UPPDRAG: FÖRSKOLLÄRARE
ATT LEDA, ANSVARA OCH SÄKERSTÄLLA
INNEHÅLL
4. ETT HÅLLBART
5. FEM FÖRSKOLLÄRARES LEDARSKAP
Kvalitetsarbete – att ta reda på om visionerna blir verklighet
Ett kollegialt lärandenät med många trådar
6. ATT GÖRA LEDARSKAP
Två sidor av ansvaret
Inför övning 1 och 2: Börja gräva där du står 143
Övning 1. ”När jag hör ordet ledarskap tänker jag på …” 145
Övning 2. Vem blir/är jag som ledare? 146
Inför övning 3: För att leda behöver du förstå andras förståelse 151
Övning 3. Att följa en ledare 154
Inför övning 4–7: Att leda utveckling i och av arbetslag 155
Övning 4. Den nybildade gruppen – fokus på trygghet, tillhörighet och interaktion i gruppen 158
Övning 5. Gruppen i utvecklingsfas – fokus på kontroll, opposition och konflikt 161
Övning 6. Den mogna gruppen – fokus på samhörighet, tillit och struktur 163
Övning 7. Formulera din ledarskapsdeklaration 166
7. FÖRSKOLLÄRARENS FORTSATTA LÄRANDE
Uppdrag:
INLEDNING
En mellanledare i mitten
Att leda från mitten är en formulering som ibland används för att beskriva den typ av ledaruppdrag som förskollärare har. Uttrycket är fiffigt, eftersom det kan syfta både på position och riktning för ledarskapet. Det beskriver en ledarskapshierarki, där förskolläraren befinner sig mitt emellan chefsnivån och de övriga medarbetare som chefen är chef för. Samtidigt anger begreppet att det finns ledarskap som kan utövas från andra positioner än från toppen av hierarkin. Från mitten praktiseras detta ledarskap och kanske ska mitten dessutom förstås som mitt i. Då finns det inte bara en linjär hierarki med chefen högst upp och medarbetare längst ner. I stället framträder en bild där den pedagogiska praktiken är central – i mitten – med den formella chefen i periferin. Förskolläraren är mitt i praktiken, mitt i pedagogiken, mitt i yrkesvardagen.
Den här boken handlar om ditt pedagogiska ledarskap som förskollärare och vad det innebär att leda från mitten. Det är ett uppdrag som vilar på det särskilda ansvar som du tilldelas i läroplanen och som gäller alla förskollärare, men som saknar en hel del av de mandat och befogenheter som mer formella ledarpositioner har.
Som förskollärare ska du leda arbetslaget i att uppfylla läroplanens mål och säkerställa att undervisningen och utbildningen i sin
helhet vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skolverket, 2025). Trots det ansvaret är du troligtvis inte arbetslagets chef.
Det kan innebära möjligheter och viss frihet, men också svårigheter och vissa begränsningar. Ansvaret du har gäller alla förskollärare, inte bara arbetslagsledare eller de som har särskilda uppgifter eller lång erfarenhet. Det gäller från den dag du kliver in i yrket. Men med trygghet i ledarskapet och kunskap om ditt uppdrag och ansvar kan du använda möjligheterna och friheten att bemästra svårigheterna.
Du kan göra skillnad. Du kan påverka ditt och arbetslagets arbete och den här boken är tänkt att hjälpa dig på vägen.
Nu påpekar nog en och annan läsare att oavsett läroplansformuleringar så är förskollärare ett läraryrke och därmed är ledarskap en grundläggande och nödvändig färdighet. Förskolläraren ska ju kunna leda barngruppen. Det är förstås sant och att utveckla den förmågan är en viktig och återkommande del av utbildningen till förskollärare. I de verksamhetsförlagda kurserna tränar studenterna sina färdigheter i att stödja barns utveckling och leda deras utforskande och lärande. I de didaktiska kurserna utvecklas förståelsen för hur olika slags stöttning ska utformas.
Förskollärare leder barns lärande inom ramen för en grupporienterad förskolepraktik. Men att leda barngruppen är inte i fokus för denna bok. Här kommer vi snarare att intressera oss för förutsättningarna för att leda barnen, i termer av att leda arbetslagets utformning av utbildningen. Vi backar alltså lite från barnen och ledandet av barngruppen. I stället riktar vi blicken mot dig som förskollärare mitt i arbetslaget, mitt emellan chefer och kollegor och i mitten av uppdragets verkställande, praktikutvecklingen och läroplansmålen.
Detta mellan- och mittenledaruppdrag som alla förskollärare har finns inbyggt i befattningen. Det går inte att välja bort. Det är en ledaruppgift som i relation till kollegor inte medför några särskilda befogenheter eller något extra mandat. På så vis påminner det om det man brukar kalla informellt ledarskap. Att ha arbetslagets
förtroende, men också chefens, är nödvändigt för att kunna göra ett gott arbete. Uppdraget och ansvaret är formulerat i förskolans styrdokument, men utförandet vilar på förmågor och färdigheter. Så hur ska det gå till? Med den här boken vill vi reda ut och visa olika aspekter av den komplexiteten, för att inspirera och bidra till förskollärares utveckling av sitt pedagogiska ledarskap.
Bokens författare, ärende och målgrupp
Vi som skrivit denna bok är förskoleforskare och lärarutbildare i förskollärarutbildningen. Båda är vi i grunden utbildade till förskollärare och har arbetat många år i förskolan, innan vi tog klivet över till akademin för att undervisa blivande förskollärare och forska om förskolan.
Som lärare undervisar vi bland annat i kurser om pedagogiskt ledarskap i förskolan med just det fokus som vi beskriver ovan. I kurserna får studenterna undersöka det pedagogiska ledarskapets arenor och praktiker, och hur ledarskapet villkoras och möjliggörs av andras och egna förväntningar, förutsättningar och kunskaper. Kurserna behandlar ledarskap i styrdokumenten, i arbetslaget och i det praktiska pedagogiska arbetet, men också hos förskolläraren själv. Studenterna läser vetenskapliga artiklar och kurslitteratur som behandlar pedagogiskt ledarskap i allmänhet, men också olika aspekter som är relevanta i förskolan i synnerhet.
Både i dessa kurser och andra, inom förskollärarutbildningen eller för yrkesverksamma förskollärare, har vi som kursansvariga och kurslärare saknat kurslitteratur som tar ett helhetsgrepp om förskollärarens ledaruppdrag. Inte bredare än just förutsättningarna för förskollärarens ledaruppdrag, men inte heller bara vissa delar av det. Studenterna läser flera olika typer av texter som behandlar olika perspektiv på ledarskap, men vi har saknat en bok som kan koppla samman dessa delar. Därför skriver vi nu den boken själva.
Boken riktas till dig som är förskollärarstudent, i färd att förbereda dig för yrket. Den riktar sig också till dig som praktiserande förskollärare som vill ha stöd i ditt ledarskap från mitten, liksom till pedagogiska handledare och förskolans ledning. I våra kontakter med förskollärare och rektorer har vi många gånger fått beskrivet för oss att det finns behov av teoretiskt stöd i professionsutvecklingen. De yrkesverksamma förskollärarna har utbildats vid olika tidpunkter med delvis olika uppdragsbeskrivningar i styrdokumenten, vilket har gjort att ledarskapsfrågor kan ha berörts på olika sätt och i olika utsträckning i utbildningen. Kompetensutveckling i förskollärares pedagogiska ledarskap beskrivs som angeläget. Det behövs alltså litteratur som kan användas både som fortbildningslitteratur för förskollärare och kurslitteratur för studenter.
Hur boken är upplagd
Boken har sju kapitel. De två första introducerar dig som läsare till området. Här finns redogörelser för begrepp, styrdokument, översikt över forskning, historiska perspektiv och några smakprov på frågeställningar som utvecklas vidare längre fram i boken.
Kapitel 3 och 4 granskar själva uppdraget närmare: vad som ska ledas och hur det är tänkt att gå till. Här avhandlas också förutsättningar för uppdraget, vad som kan krävas och förväntas, komplikationer, konsekvenser och möjligheter. I kapitel 5 vänds sedan blicken mot ett antal exempel från förskollärares praktik.
Bokens två sista kapitel är tänkta att ge dig som förskollärarstudent eller förskollärare en mer handfast vägledning. Kapitel 6 är utformat för att kunna användas i utbildning och fortbildning, med diskussionsfrågor, uppgifter och övningar. Dessa tar vi som utgångspunkt för ett både sammanfattande och framåtblickande resonemang om professionen, kompetensen och samhällsuppdraget i kapitel 7.
1. VAD ÄR PEDAGOGISKT
LEDARSKAP?
”Att leda arbetslaget är det som oroar mig mest inför yrkeslivet.”
”Jag har alltid sökt mig till ledaruppgifter.”
Citaten kommer från studenter vi mött i förskollärarprogrammet och representerar vanliga tankar om ledarskap. Å ena sidan en utmaning som känns oöverstigligt svår, å andra sidan en del av grunduppdraget som kommer att passa som hand i handske. Varför väcker det pedagogiska ledarskapet så starka känslor? Framför allt, vad innebär uppdraget egentligen? Och vem och vad ska ledas?
Pedagogiskt ledarskap är ett begrepp utan tydlig definition. Handlar det om att leda pedagoger, leda på ett pedagogiskt sätt eller är det pedagogisk praktik som ska ledas? Handlar det om både och, med olika betoning beroende på situation och förutsättningar?
Vid diskussioner om pedagogiskt ledarskap gäller det att tala nyanserat och försäkra sig om att det är samma del av uppdraget som diskuteras. För att nå samförstånd kan ett professionellt språk behövas, där man tar stöd i begrepp som används i facklitteratur, styrdokument och forskning. Syftet med det här kapitlet är att lyfta fram ett antal begrepp och resonemang som ringar in förståelsen av pedagogiskt ledarskap.
Ett mångsidigt begrepp i facklitteraturen
Förskollärarens pedagogiska ledarskap kan riktas mot barngruppen, andra pedagoger eller personal inom förskolan, och förskolläraren själv. Att leda sig själv handlar i sammanhanget om att strukturera, planera och prioritera i det dagliga arbetet men också om personliga mål och ambitioner, här och nu eller i framtiden. Oavsett åt vilket håll ledarskapet riktas kan det beskrivas som verksamhetsnära, en kollegial ledning mitt i den pedagogiska vardagen (Jensen, 2022).
Det innebär att både ledaren och de som leds har mycket god insyn i och kunskap om den verksamhet som ska ledas och som man också delar. Förskolläraren leder alltså sina kollegor, men också sig själv, i en gemensam, verksamhetsnära praktik. Det är ett ledarskap som kan beskrivas ur olika synvinklar, horisontellt, vertikalt eller både och, men också i termer av att vara en koreograferad praktik.
Att leda tillsammans
Begreppet medledarskap, som förekommer då och då i facklitteraturen, beskriver att det handlar om att leda tillsammans, ett ledarskap med andra. Prefixet med- innebär att ledarskapet behöver förstås som något som har relationella aspekter. Det är en typ av kollektivt ledarskap som praktiseras i nära samverkan med andra, till exempel inom förskolans arbetslag (Jönsson & Rydhög, 2018).
Tillämpar man någon form av kollegial handledning och lärande samtal i arbetslaget, fungerar det som ett strukturerat sätt att ta tillvara den samlade kompetensen. Då kan man få till stånd det som ibland benämns ett kollektivt lärande (Åsén Nordström, 2017). I det sammanhanget är medledarskap ett bra sätt att beskriva samarbetet kring lärandet i gruppen. Det kan visserligen behövas att någon med ett mer uttalat ledaransvar, som en förskollärare, sätter i gång eller organiserar för processer som syftar till att lära av och med varandra i det gemensamma arbetet, men sedan behövs alla. För att lärande
samtal och kollegial handledning ska innebära ett kollektivt lärande behöver man leda processen tillsammans.
Handlar då inte det kollektiva lärandet i gruppen helt enkelt om erfarenhetsutbyte? Det vill säga att dela med sig av hur man själv har gjort och vad som har fungerat och inte, för att sedan reflektera över sitt eget arbetssätt utifrån hur andra beskriver sina erfarenheter.
Delvis handlar det kollektiva och kollegiala lärandet om ett utbyte av erfarenheter, i syfte att lära av varandra (Granberg & Ohlsson, 2005). Men lägger man till samtalsstruktur och samtalsledning så vidgas syftet till att också utveckla ny kunskap.
Med utgångspunkt i den nyzeeländska utbildningsforskaren Helen Timperleys forskning (Timperley m.fl., 2007) om skolutveckling och lärares professionsutveckling, har kollegialt lärande blivit ett väletablerat begrepp inom svenskt utbildningsväsende. Det har ofta utgjort grund för storskaliga fortbildningssatsningar och verksamhetsutveckling, både nationellt och lokalt. I Timperleys forskning betonas vikten av att samtalsledaren besitter expertis inom det ämne som diskuteras, så att diskussionen kan leda vidare och den riktning samtalen tar kan ges en kritisk granskning.
På det sätt som kollegialt lärande har kommit att tillämpas i svensk skola och förskola har dock samtalsledarens expertis tonats ner (Helenius, 2021). Det innebär att när man idag talar om kollegialt lärande, eller liknande former för lärande i grupper, så kan det ha blivit synonymt med utbyte av erfarenheter. Lärandet sker på den nivå där alla redan befinner sig och de kollegiala samtalen riktas mot igenkänning och bekräftelse. Begreppet medledarskap kan ligga i linje med denna nedtoning av idén om ledaren (förskolläraren) som expert. Här finns alltså anledning för förskolläraren att vara vaksam på att inte det kollegiala och kollektiva idealet medför att gruppen bara bekräftar det som alla redan vet och är överens om.
Här ovan är samtals- och gruppledaren benämnd i singular, men den kollegiala gruppen kan ha flera medlemmar med ett av yrket givet ledaruppdrag, så som det blir när det är flera förskollärare i arbetslaget. Då skulle man kunna säga att det blir flera nivåer av medledarskap. Dels delar förskollärarna ledaruppdraget med varandra, dels ingår de samtidigt i det arbetslag som de leder tillsammans. Förskollärare vi möter i vår forskning och förskollärarstudenter vi möter i undervisningen uttrycker ofta att de vill ha förskollärare som kollegor. Skälen varierar, men kan handla om att ”tala samma språk”, det vill säga dela professionell kunskapsgrund, eller att ”inte vara ensam om ansvaret”. Det sistnämnda är särskilt vanligt bland blivande och nyutbildade förskollärare. Samtidigt påpekar en del av de verksamma förskollärarna att flera förskollärare i arbetslaget också kan ställa frågor om pedagogiska ideal och val av arbetssätt på sin spets. I grunden ser man det alltså ofta som önskvärt, men det är inte alltid enkelt att flera delar samma uppdrag och ansvar.
Ett horisontellt ledarskap
Det kollegiala och verksamhetsnära ledarskap som ingår i förskollärarens yrkesroll kan ses som ett horisontellt ledarskap. Är man flera förskollärare i arbetslaget är ingen formellt överordnad den andra, men båda (eller alla) har samma ansvar och ledaruppdrag. Finns det kollegor i arbetslaget som inte är förskollärare utan exempelvis barnskötare så förskjuts den horisontella riktningen något. Fortfarande delar man närheten till verksamheten och genomförandet av uppdraget, men förskolläraren har enligt styrdokumenten ett särskilt ansvar för att säkerställa kvalitet och vetenskaplig trovärdighet i det som genomförs.
Däremot innefattar inte det horisontella ledaruppdraget några befogenheter – förskolläraren är inte barnskötarens chef. Bim Riddersporre och Jonas Stier sammanfattar förskollärares pedagogiska
ledaruppdrag i tre delar, relationer, innehåll och processer, och det handlar då om ”att samarbeta och kommunicera med [sina] kollegor i arbetslaget, om själva kunskapsuppdraget samt om att välja metoder för att nå uppsatta mål” (Riddersporre & Stier, 2021, s. 59).
Det kollegiala samarbetet skulle också kunna beskrivas som ett samproducerat ledarskap (Ludvigsson, 2009). Ann Ludvigsson har studerat rektorers ledarskap och hur de utövar det tillsammans med de lärare de leder och i samspel med sociala, kulturella och politiska faktorer. Idén om att ledarskap produceras av och i ett samspel kan tilllämpas även för förskollärare i arbetslag. ”Vem leder egentligen vem?” frågar sig Ludvigsson retoriskt och hennes svar är att ingen leder själv.
Hon menar att även om den ena parten i samspelet har ett formellt mandat att leda den andra, så är det i relationerna och samspelet som ledarskapet produceras. Detta skulle i vissa avseenden kunna gälla för de horisontella relationer förskolläraren har till kollegorna i arbetslaget. Skillnaden mellan rektorers formellt reglerade ledaruppdrag och förskollärares informella och mer avgränsade ledaruppdrag visavi kollegorna handlar om mandatet. När Ludvigsson konstaterar att ledarskapet produceras i samspel med andra och omgivande faktorer, är det samtidigt ett konstaterande av att ledarskap är något mer än att vara chef. För förskollärare, som inte har något chefsmandat i arbetslaget, handlar det samproducerade ledarskapet om att de är beroende av att relationer och samspel i arbetslaget fungerar väl för att de ska kunna utöva sitt ledaruppdrag.
Ett vertikalt ledarskap
Lite mer vertikal karaktär kan ledarskapet få om förskolläraren har tilldelats en specifik roll där hen ska leda kollegor. I själva ledaruppgiften finns då en över- och underordning vad gäller till exempel att fatta vissa beslut, medan man i andra delar av arbetet har en jämbördig relation. Den specifika rollen kan exempelvis benämnas
arbetslagsledare, förstelärare, handledare eller utvecklingspedagog (Rönnerman m.fl., 2018). Oftast är det inte en chefsroll med personalansvar, men en arbetslagsledare kan till exempel ha mandat att fördela personal, lägga schema, dela ut arbetsuppgifter och tillstyrka eller avråda från ledigheter – frågor där den formella chefen har sista ordet. En utvecklingsledare eller nätverksansvarig förstelärare kan på motsvarande sätt ha tilldelats mandat att besluta om vilka ämnen som ska arbetas med och vad som ska uppnås utan att ha mandat i frågor som rör deltagarna som anställda.
Den här typen av vertikalt ledaruppdrag innebär att man har i uppgift att leda genomförandet av ett innehåll eller vissa uppgifter. Mandaten är visserligen tydligare, men uppdraget är fortfarande beroende av goda relationer, gruppens tillit och engagemang i den gemensamma uppgiften.
Att leda barn – både horisontellt och vertikalt
Ledarskap i och av barngrupp skulle kunna ses som ett vertikalt ledarskap, där pedagogens uppdrag är att planera och genomföra praktiker som syftar till att möjliggöra ett visst lärande och stötta barnens utveckling i olika avseenden. Samtidigt finns också horisontella aspekter i den svenska förskolepedagogikens tradition av att betona samspel, barns delaktighet och att ta utgångspunkt i det barnen förefaller vara intresserade av. Detta är inte ett val mellan att antingen förmedla kunskap eller att följa barns eget utforskande, utan snarare olika, men lika nödvändiga, sidor av att undervisa i förskolan. Olika sidor av uppgiften, men inte olika och separata uppgifter. När pedagogen tar ledningen och ger barngruppen riktning, så behöver hen samtidigt vara lyhörd för hur barnen tar sig an det som erbjuds eller presenteras. Det handlar alltså också om att leda sig själv tillsammans med barnen i en pedagogisk ansats, som ofta har beskrivits som lyssnande (Åberg & Lenz Taguchi, 2018).
Utifrån de aspekter av förskollärarens ledarskap som behandlas i den här boken kan ledandet av barngrupp och pedagogisk praktik kanske bäst beskrivas som effekter av ledarskapet. Om frågan är ”Vad spelar det för roll hur förskolläraren leder arbetslagets arbete?” så kan svaret vara ”Därför att det avgör vilken utbildning och undervisning barnen får”.
Den förskollärare som exempelvis tillämpar en lyhörd och lyssnande pedagogik i sin praktik tillsammans med barnen skapar delaktighet och möjlighet till fördjupat lärande i just de stunderna. Den som också kan förankra ett sådant förhållningssätt i sitt arbetslag kan i förlängningen ge barnen mer av samma kvalitet.
Detta dels eftersom det då är fler pedagoger som möjliggör delaktighet och fördjupat lärande, dels för att den lyhörda och lyssnande pedagogiska ansatsen kan bli mer genomgripande när den tillämpas av alla i arbetslaget.
Ledarskapets koreografi
En metafor som kan härbärgera olika varianter av ledarskap, utan att nödvändigtvis polarisera mellan vertikalt och horisontellt eller innehåll och form, är de amerikanska ledarskapsforskarna Robert Denhardts och Janet Denhardts (2008) idé om ledarskapets koreografi. De beskriver ledarskap som en konstform, där rytm, tid, rum, intensitet och tempo både är ledarskapsverktyg och sätt att förstå de processer man som ledare är involverad i. Att anpassa hastighet, befinna sig runt hörnet, vänta in, vänta ut och att växla mellan att föra och följa är välbekanta strategier och erfarenheter för den som haft en ledande roll i en förskolekontext.
Det handlar om konsten att leda. I metaforen med ledarskap som koreografi fångas den skenbara motsättningen mellan å ena sidan en intuitiv talang som man har eller inte har, och å andra sidan konkreta kunskaper och färdigheter man kan tillägna sig och öva upp.
När Denhardt och Denhardt beskriver ledarskapet som en konstform, en relationell dans som kan koreograferas, är det lätt att associera till idéer om att vissa personer har ledarförmågan som en medfödd egenskap, men det är inte deras budskap. Parallellen till koreografi handlar i stället om att det krävs djup kunskap om såväl form som innehåll i det man leder andra i eller leder iscensättandet och uppförandet av, liksom en ständig medvetenhet om växelspelet i att ta ledningen och att följa med. Det är kunskap och teknik. Det går att lära sig och skickligheten växer genom de erfarenheter man tillägnar sig genom att träna ledarskap.
Förskolans styrdokument
Styrdokument för förskolan på nationell nivå är framför allt skollagen och förskolans läroplan. Skollagen (SFS 2010:800) omfattar alla skolformer och reglerar syftet med och organiseringen av utbildningen och de rättigheter och skyldigheter som barn, elever och vårdnadshavare har. Kapitel 8 i skollagen rör specifikt förskolan, men även i de skolformsövergripande kapitlen finns bestämmelser som berör förskolan. Allt från definitioner av begrepp och bestämmelser om organisering, resursfördelning, ledning, inflytande och kvalitetsarbete tas upp i skollagen. Skollagen är en lag och beslutas därför av riksdagen.
För varje skolform och således även förskolan ska det enligt skollagen finnas en läroplan. Läroplanerna är förordningar som beslutas av regeringen. Förordningar är bindande och ska följas, men till skillnad mot lagar kan förordningar vara mer tydliga och preciserade. Behövs ännu tydligare regler, så kan en myndighet utfärda föreskrifter. Behövs dessutom anvisningar om hur man ska göra för att följa reglerna, så utfärdas allmänna råd. För förskola och skola är Skolverket den myndighet som skriver allmänna råd, exempelvis om
hur systematiskt kvalitetsarbete, särskilt stöd, pedagogisk omsorg och utvecklingssamtal ska genomföras.
På nationell nivå finns också andra lagar och förordningar som styr förskolan inom vissa områden, exempelvis arbetsmiljölagen, sekretesslagen och barnkonventionen. På lokal nivå kan sedan ytterligare styrdokument tillkomma, som kommunala utbildningsplaner eller verksamhetsplaner. Sådana dokument kan lyfta fram vissa områden eller frågor som särskilt viktiga, men läroplan och skollag är överordnade och gäller i sin helhet även om vissa mål och insatser prioriteras lokalt. Det gäller både för offentliga och för fristående verksamheter.
Förskolläraren
i skollagen
Eftersom skollagen är en lag så anger den regler och bestämmelser som ska följas. Något grundläggande som regleras är vem som får undervisa i förskolan. I andra kapitlet, 13 §, anges att endast legitimerade och behöriga förskollärare och lärare får bedriva undervisning. Men lagen kan uppfattas som otydlig, för redan i 14 § sägs att det i undervisningen även får ”finnas annan personal med sådan utbildning eller erfarenhet att elevernas eller barnens utveckling och lärande främjas”. Lite längre ner, i 18 §, kommer så ett undantag till som säger att ”om det inte finns någon att tillgå inom huvudmannens organisation som uppfyller kraven enligt 13 § eller om det finns något annat särskilt skäl med hänsyn till eleverna eller barnen, får en annan lärare eller förskollärare bedriva undervisningen”. Den läraren eller förskolläraren ska då vara lämplig och i så stor utsträckning som möjligt ha en utbildning som motsvarar (förskol)lärarens.
Lagen säger alltså att grundprincipen är att förskollärare är de som ska undervisa, men annan personal får medverka, och finns ingen förskollärare så gör man så gott man kan.
Paragraferna 13, 14 och 18 i skollagens andra kapitel handlar alltså om vem som får bedriva undervisning, men utbildningen i försko-
Vad innebär egentligen ledarskapsuppdraget för förskollärare: mitt i barngruppen, mitt i arbetslaget, mitt i vardagen? Utan chefsmandat men med stort ansvar enligt läroplanen, bär du som förskollärare ett uppdrag att leda både undervisning och kollegialt samarbete. Det är ett ledarskap som sker från mitten: i praktiken, i pedagogiken och i relationerna.
Den här boken riktar sig till både förskollärarstudenter och verksamma förskollärare som vill fördjupa sin förståelse för det komplexa uppdraget att leda utan att formellt vara chef. Med hjälp av aktuell forskning, styrdokument, praktiknära exempel och handfasta övningar utforskas vad det innebär att vara pedagogisk ledare i förskolan. Här får du stöd i att utveckla en trygghet i rollen, hantera svårigheter och ta vara på de möjligheter som följer med ansvaret.
Boken fungerar både som kurslitteratur i förskollärarutbildningen och som fortbildningsmaterial för yrkesverksamma. Den är skriven av forskare och lärarutbildare med lång erfarenhet av att undervisa om pedagogiskt ledarskap i förskolan, och bygger på behov som visat sig både i utbildningssammanhang och i dialog med verksamma lärare. Här får du veta hur du kan navigera ditt uppdrag, påverka din yrkesutövning och ta plats som ledare, från mitten.