bedömningen hamnar ”vid sidan av tavlans mitt” eller inte. Om man aldrig utvärderar betygsättningen, utan bara förutsätter att den är korrekt, riskerar man att aldrig upptäcka eventuella avvikelser.

Det finns många former av bias, så ämnet kommer inte att behandlas uttömmande här. Jag kommer dock att nämna några former som är viktiga för just betygsättning och som kan skapa systematiska avvikelser. Dessa är förankringsbias (”anchoring bias”), bekräftelsebias (”confirmation bias”), haloeffekt (”halo-effect”) och tillgänglighetsheuristik (”availability heuristics”).

Termen förankringsbias refererar till benägenheten att förankra be-

16 Det fullständiga namnet är egentligen ”Sveriges riksbanks pris i ekonomisk vetenskap till Alfred Nobels minne”.

dömningen i något, som exempelvis elevernas första prestationer. När vi först träffar våra elever har vi – såvida det inte förekommit någon form av överlämnande – ingen uppfattning om vilken nivå eleverna ska förväntas prestera på. Men när de genomför sina första uppgifter, börjar vi forma en sådan uppfattning. Det finns dock en risk att vi förankrar vår bedömning alltför hårt i dessa initiala prestationer och sedan har svårt att ändra vår uppfattning. Detta är uppenbart problematiskt om vissa elever av någon anledning (t.ex. på grund av nervositet eller tidigare negativa erfarenheter av ämnet) underpresterar i början, för att sedan prestera bättre, men utan att man som lärare tar hänsyn till detta i betygsättningen. Betygen blir då missvisande.

Det finns även en risk att man som lärare främst uppmärksammar eller lägger vikt vid de prestationer som bekräftar den uppfattning man redan har, medan prestationer som pekar mot en annan tolkning (dvs. att eleven borde ha ett högre eller lägre betyg än vad man tänkt sig) inte uppmärksammas eller avfärdas som tillfälligheter. Ett exempel kan vara när man som lärare avfärdar resultat från nationella prov, i de fall då resultaten avviker från den egna bedömningen (se t.ex. Jönsson & Klapp 2020). Detta kallas för bekräftelsebias och kan samspela med och förstärka förankringsbias.

En halo är ett optiskt fenomen, som innebär att det bildas exempelvis bågar eller ringar runt solen eller månen. I överförd bemärkelse innebär haloeffekt att lärarens uppfattning av en elevs prestationer sprider sig, som en halo, till andra prestationer eller områden. Om en elev har presterat bra (eller dåligt) på en uppgift, eller inom ett arbetsområde, finns det en risk att man som lärare tolkar elevens kommande prestationer i ljuset av den tidigare. Bedömningen av andra prestationer kan därför bli särskilt gynnsam (eller ogynnsam) för eleven, för att man som lärare låter sin tolkning påverkas av hur eleven presterat tidigare. Haloeffekt kan på så sätt överlappa med eller påminna om förankringsbias, men med tillägget att haloeffekten kan sprida sig till andra ämnen eller områden, genom att man förutsätter att eleven har en liknande prestationsnivå även i dessa ämnen eller arbetsområden.

Begreppet tillgänglighetsheuristik, slutligen, innebär att man överskattar den information man har tillgång till. Att skaffa sig ett

Betygsättningens didaktik

Anders Jönsson

För många lärare är betygsättning en central del av jobbet. Betyg ska ges i grundskolan från och med årskurs 6, men kan ges redan från årskurs 4, samt i gymnasieskolan och vid komvux. I den anpassade grundskolan sätts betyg om eleven eller elevens vårdnadshavare önskar det. Även på folkhögskolornas allmänna kurser ges ett studieomdöme, som i vissa delar påminner om betyg.

Även om aktuella styrdokument innehåller en del information i förhållande till betygsättningen, lämnar de också mycket osagt. Som lärare behöver man därför vara bekant med ”betygsättningens didaktik”, det vill säga varför man sätter betyg, vad som ska betygsättas och hur betygsättningen bör gå till. Den här boken är tänkt att ge vägledning i dessa didaktiska frågor. Boken är inte en ”regelbok”, som samlar olika föreskrifter, utan är tänkt att fungera som ett stöd till lärarens professionella omdöme i betygsättningen, så att betygsättningen kan ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (skollagen, 1 kap. 5 §).

Anders Jönsson är professor i didaktik vid Högskolan Kristianstad.