9789144183282

AKADEMISK UNDERVISNING I PRAKTIKEN

Handbok i läraktiviteter för seminarier

Johan Wickström

Kopieringsförbud

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden.

För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Användning av detta verk för text- och datautvinningsändamål medges ej.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 47356

ISBN 978-91-44-18328-2 Upplaga 1:1

© Författaren och Studentlitteratur 2024 studentlitteratur.se

Studentlitteratur AB, Lund

Formgivning inlaga: Henrik Hast Ombrytning inlaga: Siv Rudholm

Formgivning omslag: Francisco Ortega Omslagsbild och vinjetter: Shutterstock

Printed by Eurographic Group, 2024

I NN ehåll

Förord 9

Inledning 11

1. SemINarIet Som areNa för läraktIvIteter 19

2. SpeedövNINgar 29

Syften 31

Förberedelser 33

Genomförande 33

3. promeNadövNINgar 35

Syften 37

Förberedelser 38

Genomförande 39

4. proBlem- och dIlemmaövNINgar 41

Syften 43

Förberedelser 44

Genomförande 45

5. proceSSkrIvaNde 49

Syften 51

Förberedelser 52

Genomförande 53

6. caSemetoder 57

Syften 59

Förberedelser 60

Genomförande 62

7. etNografISka mINIövNINgar 65

Syften 67

Förberedelser 68

Genomförande 70

8. kollektIv reflektIoN 71

Syften 73

Förberedelser 74

Genomförande 75

9. fISkSkålSövNINgar 77

Syften 79

Förberedelser 80

Genomförande 82

10. pro- och koNtraövNINgar 85

Syften 87

Förberedelser 88

Genomförande 92

11. puSSelgrupper 97

Syften 99

Förberedelser 100

Genomförande 101

12. värderINgSövNINgar 103

Syften 105

Förberedelser 106

Genomförande 108

13. fyra SammaNfattaNde prINcIper 113

Referenser 119 Register 125

Den här boken handlar om undervisningsformer och läraktiviteter inom högre utbildning. Den är tänkt att fungera som en lärarhandbok med seminarieövningar som aktiverar studenterna och främjar deras engagemang, deltagande och lärande. Boken innehåller konkreta förslag på seminarieövningar för campusundervisning. Den är utformad för att ge en snabb överblick över olika läraktiviteter. Boken beskriver systematiskt läraktiviteternas syften, förberedelser och praktiska genomförande. Tanken är att läraktiviteterna ska kunna omsättas i undervisning inom de flesta discipliner där den akademiska kunskapen behöver diskuteras och problematiseras på olika sätt. Universitetsläraren behöver emellertid tillpassa övningarna till det egna ämnets, studenternas och den aktuella undervisningens förutsättningar. Läraktiviteterna ska alltså inte förstås som dogmatiska exempel som man behöver följa till punkt och pricka, utan som förslag som kan modifieras utifrån sådana didaktiska och ämnesdidaktiska överväganden som universitetsläraren löpande gör i sin vardagskontext.

De läraktiviteter som beskrivs hämtar idéer och innehållsliga moment från metodisk litteratur (exempelvis Gibbs & Habeshaw, 1992; Angelo & Cross, 1993; Fry, Ketteridge & Marshall, 2003; Galbraith, 2004) och från författarens egen pedagogiska repertoar. De bygger alltså både på litteraturstudier och beprövad erfarenhet. Beskrivningen av läraktiviteterna är min egen, och jag har vägletts av att framställningen ska vara överskådlig och

till hjälp för lärare som snabbt vill sätta sig in i aktiviteterna.

Gemensamt för samtliga läraktiviteter är att jag har prövat dem i min egen praktik som pedagogisk utvecklare och universitetslärare vid Uppsala universitet under drygt tjugo års tid. Som pedagogisk utvecklare har jag undervisat nya universitetslärare i högskolepedagogik och som lektor har jag undervisat studenter i religionsvetenskap, didaktik och pedagogik. Man kan därför påstå att framställningen är ett konglomerat av läraktiviteter som jag själv funnit användbara och som jag nu vill introducera samlat för andra universitetslärare. En del av metoderna är kanske gammal skåpmat för erfarna undervisare. Men boken kan förhoppningsvis stimulera till vissa nya upptäckter. Nya universitetslärare finner säkerligen mycket matnyttigt i framställningen.

Enligt den förhärskande modellen för att skapa en röd tråd inom undervisningen, så kallad konstruktiv länkning, bör undervisningsformer och läraktiviteter väljas utifrån vad studenterna behöver göra för att kunna uppfylla kursens mål. Läraktiviteterna bör också ge studenterna tillfällen att ”träna” det som sedan testas i examinationen (Biggs & Tang, 2011). I den här boken behandlas endast läraktiviteter, det vill säga boken ger ingen vägledning kring hur målformuleringar eller examination bör utformas. Det finns utförliga beskrivningar och problematiseringar av konstruktiv länkning i annan litteratur som jag gärna rekommenderar (se särskilt Elmgren & Henriksson, 2016; jfr Wickström, 2015).

Bokens läraktiviteter kan dock lätt anpassas till olika lärandemål, särskilt sådana som tar fasta på studenternas förmåga att argumentera kritiskt och kreativt och att ta ställning i viktiga samhällsfrågor. Generiska färdigheter som att kunna ”förklara, lyssna, ifrågasätta, presentera och rättfärdiga ställningstaganden” (Jons, 2015, s. 14) har av tidigare forskning knutits till seminariet som undervisningsform (Jons, 2015, s. 14; Exley & Dennick, 2004). Även om en del övningar i den här boken kan utformas så att de blir examinatoriska, är huvudsyftet med övningarna

att studenterna får möjlighet att systematiskt undersöka olika teorier, begrepp, synsätt och argument inom olika discipliner. Det övergripande syftet med de läraktiviteter som beskrivs i boken är naturligtvis att främja studenternas lärande. Man kan säga att lärandet både blir en del av själva läraktiviteten (där studenterna undersöker en bit av verkligheten utifrån ett givet perspektiv) och en konsekvens av denna aktivitet. Begreppet läraktiviteter är en översättning av learning activities. En mer direkt översättning hade således varit lärandeaktiviteter, men det är betydligt klumpigare på svenska. Begreppet learning activities utvecklades ursprungligen av ett antal ryska forskare som stod i Vygotskys sociokulturella tradition (Chizhikova, 2021). En utförlig definition som också kan gälla för min förståelse av begreppet läraktiviteter har formulerats av Ingela Eriksson och Viveca Lindberg på basis av tidigare forskning:

A key feature of learning activity is to make it possible for students to, in collaboration with other students and teachers, participate with agency in a content-rich learning environment where historically-developed knowledge can be reconstructed (Eriksson & Lindberg, 2016, s. 88).

Traditionellt talar vi ofta om undervisning när vi behandlar formaliserade aktiviteter mellan lärare och studenter (elever) inom ramen för institutionaliserade utbildningar. Begreppet undervisning associerar dock främst till lärarnas aktiviteter och till den lärarstyrda aspekten av den specifika situation som iscensätts i utbildningssammanhang (Svensson, 2014, s. 101–102). Det ligger nära den traditionella kunskapsöverföringsmetaforen där läraren ”lär ut” och studenten ”lär in”. Det kan gälla som beskrivning utifrån lärarens horisont, där läraren kvarstår som det primära pedagogiska subjektet. Vi kan erinra oss Paulo Freires klassiska beskrivning av ”the banking model of education” där den studerande passivt tar emot kunskap (Freire, 1972).

Begreppet läraktiviteter förskjuter dock tyngdpunkten mot lärarens och studenternas samarbete och ömsesidiga agens för att söka och konstruera kunskap, vilket är i linje med bokens ansats. Universitetslärarens primära fråga transformeras från den lärarcentrerade frågan ”Hur ska jag undervisa?” till den målgruppsfokuserade ”Vilka aktiviteter främjar (dessa) studenters lärande?” (Wickström, 2011, s. 72–74). Begreppen lärande och aktiviteter är således väsentliga för att förstå bokens utgångspunkter och innehåll. Det finns goda pedagogiska argument för att anknyta till såväl aktivitets- som lärandebegreppen. Betoningen av att studenter (elever) aktivt behöver undersöka sin omvärld för att lära sig är ett centralt inslag i såväl kognitiv, sociokulturell som pragmatisk pedagogisk teori, om än med lite olika motiveringar (Phillips & Soltis, 2021, s. 56; se även Säljö, 2015 för översikt av olika lärandeteorier).

Samtliga läraktiviteter som beskrivs i boken står i en kritisk och demokratisk pedagogisk tradition. Som jag ser det har den högre utbildningen två övergripande syften. Den högre utbildningen ska producera och reproducera kunskap som understödjer studenternas omstöpande av sig själva, men den ska också ge studenterna intellektuella redskap för att kunna delta aktivt i och förändra det demokratiska samhället (Ashwin, 2021). En sådan pedagogisk grundsyn, med fokus på såväl individuell som samhällelig transformation, kan med utbildningsfilosofiska termer beskrivas som rekonstruktivistisk (Englund, 2005, s. 229–244). Genom kunskap förändras den som studerar som människa, varför kunskap utöver att kvalificera till vissa yrken eller fortsatta studier också fungerar emanicipatoriskt, personformerande och bildande (Biesta, 2015; Östman, 2023, s. 128). Högre utbildning behöver därför vara en arena för kritiskt undersökande och reflekterande om människan, liksom om samhället och dess historia och framtid. Av detta följer att akademisk undervisning behöver ge studenterna tillfällen att genom olika typer av läraktiviteter undersöka en bit av verkligheten i syfte

att lära sig någonting ämnesmässigt bestämt. Följaktligen har läraktiviteterna i boken diskussion, argumentation, samtal, dialog, lyssnade och kritiskt ifrågasättande som ledord. Tillägnandet av kunskaper förstås som tillägnandet av olika former av akademiska kunskaper i samarbete, dialog och diskussion. Bokens läraktiviteter bygger alltså på interaktiva metoder för att stimulera lärare och studenter att kommunicera om och med varandra. Läraktiviteterna är väl lämpade för att behandla svåra och kontroversiella frågor i samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen (Hess, 2009; Ljunggren, Unemar Öst & Englund, 2015; Löfstedt, 2020). Även i naturvetenskapliga kontexter där kunskaper ska sättas i sammanhang och problematiseras fungerar de flesta övningarna. Diskussion är ett centralt inslag i samtliga aktiviteter som jag behandlar. Genom att skapa utrymme för kritiska diskussioner erbjuder de flesta läraktiviteterna i boken ”an openess to rethinking cherished assumptions and to subjecting those assumptions to a continuous round of questioning, argument, and counterargument” (Brookfield & Preskill, 1999, s. 6).

Bokens fokus på praktik och handling innebär dock att de teoretiska resonemangen har begränsats till ett nödvändigt minimum. Det ska dock inte tolkas som att teoretiska perspektiv på lärande och undervisning uppfattas som oviktiga. Lärarens val av läraktiviteter är och bör vara grundade i teoretiska antaganden om undervisningens övergripande mål. Läraktiviteterna förutsätter också goda relationer mellan lärare och studenter. Det sistnämnda behandlas inte i beskrivningen av läraktiviteterna, men i bokens avslutande kapitel återvänder jag till detta tema.

Boken är tänkt att fylla ett högskolepedagogiskt behov och en kunskapslucka gällande praktik. Utbyggnaden av högskolepedagogiska utbildningar för doktorander och universitetslärare har skapat ett behov av konkreta metodiska böcker som ger förslag på beprövade och variationsrika undervisningsupp -

lägg. Även i detta sammanhang kan boken sägas fylla syftet att utöka universitetslärarnas repertoar vad gäller konkret undervisningsplanering. Det finns flera svenska handböcker i högskoleoch universitetspedagogik (exempelvis Magnússon & Rytzler, 2022; Elmgren & Henriksson 2016; Stigmar 2009; Gustafsson m.fl., 2011; Hedin 2006). De flesta av dem utgör försök att ta ett helhetsgrepp om högskolepedagogiken som forsknings- och praxisfält. I ganska liten utsträckning ger de emellertid förslag som är direkt omsättbara i undervisningen, det vill säga beskriver konkreta övningar. På anglosaxiskt område finns det några föredömliga undantag, men eftersom de utgår från andra högskolesystem kan deras upplägg inte alltid omsättas direkt i en svensk högskoleundervisning. Jag har dock löpande refererat till dem vid min beskrivning av läraktiviteterna (exempelvis McKeachie, 2002; Jaques, 2000; Brookfield & Preskill, 1999; Angelo & Cross, 1993; Gibbs & Habeshaw, 1992). Till saken hör också att metodiken generellt sett är ett eftersatt område i nutida pedagogisk och didaktisk litteratur. Möjligen har ambitionen att vetenskapliggöra och akademisera lärarutbildningar lett till att den äldre seminarietraditionens metodik (den didaktiska ”hur”-frågan) har fått stå tillbaka för didaktikens mer innehållsliga aspekter (legitimitets- och selektionsfrågorna). Didaktiker har nog upplevt en risk med att presentera undervisningsmetoder till synes befriade från teoretiska raster och hellre velat arbeta med didaktiska modeller och typologier av olika slag (se exempelvis Wahlström, 2023; Sjöström & Tyson, 2022; Lindström & Pennlert, 2016, för aktuella översikter). Det finns således inte mycket konkret inspiration för universitetslärare att hämta i didaktisk litteratur avsedd för skolområdet, så även här fyller denna bok en viktig kunskapslucka.

Så några ord om bokens upplägg och disposition. Bokens målgrupp är både erfarna som nya universitetslärare. Bokens elva övningskapitel (kapitel 2 till 12) är tänkta att kunna läsas separat. Varje kapitel behandlar en läraktivitet och tar i tur och ordning

upp dess syften, förberedelser och genomförande. I syftesavsnittet beskrivs läraktiviteten kortfattat samtidigt som dess fördelar och användningsområden skisseras. I förberedelseavsnittet tar jag upp vilka praktiska förberedelser som läraren behöver genomföra för att iscensätta den aktuella läraktiviteten. Och i avsnittet om genomförande beskriver jag konkret hur läraktiviteten sedan iscensätts tillsammans med studenterna.

De två första övningskapitlen beskriver övningar som med fördel kan användas bland studenter som är nya på en kurs eller där studenterna inte känner varandra så bra. Speed- och promenadövningarna kan iscensättas just för att låta studenterna lära känna varandra. De följande fem kapitlen (problem- och dilemmaövningar, processkrivande, casemetoder, etnografiska miniövningar och kollektiv reflektion) kan i princip genomföras i vilken studentgrupp som helst. När det gäller övningarna i de fyra avslutande kapitlen, det vill säga fiskskålsövningar, pro- och kontraövningar, pusselgrupper och värderingsövningar, kräver de i regel att man etablerat en trygg och tillåtande lärmiljö och en god samtalskultur bland studenterna. Min rekommendation är att iscensätta dessa övningar i mer erfarna studentgrupper, kanske i slutet av en kurs eller utbildning. De bygger nämligen på att studenterna har tillägnat sig en del baskunskaper som de kan omsätta i dessa övningar. I en trygg lärandemiljö är det också lättare att introducera övningar som bygger på diskussion och debatt.

Boken avslutas med ett kapitel där fyra teoretiska principer som väglett beskrivningen av läraktiviteterna tecknas.

Tanken är inte att boken ska läsas från pärm till pärm. Den modell som jag använder för att introducera läraktiviteterna gör framställningen lite enformig. Min förhoppning är att boken kan stå i varje universitetslärares bokhylla, och att den plockas fram när det behövs nya idéer och uppslag kring hur ett seminarium kan läggas upp. Bokens syfte är med andra ord att vara en enkel handbok för universitetslärare fylld av utförliga exempel.

SpeedövNINgar

kapItel 2

Speedövningar låter alla studenter komma till tals och kan användas för att låta studenterna lära känna varandra, för att bearbeta undervisningsinnehållet och för att öva lyssnande och återkoppling.

Syften

Som benämningen antyder är speedövningarna inspirerade av så kallad speeddejtning, det vill säga organiserade träffar där deltagare genom en serie korta tidsbegränsade möten träffar många potentiella partners. I akademiska sammanhang är syftet med speedövningar förstås ett annat. Speedövningar används här som samlingsnamn för aktiviteter där seminariedeltagarna individuellt, under en fastställd begränsad tid, träffar andra seminariedeltagare ansikte mot ansikte. De enskilda mötena roterar så att samtliga deltagare får träffa och samtala med de andra seminariedeltagarna (Larsson & Lundström Bouquelon, 2015, s. 114). Man kan också anordna gruppvisa speedövningar där möten sker gruppvis eller ha varianter där deltagarna inte träffar alla andra deltagare utan endast delar av den större gruppen.

Speed är en effektiv metod för att tillgodose att samtliga studenter pratar med varandra och att alla kommer till tals (Lundström & Bouquelon, 2015, s. 115). Eftersom metoden tvingar deltagarna att både vara muntligt aktiva och aktivt

lyssnade, kan en samtalskultur etableras där samtliga deltagares röster hörs och blir lyssnade på. Metoden ger även övning i att sammanfatta och presentera ett budskap. Det repetitiva momentet ger deltagarna möjlighet att omformulera och effektivera sitt budskap. Speed är också en potentiell metod för avrapportering av kortare uppgifter. Övningen kan dessutom användas för låta studenterna ge återkoppling på varandras texter, berättelser eller uppgifter.

Avvägningen mellan talande och lyssnande och graden av interaktion mellan deltagarna behöver klargöras i instruktionen till övningen. Om syftet huvudsakligen är socialt är det mindre betydelsefullt vilket ämne deltagarna träffas kring. Men om läraktiviteten är uppbyggd kring ett lärostoff eller en avrapportering av en uppgift är det viktigt att fundera kring hur man formulerar instruktionen samt hur mycket tid man vill avsätta för varje speedövning.

Det finns också nackdelar med speedövningar. Studenter med auditiva och/eller sociala funktionsnedsättningar kan ha svårigheter med metoderna, eftersom de ofta genererar höga ljudnivåer och är socialt krävande. Studenterna kan också uppfatta repetitionen som tjatig. Läraren kommer också att ha svårt att följa samtalen när de pågår. Därför passar speedövningar mindre bra för att skaffa sig en bild av studenternas kunskaper eller hur de tänker kring en viss fråga. Visserligen kan läraren gå runt och ”tjuvlyssna” vid träffarna, men det blir svårt att genom speedövningar fullständigt och rättssäkert examinera en seminarieuppgift. Däremot kan denna form fungera examinatoriskt tillsammans med andra examinationsformer om studenten till exempel lämnar in ett PM till läraren i samband med aktiviteten. Man kan också använda speedövningar för återkoppling på ännu ofärdiga utkast till arbetsuppgifter eller texter. Förutsättningen är då att samtliga deltagare i en kursgrupp har läst samtliga kamraters alster inför sessionen.

Förberedelser

Speedövningar kräver inte stora förberedelser. En social speedövning i början av en kurs kräver knappt någon förberedelse alls av lärare eller studenter. Men en mer innehållsligt fokuserad övning förutsätter tydliga instruktioner till studenterna både om vilka individuella förberedelser som gäller och om själva genomförandet.

För övningen krävs en ganska stor lokal där akustiken inte förhindrar att studenterna hör varandra, trots att det pågår ett myller av samtal i rummet. Läraren organiserar rummet med stolar i två rader ställda mittemot varandra, så att de som sätter sig på stolarna har en annan seminariedeltagare framför sig. Deltagarna i den ena radens ytterkant bör snabbt kunna förflytta sig till den andra ytterkanten, så att roteringen fungerar smidigt. Den ena radens stolsittare sitter kvar på sina platser genom hela övningen. När det gäller avståndet mellan stolarna i varje rad behöver det justeras så att deltagarna främst hör berättelsen/ rapporten från den deltagare hen har framför sig. Om det är ett ojämnt antal studenter bör man placera en udda, ensam stol vid ena ytterkanten där studenterna kan ”vila” genom att stå över en runda när de kommit dit.

Till aktiviteten behöver läraren en klocka, helst med tidtagarur. Tidsåtgången före en speedövning beror på antalet deltagande studenter och på hur många minuter man tänker sig att varje delträff ska ta. Mellan tummen och pekfingret behöver man dock avsätta minst fyrtiofem minuter för en speedövning om man inkluderar introduktion och uppföljning.

Genomförande

Läraren introducerar övningen genom att förklara syftet med speedövningen, både vad gäller metodens generella syften (socialt, avrapportering, lyssnande, ställa frågor osv.) och den

Johan Wickström är teologie doktor i religionshistoria, excellent lärare och universitetslektor i didaktik vid Uppsala universitet. Han har mångårig erfarenhet av undervisning i pedagogik, didaktik, religionshistoria och religionsdidaktik, och har i mer än femton år utbildat universitetslärare i högskolepedagogik.

AKADEMISK UNDERVISNING I PRAKTIKEN

Handbok i läraktiviteter för seminarier

Hur utformar man sin undervisning så att den gynnar studenters lärande? Är du ny som universitetslärare och behöver praktiska råd?

Eller är du mer erfaren men behöver aktivera dina studenter under seminarier? Det har länge saknats en praktisk handbok på svenska som behandlar grundläggande universitetsundervisning – Akademisk undervisning i praktiken fyller den luckan.

I den här boken får du konkreta exempel på seminarieövningar och läraktiviteter för att stimulera lärandet hos dina studenter. Läraktiviteterna bygger på sociokulturella och pragmatiska synsätt på lärande, men kan omsättas i all undervisning där målet är att studenterna genom diskussion, argumentation och kollektiv problemlösning ska lära sig någonting om människan, samhället eller naturen. Boken presenterar elva typer av övningar, förklarar varje läraktivitet ingående, och ger råd kring hur du planerar och genomför din undervisning.

Akademisk undervisning i praktiken vänder sig till såväl erfarna som nya universitetslärare och stimulerar viljan att prova nya vägar i undervisningen.