9789151111377

FÖR ÄMNESLÄRARE Samhällskunskapsdidaktik

Författarpresentation

Johan Sandahl är professor i de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik och verkar vid Institutionen för ämnesdidaktik, Stockholms universitet. Han undervisar framför allt inom ämneslärarutbildningen och har även under lång tid arbetat i skolan som samhällskunskapslärare. Johans forskning kretsar kring frågor om medborgarbildning och hur undervisningen kan bidra med erfarenheter, attityder, kunskaper, färdigheter och förmågor som elever kan använda i sitt liv i demokratin. Vid sidan av samhällskunskapsdidaktik är han engagerad i undervisningsutvecklande forskning i samverkan mellan lärare och forskare och verkar bland annat som vetenskaplig ledare inom Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS).

Mattias Björklund är universitetslektor i de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik vid Stockholms universitet och har i många år också verkat som ämneslärare i samhällskunskap och historia på gymnasiet. Hans forskningsintresse riktar sig mot undervisning och lärande i samhällskunskap och då mer specifikt mot samhällskunskaps­ och ekonomididaktik där medborgarbildande aspekter ofta står i förgrunden. Mattias undervisar i samhällskunskapsdidaktik på Stockholms universitet och är nätverksledare inom Stockholm Teaching & Learning Studies (STLS) där forskare och yrkesverksamma lärare samverkar kring praktikutvecklande forskning.

Innehåll

4.

Inledning

Det här är en bok för dig som arbetar som eller utbildar dig till samhällskunskapslärare i årskurs 7–9 och gymnasiet. Att undervisa i samhällskunskap är ett svårt, men meningsfullt uppdrag. Samhällskunskapsämnet behandlar frågor om demokrati, makt, privat­ och samhällsekonomi, identitet och samhällsförändring – frågor som ofta berör och engagerar eleverna. Med boken vill vi erbjuda lärare, lärarstudenter och andra intresserade en fördjupad förståelse för samhällskunskapsdidaktik och hur undervisningen kan utformas för att engagera elever och främja kritisk reflektion, handlingsberedskap och orienteringsförmåga i ett komplext samhälle. En viktig utgångspunkt är att detta kräver mer än att eleverna lär sig ett knippe fakta om samhällets politiska, ekonomiska och sociala dimensioner – de behöver också övas i förmåga till analys och värdering samt utveckla en förståelse för hur det går att delta i och påverka samhället. Samhällskunskapsläraren står därför inför ett särskilt ansvar: att både ge kunskap och samtidigt stödja elevernas utveckling som demokratiska medborgare, det vill säga bidra till att ge dem en medborgarbildning som möjliggör handlingskompetens.

Boken ger en översikt över samhällskunskapsdidaktiken – samhällskunskapslärarens professionsvetenskap! I boken presenteras såväl teoretiska perspektiv som praktiska verktyg för att planera, genomföra, utvärdera och utveckla en samhällskunskapsundervisning som gör skillnad för eleverna.

Samhällskunskapsundervisning är inte färdigpaketerad. Den formas i mötet mellan lärare, elever och ämnesinnehåll och påverkas vidare av styrdokument, undervisningens särskilda kontexter och aktuella händelser. Genom boken lyfts därför didaktiska grundfrågor: Varför ska detta undervisas? Vad ska undervisningen innehålla? Hur ska den genomföras? Och för vem? Målet med boken är att stärka din förmåga att fatta medvetna didaktiska beslut i dialog med såväl forskning som klassrumspraktik och att bidra till din väg mot att bli en reflekterande praktiker.

Boken består av åtta kapitel. I kapitel 1, Didaktik, ämnesdidaktik och lärar­

professionen, introduceras vad didaktik och ämnesdidaktik är och vilken roll de kan spela i läraryrket. Du får en överblick över didaktiska traditioner, synen på lärares kompetens och de grundläggande ämnesdidaktiska frågor som ligger till grund för boken.

I kapitel 2, Samhällskunskap och samhällskunskapsdidaktik, presenteras samhällskunskapsämnets historiska utveckling och dess roll i den svenska skolan. I kapitlet diskuteras också hur samhällskunskap balanserar mellan akademiska discipliner och skolämnets egna syften. Du får inblick i hur ämnet formats av olika samhällsideal, och hur det med tiden fått ett tydligt medborgarbildande uppdrag. Du introduceras också till några modeller kring hur det medborgarbildande uppdraget kan förstås.

I kapitel 3, Att kunna samhällskunskap, fördjupar vi oss i vad det innebär att kunna något i samhällskunskap. Här diskuteras olika kunskapsformer, kritiskt tänkande och analysförmåga samt de sex samhällsvetenskapliga tankeredskapen som kan användas för att strukturera undervisning och stödja elevernas förståelse.

I kapitel 4, Att planera samhällskunskapsundervisning, ges exempel på konkreta verktyg för undervisningsplanering, från översiktlig årsplanering till innehållsexempel från enskilda lektioner. Kapitlet introducerar principer för baklängesplanering och visar hur mål, innehåll och arbetsformer kan göras samstämmiga för att på det sättet främja lärande.

I kapitel 5, Undervisningsstrategier och läromedel, behandlas olika undervisningsformer, från lärarledd undervisning till processuppgifter, grupparbeten och frågedriven undervisning. Vi diskuterar också läromedlens roll och hur olika resurser kan användas kritiskt och kreativt.

I kapitel 6, Bedömning, diskuteras hur bedömning kan utformas för att stödja och synliggöra elevers kunnande i samhällskunskap. Du får en introduktion till såväl formativ som summativ bedömning, och hur bedömningen kan knytas till ämnets specifika kunskaper och förmågor.

I kapitel 7, Att hantera det politiska i undervisningen, berörs samhällskunskapsämnets relation till det politiska, det vill säga värderingar, åsikter och kontroversiella frågor som kan komma att behandlas. I kapitlet diskuteras strategier för att undervisa om det politiska samt hur lärare kan hantera kontroversiella frågor och stärka elevernas politiska bildning.

I det sista kapitlet, 8 Att utveckla sin undervisning, visar vi hur lärare kan arbeta systematiskt med att utveckla sin undervisning. Här presenteras modeller för didaktisk reflektion, kollegialt lärande och undervisningsutveckling som en del av lärarprofessionens vardag.

Som samhällskunskapslärare, lärarutbildare och samhällskunskapsfors­

kare hoppas vi att Samhällskunskapsdidaktik – för ämneslärare ska inspirera och stärka dig som lärare i ditt arbete med att skapa en undervisning i samhällskunskap som engagerar, utmanar och gör skillnad.

Stockholm den 5 juni, 2025

Johan Sandahl & Mattias Björklund

Didaktik, ämnesdidaktik och lärarprofessionen

Ämnesdidaktik är en vetenskap som intresserar sig för hur undervisning och lärande i ett visst ämne fungerar och hur relationen mellan undervisning och lärande kan utvecklas. I och med att den ämnesdidaktiska forskningen har vuxit de senaste 20 åren vet vi idag mycket mer än tidigare om hur undervisning kan bedrivas för att möjliggöra ett visst lärande. På detta vis har ämnesdidaktiken vuxit fram till att bli lärares professionsvetenskap, alltså den vetenskap som ger lärare stöd i undervisningens alla faser och hjälper till att garantera att undervisningen sker på vetenskaplig grund. I detta kapitel får du en introduktion till ämnesdidaktikens värld och de grundläggande frågor och funderingar som alla lärare brottas med.

Didaktiska traditioner och svensk skola

Kunskap och förmåga att agera är avgörande i dagens samhälle. Att skolan har ett huvudansvar för att utbilda unga är självklart och samhället i stort tar också för givet att skolan ska lyckas, helt enkelt för att det inte finns något alternativ. Samhället har med andra ord investerat ett mycket stort förtroende i skolan som samhällsbärande institution, vilket kan förklara det stora intresse och engagemang som hela samhället har för skolan. Detta förklarar också det stora intresse och den politiska tyngd som följer med en ny läroplan eller nya kurs­ och ämnesplaner. Det är alltså helt avgörande för samhället att skolan lyckas i sitt uppdrag att utbilda människor och i centrum av detta uppdrag finns skolans viktigaste aktörer: lärarna (se t.ex. Hattie, 2014).

Skolan och lärarna kan alltså sägas befinna sig mitt i, eller till och med i framkanten av, samhällets ständiga förändring och utveckling. Ekonomiska, demografiska, tekniska och kulturella förutsättningar och förändringar påverkar förväntningarna på skolan i stort och i synnerhet på vad lärare ska lyckas med i sitt uppdrag. Vad är det egentligen lärare kan som gör att

de lyckas leva upp till samhällets högt ställda förväntningar? Vad gör lärare till professionella yrkesutövare? Den här frågan tycks ständigt vara aktuell, inte bara i Sverige utan över hela världen. Många försök har gjorts att ringa in lärares kompetens. Från ett europeiskt perspektiv har bland annat EU­kommissionen specificerat vad som utgör kärnan i lärares kompetens. Där ingår att lärare ska ha kunskap om och förmåga att förverkliga styrdokumentens intentioner. Lärare ska naturligtvis också kunna undervisa i specifika ämnen, leda arbetet i klassrummet samt förstå hur elever lär sig.

Under senare år har lärare också, tillsammans med forskare, tilldelats ett stort ansvar för att bidra till att läraryrket utvecklas (European Commission, 2013). Utbildningsforskaren Lee Shulman (1986) menar att läraren, utöver att ha goda ämnes­ och undervisningskunskaper, också behöver ha goda kunskaper om sina elever och den kontext som läraren verkar i, såsom skolans upptagningsområde och vilka omständigheter eleverna lever i. Läraren har med andra ord en bred social funktion, en funktion som kan sträcka sig långt utanför klassrummet och den egna undervisningen. Om blicken vänds mot vad skolan och lärare förväntas göra och åstadkomma är ändå undervisningsuppdraget det mest centrala. Men eftersom utbildning och skola, trots sin föränderliga natur, har djupa historiska och kulturella rötter så skiljer sig synen på lärarens uppdrag mellan olika delar av världen. De största skillnaderna handlar om något så centralt som vem som har mest inflytande över innehållet i och formen för undervisning och lärande i klassrummet. I den anglosaxiska traditionen (där Sverige inte ingår) står läroplanen, på engelska curriculum, i centrum för både skolans och lärares uppdrag. Läroplanen har här en starkt organiserande funktion där skolor använder den mer som en manual – inte bara för vad undervisningen syftar till och ska innehålla, utan också för hur lärarna ska undervisa innehållet. Läraren blir, i detta sammanhang, mycket mer av en tjänsteman som är satt att förverkliga de utbildningsvisioner som myndigheter och andra har slagit fast. Begreppet curriculum står alltså i denna tradition både för det tryckta styrdokumentet och för den undervisningsplanering som läraren utför i klassrummet (Hudson, 2002). Detta kan vara en förklaring till att man i den anglosaxiska traditionen oftare har betonat att basen i läraryrkets profession är ämneskunskaper snarare än andra kompetenser som behövs för att undervisa. Eftersom läroplanen har ett så tydligt inflytande över undervisning och lärande har också forskning kring undervisning och lärande inom denna tradition ett tydligt fokus på läroplaner. Läroplansteori, som forskningsfältet kallas, fokuserar ofta på att utveckla ramverk för att kontrollera och utvärdera utbildning i allmän­

het och undervisning i synnerhet. Inom den anglosaxiska curriculumtraditionen har det dock förts en livlig diskussion de senaste 40 åren om synen på lärare och framför allt på lärares kompetens, där lärarens roll och faktiska arbete i klassrummet alltmer har kommit att uppvärderas (Biesta, 2014; Priestley m.fl., 2015).

Samtidigt har mätningen av utbildnings­ och skolresultat ökat markant de senaste 20 åren. Det kanske mest kända exemplet på storskaliga mätningar är den mätning som Organisation for economic co­operation and development (OECD) genomför vilken kallas för Programme for international student assessment (PISA). Denna mätning har sedan det första genomförda testet 2003 som ambition att titta på centrala delar av hela utbildningssystem (OECD, 2025), men det finns även många andra internationella mätningar i olika ämnen, till exempel International civic and citizenship education study (ICCS, Skolverket, 2023) som mäter attityder kring och kunskaper om medborgarbildande frågor (läs mer om ICCS i kapitel 7). Eftersom mätningar också ställer krav på centralt styrda standardiseringar har detta gett ytterligare bränsle åt diskussionen om lärares roll och betydelse. En del av denna diskussion känns också igen i relation till den svenska skolan där styrdokument tycks ha blivit allt viktigare för både mätning av skolresultat och lärares arbete. Men det finns också tydliga skillnader mellan den svenska och den anglosaxiska kontexten.

Didaktik i ett svenskt perspektiv

I Sverige, som är en del av den kontinentala germanska utbildningstraditionen, ser man annorlunda på lärarens uppdrag vad gäller flera avgörande delar. Här påverkar synen på kunskap och vad kunskap ska åstadkomma för eleverna såväl som hur utbildningen och skolan organiseras. Grunden för detta står att finna i den tyska bildningstraditionen (Bildung) som har anor flera hundra år bakåt i tiden. Bildung är ett svårfångat och svåröversatt begrepp som utgår från att individen och hens lärande alltid är en del av sociala och kulturella traditioner, samtidigt som individens förhållande till sitt sammanhang alltid är individuellt tolkat. Inom Bildung­traditionen menar man därför att det är lika viktigt att individen socialiseras in i sitt sammanhang och kan interagera i samklang med andra, som att individen måste utveckla sin unika och självständiga förmåga. I grunden ses alltså utbildning och undervisning inom denna tradition som avgörande medel för att fostra individen in i samhället och samtidigt göra individen fri och självständig i relation till samma samhälle (Friesen, 2018).

Mot bakgrund av en sådan syn på kunskap har också skolans styrdokument en annan funktion jämfört med i den anglosaxiska traditionen. I den kontinentala traditionen är läraren inte enbart satt att förverkliga myndigheters utbildningsvisioner, utan lärare ska med stöd av läro­, kurs­ och ämnesplaner bidra till utbildningsvisionen i sig. Styrdokumenten innehåller alltså inte explicita instruktioner vad gäller innehåll i eller former för undervisningen utan läraren förväntas tolka och därigenom operationalisera styrdokumentens intentioner. Man kan alltså påstå att lärarens uppdrag sträcker sig bortom det som styrdokumenten direkt beskriver, exempelvis i relation till förmågan att tillgodogöra sig ny kunskap eller utveckla ett demokratiskt synsätt. I den kontinentala bildningstraditionen investeras ett mycket stort förtroende i lärarna som inte bara ska genomföra undervisning och möjliggöra lärande utan också är medskapare av både innehållet i och formen för undervisningen och givetvis av det som eleverna lär sig.

En lärare som verkar inom denna utbildningstradition måste ha stöd av en professionsvetenskap. Likt läkare har stöd av medicinvetenskapen och jurister har stöd av juridiken så har det under de senaste decennierna vuxit fram en utvecklad professionsvetenskap för lärare. Denna kallas för didaktik och har en över 300 år lång historia i Europa (Wickman m.fl., 2018). Didaktiska inslag har också kommit att bli allt viktigare i anglosaxiska sammanhang.

Ämnesdidaktiska utgångspunkter

Redan på 1600 ­talet beskrev den tjeckiske filosofen Jan Ámos Komenský, mer känd under sitt latinska namn Comenius, lärares uppdrag som att lära alla allt (Comenius, 1657/1989). Comenius och den tyske utbildningsreformatorn Wolfgang Ratke introducerade begreppet didaktik som en beteckning på denna undervisningsvetenskap som sedan har vuxit fram i samklang med bildningstraditionen. Begreppet didaktik kommer från grekiskan och betyder ”undervisa”, ”lära ut” eller ”tillägna sig” (Knecht von Martial, 1985). Som modernt forskningsfält undersöker didaktiken förhållandet mellan undervisning och lärande av ett specifikt innehåll eller ämne, där det sistnämnda är mycket viktigt. Detta är exempelvis en av de avgörande skillnaderna mellan didaktik och pedagogik. Pedagogiken intresserar sig snarast för lärande som fenomen och process och särskiljer inte specifikt mellan lärande av olika innehåll. För didaktiken är det däremot annorlunda. Här ser man ämnesinnehållet som undervisningen och lärandet handlar om som centralt. Därför talar vi idag mycket oftare om

ämnesdidaktik (tyska: Fachdidaktik) än om enbart didaktik. Samtidigt som ämnet är avgörande för undervisning och lärande så är denna process ständigt kontextualiserad av Bildung­traditionens syn på kunskap. Undervisning och lärande kan aldrig bara reduceras till ett lärande av ett ämnesinnehåll, utan det är viktigt att utbildningens syfte och sammanhang tas i beaktande. Beträffande samhällskunskap så syftar detta ämne till att både utbilda och fostra eleverna i relation till samhällsfrågor. Just förhållandet mellan utbildnings­ och fostransuppdraget gör sig därför påmint, inte enbart i läroplanen utan även i samhällskunskapens kurs­ och ämnesplaner (Hudson, 2002; Skolverket, 2022, 2025a; läs vidare i kapitel 2 och 7 om samhällskunskapsämnets dubbla uppdrag).

Ett vanligt sätt att illustrera förhållandet mellan lärare, elev och innehåll i en lärsituation är den didaktiska triangeln (se figur 1.1). Vad figuren illustrerar är att läraren i sin undervisning på alla tänkbara vis försöker underlätta elevens tillägnande av innehållet. Detta kan innebära att läraren betonar till exempel syftet med undervisningen, hur innehållet har valts ut, vilka ämnesstrukturer som är centrala, elevernas förkunskaper och vad eleverna förväntas kunna göra med sina kunskaper, nu och i framtiden. Läraren behöver närma sig elevens sätt att uppfatta det som ska läras på ett sätt så att läraren kan fånga eleven och föra hen vidare i lärprocessen. Socialantropologen och utbildningsforskaren Jean Lave (1996) kallar detta för ”undervisning som lärande i praktiken”. Därför kan ämnesdidaktiken heller aldrig reduceras till generella undervisningsmetoder eller färdiga lektionsplaneringar. I själva verket är frågan om hur något kan undervisas ofta mycket mer öppen än vad många först tänker sig.

Lärare

Innehåll

Elev

Figur 1.1 Den didaktiska triangeln (Hopmann, 1997).

4

Att planera samhällskunskapsundervisning

Att göra goda planeringar som tar hänsyn till samhällskunskapsämnets syfte, mål och innehåll är en förutsättning för att eleverna ska lära sig på ett bra sätt. I det här kapitlet kommer fokus att sättas på planeringsprocessen och hur lärare kan arbeta metodiskt för att göra en ändamålsenlig planering som tar hänsyn till såväl styrdokument som centrala aspekter av samhällskunskapsämnet. Kapitlet ska inte ses som en instruktion till hur en planering ska se ut – det som står i centrum här är de idéer som behöver genomsyra en lärares planering: baklängesplanering. Med baklängesplanering (backward design) menas att målen och examinationsuppgiften planeras innan själva undervisningen planeras och genomförs.

Läsår, moment och lektioner

Inom fotografins värld talar man om bilders upplösning. En bild med hög upplösning är en bild där alla detaljer syns tydligt. Det går att tala om undervisning på motsvarande sätt: en undervisning kan vara mer eller mindre detaljerad och därmed sägas ha högre eller lägre upplösning. Planeringen av ett läsår är lågupplöst, det vill säga har ganska få detaljer. Ett avsnitt eller ett moment har lite högre upplösning och en lektionsplanering – där det till och med kan finnas tidsangivelser för olika delar av lektionen – är högupplöst

Som lärare kan det vara lämpligt att börja med en läsårsplanering. En lärare har ett antal timmar till förfogande för sin undervisning, vilket för grundskolans del är reglerat i en timplan (tabell 4.1).

För gymnasiet är antalet timmar beroende av nivåns omfattning i antal poäng, men det är upp till huvudmännen (friskolan, kommunen eller regionen) att avgöra hur mycket undervisningstid som ska läggas på varje nivå. En genomsnittlig tid för samhällskunskap brukar vara att en nivå på 100 poäng (t.ex. samhällskunskap 1b) ger 85 timmar undervisning. En nivå på 50 poäng (t.ex. samhällskunskap 1a1) ger 42,5 timmar. I snitt ger en 100 ­poängsnivå två timmar undervisning i veckan under ett läsår.

Tabell 4.1 Timplanen för högstadiet reglerar antalet timmar som eleverna ska få undervisning i respektive ämne. Läraren har 55 timmar till förfogande som kan användas för tvärvetenskapliga moment eller för att utöka undervisningen i ett enskilt ämne. För gymnasiet saknas timplaner (Skolverket, 2022, 2025c).

Ämne i grundskolan, åk 7–9

Antal timmar

Samhällskunskap 90

Historia 100

Religion 80

Geografi 80

SO (att fördela mellan de fyra ämnena) 55

Utifrån dessa bakomliggande ramfaktorer är det lärarens uppgift att planera läsårets lektioner (eller läsårens lektioner för en högstadielärare) och fördelningen av tid. De dokument som reglerar vad undervisningen ska behandla är de kurs­ och ämnesplaner som gäller för grundskolan respektive gymnasiet. En lärare ska behandla alla innehållsliga delar och mål i sin undervisning, men hur mycket tid som ska läggas på innehållet är inte bestämt. Likaså kan en lärare lägga till områden som inte täcks i styrdokumenten. Styrdokumenten lägger dock en stor tonvikt på exempelvis demokrati, vilket bör tas i beaktande. En högstadielärare behöver planera innehåll för alla tre högstadieår (det är inte reglerat vad som ska behandlas i respektive årskurs i sjuan, åttan eller nian). En gymnasielärare behöver förhålla sig till den nivå som undervisningen gäller, det vill säga nivå 1b, 2 och 3 för högskoleförberedande program och nivå 1a1 och 1a2 för yrkesförberedande program.

I kursplanen finns ett antal innehållsliga områden angivna där formuleringarna är relativt lika i högstadiet och gymnasiet. Den uppmärksamma läsaren av kursplanerna ser att dessa speglar statsvetenskapligt, sociologiskt och ekonomiskt innehåll (samt juridiskt och medialt innehåll för högstadiet). Dessa rubriker ska inte ses som förslag på moment eller sammanhängande avsnitt (även Skolverket påpekar detta i kommentarmaterialet), utan som sorterande rubriker. Läraren har därmed rätt att kombinera fritt i planeringen av sin undervisning. En rimlig utgångspunkt är att börja i detta innehåll i den första lågupplösta planeringen (se tabell 4.2 på nästa uppslag) och göra en övergripande plan för de timmar som finns till förfogande. När denna övergripande planering är gjord är nästa steg att planera de avsnitt eller tematiker som ska dela in läsåret. Här behöver läraren också

fundera över vilka mål som undervisningen ska fokusera på (= det som eleverna ska lära sig). Ett gott råd är att inte planera för att behandla för många mål i samma moment eftersom det gör det svårt för både lärare och elever. Eftersom eleverna ska få möjlighet att öva sig innan de får betyg i slutet av terminen behöver också samma mål återkomma i andra moment för att erbjuda dem en möjlighet att visa sin utveckling utifrån den återkoppling läraren gett. Ett mål behöver alltså återkomma minst en gång under undervisningens gång. Det är i momentplaneringen som idén om baklängesplanering är central, men den kommer också att påverka den övergripande planeringen eftersom läraren behöver växla mellan de olika upplösningarna.

Baklängesplanering

Tanken med baklängesplanering (eller backward design) är att börja med att planera vad eleverna ska ha lärt sig när kursen, momentet eller lektionen har genomförts. Det kan låta självklart, men vår erfarenhet visar att många lärare (särskilt nya lärare) har en annan intuitiv planeringsprocess som börjar med ett innehåll och där lärandemålen visar sig först vid momentets slut (genom det prov som konstrueras nära examinationstillfället). Denna form av planering presenteras i figur 4.1.

I en sådan planering överväger läraren lärandeaktiviteterna (hur man lär ut innehållet), utvecklar bedömningar kring sina lärandeaktiviteter och försöker sedan dra kopplingar till kursens lärandemål. Ett problem som kan uppstå med denna form av planering är att det inte blir synligt för eleverna vad de ska lära sig. Det är inte heller säkert att eleverna fått möjlighet att lära sig det som de ska kunna. Ett exempel är att läraren har gått igenom mycket material och innehållsliga aspekter, men inte övat eleverna i att ta perspektiv eller göra analyser (jämför med tankeredskapen i kapitel 3) vilket

Innehåll Undervisning Bedömningsuppgift Kunskapskrav Feedback och betyg

Läraren planerar ett  innehåll utifrån  styrdokumenten  t.ex. ett moment om ideologier.

Läraren undervisar med olika former av aktiviteter.

Läraren konstruerar ett prov eller en  annan form av  bedömning i slutet av momentet.

Figur 4.1 Den intuitiva planeringsprocessen.

Läraren använder sig av kunskapskraven för att göra en bedömning av  elevernas nivå, A–F.

Läraren ger feedback och/eller skriver en bedömning av elevens prestation (A–F).

Samhällskunskapsdidaktik

För ämneslärare

Johan Sandahl och Mattias Björklund

Samhällskunskap är ett av de mest centrala ämnena i skolan för att ge elever de kunskaper och förmågor som behövs för att förstå och engagera sig i ett komplext och demokratiskt samhälle.

I samhällskunskapsundervisningen berörs politiska, ekonomiska, sociala och juridiska samhällsfrågor. Men för att elever ska kunna förstå, analysera och diskutera dessa frågor måste också deras egna erfarenheter av samhället inkluderas. Den här boken ger ett stöd i genomförandet av en så komplex undervisning.

SAMHÄLLSKUNSKAPSDIDAKTIK belyser de utmaningar och möjligheter som kan uppstå i samhällskunskapsundervisningen. Den ger även konkreta råd om hur undervisningen kan planeras, genomföras och utvärderas.

I boken flätas teori och praktik samman för att åskådliggöra vilka ställningstaganden och vägval som lärare kan stå inför i sin undervisning och vilka konsekvenser sådana vägval kan leda till. Innehållet i boken är anpassat till Lgr22 och Gy25, och lyfter dessutom frågor som har betydelse bortom läroplanens skrivelser.

Boken riktar sig till blivande såväl som verksamma ämneslärare i årskurs 7–9 och gymnasielärare, men innehållet är också aktuellt för grundlärare eftersom resonemang och exempel kan anpassas för undervisning i årskurs 1–6.

Professor Johan Sandahl och universitetslektor Mattias Björklund är båda verksamma som forskare och lärarutbildare vid Stockholms universitet. De har båda lång erfarenhet av samhällskunskapsundervisning i skolan.