musikschule )) DIREKT 01/2015

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Musik-Projekte als Spielball der Politik Angebote für die unterrichtsfreie Zeit Sicherheit bei Schülervorspielen

musikschule )) DIREKT Die Kunst ist eine Tochter der Freiheit Kultur ist das, was eine Gesellschaft ausmacht. Darum scheint es gerechtfertigt, wenn sich zahlreiche Kulturverbände für Ausnahmen für Kunst- und Kultureinrichtungen bei den aktuell verhandelten Handelsabkommen CETA, TTIP und TISA stark machen. Doch ist dieser Ansatz bei genauer Betrachtung viel zu kurz gesprungen, denn: Was ist mit all den anderen kulturellen Errungenschaften, die eine Gesellschaft ausmachen? Was ist mit unserer Esskultur? Wollen wir wirklich internationale Konzerne darüber bestimmen lassen, was wir künftig essen? Was ist mit der Kultur der Arbeitnehmermitbestimmung? Wollen wir diese Errungenschaft einschränken, weil irgend jemand sie zu einem Handelshemmnis erklärt? Und was ist mit unserer demokratischen Kultur? Zu dieser Kultur gehört, dass gewählte Regierungen Entscheidungen treffen, aber auch, dass sie getroffene Entscheidungen – einerlei, ob die eigenen oder die von Vorgängerregierungen – revidieren. Gerade das Revidieren von Entscheidungen aber wird durch die Handelsverträge wirkungsvoll verhindert, wie aktuell an der Klage von Vattenfall gegen den Atomausstieg zu sehen ist. Sind wir wirklich bereit, auf diese und viele andere kulturelle Errungenschaften zu verzichten? Es wird sicherlich nicht leicht, sich gegen den ungeheuren Lobbydruck zu stellen. Und wie groß der Druck der Lobbyisten ist, lässt sich ermessen, wenn man bedenkt, dass bereits kurze Zeit nach dem Beschluss des SPD-Parteitags, für TTIP keine Schiedsgerichte zu akzeptieren, der SPD-Vorsitzende Siegmar Gabriel erklärte, dass man sie wohl zumindest für CETA doch akzeptieren werde. Es waren in allen Zeiten Künstler und Kulturschaffende, die sich für Freiheit und Demokratie engagiert haben. Auch heute sollten wir Kulturschaffenden wieder vorangehen und unser aller Lebenskultur verteidigen. Da ist es ein deprimierendes Zeichen, wenn zahlreiche Kulturverbände nur um ihre Pfründe besorgt sind, indem sie sich für Ausnahmeregelungen für vor allem öffentlich finanzierte Kulturinstitutionen stark machen und damit zum Ausdruck bringen, dass sie CETA, TTIP und TISA in allen anderen Bereichen akzeptieren. Wenn wir Kulturschaffenden wirklich unsere Lebenskultur und unsere Wertvorstellungen retten wollen, müssen wir uns in die vorderste Reihe stellen und deutlich machen, dass wir derart undurchsichtige und undemokratische Geheimverträge grundsätzlich und unter allen Umständen ablehnen. Jürgen Simon

„Große Oper für kleine Hörer“: In Zusammenarbeit mit dem Amor-Verlag bringt die ZEIT die bekanntesten Opern als musikalische Hörspiele für Kinder ab vier Jahren heraus. Die Edition umfasst zwölf OpernKlassiker wie Die Zauberflöte, Die Hochzeit des Figaro, Carmen oder La Traviata und eine Bonus-CD. Die Handlungen wurden an die kindliche Lebenswelt angepasst und entsprechend aufbereitet: Wichtige Musikstücke wechseln sich mit passenden Sprecherszenen ab, die Figuren sind teilweise selbst Kinder. www.amorverlag.de ) Sie haben Fragen, Anregungen, Tipps oder Hinweise für die Redaktion? ) Sie möchten sich kritisch äußern zu unseren Themen und Beiträgen oder haben Vorschläge für neue Themen? Schreiben Sie uns: info@musikschule-direkt.de

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Musik-Projekte als Spielball der Politik

Kultur macht schlapp )) Sind Sie Musikschulleiter und wollten einen Antrag im Rahmen des vom Bildungsministerium geförderten Projekts „Kultur macht stark“ stellen? Sind Sie Musikschullehrer und haben sich an der Ausarbeitung eines Projektantrags Ihrer Musikschule beteiligt? Dann haben Sie Pech gehabt, denn bereits im Juli 2014 wurde eine Antragsfrist vorübergehend ausgesetzt und anschließend unter deutlich schlechteren Konditionen für die Lehrkräfte ausgeschrieben. Weitere Fristen werden wohl komplett ausgesetzt bleiben, weil das Geld absehbar nicht reicht. Kultur macht vorzeitig schlapp statt stark. Am Beispiel des Projekts „MusikLeben!“ des VdM, aber auch anhand anderer Projekte wie z. B. „JeKi“ zeigt sich, wie heikel die immer weiter um sich greifende „Projektitis“ ist – allerdings weniger für diejenigen, die sich der „Projektitis“ um politischer Wirkungen willen bedienen, als vielmehr für diejenigen, die ihre Kraft, Zeit und Ideen in Projektanträge und die Umsetzung der Projekte investieren.

Fremde Ideen nutzen, statt eigene zu entwickeln Gab es bis vor wenigen Jahren, als statt einer punktuellen Projektflut eine kontinuierliche musikalische Bildung noch vorgesehen war, Vorgaben durch die Bildungspolitik selbst, weil Politiker bestimmte Bildungsabsichten verfolgten und sich eigene Gedanken machen mussten, wie diese am besten zu erreichen seien, so werden solche Vorgaben nunmehr durch die Ausnutzung der Ideen anderer Menschen ersetzt. Man bewirbt sich heutzutage als musikpädagogische Institution bei Stellen, die von der Politik eigens dafür eingerichtet wurden, oder gern auch bei Stiftungen bzw. anderen staatlichen oder privaten Institu-

tionen. Damit müssen Bildungspolitiker bzw. die von ihnen oder von privaten Organisationen beauftragten Experten nur noch die Auswahl unter den „besten“ Ideen treffen, statt eigene Ideen zu entwickeln. Das ist natürlich effizient, weil man andere Menschen für sich arbeiten lässt, die im Fall der Ablehnung eines Projekts allerdings viel Zeit, Energie und teils auch Geld (soweit sie denn überhaupt bezahlt werden) vergeudet haben. Sie sind die Verlierer eines solchen Wettbewerbssystems. Die Projektinitiatoren hingegen werden für ihr gesellschaftliches Engagement öffentlich gefeiert, die „besten“ Ideen mit entsprechendem medialen Getöse ausgezeichnet. Doch abgesehen von der Ausnutzung und Vergeudung der Arbeitskraft der jeweiligen „Projektverlierer“ stellt sich die Frage, ob es bei Projekten tatsächlich um die „besten“ Ideen geht. Zunächst werden in der Regel Förderrichtlinien erlassen, die einen Orientierungsrahmen für die Antragsteller bieten. Dann entscheidet eine Bildungsverwaltung, Stiftung, Jury oder eine andere Institution über die Förderungswürdigkeit. Die Entscheidungskriterien sind oft nicht transparent, und so schnell, wie teilweise Projekte aus dem Boden gestampft und sogar flächendeckend implementiert werden, ohne dass es überhaupt eine ausgereifte Konzeption gibt, geht es dabei wohl weniger um die besten als vielmehr um die medial wirksamsten Projekte, die vor allem die politische Botschaft „Wir tun was“ transportieren. Da werden Internetseiten erstellt, Hochglanzbroschüren gedruckt, Tagungen und Workshops ausgerichtet, die auf unglaublich viel „Wir tun was“ hindeuten. Die Tagespresse ist beeindruckt, und was könnte auch medial wirksamer sein als ein Ministerpräsident oder ein Stiftungsratsvorsitzender in der

Anja Bossen

Vattenfall- oder sonst einer Arena, umgeben von lachenden Kindern mit Instrumenten?

„Nachhaltig“ und „innovativ“ Für die Bewilligung eines Projektantrags bedarf es aber nicht nur der besten Ideen, sondern auch der passenden Stichworte. Zwei davon sind „nachhaltig“ und „innovativ“. Kein Wunder, dass alle Projekte behaupten, nachhaltig zu sein, denn das ist ein dringendes Erfordernis. Meistens kann der spätere Nachweis dafür allerdings nicht erbracht werden, da eine entsprechende Begleitforschung nicht finanziert wird. Das Erkenntnisinteresse über die Erreichung der gesteckten Projektziele – sofern überhaupt welche formuliert sind – ist allgemein eher gering. Deshalb ist auch über die tatsächliche „Nachhaltigkeit“ eines Projekts in der Regel nichts bekannt. Doch kann eine zeitlich begrenzte Maßnahme überhaupt geeignet sein, nachhaltige Effekte zu bewirken? Steht nicht vielmehr der Projektgedanke grundsätzlich in krassem Gegensatz zum Nachhaltigkeitsgedanken? Nachhaltig könnten Projekte dann sein, wenn sie Prozesse anregen, die langfristige Wirkungen in der jeweiligen Zielerreichung zeigen. Wenn also Antragsteller behaupten, ihr Projekt sei nachhaltig, müsste zunächst geklärt werden, was der Begriff „Nachhaltigkeit“ auf das Projekt bezogen überhaupt bedeuten soll, und vor allem, wie man die so definierte „Nachhaltigkeit“ denn überprüfen könnte. Natürlich müsste sie dann auch tatsächlich überprüft werden, was jedoch meist aus finanziellen Gründen nicht oder in einem so geringen Umfang erfolgt, dass sich daraus schwerlich aussagekräftige und verallgemeinerbare Schlüsse ziehen lassen.

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Zur Nachhaltigkeit von Projekten äußerte sich auf der Nürnberger Tagung „Zwischenbilanz Kulturelle Bildung“ im Juli 2014 der Kulturwissenschaftler Stephan Opitz dahingehend, dass er eine Perspektive für Nachhaltigkeit von kulturellen Projekten mit einem Generationenvertrag sehe. Der Begriff aus der Forstwirtschaft besage, dass es drei Generationen brauche, bis ein anständiger Baum gewachsen sei. In Deutschland hingegen verhindere das kameralistische System mit dem Königsrecht der Parlamente, dass Nachhaltigkeit überhaupt eine Chance habe. Von Nachhaltigkeit seien wir Lichtjahre entfernt, weil dies in unserem System nicht vorgesehen sei.1 „Innovativ“ soll jedes Projekt dazu auch noch sein; bei „Kultur macht stark“ werden sogar nur noch besonders innovative Projekte (wodurch auch immer sie sich von nur innovativen unterscheiden) aus den Restmitteln gefördert – doch warum eigentlich? Natürlich ist grundsätzlich nichts gegen neue Ideen in einer sich verändernden Gesellschaft und vor dem Hintergrund musikpädagogischer Forschung einzuwenden. Doch gibt es nicht bereits auch zig bewährte Formate musikalischer Bildung? Und wenn schon „innovativ“: Wäre es nicht eine sinnvolle Maßnahme, positiv evaluierte Modellprojekte dann auch zu verstetigen (was aufgrund mangelnder Finanzierungsmöglichkeiten nur äußerst selten der Fall ist), statt hektisch ein Modellprojekt nach dem anderen aufzulegen, um sie anschließend in der Versenkung verschwinden zu lassen? Sollte man Modellprojekten nicht Zeit geben, sich zu entwickeln und, wo vorhanden, die Ergebnisse einer Evaluation umzusetzen, statt hektisch alle drei bis vier Jahre an einem laufenden Projekt teils gravierende Veränderungen vorzunehmen, wie es gerade bei „JeKi“ in Nordrhein-Westfalen passiert ist?

Modellprojekte haben ursprünglich den Zweck, längerfristige praxistaugliche Modelle zu entwickeln, die dem Stand aktueller Forschung entsprechen.

Spielball der Willkür Gerade das Beispiel „Jeki“ zeigt, wie staatlich geförderte Projekte mehr und mehr zum Spielball der Politik werden. Kaum standen nach mehreren Jahren nun endlich Konzeption und Curriculum, hatten die Lehrkräfte sich eingearbeitet, war das Projekt an Schulen etabliert und waren unter Mitarbeit der Lehrkräfte Unterrichtsmaterialien aufgelegt worden, schon wurde mit einem Wechsel der Landesregierung alles geändert, mit enormen negativen Folgen für alle Beteiligten. Die zuständige Ministerin kümmerte es nicht. Stattdessen wurde der JeKi-Nachfolger JeKits als landesweite Fortführung des bisher auf das Ruhrgebiet beschränkten JeKiProgramms zur weiteren Erhöhung der Chancengerechtigkeit propagiert. An dieser Stelle zeigt sich, dass nicht nur die Finanzierung, sondern auch die Projektinhalte der jeweiligen Vorstellung von musikalischer Bildung bzw. Chancengerechtigkeit unterworfen werden – bei JeKi nun also weg vom „elitären“ Instrumentalspiel zur musischen Erziehung in der Gemeinschaft. Auch die zeitlichen Vorstellungen darüber, nach wie langer Zeit Chancengerechtigkeit erreicht ist (zwei Jahre? vier Jahre?), schwanken je nach Parteizugehörigkeit. Das ist eine befremdliche Auslegung des in der UN-Kinderrechtskonvention festgeschriebenen Rechts auf kulturelle Teilhabe.2 Im Fall von JeKi macht es sich die Landesregierung NRW noch besonders leicht, indem sie die bei JeKits entstehenden Kosten für die bisherigen Sozialermäßigungen

nun überwiegend auf die Kommunen abwälzt. Musikpädagogische Aspekte interessierten beim Nachfolge-Projekt nicht, die Bedenken beteiligter Fachleute wurden auf politischer Ebene vollständig ignoriert. Hauptsache mit derselben Projektsumme werden nun noch mehr Kinder in ganz NRW erreicht. Wovon profitieren diese Kinder? – Nicht von Interesse. Was wird aus den Lehrkräften? – Gibt doch genug. Die Arbeitskraft, die bereits von Hunderten von Lehrkräften, Musikschulleitern, ForscherInnen und anderen Beteiligten in JeKi investiert wurde? – Egal! All dies zählt auf politischer Ebene nichts angesichts einer Umstrukturierung, die sich durch nichts als politischen Größenwahn begründen lässt. Musikalische Bildung ist demnach, als was die Regierung sie definiert. Was bedeuten Projekte für die Lehrkräfte? Für viele Musikschullehrkräfte schien die beginnende „Projektitis“ zunächst eine Aussicht auf eine Aufbesserung ihres kärglichen Einkommens zu sein, ein Strohhalm vor allem auch für alle diejenigen, die an Musikschulen nicht mehr genug Stunden für regulären Unterricht erhalten. Doch zieht man nach den bisherigen Jahren der „Projektitis“ eine Bilanz, ist diese äußerst ernüchternd: Die Lehrkräfte müssen sich auf neue musikpädagogische Konzepte einlassen, die meist zu Beginn eines Projekts nicht klar ausformuliert sind, für die sie nicht ausgebildet sind und für die es zu Beginn auch oft keine Fortbildungen gibt. Nachdem das Projekt im Höchstfall drei bis vier Jahre gelaufen ist, werden die inzwischen eventuell dann doch absolvierten Fortbildungen und die Einarbeitung wertlos, da das Projekt eingestellt oder stark verändert wird. Und: Nur die allerwenigsten Projekte bieten Festanstellungen; und selbst wenn, dann eben nur be-

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„Nicht nur Kultur, auch Kritik macht stark und muss sein! Sie ist kein Störfall des Kulturbetriebs, sondern ein Bewegungsmoment für kulturelle Entwicklung und für die Demokratie.“ * Der Deutsche Kulturrat hat ein Dossier „Kultur macht stark“ veröffentlicht, online: www.kulturrat.de/dossiers/ kulturmachtstark.pdf

fristet und in Teilzeit. Doch wer zieht für eine auf drei Jahre befristete Teilzeitstelle ständig um, zumal wenn er vielleicht noch einen Partner und Familie hat? So können Projekte immer nur ein Zubrot für Lehrkräfte sein. Sie können sich nicht mit ganzer Kraft engagieren, weil sie bereits während der Projektlaufzeit Ausschau nach einer neuen Einkommensquelle halten müssen. Denn die Lehrkräfte benötigen wie alle anderen Arbeitnehmer ein regelmäßiges, zuverlässiges Einkommen. Das aber können sie am ehesten aus einer kontinuierlichen Unterrichtstätigkeit beziehen. Welcher Lehrer wird also eine kontinuierliche Unterrichtstätigkeit zugunsten einer absehbar unsicheren in einem Projekt aufgeben? Projekte können keine Kontinuität bieten, mithin auch keinen „sicheren“ Arbeitsplatz (es sei denn für in Vollzeit unbefristet angestellte Lehrkräfte, die innerhalb ihres Stundendeputats auch Projektunterricht übernehmen), da sie naturgemäß zeitlich begrenzte Maßnahmen sind.

Projektitis-Bilanz Für die Politik ist die „Projektitis“ eine bequeme Lösung, die zudem sehr gut zu den aktuellen gesellschaftlichen Paradigmen der Schnelllebigkeit, der ständigen Suche nach dem Neuen, der Umgehung von Verbindlichkeit bzw. Selbstverpflichtung und auch zum Selbstausbeutungs- und Selbstoptimierungsparadigma unserer Leistungsgesellschaft passt, in das sich viele Musikschullehrkräfte und auch Musikschulleiter selbstverständlich einfügen. Projekte ha-

ben außerdem den Vorteil, dass sie je nach Kassenlage stattfinden oder eben nicht (mehr). So entziehen sich die Verantwortlichen langfristigen Zusagen und Verpflichtungen. Trotzdem kann jedes neue Projekt von einem Minister medienwirksam als wichtige politische Aktion inszeniert werden. Dann aber sollte auch niemand klagen, wenn Kinder und Jugendliche, die fast nur noch mit Projekten als Lernform aufwachsen, auch keine verbindlichen Zusagen mehr machen wollen, regelmäßig und über einen längeren Zeitraum an Chor-, Orchester- oder Tanzproben teilzunehmen. Für die Mehrheit der Lehrkräfte bedeuten Projekte eine Zementierung prekärer Arbeit, denn in den meisten Projekten arbeitet der größte Teil der LehrerInnen auf Honorarbasis oder hat, sofern fest angestellt, lediglich eine befristete Teilzeitstelle. Das trifft nicht nur im musikpädagogischen Bereich, sondern in der gesamten Kulturarbeit zu. Hoffnungen der Lehrkräfte auf Festanstellung, Entfristung oder Verlängerung von Projekten, Hoffnungen, die oft auch eine erhebliche Motivationsquelle für die Lehrkräfte sind, werden allzu oft enttäuscht. Für die Teilnehmer bedeuten Projekte eine kurzzeitige Chance, sich auszuprobieren und etwas Neues kennen zu lernen, das sie nach dem Ausscheiden aus dem Projekt weiter für sich nutzen können, allerdings nur, sofern sie dies auch selbst finanzieren können. Eine Chance übrigens, die sie auch durch kontinuierlich geplanten Unterricht hätten. Denn alle musikpädagogischen Institutionen haben Kündigungsfris-

ten. Projekte ersetzen Kontinuität in mehrfacher Hinsicht: Im Hinblick auf Bildungsprozesse und dauerhafte Chancengerechtigkeit bei den Projektteilnehmern, im Hinblick auf ein kontinuierliches Einkommen und Lebensplanung bei den Lehrkräften, im Hinblick auf Planbarkeit und Steuerung bei den Musikschulleitungen. Denn auch die Musikschulleiter können sich nicht auf das verlassen, was die Politik mit großem Medien-Getöse ankündigt, egal, wie engagiert sie sind. So werden demnächst wohl auch viele Lehrkräfte, Musikschulleiter und am Ende so manches Projekt selbst schlapp machen, so wie z. B. vor wenigen Jahren (ebenfalls nach einem Regierungswechsel) „Singen – Bewegen – Sprechen“ in Baden-Württemberg. Und schließlich wird der musikalischen Bildung das passieren, was dem Kaiser im Märchen Des Kaisers neue Kleider widerfährt: Sie wird gar nichts mehr anhaben. Aber solange Broschüren glänzen und die Vattenfall-Arena voll mit Kindern ist, interessiert das wohl niemanden wirklich. ))

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Tagungsbericht unter www.rat-kulturellebildung.de/index.php?id=64 2 UN-Kinderrechtskonvention, Art. 31, Abs. 2: „Die Vertragsstaaten achten und fördern das Recht des Kindes auf volle Beteiligung am kulturellen und künstlerischen Leben und fördern die Bereitstellung geeigneter und gleicher Möglichkeiten für die kulturelle und künstlerische Betätigung sowie für aktive Erholung und Freizeitbeschäftigung.“ – www.national-coalition.de/pdf/UN-Kinderrechtskonvention.pdf * Norbert Sievers, Hauptgeschäftsführer der Kulturpolitischen Gesellschaft

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Langeweile? Keine! Melanie C. Sacher

Angebote für die unterrichtsfreie Zeit werden von Eltern dankbar angenommen und bedeuten für Musikschulen einen Imagegewinn )) „Endlich, endlich“, jubeln die Kinder und fiebern den herannahenden Sommerferien entgegen. Einer Zeit ohne Hausaufgaben, Terminstress und Zeitdruck. Je nach Wetterlage stehen Schwimmbad, das Spielen mit Freunden oder einfach nur Faulenzen ganz hoch im Kurs. Doch schon nach wenigen Tagen machen sich erste Anzeichen von Langeweile breit. „Mama, was könnte ich denn noch tun?“ Die Freunde sind verreist, die Eltern haben nur begrenzte Zeiten Urlaub und alle Spiele sind schon mehrfach gespielt. Vor einigen Jahren kam an unserer Musikschule die Idee auf, ein Ferienangebot zu starten: die Musikalische Ferienfreizeit. Im Lauf der Jahre haben wir verschiedene Modelle ausprobiert; vom Vormittagsprogramm bis hin zur Ganztagsbetreuung war schon alles dabei. Das Fazit war immer das gleiche: Lasst es uns doch im nächsten Jahr wieder machen.

Wie alles begann Zunächst etwas zögerlich starteten wir mit einem Vormittagsangebot: eine Woche (von Montag bis Freitag) tägliche Betreuung von 9 bis 13 Uhr für Kinder im Grundschulalter. Das Thema war schnell ausgesucht; es sollte etwas sein, das viele Kinder interessiert sowie musikalische Aspekte und Möglichkeiten zur vielseitigen Gestaltung bietet. „Afrika“ – damit wollten wir beginnen. In dieser ersten Musikalischen Ferien-

freizeit bauten wir verschiedene afrikanische Instrumente, sangen afrikanische Kinderlieder, bastelten Kostüme und Schmuck, studierten Tänze ein und hörten allerlei Geschichten über das Leben der Kinder in Afrika. Unsere deutschen Teilnehmerkinder waren jeden Tag hellauf begeistert über das Erlebte. Am letzten Tag luden wir Freunde und Verwandte zur großen Abschluss-Aufführung ein und die staunten nicht schlecht, was ihre Kinder innerhalb einer so kurzen Zeit alles gelernt hatten. Literaturtipp: Gudrun Schreiber/Peter Heilmann: Karibuni Watoto. Spielend Afrika entdecken, mit CD, Ökotopia, Münster 2014, 144 Seiten, 14,90 Euro, ISBN 978-3-86702-282-8

Der nächste Kontinent Im darauf folgenden Jahr wurden wir mutiger. Nachdem die Eltern den Wunsch nach einer längeren Betreuungszeit geäußert hatten, wollten wir unser Angebot auf eine tägliche Betreuungszeit von sieben Stunden, also von 9 bis 16 Uhr ausweiten. Dies bedeutete einen erhöhten organisatorischen Aufwand, da nun auch für Mittagessen gesorgt werden musste. Gelöst wurde das Problem durch ein Team von jungen Berufspraktikantinnen, die das Planen, Einkaufen, Kochen und Saubermachen in Eigenregie übernahmen. Somit war das Musikschulteam wieder entlastet und konnte sich ganz der Gestaltung der Aktionen widmen.

In Anlehnung an den Erfolg des vorangegangenen Jahres wählten wir das Thema „Australien“ und gestalteten die Freizeit inhaltlich ähnlich wie im Vorjahr. Um die zusätzliche Zeit zu füllen, bauten wir Zeiten für Kinderchorproben und Tanzproben mit Choreografien sowie Ruhezeiten nach dem Mittagessen mit klassischer Musik, Malvorlagen (Mandalas, passend zum Thema) und Buntstiften ein. Dadurch wurde es möglich, die Abschlussaufführung etwas aufwändiger zu gestalten, da nun richtige Probezeiten zur Verfügung standen. Auch diese Freizeit wurde ein voller Erfolg. Eltern, die ihre Kinder am Morgen teils mit schlechtem Gewissen abgegeben hatten, waren am Nachmittag umso erleichterter, wenn ihnen der Nachwuchs fröhlich singend in die Arme hüpfte. Literaturtipp: Miriam von Schultze/Marion Ansorge: Didgeridoo und Känguru. Eine Reise durch Australien in Spielen, Liedern, Tänzen und spannenden Geschichten für Kinder, Ökotopia, Münster 2002, 144 Seiten, 19,80 Euro, ISBN 978-3931902-67-4

Und wir fliegen durch das All Durch eine CD von Detlev Jöcker wurde die Idee für unser Thema im dritten Jahr geboren: Das Weltall hatte es uns angetan. Hierfür mussten wir uns besonders gut vorbereiten, denn wir wollten die Kinder auf die spannende Reise zu fremden Pla-

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neten mitnehmen. Dabei sollte die Musik unsere ständige Begleiterin sein. Im Gegensatz zu Afrika und Australien ist das Weltall jedoch völlig geräuschlos, da es ja dort keine Atmosphäre gibt, die Schall übertragen könnte. Also mussten wir selbst für Geräusche, Klang und Musik sorgen. Mit Liedern von Detlev Jöcker und Rolf Zuckowski, mit Major Tom, Mondgestein, selbstgebastelten Instrumenten und Synthesizer-Musik schafften wir den musikalischen Sprung ins All. Die Abschlussaufführung wurde zu einem ganz besonderen Erlebnis sowohl für alle Akteure als auch für die Zuschauer. Literaturtipp: Melanie C. Sacher/Detlev Jöcker/, Rolf Zuckowski: S(w)ing around the planets, Musikalische Ferienfreizeit für Grundschulkinder, Lehrmaterial, Elementa Musica, Königsfeld 2014, 24 Seiten, 16,80 Euro, ISBN 978-3-98143450-7

Ganz „klassisch“ … … sollte es im vierten Jahr zugehen. Wir entschieden uns für einen mutigen Schritt und boten ein vermeintlich weniger „cooles“ Thema an: das Leben von Wolfgang Amadeus Mozart. Da sich allerdings der Spaßfaktor unserer musikalischen Ferienfreizeiten aus den vergangenen Jahren bereits herumgesprochen hatte, meldeten sich trotzdem viele Kinder an und wir starteten in eine aufregende Woche. Mozartkugeln selbst herstellen, klassische Tänze, Perücken und Kostüme basteln, Mozarts Sinfonien mit einfachen Instrumenten rhythmisch begleiten – die Kinder konnten sich für dieses Thema genauso begeistern wie in den Jahren zuvor. Natürlich durfte auch Falcos Rock me Amadeus nicht fehlen. Für eine besondere Überraschung am Abschlussfest holten wir uns noch einige Eltern dazu, die mit Freude den Kanon Bona

Nox mit den Kindern gemeinsam einstudierten und vortrugen. Literaturtipp: Renate und Walter Kern: Mozart für die Schule. Singen – Musizieren – Bewegen – Gestalten. Eine Materialiensammlung für den Musikunterricht ab der 3. Schulstufe, Helbling, Esslingen 22006, 80 Seiten, 22,– Euro, ISBN 978-385061-351-4

Hereinspaziert in die Manege Der Zirkus bietet für Kinderfreizeiten eine unerschöpfliche Möglichkeit an Aktionen. Im fünften Jahr weiteten wir – auf Wunsch der Eltern – unser Betreuungsangebot noch mehr aus. So gab es eine separate Kinderbetreuung jeweils vor und nach der Ferienfreizeit, also von 8 bis 9 Uhr und am Nachmittag von 16 bis 17 Uhr. Somit konnten die berufstätigen Eltern noch mehr entlastet werden und die Kinder genossen die Ruhe vor und nach dem musikalischen Freizeitprogramm. In dieser Zeit konnten die Kinder passende Vorlagen ausmalen, Hörspiele und leise Musik anhören, Bilderbücher zum Thema anschauen oder vorbereitete Kleinigkeiten basteln. Da sich dieses Freizeitthema als sehr bewegungsorientiert herausstellte, legten wir großen Wert auf eine Vielzahl an Materialien, die die Kinder ausprobieren und nutzen konnten; Jonglierkeulen, Tücher, Bälle, Seile, Reifen, ein großern Balken zum Balancieren und eine Slackline standen zur Verfügung. Literaturtipp: Sybille Günther: Hereinspaziert – Manege frei! Kinder spielen Zirkus, Ökotopia, Münster 2011, 128 Seiten, 17,80 Euro, ISBN 978-3936286-46-5

Das große Finale: Schwanensee Nachdem wir mit unserem Mozart-Thema so viel Erfolg gehabt hatten, wollten

wir nun das große Wagnis eingehen und die Inszenierung eines romantischen Balletts versuchen: Tschaikowskys Schwanensee – mit bunten Kostümen, einer spannenden Geschichte um Neid, Freundschaft, Magie, Gefahr und einem guten Ende, mit vielseitiger Musik aus verschiedenen Epochen, einem kleinen Exkurs in die wunderschöne Welt des Balletts und modernen Einlagen. Am Ende standen Jungen und Mädchen im Alter von sechs bis zehn Jahren in hautengen Strumpfhosen und Tutus in Reih und Glied, tanzten, spielten und sangen so wunderschön, dass den Zuschauern vor Staunen der Mund offen stehen blieb. Unterstützt von einem fleißigen Elternchor wurde das Stück mit klassischen, romantischen Elementen, aber auch mit Einlagen aus Rock und Pop zu einem musikalischen Genuss der besonderen Art. Literaturtipp: Melanie C. Sacher: Schwanensee will rock you! Musikalische Ferienfreizeit für Grundschulkinder, Lehrmaterial, Elementa Musica, in Vorbereitung, ISBN 978-3-98143458-3

Planung und Organisation Aus der gesammelten Erfahrung der vergangenen Jahre ist das Angebot „Musikalische Ferienfreizeit“ in drei Modellen möglich: ) als reines Vormittagsangebot, ) als Ganztagsangebot, ) als Ganztagsangebot mit verlängerten Betreuungszeiten. Organisatorisch, räumlich und personell ist das erste Modell das simpelste; in einem kurzen Zeitraum am Vormittag wird entweder mit einer großen Gruppe gemeinsam oder in kleineren Gruppen mit mehreren Betreuern musiziert. Wie hoch der Betreuerschlüssel ist, hängt vom jeweiligen Pädagogen ab – manche arbeiten ger-

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Literaturtipp Kristin Thielemann: „Was machen Sie in Ihren Ferien? Familienmusikfreizeiten bieten nachhaltige musikalische Erlebnisse“, in: üben & musizieren 2/2014, S. 45. www.schott-musikpaedagogik.de/ de_DE/material/instrument/um/issues/ showarticle,37681.html

„Sie sind doch von dieser Musikschule – gibt es in diesem Jahr wieder so eine Ferienfreizeit?“ ne mit vielen Kindern, manche lieber nur mit drei bis fünf TeilnehmerInnen. Wirtschaftlich betrachtet ist natürlich ein hoher Betreuerschlüssel erstrebenswert, allerdings sollten die geplanten Aktionen auch sinnvoll durchgeführt werden können. So ist z. B. eine Kinderchorprobe durchaus von einer Lehrkraft mit bis zu 60 Kindern möglich, eine Bastelphase mit Klebestift und Schere jedoch sehr betreuungsintensiv. Hierfür braucht es viele helfende Hände. Die Erfahrung lehrt: maximal fünf Kinder je BetreuerIn. Da für kleinere Pausen das Essen von zuhause mitgebracht wird, werden für diese Variante lediglich Aufsichtspersonen benötigt. Anders gestaltet sich das Ganztagsangebot. Um die Mittagszeit muss für ausreichend Verpflegung gesorgt werden. Dies bedeutet, dass entweder ein externes Catering organisiert werden muss oder die Verpflegung von hauseigenen Kräften mit übernommen wird. In diesem Fall gilt es, einen Menüplan zu erstellen, der Speisen beinhaltet, die gesund, einfach in der Zubereitung und im Verzehr schmackhaft und preisgünstig sind. Da das Zubereiten, Anrichten und Abräumen der Speisen sehr viel Zeit in Anspruch nimmt, empfiehlt es sich hierbei, zusätzliche HelferInnen für diese Aufgabe zu engagieren.1 Auf Wunsch können für das Ferienprogramm verlängerte Betreuungszeiten angeboten werden. Diese machen immer dann Sinn, wenn Schulen und Kindergärten im Umkreis zu bestimmten Ferienzeiten keine eigene Betreuung anbieten. Um die Kinder, die zu diesem langen Betreuungszeitraum angemeldet werden, nicht zu überfordern, sollten die zusätzlichen Zeiten inhaltlich ruhiger gestaltet werden als das eigentliche Ferienprogramm. Auch thematisch kann hier vom Programm abgewichen werden. Die Kinder freuen sich

über gemeinsame Gesellschaftsspiele, Ausmalbilder oder kleine neutrale Bastelarbeiten und genießen die Zeit „davor“ und „danach“.

Kalkulation Wichtig bei all dem ist natürlich die wirtschaftliche Komponente. Bei der Kalkulation einer Ferienfreizeit müssen drei Arten von Kosten berücksichtigt werden: ) Fixkosten, ) variable Kosten, ) sprungfixe Kosten. Zu den Fixkosten zählen alle Aufwendungen, die unabhängig von der Anzahl der TeilnehmerInnen entstehen – wie z. B. die Raummiete, Reinigungskosten, Anschauungsmaterial. Die Höhe der variablen Kosten hingegen ist abhängig von der Anzahl der TeilnehmerInnen – wie z. B. das Bastelmaterial, welches jedes Kind im Laufe einer Woche verbraucht. Diese Kosten steigen mit jedem weiteren Teilnehmer an. Sprungfixe Kosten sind solche Aufwendungen, die sich nicht mit jedem einzelnen Teilnehmer erhöhen, sondern ab einer bestimmten Menge – wie z. B. die LehrerHonorare. Bei zehn bis 20 TeilnehmerInnen reichen zwei Betreuer aus, ab 21 Kindern muss eine weitere Betreuungsperson dazukommen, der Aufwand für die Honorare steigt. Um hier keine böse Überraschung zu erleben, legt man am besten im Vorhinein eine genaue Kalkulation an, die eine Übersicht für die entstehenden Aufwendungen bietet und zeigt, wie hoch die Gebühren für eine Ferienfreizeit pro Teilnehmer ausfallen müssen. Ob am Ende dabei ein Gewinn übrig bleiben soll, muss der Veranstalter entscheiden. Werden die Preise zu hoch angesetzt, melden sich womöglich

zu wenige Kinder an. Eine gute Orientierung bieten hier Parallelangebote aus anderen Fachbereichen wie etwa Sportfreizeiten. Erfahrungsgemäß arbeitet die Musikschule bei solchen Projekten kurzfristig kostendeckend (Werbung und Organisation), mittel- und langfristig allerdings mit Gewinn durch Imagewerbung und Neukundengewinnung. Emotional betrachtet, bedeutet solch ein Projekt einen großen Gewinn für alle Beteiligten. Eltern, Kinder, BetreuerInnen und auch die Musikschulen als Anbieterinnen profitieren davon. Kinder erleben eine schöne gemeinsame Zeit, BetreuerInnen lernen neue Dimensionen ihrer Arbeit kennen. Die Eltern schaffen sich einen Freiraum durch sinnvolle Kinderbetreuung, die Musikschule profitiert von Mundpropaganda und Zeitungsartikeln über gelungene Aufführungen und einem entstehenden Wir-Gefühl ihrer Schülerschaft. Aus diesem Grund geht es bei uns im Mai schon wieder los mit den ersten Anfragen nach dem diesjährigen Ferienprogramm. Und meine Kollegin wurde kürzlich beim Einkaufen auf dem Marktplatz von einer wildfremden Mutter angesprochen: „Sie sind doch von dieser Musikschule – gibt es in diesem Jahr wieder so eine Ferienfreizeit?“ – Gibt es! Aber das Thema wird noch nicht verraten! ))

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Für die Zubereitung von Speisen muss eine Belehrungsveranstaltung beim Gesundheitsamt absolviert werden. Die erfolgreiche Teilnahme wird mit einem Zertifikat bestätigt.

Melanie C. Sacher ist Musikpädagogin mit Zusatzausbildung Musiktherapie. Sie leitet das Ausbildungsinstitut Elementa Musica in Königsfeld im Schwarzwald. www.elementamusica.de

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Gefahrenquellen erkennen Jürgen Simon

Vorspiele, Konzerte und andere gemeinsame Veranstaltungen sind eine der Kernaufgaben guter Musikschularbeit. Dabei sollte keinesfalls die Sicherheit außer Acht gelassen werden.

)) Gibt man in einer Suchmaschine die Begriffe „Sicherheit“ und „Schülervorspiel“ oder „Schulkonzert“ ein, so werden zahlreiche Treffer, die sich mit dem Gewinn an Sicherheit beim Musizieren befassen, angezeigt. Hinweise zur Veranstaltungssicherheit tauchen hingegen nahezu keine auf. Dabei sollte sich jede Musikschullehrkraft, egal wie klein oder groß ihre Veranstaltungen sind, unbedingt mit diesem Thema beschäftigen. Denn Gefahren lauern an vielen Stellen – auch in Bereichen, die so selbstverständlich zum täglichen Leben gehören, dass man sie gar nicht als mögliche Gefahrenquellen in Betracht zieht.

Im kleinen Kämmerlein Bereits bei einem kleinen Klassenvorspiel mit nur zehn oder 15 Schülern kommen mit Eltern, Geschwistern und ein paar Großeltern oder Freunden leicht 50 Personen zusammen, von denen sich womöglich ein großer Teil nicht im Gebäude auskennt. Je nach Alter der SchülerInnen sollte sich jede Lehrkraft im Vorfeld überlegen, welche Probleme auftauchen können. Selbst einfache Fragen sollten bedacht werden: ) Wer begleitet ein Kind zur Toilette? ) Wer trägt in dieser Zeit die Verantwortung für die übrigen Kinder? ) Wie kann im Ernstfall garantiert werden, dass alle Anwesenden die richtigen Fluchtwege benutzen? ) Wer überprüft, ob alle Schüler das Gebäude sicher verlassen haben – auch die

Schüler, die ohne Eltern gekommen sind? Wenn das Vorspiel in einem anderen als dem gewohnten Unterrichtsraum stattfindet, sollte man sich jedenfalls im Vorfeld über Fluchtwege informieren. Es müssen aber gerade bei solchen Kleinstveranstaltungen, bei denen die Musikschulleitung nicht nennenswert involviert ist, auch Fragen nach der zulässigen Gesamtzahl an Personen im jeweiligen Raum gestellt werden. Es ist leicht, ein paar Stühle aus den Nachbarräumen zu organisieren, aber die zulässige Personenzahl darf keinesfalls überschritten werden. Dazu muss man diese Zahl zunächst in Erfahrung bringen. Man muss aber gegebenenfalls auch das Durchsetzungsvermögen aufbringen, dafür zu sorgen, dass überzählige Besucher wieder gehen müssen, auch wenn das sicherlich zu Unmut unter den Besuchern führen wird.

den soll. Wer dabei nicht bedenkt, welche enormen Temperaturen selbst relativ kleine Bühnenscheinwerfer entwickeln können, produziert hier womöglich einen bedrohlichen Brandherd. Und auch das Aufhängen des Plakats muss so geplant sein, dass rechtzeitig eine standsichere Leiter organisiert wird und nicht jemand in letzter Sekunde auf einen Stuhl oder einen Tisch steigt, weil kurzfristig keine Leiter aufzutreiben ist. Wer stimmungsvolle Beleuchtung mit Hilfe von Pultleuchten erzeugen will, muss dabei unbedingt bedenken, dass die Stromkabel nicht zu Stolperfallen werden. Und nicht zuletzt darf nicht außer Acht gelassen werden, dass selbst Kinder, die sich normalerweise völlig unproblematisch verhalten, in einer aufregenden Ausnahmesituation und in einer Gruppe völlig unvorhersehbar reagieren können.

Auf der großen Bühne

Vor der großen Bühne

Erheblich mehr muss bedacht werden, wenn die Veranstaltung auf einer Bühne stattfindet. In diesem Fall müssen Kinder sowohl auf als auch hinter der Bühne beaufsichtigt werden. Außerdem ist in diesem Fall mit erheblich mehr Zuschauern zu rechnen. Darüber hinaus wird auf einer Bühne in der Regel wenigstens ein gewisses Maß an Beleuchtungstechnik eingesetzt. Auch wenn diese Technik für gewöhnlich durch einen Hausmeister oder Haustechniker bedient wird, müssen die Lehrkräfte die Gefahrenquellen kennen und berücksichtigen. Oft können bereits kleine Änderungen am gewohnten Ablauf zu einer veränderten Gesamtsituation führen: Zum zehnjährigen Bestehen des Instrumentenkarussells haben die Kinder ein großes Transparent gemalt, das auf der Bühne aufgehängt wer-

Aber nicht nur auf der Bühne müssen mögliche Gefahrenquellen berücksichtigt werden, sondern auch die Situation des Publikums vor der Bühne muss sorgfältig geplant werden. Je mehr Publikum erwartet wird, desto sorgfältiger muss geprüft werden, ob zusätzliche Helfer zum Verlassen des Veranstaltungsortes in einer Gefahrensituation erforderlich sind. Es muss geklärt werden, dass alle Wege, die das Publikum benutzt, hinreichend beleuchtet sind. Das schließt insbesondere auch den Weg zur Toilette ein. Gerade in Schulgebäuden ist es häufig der Fall, dass bei Abendveranstaltungen nur noch der Teil des Gebäudes um die Aula herum in Betrieb ist. Hier muss dringend darauf geachtet werden, dass sich nicht versehentlich jemand in die womöglich unbeleuchteten Teile des Gebäudes verirrt.

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Dieser Artikel kann und soll keine vollständige Auflistung aller möglichen Gefahren und Risiken sein, die bei Schülervorspielen und -konzerten zu beachten sind. Es sollen vielmehr Lehrkräfte und Schulleitungen angeregt werden, im Vorfeld von Veranstaltungen genau zu überlegen, welche sicherheitsrelevanten Aspekte auftauchen können und wer im Einzelnen wofür verantwortlich ist.

Rechtliches Für den Betrieb und die Benutzung von Veranstaltungsstätten gibt es genaue Vorschriften, die die Sicherheit der Veranstaltung ebenso wie die Verhütung von Arbeitsunfällen, die Vermeidung von Berufskrankheiten und arbeitsbedingten Gesundheitsgefahren, aber auch eine wirksame erste Hilfe gewährleisten sollen. Obwohl diese Regelungen teilweise von den einzelnen Bundesländern aufgestellt werden, sind sie im Großen und Ganze bundesweit recht einheitlich. Dabei wird die Verantwortung unter drei verschiedenen Verantwortlichen (Personen oder Einrichtungen) verteilt. ) Der Betreiber einer Veranstaltungsstätte ist derjenige, der für das Gebäude verantwortlich ist und letztlich auch darüber entscheidet, welche Veranstaltungen er genehmigt und durchführen lässt. Bei öffentlichen Schulen und Musikschulen ist dies in der Regel der (Ober-)Bürgermeister oder der zuständige Landrat. Bei privaten Musikschulen ist dies normalerweise der Schulleiter oder Eigentümer der Musikschule. Allerdings werden in vielen Fällen auch im öffentlichen Bereich die Betreiberpflichten auf die Schulleitungen übertragen. Letztlich ist der Betreiber für alles verantwortlich, was in seinem Gebäude passiert. Er muss dafür sorgen, dass das

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Die Sicherheit bei Schülervorspielen wird oft nicht ausreichend bedacht Gebäude als solches sicher ist. Er muss mögliche Gefahren ermitteln und entsprechende Schutzmaßnahmen treffen. Er muss eine Betriebs- und Nutzungsordnung erstellen und dafür sorgen, dass diese auch eingehalten wird. Und er muss, wenn er selbst diese Aufgaben nicht übernehmen kann, entsprechend qualifizierte Mitarbeiter beschäftigen. ) Der Veranstalter ist derjenige, der eine bestimmte Veranstaltung durchführt. Wenn es sich bei der Veranstaltung um eine offizielle Veranstaltung einer allgemein bildenden Schule oder Musikschule handelt, ist dies im Normalfall die Schulleitung. Der Veranstalter muss dafür Sorge tragen, dass alle Regeln, die vom Betreiber festge-

Mehr Informationen Es gibt verschiedene Anbieter von Seminaren und Fortbildungen zu diesem Themenbereich. Sowohl die Unfallkassen als auch der TÜV, aber auch private Anbieter haben eine breite Palette von Weiterbildungsangeboten, die sich an Betreiber oder Veranstalter wenden. Für Lehrer und Lehrerinnen dürften jedoch Seminare zum Thema „sachkundige Aufsichtsperson“ das zweckmäßigste Angebot darstellen. Eine gute erste Einführung in das Thema bietet die Broschüre „Sicherheit in Schulaulen und Bürgerhäusern“, die auf der Seite der Unfallkasse Nordrhein-Westfalen heruntergeladen werden kann: www.unfallkasse-nrw.de/fileadmin/ server/download/praevention_in_nrw/ praevention_nrw_07.pdf

setzt wurden, eingehalten werden. Dazu gehört vor allem auch, dass der Veranstalter mögliche Gefahrenquellen identifiziert und mit dem Betreiber die erforderlichen Maßnahmen abstimmt. ) In vielen Fällen wird die Schulleitung jedoch eine oder mehrere Lehrkräfte mit der Leitung der Veranstaltung beauftragen. Diese übernehmen dann eine erhebliche Verantwortung. Aus diesem Grund empfiehlt sich in solchen Fällen unbedingt, bereits im Vorfeld schriftlich zu fixieren, welche Aufgaben übernommen werden müssen und wofür genau jede einzelne Lehrkraft die Verantwortung trägt. Je nach den Erfordernissen der Veranstaltung muss auch geklärt werden, wer für die Technik verantwortlich ist, da eine kurze Einweisung oft nicht ausreicht, um in einer Gefahrensituation richtig zu reagieren. Alle diese Überlegungen muss eine Lehrkraft eigenständig anstellen, wenn sie für eine Veranstaltung selbst einen Raum organisiert. Dann kann es leicht passieren, dass die Lehrkraft selbst zum Veranstalter wird und damit die alleinige Verantwortung dafür trägt, alle durch den Betreiber aufgestellten Forderungen korrekt umzusetzen. ))

Jürgen Simon ist Cellist im Brandenburgischen Staatsorchester Frankfurt (Oder). Er entwickelte ein Orchesterverwaltungsprogramm für sein Orchester.

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Das Streben nach Selbstwirksamkeit

Dieter Fahrner

Ein Plädoyer für die eigenverantwortliche Gestaltung der inneren Einstellung zu unserem Beruf des Musikschullehrers )) Kennen Sie die Geschichte von der Mäusestrategie?1 Sie erzählt von zwei Zwergenmenschen, Grübel und Knobel, und zwei Mäusen, Schnüffel und Wusel. Sie lebten in einem Labyrinth, in dem sie unaufhörlich nach Käse suchten, der sie satt und glücklich machte. Sie rannten täglich zum Käselager, um den köstlichen Käse zu genießen. Grübel und Knobel machten sich keine Gedanken, wie der Käse ins Lager kam, für sie existierte er einfach. Dass sich die Dinge um sie herum veränderten, merkten sie nicht – bis sie eines Morgens in das Käselager kamen und entdeckten: Der Käse ist aufgebraucht! Darauf nicht vorbereitet, empfanden sie dies als große Ungerechtigkeit. Ganz anders die beiden Mäuse. Innerlich auf Neues gefasst, wussten sie: Die Wirklichkeit ist rau. Ständig lauft man Gefahr, seinen Käse zu verlieren. Statt immer nur das zu tun, was bisher erfolgreich war, sagten sie sich: Verändert sich die Lage im Käselager, muss man sich ebenfalls verändern und neuen Käse suchen. Dieser Parabel bediene ich mich immer gerne, wenn ich von Musikschulen und Verbänden eingeladen bin, um Inputs z. B. bezüglich der Unterrichtshospitation zu vermitteln. Solche Inhalte, und insbesondere natürlich das Thema Identifikation mit der Lehrerrolle, tangieren die Motivationslage der Kolleginnen und Kollegen sehr stark. In diesem Zusammenhang enthält die Käse-Metapher interessante MetaBotschaften hinsichtlich unseres Verhaltens im doppelbödigen Musikschulgeschehen. Einerseits läuft alles rund, die Nachfrage nach Unterricht ist hoch, die Eltern und Kommunen zahlen. Mit Recht sonnen sich die Schulbetreiber im verdienten Erfolg, für den sie ja auch eine Menge unternehmen: interessante Angebotserweiterungen, äußere Anreize für die Motivation

der Mitarbeitenden (Bonus-Regelungen, Gestaltungsfreiheit der Arbeitszeit, gutes Arbeitsklima …). Soweit kann man sagen: Das Geschäftsmodell Musikschule ist erfolgreich. Erfolg macht aber bekanntlich auch träge und damit sind wir bei der Kehrseite der Medaille. So wird z. B. viel über Leitbilder, über unseren Bildungsauftrag, oft auch über Erkenntnisse der Wissenschaften diskutiert. Gerade von Letzterem ist in der Praxis wenig zu spüren. Unser Bildungsauftrag hat neben der Musikvermittlung ja noch eine tiefere Bedeutung. Laut den Bildungszielen sollte den Schülerinnen und Schülern neben der Musik auch ein Selbstwirksamkeitskonzept vermittelt werden: Nach John Hattie ist einer der Hauptfaktoren für gelingendes Lernen, im Unterricht das Vertrauen in die eigene Leistung zu fördern.2

Gewohnte Rituale statt Neuem Theoretisch stimmen wir dem zwar zu, selten schlägt sich dies aber in unserem Unterrichtsstil nieder. Weshalb eigentlich? Sind wir didaktisch ratlos, mangelt es uns an entsprechenden Ideen bezüglich der Verwirklichung? Jedenfalls hat man den Eindruck, bezüglich einer umfassenden Bildungswirksamkeit unseres Unterrichtens werde oft nicht konsequent genug gehandelt. Nach der Devise: „Schuster, bleib bei deinen Leisten“, sind es überwiegend die gewohnten Rituale, welche das Geschehen im Unterrichtsraum prägen. Wenig Motivation und Berufszufriedenheit sind damit vorprogrammiert. Immer mehr Kolleginnen und Kollegen spüren: Wir brauchen dringend etwas Neues, Produktives, etwas, das für neuen inneren und äußeren Auftrieb sorgt. An diesem Punkt setzt Motivationsmanagement an.

Geht es um die Motivation für eine bestimmte Sache, sind Menschen sehr unterschiedlich gelagert. So wie nicht alle SchülerInnen gerne eine Sonatine üben, sind nicht alle KollegInnen gleichermaßen motiviert, ihre Kompetenzen regelmäßig zu überprüfen und gegebenenfalls nachzurüsten. Wo setzt man nun am besten an, um Einsichten zu fördern, die unsere Motivation steigern? Gute Führungskräfte wissen zwar, dass hierarchische Macht oder taktische Tricks, wie man z. B. mit Worten mehr Einfluss gewinnen kann, keinen wirklichen Einfluss garantieren; nichtsdestotrotz müssen Leitungspersonen die KollegInnen dazu bewegen, sich mit dem schulischen Leitbild zu identifizieren und dies mit hoher Einsatzbereitschaft in die Tat umzusetzen.

Grundsatz der Wahrhaftigkeit Identifikation und Einsatzbereitschaft hängen in hohem Maße von der inneren Haltung ab, mit der wir unseren Beruf ausüben. Unsere Motivation sollte nicht nur von äußeren Anreizen abhängen, vielmehr sollten wir fähig sein, uns selbst zu motivieren. Wer diese Einsicht erfolgreich vermitteln möchte (der Chef den Mitarbeitenden, die Lehrperson ihren Schülerinnen und Schülern), muss den Grundsatz der Wahrhaftigkeit beherzigen. Für mich heißt dies: Ich gehe mit dem „Mitarbeiter“ (den ich wegen unserer persönlichen Verbundenheit aber lieber als Kollegen bezeichne) auf Augenhöhe um und versuche den inneren Menschen zu erreichen. Dabei ist es mir wichtig, ) im Sinne von gelingender Verständigung immer Klartext zu reden, ) stets beiderseitig stimmige Lösungen zu finden, ) alle Tugenden, die ich von den Kollegen erwarte, selbst vorbildlich zu verkörpern.

© Sigfried Feuchter

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Die Moral der Mäusegeschichte: Die beiden Zwergenmenschen Grübel und Knobel täten, anstatt sich über den schwindenden Käse aufzuregen, gut daran, ihre Lage zu reflektieren – zum einen die Situation (wo man dauerhaft neuen Käse herbekommt) und zum anderen ihre innere Einstellung (erwarte ich, dass jemand den Käse serviert, oder kümmere ich mich selbst darum?).

Selbstkritische Bestandsaufnahme Übertragen auf die Musikschule ist im Vorfeld von systemischer und personaler Intervention zunächst eine selbstkritische Bestandsaufnahme der Realität angesagt. Im Klartext formuliert, lautet das Ergebnis wahrscheinlich wie folgt: ) Fast jeder unterrichtet nach eigenem Gutdünken, das heißt meist ohne Orientierung an Qualitätsnormen. Im überwiegend erteilten Einzelunterricht dominieren frontale Methoden. ) Außer in Projekten gibt es wenig kollegiale Zusammenarbeit, verbreitet ist überwiegend das Einzelkämpfertum. Die Auswirkungen: ein Mangel an kollegialem WirGefühl, ein Qualitätsgefälle innerhalb des Kollegiums. Davon kann man sich natürlich negativ betroffen fühlen, andererseits kann Klartext auch Motivation zur Veränderung auslösen. Dann entstehen aus der anfänglichen Betroffenheit heraus die tollsten Reformideen. Das zentrale Anliegen einer anspruchsvollen Reform sollte die Qualität unseres Unterrichts sein. Da wir uns als Bildungsinstitution verstehen, sollten wir ihm den höchsten Stellenwert einräumen. „Unter allen Bildungsmaßnahmen hat unsere Unterrichtsgestaltung primären Einfluss auf den Lernerfolg der Schülerinnen

und Schüler“, sagt John Hattie. Dies legt nahe, folgende SOLL-Ziele zu formulieren: ) eine Qualitätsoffensive in den Bereichen Unterricht und Kommunikation, ) die Bereitschaft zur Selbstentwicklung und zur kollegialen Zusammenarbeit. Die Diskrepanz zwischen IST und SOLL sorgt für Dynamik. Die meisten KollegInnen fühlen sich in ihrer Verantwortlichkeit herausgefordert, denn sie wissen: Der Erfolg der Schule hängt wesentlich davon ab, wie zuverlässig jeder Einzelne seine Rolle in ihr erfüllt. Um die KollegInnen zu motivieren, sich auf den Veränderungsprozess einzulassen und mitzuhelfen, die gesteckten Ziele zu erreichen, muss sowohl der Aufwand als auch der Nutzen kommuniziert werden. Aufgewendet werden muss neben Zeit vor allem Veränderungsenergie, denn der Veränderungsprozess ist auch belastend – es gibt Phasen der „Pein“ (wenn noch keine Lösungen gefunden sind), des „Spaßes“ (wenn sich Ideen einstellen) und der „Anspannung“ (während der Umsetzung des Vorhabens).

Innere Führung Die Anstrengungen sind aber nicht nur für die Schule, sondern auch für die KollegInnen persönlich von Nutzen. Was jeder erwarten darf, ist eine Erweiterung des Handlungsrepertoires, vermehrte positive Rückmeldungen auf das Unterrichten, mehr Berufszufriedenheit und eine große Bereicherung der Persönlichkeit in Form eines Selbstwirksamkeitskonzepts, welches dazu befähigt, sich selbst innerlich zu führen. Innere Führung ist: ) wenn ich Kompetenzerwerb als aktive, weitgehend selbstgesteuerte Konstruktionsleistung begreife – das heißt, ich kann meine Motivation durch soziale Interaktion beflügeln lassen, wollen muss ich aber selbst!;

) die Haltung, nie aufzuhören, sich verbessern zu wollen (wer immer nur tut, was er kann, bleibt immer nur das, was er ist); ) über ein taugliches Selbstwirksamkeitskonzept zu verfügen. Der Kern des Selbstwirksamkeitskonzepts ist das Streben nach „inneren Leitplanken“, an denen ich mein Denken und Handeln orientiere. Die Basis des Selbstkonzepts bilden in der Regel die Primärtugenden, Leistungsbereitschaft (eine positive innere Haltung zur Leistung) und Leistungsfähigkeit: ) Ich bin ein ambitionierter Lerner, bin neugierig (gierig auf Neues) und bilde mich ständig fort. ) Ich kenne meine Rolle im System Musikschule und erfülle diese eigenverantwortlich und zuverlässig (guter Unterricht ist für mich z. B. Pflicht). ) Ich bin zur kritischen Selbsthinterfragung bereit (nur der mit sich Zufriedene muss nicht über sich nachdenken). ) Ich bin zur Selbstmotivation fähig (kann mich selbst steuern, bin dabei zielstrebig und gebe nicht so schnell auf). ) Ich bin in der Lage, ein anspruchsvolles Anforderungsprofil zu erfüllen (kann professionell musizieren, unterrichten und kommunizieren). In der operativen Phase personaler Intervention angekommen, überprüfe ich nun, inwiefern ich bereits den oben beschriebenen Kriterien entspreche bzw. was entwickelt werden sollte. Nach der Devise: „Willst du ’ne gute Lehrkraft sein, dann schau mal in dich selbst hinein“, nehme ich mit meiner inneren Person Kontakt auf und mache eine Bestandsaufnahme. Einen analytischen Zugang, sowohl zu den Phänomenen unserer inneren Landschaft (den Gefühlen, Ambivalenzen, Beziehungen) als auch zu den Auswirkungen unserer geistigen Haltung, erhalten wir am besten

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musikschule )) DIREKT 1.2015

Lehrperson A

Lehrperson B

arbeitet isoliert kein Input von außen, keine Rückmeldung auf das eigene Arbeiten

Auswirkungen: wenig Lernerfolg, Frust über die „schlechten“ Schüler, Motivation für das Unterrichten schwindet, Herbeisehnung der Pensionierung

hat Erfolg alle Schüler können selbstständig lernen, machen Fortschritte, Motivation für das Unterrichten steigt, ständige Gier nach Neuem (Neugier)

setzt sich selbst als Norm arbeitet selbstbezogen, muss daher nicht über seinen Unterricht nachdenken

Unterrichten wird zur Routine immer das gleiche Programm, Favorisierung „guter“ Schüler

Abb. 1: Beispielhafte Konfiguration eines motivierten Leistungsträgers, dargestellt anhand des Modells „Inneres Team“

mit Hilfe der Modelle „Inneres Team“,3 und „Teufelskreis“4 – beides bewährte Tools aus der Kommunikationspsychologie. Anhand des „Inneren Teams“ wird mein eingefleischtes persönliches Strickmuster mit all seinen unterschiedlichen Wesenszügen anschaulich. Auf dieser Basis beginne ich, mein bisher einzig wahres Strickmuster zu flexibilisieren: Gemäß den Figuren auf einem Schachbrett ordne ich die in Bezug auf Zukunftsgestaltung eher kontraproduktiven Wesensanteile – wie der im Bestehenden Verhaftete und der Skeptiker – mehr im Hintergrund an. Die für innovatives Denken und Handeln bedeutsamen Instanzen – wie der motivierte leistungsbereite Macher oder der Fachkompetente – platziere ich dafür im vorderen Teil meines inneren Teams (Abb. 1).5 Auf diese Weise kann man übrigens auch die innere Haltung zur Unterrichtshospitation beeinflussen. Anfangs wird es oft als heikel empfunden, dem Unterricht anderer beizuwohnen und diesen zu kommentieren. Erkennt man mit Hilfe dieses Modells aber die Möglichkeiten, die z. B. für das Feedbackgespräch wichtigen inneren Wesenszüge wie den zur Konfrontation und Wertschätzung Fähigen zu mobilisieren, verliert sich die Scheu vor der Öffnung für den kritischen Dialog.

musikschule )) DIREKT erscheint

alle zwei Monate als Supplement zu üben & musizieren

Die nächsten Abbildungen veranschaulichen das zirkuläre Prinzip der Selbstverstärkung anhand des Teufelskreis-Modells. Dieses hilft zu erkennen, wie sich innere Haltungen auf das äußere Geschehen auswirken können. Im ersten Beispiel (Abb. 2) geht es um Lehrperson A, die der Unterrichtshospitation ablehnend gegenübersteht. Sie arbeitet isoliert und der Teufelskreis nimmt Fahrt auf: mit sich selbst zufrieden, muss sie nicht über ihren Unterricht nachdenken; die Arbeit verkommt zur Routine; die Freude am Unterrichten schwindet; der Kreislauf beginnt wieder von vorne, die Folgen verstärken sich … Mit Hilfe dieser Darstellung wird offensichtlich: So ist man den aktuellen Herausforderungen bald nicht mehr gewachsen, man verliert den Anschluss und ist der Gefahr ausgesetzt, im System zur Altlast zu werden! Statt selbst zu gestalten, wird man nun gestaltet – bekommt Vorgaben übergestülpt und muss am Ende noch gegen seine (nicht mehr zeitgemäße) Überzeugung unterrichten. Wird die negative Dynamik bewusst, kann man das Gesetz der automatischen Selbstverstärkung umkehren zum Energieprinzip der Motivation. Von nun an lautet die

erhält Rückmeldung auf ihr Arbeiten viele Impulse zur Erweiterung des eigenen Handlungsrepertoires

setzt sich persönliche Lernziele und verwirklicht diese im eigenen Unterricht

Abb. 3: Lehrperson B ist offen für das Voneinander-Lernen im kollegialen Austausch, dargestellt anhand des Modells „Teufelskreis“

Abb. 2: Lehrperson A steht Unterrichtshospitationen ablehnend gegenüber, dargestellt anhand des Modells „Teufelskreis“

Prinzip der Selbstverstärkung

hospitiert ist offen für das Voneinander-Lernen im kollegialen Austausch

Devise: „Je besser etwas geht, desto leichter stellen sich positive Veränderungen ein.“ Im zweiten Beispiel (Abb. 3) hospitiert Lehrperson B: Sie fühlt sich ermutigt, in ihrem Unterricht etwas Neues auszuprobieren; erste kleine Erfolge stellen sich ein, die Freude daran verstärkt sich; die Lehrkraft wird offen dafür, alte ausgetretene Pfade zu verlassen und sich auf Ungewohntes einzulassen. Damit wird die Motivationsspirale in Gang gesetzt und sorgt für ein stetes Anwachsen der Lust nach Veränderung. ))

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Spencer Johnson: Die Mäusestrategie für Manager. Veränderungen erfolgreich begegnen, Hugendubl, Kreuzlingen/München 2000. 2 s. John Hattie/Wolfgang Beywl/Klaus Zierer: Lernen sichtbar machen, Schneider, Tutzing 2013. 3 s. Friedemann Schulz von Thun: Miteinander reden, Band 3, Rowohlt, Reinbek 1998, ab S. 25. 4 s. Friedemann Schulz von Thun/Christoph Thomann: Klärungshilfe, Band 1, Rowohlt, Reinbek 2014, S. 265 (S. 330). 5 s. auch: Dieter Fahrner: Begeisternd und kompetent unterrichten, Schott, Mainz 2013, S. 54 bis 60.

Dieter Fahrner war langjähriger Leiter der Musikschule Weil am Rhein. Er ist als Referent zu den Themen Qualitätssicherung und Selbstevaluation an Musikschulen und Hochschulen tätig.

Redaktion: Anja Bossen und Rüdiger Behschnitt Ständige Mitarbeiter: Jürgen Simon und Bernd Dahlhaus Layout: Rüdiger Behschnitt Grafik: Nele Engler