Semillero No. 23

,

lndice

Lic. Luis JavierGaravito Elías ' Rector

M.C. Roberto de Jesrls Verdugo Díaz Secretario general

M.C. Juan José Sevilla Ga¡cía Vicerrectorzona costa

C.P. VlctorManuel AlcántarEnríquez Director general de Extensión Universitaria

semiffero

EDruORRESPONSABLE

Gabriel TrujilloMuñoz

CONSEJOEDMORIAL

Manuel Ortiz y Blanca Bastidas, Facultad de Ciencim Humanas; Marinadel pilarOlmedaGarc14 Dirección General de AsuntosAcadémicos; René Suástegui León, Escuela de Turismo; Roberto Guerrero Obscura, Escuela de Ciencias Sociales y Políticas.

La participación de los trabajadores

Mercedes Torres Estrella

El destino de éxito de las empresas estribará en qué tanto los trabajadores influyan en su dirección y sus estrategias.

ReYista Univusitarta

coonontactóNGENERAL

LuzMercedes López Barrera

EDITORLITERARIO

TomásDiBella oIsñoponorualJosé Guadalupe Durán A. cAPTURAyFonpmctóN

Virginia Sarabia Elizarra¡as

" CoMITÉEDIToRIAL

José A. Moreno Mena, Instituto de Investigaciones Sociales; Rodolfo Gómez Castellanos, Escuela de Ciencias Sociales y Políticas; María Aurora Lacavex Berumen, Facultad de Derecho; Francisco Javier Galarza del Ángel, Jesús BecerraVillegas, Marco Antonio Villay Blanca Verdugo, Facultad de Ciencias Humanas; Elvia Méndez Fregozo, Comisión de Planeación y Desarrollo Institucional.

La formación del administrador de la educación en México.

Blanca V, BastidasVoldez Joaquín Vizquez García

La planeación adecuada de la educación requiere de nuevos especialistas en el área.

Semillero año 6, número 23, julio-septiembre de 199g. Revista tr¡mestral publicada por Ia Universidad Autónoma de Baja California. Los artículos firmados son responsabilidad de su autor. Se autoriza Ia reproducción total o parcial de los materiales pubticadoi siempre y cuando se cite lafuente. Certificado de lie itud detítulo núm. 7435. Certificado de licitud de contenido ntrm. 5349. Reserva de tltulo de dereoho de Autor núm. 2845 -93. Tiraje: I 5 00 ejemplares. Impresión: Imparcolor. Blvd. Sernay Rosales, Col. Las palmas, c.p. g3000, Hermosillo, Sonora, T.i. t Z_t O40. Correspondencia Revista {JniversitariaCoordinación general UABC-Rectoría. Av. Obregón yJuliánCanillo s/n.Mexicali, B.C.,2l100. Tel. (65) 5l-82-63 y 51-82-22,exts.3274y3216#.

JULIO-SEPTIEMBRE 1998

La educación básica en el marco de la federalización.

Alfunso Arans Medrano

Norma Bocanegra

Sergio Gómez Montero

Rosalindu Súnchez

Reyno

Conferencia sobre educación pronunciada en el seminario de la Fundación del Sindicato Nacional de Trabajadores del Estado.

Apuntes para la agenda del profesorado en el tercer milenio.

Jaume Martínez Bonafé

¿Qué pueden hacer los maestros en el próximo siglo? ¿A qué grandes retos deberán enfrentarse?

Docencia e investigación :

LIna acción deseada no practicada.

Mu. Luiso Castro Murillo

¿Cómo se puede vincular la docencia con la investigación y cuáles son los beneficios de su práctica en el aula?

Fotografía de portada: Ernesto Muñoz Acosta

Identidad, historia, p"sado y presente.

Una enÍrevisla a Miguel León

Porfilla por Sergio A. Búrquez

Transcripción y edición de Aidé Grijalva.

La frontera del lenguaje

Federico Campbell

Un lúcido ensayo sobre la evolución del lenguaje debido a la permeabilidad de las culturas.

Aprendiendo a construir el conocimiento.

Msnuel Ortiz

Una práctica efectiva dentro del aula que arroja enseñanzas.

N,TAS

EI perfil profesional y el campo de trabajo del sociólogo.

Santiago Cdzares Avena

Una tentativa para lograr una definición de lo que es el sociólogo en la época de la globalización al final del siglo.

Ilustraciones tomadas de Picasso's Vollard Suite, Ed. Thames and Hudson, London, 1977.

LA PARTICIPACIÓN DE LOS TRABAJADORES

Un onólisis desde lo perspectivo del desorrol lo orgonizociono I

Mercedes Torres Estrello*

I hoblor de desorrollo orgonizocionol(DO) nos estomos ref¡riendo o uno formo de odministror y o uno filosofío de troboio. En este concepto se encuentron inmersos uno serie de volores, virtudes, formos de troboio, de tomo de decisiones y mós que nodo formos de trotor con y o lo gente. Uno filosofío represento olgo que uno cree íntimomente, y quienes nos identificomos con el desorrollo orgonizocionol comportimos estos creencios y este sistemo de volores. Aquéllos que hemos elegido este compo de troboio nos hemos sentido primordiolmente otroídos hocio el DO por estos otributos y porque creemos que nuestros intervenciones pueden creor uno diferencio ocerco de lo formo en cómo los orgonizociones moneion estos osuntos en lo octuolidod.

* Docente en lo Universidod Pedogógico Nocionol, Unidod Mexicoli y osesor exlerno en el Depto. de Educoción Confinuo de lo UABC.

JULIO.SEPTIEMBRE 1998

Semí[fe¡o

Volores y creencios del DO

Worren Bennisl propuso en sus escritos que los procticontes de DO (ogentes de combio) comportieron uno serie de "volores normotivos" bosodos en uno filosofío humonisto y democrótico, enlistondo Ios sigu ientes principios:

1.Uno meiorío en lo competencio interpersonol.

2.Un combio en los volores, de monero que los foctores y sentimientos humonos se consideroron como olgo legítimo.

3. El desorrollo de uno creciente comprensión entre y dentro de los grupos de troboio, con el fin de reducir los tensiones.

4. El desorrollo de un "equipo gerenciol" mós efectivo, es decir, lo copocidod de troboior con grupos funcionoles de uno monero mós competente.

5. El desorrollo de métodos meiores poro lo resolución del conflicto. En vez de los trod icionoles métodos bu rocróticos bosodos primordiolmente en lo supresión, el compromiso y el poder sin principios.

ó. El desorrollo de sistemos orgánicos, mós que mecónicos.

De lo onteriorse puede obstroer lo importoncio que poro el DO tiene generor el combio y meioromiento orgonizocionol o trovés de los grupos de troboio. Pero lo onterior no implico sólo uno filosofío que debo ser comportido por los "deoístos" (procticontes del DO), sino represento uno formo de troboior, proponer y octuor sobre los orgonizociones, poro que lleguen o convertirse en obietivos compo rfidos entre consultor y "cliente". El ob¡etivo principol de los progromos de DO, es generor uno cul-

turo de troboio en equipos. Esto refleio lo reolidod de que gron porte del troboio en uno orgonizoción se llevo o cobo directo o indirectomente por medio de los grupos, y lo culturo de estos grupos influye en lo conducto individuol. Permitir que un equipo florezco conduciró o que el troboio se reoIice meiory odemós sotisfoceró los necesidodes socioles de los individuos. Muchos empresos se encuentron ocfuolmente propugnondo por incrementor el involucromiento de sus empleodos en óreos que ontes hobíon correspondido cosi exclusivomente o los niveles directivos. Codo vez se concientizon mós de que los ideos y propuestos de los empleodos pueden oyudor o resolver problemos orgonizocionoles críticos. Pero, ácuóles son los foctores que motivon este combio hocio uno moyor porticipoción de los empleodos?

Primero, considerondo que lo compleiidod de los toreos e informoción necesorio poro llevorlos o cobo ho oumentodo sustonciolmente, resulto cosi imposible poro uno solo persono tomor todos los decisiones, por lo que lo persono o grupo mós cercono ol toboio serón los que tendrón que decidir. Segundo, los enfoques de colidod hon centrodo su otención en lo sotisfocción del cliente y dicho ob¡etivo sólo se conseguiró o trovés de oquéllos que tengon que ver con é1, es decir, todos los empleodos.

Muchos em presos se concienlizon codo vez mós de que los ideos y propueslos de los empleodos pueden oyudor o resolver problemos ' orgonizocionoles crílicos.

Tercero, codo vez con moyor fueao surgen corrientes de oposición o los estilos de odministroción

1 Bernis Worren, Organizalion Developmenf: Sfrofegies and Models., 1969,pp.2627.

JLILIGSEruIEMBRI 1 998 Semi[ero

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oulor¡torio y coercit¡vo, hob¡éndose enconirodo que no es un eslilo odecuodo cuondo se tiene o procuro tener empleodos productivos y leoles.

Y cuorto, el personol opoyo con moyor enlusiosmo oquellos proyeclos en los cuoles ho porticipodo y que ho coloborodo en su creoción.

Lo porlicipoción de los empleodos demondo líderes que puedon oprovechor como nunco ontes, los conocimienlos y experiencio de todos.

Este movimiento de operturo y moyor porl¡cipoc¡ón de los empleodos estó resultondo en lo formoción de muchos tipos de grupos de trobojo, que se consliluyen/ enfre ofros rozones, poro meioror lo col¡dod, oumentor lo e{iciencio, solisfocer o los clienles, resolver problemos de troboio, invesligor e implementor proyectos/ diseñor nuevos produdos/ ¡nnovor procedimientos, reducir coslos/ emprender nuevos estrotegios de mercodo, elcétero. Como consecuencio de ello o los troboiodores se les estó exigiendo desempeñen nuevos toreos o formos de troboior y o los líderes se les demondo uno formo diferente de dirigirlos.

Este énfosis en los {ormos de porticipoción y del troboio por grupos requiere un nuevo estilo de liderozgo y cierlos hob¡lidodes poro desorrollorlo. Logror lo porticipoción de los empleodos exige que los líderes octúen mós como fociliiodores y menos como inspectores; conlrolor menos _-_ y otorgor mós outoridod o los grupos (empowermenf). Estos nuevos líderes deben sober cómo involucror o los demós, logror consenso y oblener un compromiso por porte de los coloborodores. Deben ocluor como orientodores, oyudondo o los demós o resolver problemos y tomor decisiones. Lo porticipoción de los empleodos

demondo líderes que puedon oprovechor coino nunco onles, los conocimientos y experiencio de todos. El en{oque porticipotivo requiere sober cuóndo desorrollor y lidereor un grupo y cuóndo utilizor el proceso grupol poro logror uno reunión efectivo del grupo, que repercuto en uno moyor eficiencio del troboio.

Focilitor no es necesoriomenle delegor, comporlir los problemos, diluir responsobilidodes, ni controlor o otros; tompoco consisle en resolver los problemos de ios demós y tomor decisiones por ellos. En reolidod lo focilitoción dentro de los grupos es uno formo de porticipor y oprovechor ol móximo lo experiencio, conocimientos y hobilidodes de los personos. Es lo copocidod poro copitolizor los múltiples recursos y logror sinergio. Es tombién sober cómo usor los procesos grupoles poro optimizor lo porticipoción, productividod y sotisfocción en el.troboio.

En vez de odminisiror ol personol, un líder focilitodor opero por medio del personol. En lugor de dirigir y delegor, los focilitodores oconseion y moiivon o los demós o octuor con eficiencio y productividod. Esto conversión o un líder focilitodor no es uno etopo ni uno decisión, sino un proceso/ y no todos los líderes pueden logrorlo. Sin emborgo, los gerentes oulocróticos pueden tomor olgunos medidos poro involucror o sus coloborodores en decisiones referentes o cómo reolizor el troboio. Al dor los primeros posos destinodos o comportir lo responsob¡l¡dqd del liderozgo, los gerentes y los líderes grupoles comienzon o permitir que lo gente troboie con ellos.

Culturq orgonizocionsl e involucrqción de los empteodos

El oumento en los grodos de porlicipoción de los empleodos presento nuevos retos.poro muchos orgonizociones. Los estruciuros, en especiol los de ierorquíos {iios con métodos descendentes, como muchos que hoy en nuestro poís, no eslón ocostumbrodos o involucror ol personol no gerenciol en los troboios vitoles de ploneoción, tomo de decisiones y fiioción de 'obietivos. En este tipo de orgonizociones, los líderes tienden o posor informoción, delegor y contestor preguntos, muchos veces sin buscor lo involucroción o creotividod de sus subolternos.

Históricomente los orgonizociones se hon estructurodo poro refoaor los estilos gerencioles outoritorios, y o pesor de los tendencios combiontes, pocos orgonizociones cuenton con uno estrucluro que focilile o contemple lo porticipoción de todos los empleodos en lo lorr'ro de decisiones. Poro bien o poro mol, lo estructuro orgonizocionol outoritorio sigue siendo lo mós común.

El combio, en cuonlo o lo flexibilizocion de los estructuros porlicipotivos, se encuenlro con moyor frecuencio en orgonizociones de mercodos ohomente competilivos, que requieren respuestos rópidos y estructuros {lexibles poro responder o condiciones dinómicos y combiontes de su entorno. Lo intenso competencio impulso o eslos empresos o usor sus recursos en formos mós eficientes. Los grupos -con su flexibilidod y potenciol de enfoques o corlo plozo-, pueden sotisfocer esto necesidod. Los empresos menos estructurodos pueden ser mós porticipotivos y menos outoritorios, ounque no es uno condición indispensoble. En olgunos otros orgonizociones, los líderes troton de involucror o sus miembros solicifóndoles su porticipoción. Sin emborgo, este método puede resultor controproducente cuondo el líder no sobe cómo monejor lo porticip«ición. De hecho, olgunos líderes soliciton porlicipoción poro después deso lento rlo -consciente o nconscientemente- con sus occiones, como por ejemplo: interrumpiendo o lo gente, permitiéndoles

poco liempo poro su porticipoción/ moslrondo octitudes defensivos, rechozondo propuestos, o simplemente ignorondo lo que escuchon.

En muchísimos orgonizociones mexiconos ocluoles, lo comunicoción se sigue desplozondo unidireccionolmente, con un {uerte énfosis en el liderozgo descendente. A los empleodos se le puede olentor o hocer preguntos/ expresor opiniones o compodir in{ormoción, pero roro vez se les solicilo que resuelvon problemos, tomen decisiones, diseñen nuevos procedimientos, preporen plones o delerminen qué ho solido mol. Este sislemo de comunicoción es {rustronfe poro los empleodos y llego incluso o debiliiorlos, cuondo creen firmemenle que existen meiores moneros de hocer los cosos, resintiendo que se les pido opoyor procedimientos y decisiones en los que no tuvieron porticipoción: " ñi yoz, ni volo".

En cierio ocosión comentobo el doctor Joseph Bentley2 hoberse interesodo por el entrenomiento de pulgos. Los instrucciones de cómo enlrenorlos obordo como problemo fundomentol el que si uno hoce soltor o lo pulgo y ésto desoporece, no seró posible montener el contocto con ello. Los entrenodores en ese coso/ ponen lo pulgo dentro de uno coio de vidrio, en el momenlo que lo pulgo soho se golpeo, y osí lo pulgo oprende rópido, yo que no le guslo mucho soltor y pegorse, de esto foruciendo poco o poco el

solto y después de un tiempo de entrenomienlo lo pulgo colculo lo olturo y pienso que fodovío estó el vidrio y solto nodo mós lo odecuodo. Gron porte de esto es lo que poso en los orgonizociones (si se nos permite lo tosco comporoción), ponemos encimo de ellos uno borrero (políticos, iefes outorilorios, ombienles loboroles) que limito el tomoño de los "soltos", de lo creotividod y lo ociividod.

Los odminislrodores tombién pueden senlirse fruslrodos ol no obtener mejor porticipoción por porte de sus empleodos, y no logror que sienlon como suyos los obietivos yoperociones del negocio. Sin emborgo, vemos cómo en muchos cosos ellos mismos corecen de los hob¡lidodes personoles necesorios poro log.ror generor ideos en lo gente, escuchor con otención y logror moyor involucromienlo por porte de su personol. Ellos tombién hon oprendido su rol y se encuentron convencidos de que éste implico el tomor todos los decisiones y sober lodo lo que se debe de hocer.

Poro que lo situoción estoblecido combie, es necesorio que codo uno de los porles reoprendo y empiece . o modificor su popel. En cuonto los gerentes voyon convenciéndose de que sus

2 El doctor Beniley es pro{esor de comportomienio orgonizocionol y psicologío educotivo de lo Universidod de Utoh, odemós de consultor orgonizocionol. Esle comentorio fue generodo duronte lo conferencio tiiulodo " Crisis y desorrollo orgonizocionol", que ofreciden Monlerrey, N. 1., en ,l982, mo vo red

empleodos opoyon mós oquello en los que se les involucro, se irón integrondo mós grupos de trobojo, mós equipos de resolución de problemos y mós grupos interJuncionoles.

Por lo onteriormente expuesto, es fócilmente comprensible que los modelos porticipotivos no son solomente uno técnico o uno estrotegio, sino que éstos se encuentron profundomente orroigodos en lo culturo propio de los grupos, yo que olude ol coniunto de creéncios, volores y oclitudes que los miembros guordon respecto o su respeciivo rol. Por lo tonto, introducir eslos formos porlicipotivos ol interior de los orgonizociones, supondró en muchos cosos un "enfrentomiento culturol" que exigiró combios en |os creencios mós profundos de lo persono.

Porodigmos en tronsición

lnlroducir eslos formos porticipotiVos ol inlerior de los orgonizo. ciones, supondró en muchos cosos un "enfrenlomiento

cuhurol"

Históricomenle, los {unciones gerencioles surgieron de lo necesidod de que olguien supervisoro y coordinoro el troboio de otros. Al requerirse un trobojo colectivo, éste se reolizobo dividiendo los toreos y osignóndolos o un grupo de personos los cuoles requeríon interocfuor poco poro el logro del ob¡etivo. A medido que los funciones se fueron complicondo, se requirieron mós especiolistos. Cuondo hobío que reolizor un nuevo tipo de toreo, se creobo un nuevo puesto y se conlrotobo o olguien poro desempeñorlo. Lo que vemos en muchos orgonizociones en lo octuolidod es el resultodo de dicho crecimiento de posiciones individuoles y el desorrollo de toreos oislodos, que cuondo requieren ser trotodos en grupo/ son su-

pervisodos y dirigidos por un gerente.

Son vorios los porodigmos que sustenton este tipo de occiones: se considero que el "¡e{e" estó ohí porque es el que "sobe mós"y esto le concede poder poro ociuor bojo un modelo ouiocrótico; es odemós quien debe tomor fodos los decisiones, tiene derecho o eiercer conlrol sobre los empleodos, debe definir en qué formo debe reolizorse el troboio, comunico lo informoción que él considero necesorio, odministro los recompensos y los costigos; en controporte, el empleodo estó poro obedecer ol "¡efe", no cueslionor los decisiones, reolizor un frogmento de los toreos, subutilizor sus conocimiéntos y hobilidodes, operor con informoción muy esirecho, sober que en cuolquier momento puede ser sustituido, ocoplorse o uno estructuro jerórquico, donde lo posición determino el nivel de outoridod y el sueldo, y, odemós, se considero ol combio como uno situoción que hoy que evifor (como uno excepción y no como reglo).

Sin dudo olguno esie sistemo funcionó y resultó úiil poro condiciones diferenles o los que viven muchos orgonizociones en lo octuolidod; dodo que éstos se estón enfrentondo onie situociones oltomenle combiontes y compleios que los hon llevodo o retor los porodigmos prevolecientes y q buscor combiorlos poro odoptorse onte los nuevos condiciones de su enlorno. Los nuevos porodigmos que estón oporeciendo son los siguientes: los empleodos poseen moyores conocimientos y hobilidodes de los monifestodos, consecuentemente onte los condiciones odecuodos, son copoces de tomor decisiones, de responsobilizorse por

YEl popel del "jefe" debe orientorse o propicior UN ombiente y condiciones que nioliven el lrobojo en grupos

su lrobojo, de oporlor ideos en lo solución de problemos y meioros en el troboio, de definir y proponer objetivos y odemós poseen omplio potenciol de desorrollo; por lo tonto, el popel del "¡e{e" debe orientorse o propicior un ombiente y condiciones que mofiven el troboio en grupos, lo porticipoción de todos los involucrodos, reducir los controles o. delermino rlos colectivomente, copocitoción constonte, estoblecer sistemos de comunicoción qbierto y uno reloción interpersonol mós iguolilorio, recompensor por resuliodos grupoles mós que individuoles o bosodos en lo posición ierórquico, osimismo consideror ol combio como lo normo y no lo excepción. Estos nuevos porodigmos implicon lo necesidod de conlor con un grupo de troboio mós flexible y de moyores conocimientos, que compode lo resolución de problemos y lo tomo de decisiones.

El problemo de cuhurizor lo port¡cipoción

A pesor de estos combios poulotinos, lo porlicipoción no se encuentro oún cuhurizodo en nuestro poís, nos folto superor muchos obstóculos e inleriorizor ofros modos de reloción, de solución de problemos y orroigor los hóbitos democrólicos. Poro logror esto seró necesorio implementor un proceso de combio que nos lleve o cuestionor nuestros porodigmos octuoles y o propicior uno tronsición en nuestros comporlomienlos socioles.

Esie combio sociol deberó orieniorse o lo superoción de creencios muy orroigodos dentro de nuestro culturo, por lo menos poro inicior, en los siguientes cuotro ospectos:

JULIO.SEPTIEMBRE

1. lnd¡v¡duolismo frenle o co/eclivismo

Existe uno {uerte tendencio dentro de muchos orgonizociones, o exholtor los logros de un individuo, ounque éstos se hoyon dodo en coloboroción con otros. Esto cuhuro individuolisto d¡f¡culto en formo importonle lo vido porticipotivo, yo que enoltece los logros personoles mós que los grupoles.

2. Confrontoción {rente o negocioción

Cuondo tenemos que enfrentornos o lo solución de diferencios entre podes, regulormenie se moneio o trovés de posturos confrontolivos rodicoles (todo o nodo) como "yo gono y tú pierdes". Los modelos porticipotivos exigen utilizor posturos menos rígidos y buscor solucionor los di{erencios o trovés de procesos de negocioción del tipo "gonor-gonor", o o frovés de técnicos de diólogo.

3. lnlronsigencío frente o fronsigencio

Otro limitonte poro los modelos poriicipotivos es lo creencio de que nuestro punlo de visto es el único posible o verdodero; ocluomos como poseedores permonentes de lo rozón. Poro interoctuor con olros en un plono de iguoldod y de concederle derecho o opinor, es necesorio montener un nivel de operluro tol que permito ol otro lo oportunidod de expresor puntos de vislo diferentes ol nuestro y oceptor que no todo es blonco o negro, sino que es posible enconlror motices.

4. Lo propio y lo ojeno

Otro limitonte poro lo gestión por.ticipolivo es lo osunción de responsobilidodes. Se liene

lo creencio de que no exisle reloción o iguoldod entre querer iomor porte y el osumir los responsobilidodes que necesoriomente conllevo lo porlicipoción. Folto lo vivencio de lo "nuestro" y sobro en demosío el sentimiento de "lo mío y lo tuyo". Es necesorio el sentimiento de comporlir olgo en común (uno visión de lo orgonizoción, ob¡efivos y metos ofines).

Ante estos perspectivos, 2cuól deberó ser lo lobor de un líder? En primer lugor, creo, deberó empezor por sí mismo y por creor conciencio sobre sus propios creencios y volores respecto o lo porlicipoción. Uno segundo responsobilidod seró lo de "cullurizor" o su grupo de troboio, es decir, oyudor o inieriorizor los ospectos esencioles del froboio en porticipoción. Esto primero lobor no resulto nodo sencillo, olgunos de oquéllos que lo hon inlenlodo, desedon en los primeros es{ueaos, oduciendo que se procuró y que los nuevos porodigmos no pueden funcionor con sus coloborodores. Esto es un resultodo obvio cuondo se esperon que en los primeros esfuerzos se olconcen los expectotivos, situoción que no es posible logror cuondo se esió buscondo que el grupo reoprendo nuevos formos de relocionorse y de porticipor en el troboio, es decir, estomos hoblondo de un proceso educotivo que requeriró oún muchos esfuerzos odicionoles.

Si con el porticipor nos vomos oleiondo de lo que deberío ser y nos ocercomos codo dío mós o lo que no deberío suceder, es que lo porticipoción no lo hemos sdbido hocer educotivo. Si crece el desónimo, el sentimiento de que no vole poro nodo, de que se pierdo el tiempo, de que no hoy monero de llegor o entenderse, urge mós, insistir en lo {ormoción y en el educor. Por eso pienso que es

muy importonte finolizor codo reunión, pregunlóndonos sobre cómo ho ido, qué hemos hecho, en qué hemos tenido éxito y en qué hemos follodo. Aprovechor los éxitos poro creor conciencio porlicipotivo.3

3Roberlo Poscuol Pocheco, "Lo función direciivo en el contexlo socio-educotivo octuol", en Lo gesfión educotivo onfe lo innovoción y el combio, Modrid, Norceo, 19BB (tt Congreso Mund¡ol Vosco), pp. 3751.

Hosto oquí podemos percibir que los retos y dificultodes que enfrentomos quienes procticomos el desor,rollo orgonizocionol, no son nodo sencillos. Sin emborgo, lo visuolizoción de olros posibilidodes que se contemplon como ineludibles poro quienes compodimos el coniunlo de volores o que nos referimos en un principio, nos debe llevor o desorrollor uno {uezo y convicción que comuniquemos o trovés de nuestros diorios octividodes y en cuolquier proyecto que reolicemos. Aquí eslo el relo, nuestro decisión seró lo de lomorlo o rechozorlo poro que si osí fuere finolmente, otros lo tomen.É r i, 'l' v 1s \r ,J \ .c a r) f't i/ JI]LIG,SEPTIEMBRE 1998

LA FORMACION DEL

ADMINISTRADOR

DE LA EDUCAcIóN EN MÉxlco

Blanca Verónica B astidas Y aldez*

Joaquín Vazquez García*

A ADMrNrsrRAcróN DE r-A eoucacróN sE coN

crBE coMo r¡- Ánra DE coNocrMrENTos euE

PERMITE DESARROLI-AR EN I.AS PERSONAS, COM.

FETENCIA Y HABILIDAD PARA APLICAR LOS CON/ CEPTOS BASICOS DEL PROCESO ADMINISTRATIVO

EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN DIFERENTES

CIRCUNSTANCIAS, COMO I.-A.TOMA DE DECISIONES, EL LTDERAZGo, coNouccróN DE GRUpos, coMUN rcAcróN v EVALUAcTóN

*Docentes en la Facultad de Ciencias Humanqs, u. nc.

JULIO-SEPTIEMBRE

A medida que los sistemas sociales se vuelven más complejos, ciertas ideas del conocimiento y de la actividad humana van requiriendo nuevos especialistas que permitan que la vida social e institucional se realice con mayor fluidez. En este sentido la planeación adecuada de la educación se fundamenta en el proceso administrativo y depende del desarrollo de capacidades y habilidades de los protagonistas el en suceso.

Se realiza una búsqueda en las instituciones de educación superior enfocadas en nuestro objeto de estudio, para conocer los diferentes planes de estudio relacionados con la temática que sugiere el presente articulo, encontrándose que las propuestas curriculares en administración de la educación se diversifican, considerando las oportunidades de desarrollo de la región y las expectativas de los futuros profesionales de este campo de conocimientos

Las oportunidades de ejercer actividades administrativas en la educación en ' México, se logran por ascensos y reconocimientos, donde el docente regularmente tiene una preparación muy escasa para ejercer puestos administrativos, y si logró ascender a un puesto administrativo por su excelente desempeño no necesariamente será un adecuado administrador.

Fundamentos básicos

La complejidad del sistema educativo en Ia actualidad requiere de profesionistas formados en el área de la administración educativa, para que puedan enfrentarse con mayores posibilidades de éxito en este fenómeno tan extenso y complejo. La formación del administrador de la educación en nuestro país es una especialización que reviste importancia en el desarrollo de las características idóneas para conformar profesionales que integren dentro de sus capacidades y habilidades, el desarrollo de conocimientos relacionados con Ia problemática. Tradicionalmente se ha pensado que la educación es una cuestión sujeta a ser desarrollada para solucionar problemas. Encontramos que desde las perspectivas de la administración frente al siglo xxt, es necesario formular estrategias que obliguen a gestar nuevas áreas de especia-

lización en las que sea distinto el panorama para la formación, obligando a una búsqueda de alternativas formativas reales.

Nuestra realidad en el campo de la educación representa un crisol de las problemáticas nacionales, donde éstas son múltiples. Una muy importante y que da sustento a la presente investigación, es la de analizar las características formativas de los administradores de la educación; e identificar los planes y programas de estudio más representativos y sus particularidades, lo que indicará las cuestiones necesarias en este rubro.

Empíricamente la ejecución de la administración educativa se da en cualquier persona que cubra los requisitos indicados por la institución referida en su momento. Indicadores múltiples nos hablan de cómo puede accederse a un cargo administrativo en el ií,rnbito de la educación, pero en reducidas ocasiones el acceso es de personas preparadas profesionalmente para ello.

Las acciones educativas se presentan como procesos complejos, sistematizados y organizados por el Estado en lo formal, hasta las actividades generadas por las organizaciones dedicadas a la extensión cultural y educativa en los aspectos no formales; tendríamos que incluir, fuera de las modalidades expresadas (formal y no formal), a las necesidades que se presentan en diversos ámbitos, como son las actividades de adiestramiento, capacitación y desarrollo de personal. Si bien es cierto que en tales aspectos se presenta una acción educativa, la forma en que es abordada y "administrada" dista de ser, en ocasiones, real, porque

intuitivamente se proporcionan respuestas a la'ladministración de la educación". En suma, ingresando en esta temática, podemos deducir que la administración aplicada a la educación es un aspecto tangible en la medida en que se visualiza; a diferencia de la administración industrial, la administración de la educación puede considerarse más amplia debido a que sus escenarios son las posibilidades de interacción del individuo con su organización, pero serán determinantes las instancias administrativas que en realidad regulen, certifiquen y evalúen los procesos generados con el objetivo de ejecutar la educación.

En este sentido el conocimiento de la estructura educativa nacional proporciona indicadores para identificar las posibilidades de la administración. Tomando en consideración la gestación de planes de estudio en la profesionalización de la educación, es relativamente reciente pensar en egresados que compartirán un universo de conocimientos distinto al expresado hasta el momento por las escuelas normales, donde la formación del profesorado atendía a las necesidades de educación básica en el país.

Diversas instituciones de educación superior tienen en la actualidad registro de planes de estudios correspondientes a carreras en administración y planeación educativa (Universidad Autónoma de Tamaulipas); administración de la educación (Universidad de Occidente); educación y desarrollo humano (Universidad del Valle de Atemajac); ciencias de la educación (Universidad Autónoma de Baja California [uanc], Universidad Kino, Instituto Tecnológico de Sonora, Universidad Autónoma de Nayarit, ITESO Guadalaj ara, Universidad Regiomontana, Universidad de Monterrey, Universidad Autónoma de Coahuila, Universidad La Salle, Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, Universidad luárez Autónoma de Tabasco, Universidad Autónoma de Yucatán, Universidad Autónoma de Tlaxcala, Universidad Cristobal Colón -Veracruz v Universidad Autónoma de Chiapas).

Planes de estudio

Los currícula de las licenciaturas en el área de la educación actualmente conceptualizan a la administración de la educación, como una actividad formativa en las profesiones; sin embargo, podernos encontrai que'la descripción tangible y concreta de sus fundamentos no se expresa de manera claray específica, 1o que genera la necesidad de identificar posibilidades de integración a los planes de estudio, desde la perspectiva formativa que cada institución educativa de nivel superior considere conveniente a sus modelos de enseñanza-aprendizaje. Tales consideraciones nos obligan a pensar en la diversidad de propuestas curriculares de un mismo fenómeno de estudios

La formación de los administradores de la educación, corresponde a la necesidad de encontrar personas que ejecuten acciones referidas a los planes y

programas, sean educativas o institucionales, quienes desarrollarán en la medida de sus posibilidades conocimientos y habilidades propias de sus funciones, mismas que no necesariamente son aprendidas en una institución especializada académicamente hablando, sino que son generadas como habilidades propias de los puestos. Bajo esta circunstancia, tenemos que el desarrollo de los perfiles de administración educativa son realidades multivariadas e interdisciplinarias, descansando la problemática en estas cuestiones particulares.

Apreciaciones

Existe un número no muy amplio de instituciones educativas a nivel nacional, que ofertan perfiles formativos en administración de la educación y planeación educativa. La información abordada corresponde al registro existente en intemet de las instituciones de educación superior citadas.

. Los planes de estudio en la formación del administrador de la educación es diversa, dependiendo de la institución que los gesta.

. La formación del administrador de la educación se encuentra, en algunos casos, como orientación profesional en los planes de estudio de ciencias de la educación.

La pertenencia de un mismo fenómeno de estudios a distintas áreas de conocimiento: educación y humanidades, ciencias sociales y ciencias económicoadministrativas.

La formación de administradores de la educación en épocas recientes implica el interés de las instituciones en la consolidación de la formación integral de los educadores.

Se aprecia la existencia de licenciaturas en el campo de la administración de la educación en un número reducido de universidades (Universidad de Occidente, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y Universidad Autónoma de Tamaulipas).

c )

Conclusión

Una vez realizado este trabajo, se encontró que a pesar de la importancia que debe tener la formación de los dirigentes de las instituciones educativas de los diferentes niveles y modalidades, existen pocas instituciones de educación superior que crean planes de estudio en el área, considerando a su vez que la especialización en áreas de la administración educativa compete posiblemente a programas de posgiado. @

La educación baslca en el marco de la federalización.

Alfonso Arono Medrono** Normo Boconegro Gostélum**

Sergio Gómez Montero** Rosolindo Sónchez Reyno **

ebido o lo complejo del problemo de lo educoción bósico, ontes de obordor de lleno el lemo, es necesorio construir un morco de referencio en el cuql ubicor el contenido cenfrol de éste.

En primer lugor lo que oquí se expone, se inscribe en el morco de uno investigoción sobre goslo fomilior en educoción iniciodo en 1962 en lo Universidod Pedogógico Nocionol, y cuyos resultodos como primero elopo, son bose de lo que oquí se presento como uno conclusión en el morco de los sesiones del Seminorio sobre educoción ouspiciodo por lo Fundoción del Sindicoto Nocionol de Troboiodores del Estodo.

Pero, yo entrondo en moterio, primero y ontes que nodo, se citon los siguienfes polobros, opocolípticos, de Jocques

Attoli:

...Así es como en Estodos Unidos, pese o los esfuezos desplegodos poro contenerlos, los gosios en sonidod hon posodo en diez oños del I ol I ;l % del eNe, y los gosios de educoción crecen en volor reol de tres o seis puntos ol oño. En Europo, el olzo correspondienle es de cinco punlos. Poro este crecimiento insocioble no existe límite...r

De hecho, lo que Aitol¡ señolo es lo necesidod de encontror, urgentemenfe, nuevos formos poro finoncior el gosio educotivo, o bien, diríomos, eslor concienles de que lo educoción tol y como 'Ponencio presentodo en lo Fundoción s¡lr¡ de /o ciudod de México en noviembre de 199ó. '" Docenfes-inyesfigodores de la IJ niversidod Pedogógico Nociono/ en Mexicoli, B.C. rJ. Aiol¡. Milenío. Serie Borrol, México, D.F., México,1995, p.69.

hoy lo conocemos yo no tiene por qué seguir ocupondo el popel formotivo centrol de individuo que hoy se le otorgo, dodo el olfo costo que ello tiene. En síntesis, se requiere pensor de monero diferenie el finonciomiento de lo educoción2.

En el morco del rozonomienlo anterio[ evidentemente hoy uno porodoio entre educoción y su finonciomienlo, porque/ por un lodo, lo educoción que hoy finonciomos en México de poco sirve poro impulsor reol y efectivomente el desorrollo socio13 Por olro lodo, si queremos que lo educoción en efectoa, sigo siendo el foctor centrol de desorrollo sociol, en el coso porticulor de poíses como el nueslro, en donde los desiguoldodes socioles son ton sensibles, se requiere que lo educoción tome nuevos dimensiones y se diseñen, por tonto, nuevos meconismos poro finonciorlo.

El servicio educotivo que se brindo en lo enlidod es fundomentolmenle público, 97o/o de los olumnos eslón en escuelos públicos y 8%en escuelos porticulores

Poro México, lo inquietud por estudior o {ondo el cómo finoncior lo educoción, liene yo uno lorgo historio 5, que hoy sirve, mós que nodo, como punto de referencio poro el onólisis del presenfe, todo vez que este presente registro unq singuloridod que no se tenío hoslo 1992, cuondo ovonzó de monero rodicol el proceso de federolizoción de los servicios de educoción bósico y normol, creóndose osí, entonces, uno situoción relotivomente inédito en codo uno de los entidodes del poís.

2Estudios como el de Vielle (1984), poro el coso de México, porecieron tener hoy yo poco sentido. 3Guevoro Nieblo, G. Lo cotósfrofe si/encioso, FCE, México, D.F. México, ,]993. aCepol-Unesco Educación y conocimiento, Cepol-Unesco, Sontiogo de Chile, Chile,1992. sMuñoz lzquierdo, C. La inversión en e/ sistemo educofivo nocional hosla l97a ysus fuenfes de f no nc o mie nto, CEE, Méxi co, D.F., México, 1 9 67 .' JLIUO-SEPTIEMBRE 1998

ZQué poso hoy en concreto con el finonciomiento educolivo? áEs posible olender los obietivos plonteodos por e[ Progromo de Desorrollo Educotivo 1995-2000, en términos de colidod, coberturo y equidod? 2En Boio Colifornio cuól es lo sifuoción que hoy se presenlo en términos de finoncimiento de lo educoción?

Descenlrqlizoción y gosto

educotivo

Se supone que o portir de I992, el I B de moyo de ese oño, los servicios federoles de educoción bósico y normol en los estodos -que por lo común represenlon entre 70 y 80% de los sistemos educotivos estotoles-, sufrieron (o se supone que debieron de sufrir) combios susfontivos. De hecho, el Acuerdo Nocionol de Modernizoción de lo Educoción Bósicoó ontecede o lo octuol Ley generol de educoción7, esle ocuerdo, el que morco

los lineomientos genéricos de cómo se deben de operqr en los eslodos, o portir de ese momento, los servicios federolizodos de educoción bósico y normol.

No es ésle el momento mós propicio poro evoluor los efectos del Acuerdos. Lo verdod es que en lo próclico dicho Acuerdo no significó, ni ho significodo hosto hoy, grondes combios en términos de finonciomienlo de lo educoción. Aunque él sí inougurobo situociones nuevos cuyos efeclos, o mós de cuolro oños de distoncio, oún se siguen resinliendo, entre olros cosos en

ósEP: Acuerdo Nocionol de Modernizoción de lo Educoción Bósico. srR, México, 1 992. TLey Generol de educoción, sre, México, D.E, ,l993. 8Véose Colvo, B. "Lo político educotivo y el ocuerdo nocionol de modernizoción de lo educoción bósico", Revislo Mexicono de Esfudios Educofivos, México, 1 993; ver tombién CEE: "Evoluoción del Acuerdo Nocionol poro lo modernizoción de lo Educoción Bósico", Revisfo Mexicono de Esiudios Educofivos, México, .l993.

ospectos loles como lo homologoción y lo búsquedo de nuevos fuentes de {inonciomiento.

Boio Colifornio {ue uno de los úllimos estodos que {irmó dicho Acuerdo, entre otros cosos porque se mqntuvieron muchos dudos sobre cómo se ibo o dor lo tronsferencio de recursos federoles destinodos poro monlener los servicios de educoción bósico y normol en el estodo. Pero finolmente, el

El goslo federol destinodo . olo educoci,ón en los eslodos se monluvo virtuolmenle centrolizodo en s,u osignoción y moneio.

I ó de d¡c¡embre de 1992 se ocepto el Acuerdo y se firmo el convenio correspond¡ente, posondo o lo esfero eslotol el mone¡o de los servicios educotivos mencionodos.

Se insiste, el Acuerdo en sí poco dice sobre el finonciomienlo educotivo, dodo que ohí sólo se pide o los entidodes estotoles reolicen su moyor esfuerzo poro cooperor en el {inonciomiento de lo educoción. Es decir, en el Acuerdo expresomente nodo se dice, ounque ello no onulo lo posibilidod de que en ocuerdos de otro noturolezo se hoyon reolizodo olgunos prec¡s¡ones ol respecto. En otros polobros, el goslo federol destinodo o lo educqción en los estodos se montuvo viduolmente cenlrolizodo en su osignoción y monejo, dodo que oún hoy sigue siendo lo Secretorío de Educoción Público/ en su presupuesto correspondienfe, lo que estoblece qué contidodes se desiinon o los estodos y los portidos y concepios en que los estodos deben monejor d¡chos recuisos. Los consultos que se don ol respecto son de diferente noturolezo, pero ellos no ofeclon lo susiontivo: ni el monto destino-

do por lo {ederoción o los estodos, ni tompoco los progromos o los que los estodos deben encominor dichos recursos.

En lo próctico quizó el moneio de ese gosto no seo ton riguroso y los estodos moneien con cierto flexib¡l¡dod olgunos monfos poro octividodes no priorilorios. Pero en lo susfontivo el esquemo centrolizodor prevolece en lo que se refiere o finonciomiento de lo educoción.

Lo onterior, se puede decir, sin conceder; es resultodo de los deficiencios de gestión de los estodos poro reclomor uno moyor y definitivo porticipoción en lo moterio, porque, por eiemplo en Boio Colifornio, en lo Ley esfofo/ de educoción de 1 995 permonece virluolmente inédito lo referenle o finonciomienlo. Nodo se decío de ello, en concrelo, en el Proyecto Educotivo de lo odministroción estotol onterior. En tonto que hoy, en el Plon Estotol de Desorrollo 1996-2001 sólo de monero genérico se menciono lo necesidod de incrementor lo porticipoción de lo federoción en el finonciomiento de lo educoción en el estodoe. Hoy, en uno reciente intervención público del secretorio de Educoción en el eslodo, en lo que fue lo gloso del Primer informe de Gobierno del Ejecutivo estotol, se hobló de lo posibilidod de firmor un convenio con el Bonco lnferomericono de Desorrollo poro opoyor lo educoción en zonos

eGobierno del estodo de Boio Colifornio: Ley de educoción del eslodo de Boio Coli{ornia, Periódico oficio/, núm. 48, Mexicoli, B.C., México, ,l995. roEsto occión no es nuevo, ogencios de desorrotlo económico como el BtD o el Bonco Mundiol yo lo hon hecho en olros ocosiones (Nozif y Romírez: 199s\.

JULIG,SEPTIET/BRE 1 998

Semf[qo

morginoles, porticulormente

ru ro I esro.

Asimismo, en el onteproyecto del Progromo Estotol Educotivo I 99ó200.l lo propueslo poro fortolecer el finonciomiento de lo educoción se boso en que los eslrotegios que se pongon en próctico deberón consideror:

1)Buscor y eliminor gostos excesivos de boio prioridod en los recursos ocluolmenle disponibles.

Al observor los cifros históricos de olención educolivo, duronte lo décodo de los ochentos, se monifiesto uno eslobilidod en el crecimienlo de lo mofrículo escolor

2)Empleor meconismos que olienten o los cenlros escolores o meioror sus n¡veles de colidod y eficiencio e incentiven el uio rocionol de.los recursos; lo osignoción de finonciomiento de medición obietivo, horó mós produclivo lo inversión de los recursos en el coniunlo del seclor educotivo.

3)Diversificor los {uentes de finonciomiento, propiciondo lo concurrencio del secior privodo en lo educoción (... escuelos porticulores, donociones de equipo y molerioles y becos de mérito escolor poro esludiontes de boios recursos).

Al respecto, en lo estrotegio propueslo poro esle punto, en el PEE 9ó-200.l se estoblece que poro incrementor lo porticipoción de lo {ederqción, en otención o lo exponsión del sislemo educolivo eslotol, es pertinente llevor o cobo los siguienles occ¡ones:

i ) Estudios poro orgumentor los opoyos requeridos o lo federoción.

2) Lo integroción de los conlroles odministrqtivos, con el f¡n de optimizor y iiberor recursos.

3) ldentificor {uentes de

finonciomiento (proyectos productivos y vento de servicios q trovés de los tolleres del nivel de secundorios; porcelos escolores; cooperolivos; loterío estoto l; recicloie de desechos; gestión de fqcilidodes fiscoles en donotivos).

En olros polobros, lo descenlrolizoción implícito en el proceso de federolizoción de los servicios educolivos o portir de 1992, porece no poner mucho énfosis hoslo hoy, en los documenlos legoles emitidos, en lo búsquedo de nuevos opciones poro otender dicho finonciomiento ni o nivel estotol ni o nivel federql. ZSeró porque los esquemos octuoles se consideron, lonfo por lo federoción como por los estodos, los mós odecuodos y eficientes poro lo etopo octuol? 2O seró porque no ho hobido oportunidod de pensor en nuevos esquemos ol respeclo?

Veomos, por ohoro, de qué sisfemo educolivo estotol hoblomos y cómo, de monerq sintético, se ho comportodo los oños últimos el finonciqmienlo educotivo en el eslodo.

Dimensiones del s¡slemq educotivo eslqtql

Lo olención de lo educoción bósico en Boio Coli{ornio esló estructurodo oÚn en dos conlroles odministrolivos, lo Secretorío de Educoción y Bieneslor Sociol (estolol) y el lnstitufo de Servicios Educotivos y Pedogógicos (federolizodo), en donde ombos olorgon el servicio educotivo en los niveles de preescolor, primorio y secundo-' riq, odemós de los modolidodes de educoción especiol, ecjucoción {ísico e

iniciol (ésto sólo se otiende en tSEp). Es decir, ombos controles brindon de monero porolelo los mismos servicios de educoción bósico; por ello, es prioridod estrotégico en lo políiico educolivo estotol octuol lo integroción de ombos controles poro integror un sistemo educolivo estotol.

En el coso del lsEp, ésle ho descentrolizodo sus servicios o los municipios; lo tendencio o lorgo plozo es que se dé uno verdodero descenfro lizoción considerondo precisomenle lo fufuro integroción del sistemo.

Respecto ol nivel de escoloridod de lo pobloción boiocoliforniono, el Progromo Estotol de Educoción 1996-2001 señolo que en nuestro enfidod el nivel de onolfobeiismo en edod escolor, es de 4.2oA, uno de los mós boios del poís. En reloción con lo pobloción moyor. de 15 oños, el PEE 96-200"l señolo que el

Concepios

Motrículo por tendencio hislórico

Pobloción por grupos de edod

Coberturo por tendencio histórico

Fuente: Progromo Estotol de Educoción 1ggó-2001

promedio de escoloridod es de 7 .7 oños, mientros que o nivel nocionol es de ó.ó.

En cuonlo o lo olención en los niveles educotivos, en preescolor se copto 64.5% de lo pobloción de 4 y 5 oños; en primorio 99.6Yo del grupo de 6 o 12 oños; y en secundorio 75.5o/o de los de l3 o 15 oños; porcentoies por encimo del promedio nocionol, 57o/o, Bgo/o y 640/o respectivomenle (ver cuodro 1).

Sin emborgo, ol observor lqs cifros hisfóricos de otención educotivo, duronte lo décodo de los ochento, se monifiesfo uno estobilidod en el cáim¡ento de lo motrículo escolor. Duronte 1990-1995 se do un crecimiento en éslo con uno toso promedio de 370, pero en el crecimiento poblocionol de los grupos de edodes Ce los niveles de educoción bósico, creció por encimo de esto toso, 5% poro preescolor y primorio y 3.5o/o poro secundorio, presenlondo problemos

de coberturo poro el estodo de Boio Colifornio.

Lo explicoción de lo problemótico de coberturo obviomenle tiene que ver con un desfose del crecimiento de lo demondo del servicio y de lo oferto de infroeslructuro poro otenderlo. Pero consideromos que un foctor delerminonle poro el crecimiento de lo demondo es el oumenlo de lo pobloción migronte, que en lo que vo de lo presenle décodo se ho incrementodo consideroblemente.

Este último ospecto es necesorio considerorlo como un problemo nocionol, dodo su nolurólezo de origen, yo que ol hocerse mós restrictivos y violenlos los respueslos del poís vecino, genero uno condición sociol bostonle inestoble poro lo ploni{icoción del servicio educotivo en nuestro entidod.

No obstonle que se reconoce que existen problemos de coberturo, se observo que el crecimienfo tendenciol de lo mslrículo en educoción bósico en números obsolutos, es en promedio onuol de cosi 2 000 olumnos en preescolor (con excepción del ciclo 92-93 que se registro o mós de 4 000 niños); en primorio de B 000 olumnos; y en

Fuente: Progromo Estolol de Educoción

secundorio de 4 000 esiudiontes. Estos cifros nos llevon o plonleor que poro el 200.l tendríomos uno motrículo estimodo en 558 0]0 olumnos en educoción bós¡co. En otros polobros, en cifros globoles, si se continúo con dicho tendencio de crecimiento, en donde en I 995-l 996 se coptó sólo Bl .l % de niños en edod escolor, poro el oño 200,| se estorío cubriendo sólo 7ó.5%, según lo destoco el PEE 96-2001

Actuolmente lo pobloción eslotol escolor de educoción bósico es de 472 819 olumnos. De éstos, l3% corresponde o preescolor, 65o/o o primorio y 22% o secundorio. Los olumnos osisten o 2 3.l4 centros escolores distribuidos en todo lo entidod, de los cuoles 33% son centros de preescolo r, 52o/o primorios y l5% secundorios. Y son otendidos por uno plonlo docente estolol de I B óó0 moestros, distribuidos de lo siguienle monero: I 3% en preescolor, 54o/o en primorio y 33o/o en secundorio (ver cuodro 2).

El servicio educotivo que se brindo en lo entidod es fundomentolmente público, 92o/o de los olumnos estón en escuelos públicos y Bo/o en escuelos porticulores.

* Coptoción de lo demondo según grupos de edod escolor. ** lncluido en el de educoción superior Fuente: Progromo Esiofol de Educoción 1996-2001

Al onolizor lo motrículo por mun¡c¡p¡os enconlromos que es precisomenle en Tiiuono donde exisfe mós demondo otendido; ciudod que monifiesto los impoctos soc¡oles de lo pobloción migronie que se osiento voluntoriomente o por rechozo del poís vecino, en esto ciudod fronterizo. De los 472,819 olumnos, 35% se ub¡co en lÁexicoli, 460/o se concenlro en Tiiuono, 160/o en Ensenodo y 3% en Tecote.

El rendimienlo educotivo que se registró en el ciclo escolor onterior, nos muestro que hubo en primorios 2.2% de deserción, 6.1o/o en reproboción y 77.5% de eficiencio terminol, porcenioies meiores ol promedio nocionol (3.60/o, B.4o/o y 61 .2Yo respectivomente).

En el nivel de secundorio se observó B.4o/o de deserción, 26.4%o en reproboción y 71 .5o/o de e{iciencio terminol, porcenfoies que en deserción y reproboción eslón por encimo de lo medio nocionol (7.4% y 24.7Yo respecf¡vomente), no osí en lo eficiencio lerminol en donde lo nocionol es de 76.4%.

En el cuodro 3 se puede ver que el comporlomiento de lo motrículo del

sislemo educotivo estolol es similor ol que se registro o nivel nocionol.

En conclusión, el reto que nos espero en térm¡nos de coberturo, colidod y equidod educoiivo es significofivomente compleio, considerondo los ospectos señolodos, en los cuoles el énfosis dentro de los problemos socioles estó en lo migroción que se registro en nuestro entidod. No por ello deiomos de reconocer lo que menciono el PEE 9ó2001, en términos de que lo otención del rezogo educotivo existe principolmente en lo pobloción rurol y en los comunidodes indígenos, lo que represenio uno toreo prioritorio poro el esiodo.

Sin emborgo, el otender los ospecios socioles que estón impoctondo lo colidod del servicio educotivo, es de porticulor importoncio poro uno entidod {ronterizo como lo nueslro.É

Bibliogrofío

EDUCACIÓN 20Ol : "ZQué opinon los moestros del Acuerdo Nocionol poro lo Modernizoción de lo Educoción Bósico?", Educación 2001 , México, 199s.

SBES: "Progromo EslotoI Educotivo 199ó-2OO1', mimeo, Mexicoli, B.C. México, ,l99ó. VIELLE, J.P: "Lo educoción bósico en lo perspeciivo del finonciomienlo", mimeo, México, ,l984.

JULIGSEMIEMBRE 1998

Se¡nif[t¡o

Apuntes para Ia agenda del pnofesorado en el terceF milenlo

Jaume Martínez Bonafé*

spero que salir del siglo xx no sea también salirnos de la Historia. Que en la itinerancia por el próximo milenio las respuestas a las viejas preguntas ¿q,ré somos?, ¿de dónde venimos?, ¿adónde vamos? no hagan más que abrir nuevos campos de perplejidad e incertidumbre por los que avanzar en la aventura de laHistoria. Para quien se sabe habitante de un minúsculo planeta relegado en la periferia de una pequeña galaxia de extrarradio, fratar de señalar -como me ha sido sugerido por los amigos de Cuadernos-las "grandes cuestiones" con las que se enfrentarán los maestros de escuela en el alba del tercer rnilenio, no es más que un irreverente ejercicio de imaginación -pero también de optimismo-queuno se impone sólo desde el compromiso con la política como acción incierta.

*Departamento de Didáclica y Organización Escolar. Universidad de Valencia.

La política trata de la complejidad de los asuntos humanos e interviene en su gobierno desde los juegos, intereses, conflictos, perversiones, fuerzas, potencias, encuentros, ideas, e ilusiones que nos arrastran por la tragedia de la vida cotidiana. La escuela no es ajena a ese escenario social, y el maestro -más allá de su voluntad- es un actor político en ese teatro de un asunto humano tan complejo como la educación. ¿Qué podremos hacer los maestros en el próximo siglo? ¿Con qué nuevas incertidumbres abriremos las puertas del futuro? ¿A qué grandes retos deberemos enfrentarnos? ¿Y qué querríamos enterrar junto al lecho de muerte del siglo que agoniza? Puesto que me es imposible contestar a tales interrogantes trataré, de un modo bastante más modesto, de dibujar un breve apunte con el cual ejercitar la reflexión alrededor de cuatro grandes ejes o cuestiones que, a mi modo de ver, están presentes hoy y deberían estar presentes en ese pasado mañana del profesorado que está ya a la vuelta de la esquina.

Primer eje. Ni cretinismo tecnológico ni autoritarismo académico: autonomía para pensar el propio pen§amiento

En el siglo del que ahora escapamos, la escuela viene sufriendo transformaciones profundas. Quizá una de las más significativas haya sido la búsqueda de una racionalidad tecnológica con la cual organizar y guiar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por el momento, esa búsqueda ha resultado infructuosa, y así entraremos problablemente en el próximo milenio. Pero en el proceso de tratar de encontrarla -en la construcción del discurso-, se habrá conseguido un efecto de gran trascendencia sobre el profesorado: asumir que, pese a lo que muestra la realidad diaria de las escuelas, su profesionalidad y calidad de su trabajo dependerá de su

habilidad como operario para aplicar técnicas rigurosas con las cuales dirigir el aprendizaje del alumnado. Las consecuencias de este fenómeno han sido de sobra analizadas y criticadas en profundidad. Para el caso que aquí me ocupa, quiero señalar brevemente tres aspectos. El primero, la dependencia del recetario. "No queremos recetas, dicen unos..." "No venimos a dar recetas..." dicen otros. Pero todos viven teóricamente dependientes de esa normatividad que proporcione los conocimientos para guiar la acción docente; normatividad elaborada desde los datos científicos que aportan diferentes disciplinas académicas. El segundo, la aparición en la escena laboral del traductor/especialista. EI esquema tecnológico da por bueno que en el trayecto desde el origen científico del conocimiento pedagógico hasta la acción guiada, es necesaria la voz del experto para la correcta interpretación y divulgación de la norma pedagógica. Y a menudo en ese esquema tecnocrático la simplifrcación formal esconde la extrema complejidad viva de la escuela; la lucidez especializada disciplinar envuelve la ceguera respecto de lo general y total. El tercero es que -como ha venido mostrando Tom Popkewitz- las reformas habidas hasta el momento han cambiado los lenguajes, pero el proceso de cretinización tecnoburocrática del trabajo docente peÍnanece inalterable en lo sustancial.

En esa transformación profunda que sufre la escuela a lo largo de este siglo, en efecto, la ciencia sustituye a la religión en la construcción del discurso pedagógico. Pero lo que es una conquista democrática en el terreno de la igualdad -todo ciudadano tiene derecho a un material culturaleducativo unitario, ajeno a las diferencias sociales de cualquier tipo-, no está claro que [o sea igualmente en el terreno de la libertad, particularmente aquí del suj eto-ciudadano-maestro.

Una forma de misticismo, de religiosidad y beatihcación se muestra ahora en ese territorio institucional en el que se dan la mano Ia administración educativa y la academia. Hegemonía y legitimación. Poder y saber. Encadenamiento conceptual para dar razón de una forma de dependencia y alienación del conocimiento profesional docente.

el debate, la reflexión, la discusión intelectual y el contraste. A menudo se destina directamente -+s comprado y utilizado- por diferentes agencias de la empresa y la administración del Estado.

. Los.reformos hobidqs hosto el momenlo horr combiodo los lenguoies, pero el proceso de cretinizsción lecnoburocrát¡co del troboio docente p.ermonece inolte:. roble en lo sustonciol

Recupero aquí una vieja e insistente crítica respecto de cómo se comporta el conocimiento científlco en la escuela: creo que cadavez más se produce una fuerte especi alización disciplinaria que disloca el mundo de la escuela en un rompecabezas de piezas procedentes de juegos distintos; así, de resultas, el maestro se enfrenta más a la oscuridad de los abismos que separan unas explicaciones de ohas y a la oscuridad de los abismos que separan las explicaciones parcelarias de su propia realidad total y concreta.

Por otra parte, como viene denunciando Édgar Morín, ese conocimiento científico desmenuzado no se utiliza para promover

JULIO.SEPTIEMBRE 1998

Sqní$e¡o

La ciencia pedagógica, entonces, no está ayudando demasiado al conocimiento profesional práctico.

Quizá porque en su incremento del poder de las técnicas, y en su obsesión por la eñcacia y la forinalización, se pierde la posibilidad de comprender 1o que le falta: el reflexionar sobre sí misma y su situación antropológica, sociológica, histórica, moral, ¿Alguien escuchó cuál es la razón última, de carácter antropológico. sociológico. histórico, lógico y moral, por la que más de la mitad de su periodo de gobierno el Partido Socialista Obrero Español (rsoe) tuviera ocupados a los maestros en el aprendizaje y aplicación de un modelo concreto de planificación curricuiar, y que éste pasara por ser un problema crucial en la urgente y necesitada reforma de la escuela?

Lo que estoy tratando de apuntar es el problema de la relaciones infructuosas y conflictivas entre el maestro y una forma de conocimiento científico y tecnológico sobre la enseñanza.

Y el deseo de que sea enterrado con el siglo que ahora fenece. Para ellos sugiero una modesta agenda de trabajo alrededor de un par de hipótesis:

a) EI desvelamiento de la pedagogía oficial como acientífica e inútil en la reconstrucción del conocimiento profesional práctico de los docentes. ¿Acaso la parcelación y mutilación de los saberes, la obsesión por la formalización y la'norma, el olvido de lo singular y concreto, ...son síntomas de buena salud científica? ¿Cómo se explica la esquizofrenia de quien entra en la escuela renegando del saber formalizado que le proporcionó la academia pero sale corriendo a buscarla cuando tropieza con problemas de la práctica que la academia no le ayudó aprever, analizar, comprender y tratar de resolver?

áAcoso lo porceloción y mutiloción de los soberes, lo obsesión por lo formolizoción y lo normo, el olvido de lo singulor y conarelo...son sínlomos de bueno solud científico?

b) La exigencia del reconocimiento de lamayoría de edad del maestro. La conquista de la autonomía para pensar el propio pensamiento, autonomía para reflexionar sobre el conocimiento que elaboramos en la actividad de la enseñanza. No deseo contribuir todavía más a ese confuso y heterogéneo discurso sobre la autonomía con el que se ha dotado a nuestro sistema educativo en la última década. La autonomía ha sido ensalzada o vilipendiadá en un sinfín de visiones fragmentarias. Lo que sugiero aquí es que, más allá de resolver las malas relaciones entre el maestro y el conocimiento científico, cuestión ésta en la que los académicos tenemos obviamente mayor responsabilidad, y más allá del desvelamiento de la incapacidad de la

tecnología pedagógica para la dirección de la práctica, la cuestión central estriba en el reto a los prácticos para conquistar las posibilidades para elaborar conocimiento y teorizar la práctica ellos mismos. Como se ve, no estoy descubriendo nada nuevo. Sin embargo, además de pensar que un cambio de siglo bien vale un buen revolcón a los paradigmas, nunca es suficiente la insistencia en algo que he argumentado en otros textos: la situación profesional del docente en la actualidad -y de las relaciones entre elaboración de conocimiento y acción profesional- no son más que la consecuencia de la división social del trabajo en el interior del sistema educativo, en las que al profesorado como sector le ha tocado la peor parte -y no es momento ahora de analizar las desigualdades de origen igualmente social en el interior del propio sector-. Todavía más: como me ha parecido entender de un interesante escrito de Pepe Contreras, el problema de la separación entre conocimiento y acción no estriba sólo en lo estructural, es decir, en los otros -"unos piensan, otros ejecutan"-, sino también en uno mismo, es decir, en la propia capacidad para integrar de un modo coherente en nuestra práctica cotidiana lo que pensamos y lo que hacemos.

LILIGSEilIEIIBRE 1998 SqnifÍero

S eg undo ej e. Expertos disciplinarios o personas cultas. Los eruditos en el banquete de Immanuel Kant

En un texto reciente de Agnes Heller y Ferenc Féhér se recupera la iluminadora metáfora de aquel banquete que organizaba regularmente Immanuel Kant. Ya sabemos que el anfitrión era autor de grandes obras inmortales, sin embargo, no era éste el caso de las obras de los comensales, en el supuesto de que hubieran escrito alguna. A diferencia del "reino de la alta cultura" en el que estaba instalado Kant, los comensales provenían de "diversos caminos y avenidas de la vida", es decir, eran eruditos, que el anfitrión sentaba a su mesa precisamente "por su buen conocimiento de las cuestiones culturales de tipo general". Polifacéticos, firmes en sus convicciones pero abiertos a la escucha, elegantes en la opinidn y alimentados en el placer de la conversación y la participación en el debate. (En el banquete no cabían los especialistas, "cortos de miras que sólo saben hablar de su propia 'disciplina').

Suponía Kant que ese encuentro producía el beneficio de la educación de los comensales adernás del aumento de las norrnas y los cánones de la sensibilidad, todo ello basado en el reto de la participación: un placer y una fuente de formación en sí misma. Y como bien señalan Heller y Féhér, ese encuentro entre los invitados de Kant es un modo metafórico de explicar una forma de discurso

cultural alavez que una forma de discurso sobre la cultura. Creo que la metáfora del banquete es pertinente para introducir la reflexión sobre el conocimiento que posee y utlliza el maestro en su trabajo, y sobre, el conocimiento que social y profesionalmente necesita. ¿Coh qué herramientas conceptuales y metodológicas acude el profesor día a dia a desarrollar sus tareas docentes? Más allá del debate sobre el currículum como cultura socialmente necesaria -tema por cierto fundamental en las agendas escolares para el próximo milenio- la cuestión se centra aquí en el bagaje cultural con el que el maestro-comensal en el banquete de Kant sienta a su vez a la mesa -placer y fuente de formación- a otros comensales más pequeños para ayudarles en la aventura de reconstruir sus experiencias y conocimientos previos. Mi hipótesis para el debate es que la obsesión por la formación especializada disciplinar -cspecialización por cierto, a menudo falsa y siempre insuficiente- nos impide alcanzar la condición de eruditos en el sentido kantianb. Y que sólo desde esa condición, es decir, desde ese "espacio cultural" construido de esfuerzos colectivos -a menudo suma de anónimas capacidades personales-, sólo desde esa condición el "elevado mundo" de las ciencias y las artes tiene posibilidades de ser conocido y explicado. Frente a una especie de especialización mutilada y mutiladora, reproducción cultural de tercera categoría, el profesorado del próximo milenio debería nutrirse y nutrir a la vez un espacio cultural y pedagógico relativamente independiente y erudito. Añádase a este primer apunte el argumento de la transformación profunda en los procesos de producción, circulación y consumo de la información. Desde la universidad californiana de Berkeley, Manuel Castells acuña el término de

"sociedad informacional" para hacer referencia a un proceso de transformación estructural de las sociedades avanzadas vinculado a la revolución tecnológica, la mundialización económica y cultural, y el control en la generación de conocimiento y procesamiento de la información. La idea teórica en este punto es que la productividad, el crecimiento económico y la generación de riqueza y de poder se estructuran socialmente sobre el control del conocimiento y la información. Y algunas de las consecuencias, entre otras no menos significativas, son: la interdependencia de los procesos políticos y el mundo de la economía y la tecnología informacional; la dualidad creciente --económica y culrural- entre sociedades avanzadas y países subdesarrollados; y la penetración de una hegemonía cultural que reduce al ciudadano a receptor pasivo e individualizado de mensajes y flujos de información.

Consumiendo la representación de la "realidad virtual" a través de las redes informáticas -dice Castells-, el ciudadano se individualiza aumentando la separación respecto de su propia realidad experiencial y de las posibilidades comunicativas de la vida pública. La cultura del simulacro, diagnostica el posmoderno Baudrillard.

Además de reconocer la debilidad estratégica de la escuela para intervenir en el complejo entramado de los sistemas sociales y de las formas en que, en plena revolución telemática, el poder interviene en los procesos de producción y distribución del conocimiento, ¿qué puede hacer -desde la perplejidad que produce este estado de cosas- el magisterio?

Sugiero, de nuevo, un par de hipótesis para aquella modesta agenda de trabajo. Como ya he argumentado más detenidamente en otro texto, creo, en primer lugar, que es necesario enfrentarse a una de las más escandalosas

paradojas: mientras que, en un proceso creciente de mundialización económica y cultural, la escuela se ocupa casi en exclusiva de una cuestión poco relevante -la organización más o menos obsoleta de informaciones científicas y culturales fragmentadas-, se le escapa por la puerta de atrás el tiempo -la oporhrnidad histórica- de acudir alaraiz de los problemas sociales y culturales en Ios que debería tener ciertamente un papel relevante. ¿Cómo podemos contribuir con nuestro trabajo experto como docentes a la construcción de la libertad del sujeto? La cuestión entronca directamente con la reconceptualización de ese trabajo docente. Henry Giroux -por ejemplohabla en ese sentido de los profesores como intelectuales transformadores. En segundo lugar, habrá que enfrentarse a otra paradoja no menos escandalosa: No hemos conseguido superar el dominio de la individualización premoderna -ya sabéis: cada maestrillo tiene su librillo y el aula es un reino de Taifas- y mientras se acrecientan y generalizan los conflictos de la balcanización de los claustros -maestros de mayores, maestras de pequeños; vosotros los de sociales, nosotros los de ciencias, etcétera-, se anuncia ya una nueva forma de individualización --clones sintéticos conectados a redes electrónicas en la

cresta de lo que Toffler llama la tercera ola- la posibilidad final de intervenir en el juego de simular imaginativas y autónomas estrategias pedagógicas para esa realidad -virtual a lo que nos tiene permanentemente conectado nuestro ordenador. Hace veinte años Umberto Eco habló de la necesidad de las guerrillas semióticas: contrainformación, decodifi cación aberrante, formas de respuesta c;itica ala emisión informativa. Hoy -dicen- ya no hay posibilid ad de feed-back. Me niego a reconocer que el próximo milenio nos arroja a la imposibilidad de la cooperación educativa. Eso es como reconocer el f,rn de la pedagogía. Pero esa negación nos conduce directamente a la pregunta radical sobre qué conocimientos necesitamos como maestros, qué conocimiento ponemos en circulación y compartimos. Y nos conduce igualmente a una nueva y acfializada lectura de las raíces de la pedagogía moderna. Dewey nació en 1859 y Freinet en 1896. Con el siglo enraizaron importantes contribuciones.para la escuela pública. Cómo deben ser releídas por los maestros en el umbral del siglo xxt es otra cuestión que no debiera obviarse en nuestra pequeña agenda particular.

Tercer ej e. P artieipación, evaluación y gobierno, o la revitalización de la aventura democrática en la escuela Parece que saldremos del siglo xx reforzando los discursos técnicopedagógicos. En mi país, España, por ejemplo, el gobierno españoi, de la época del pso¡ aprobó pero, por la presión

JULIO.SEPTIEMBRE I998 S*tt[fzro

sindicál, no pudo llevar a cabo un proyecto de ley de participación, evaluación y gobiemo de los centros docentes que es una descarada reconversión de nuestro sector público educativo hacia las políticas neoliberales de mercantilización de la educación. Ignoro si en ese proceso de facilitarle latarea a la derecha política los Centros de Profesores serán por mucho tiempo más, oficinas descentralizadas de la adminishación para la gestión de los propios programas institucionales, y por cuánto tiempo el profesorado acreditará la calidad de su trabajo acumulando certificaciones de asistencia a cursillos.

Desconozco si el distanciamiento entre los Consejos Escolares -€n sus diferentes niveles- y los distintos estamentos en ellos representados permanecerá como tónica cultural dominante. No sé,si a los directores -que cada vez menos serán "las directoras"- habrá que llevarles hasta el cargo tirándoles de las orejas o prometiéndoles una sustancial distancia salarial y administrativa respecto de sus subordinados y subordinadas. Y ya no es una incógnita que el llamado Instituto Nacional de Calidad y Evaluación va a juzgar sobre la calidad sin que en el contexto de reconceptualización de la escuela pública haya sido posible el

necesario y relevante debate sobre la calidad de la enseñanza. ¿Con qué criterios la sociedad civil puede intervenir en la deliberación y juzgar la calidad del trabajo en las escuelas? Los responsables políticos suelen sustituir ese necesario debate pér el criterio instrumentál de someter la calidad -nunca explicada y definida- a la supervisión y control de los logros o niveles alcanzados. Tal es el criterio implícito en el actual proyecto de ley de participación, evaluación y gobierno de centros docentes.

Otra cosa distinta es juzgar la calidad por los valores intrínsecos del propio proceso educativo, es decir, por lo que realmente tiene de educativa.

Pero, en efecto, no parece que vayamos a salir del siglo xx sin haber podido debilitar suficientemente el pensamiento tecnoburocrático en la escuela. Al menos, lo suficiente para introducir, en este punto, la cuestión radical de someter a escrutinio público las formas en que la enseñanza se hace educativa contribuyendo al más amplio proceso de educación global en el que consiste el desarrollo de la ciudadanía crítica.

Más allá de la crítica a las políticas legislativas, creo que el problema de la participación y democratización de los centros, desde la óptica de la que me ocupo en este artículo -+l papel del profesorado-, apunta igualmente a otras cuestiones tan literalmente radicales como la siguiente: la reconquista y descolonización de los escenarios y las culturas del trabajo docente. La colonización -dice Hargreaves en un precioso estudio que, no sé si por influencias de Bob Dylan titula Changing Teachers, Changing Times- es el proceso por el que los administradores conquistan o "colonizan" el tiempo de los profesores para sus propios propósitos.

Una v ez colonizado -regulado y controlado- el tiempo de trabajo en el aula, la cuestión es impregnar de tareas administrativas regiones del espacio y el tiempo del profesor de dominio privado: planificación, estancia en el centro, formación y reciclaje, sala de profesores, discusiones informales, tiempos de descanso, etcétera.

No porece ' quevoyomos

o solir del siglo xx sin hober podido debiliror suficientemente el pensomienlo lecnoburocrálico en lq escuelo

"Zonas de atrás" de la vida social y laboral, que permiten formas de comunicación y relajación informales, la liberalización de estrés, el apoyo moral o la flexibilización frente a la policromía y la complejidad, tratan de ser colonizadas incrementando las tareas administrativoburocráticas y la vigilancia, y asociando tal incremento a reformas currióulares y de formación docente "planificadas" desde la

JT]UO,SEPTIEMBRE 1998

SenifI¿ro

administración. Un argumento concluyente en el citado estudio ref,rere al carácter hegemónico del tiempo técnico-administrativo (monocrónico, objetivo, racional). El arraigo en las estructuras administrativas de esta concepción hace que llegue a interiorizarse entre el profesorado como la única forma posible y razonable de organizar docente, de tal manera que ponerlo en cuestión es desafiar las propias bases en que se asienta la lógica administrativo-burocrática. Y los momentos de cambio y reformas son particularmente oportunos para incrementar ese proceso de colonización hegemónica de la administración sobre el modo en que se estructura el trabajo docente. Difícilmente pues, puede el profesorado desarrollar procesos de participación, evaluación y gobierno de los centros que desborden los esquemas tecnológicos si no ha iniciado prácticas contrahegemónicas respecto del modo en que se regulan los tiempos y espacios y se construyen los significados específicos en relación con la práctica de la enseñanza dentro de los cuales se socializa su conocimiento práctico.

Existen creencias, mentalidades, asunciones y prácticas sobre lo que "debe ser" la escuela, fuertemente arraigadas en los distintos agentes de la comunidad educativa -y en el conjunto de la sociedad-, y que tienen una influencia directa en las posibilidades y limitaciones del trabajo docente. Por citar algunos ejemplos -tal vez esquemáticos- de esas culturas de la "normalidad" escolar podemos recordar éstos: es normal que al frente del aula de educación infantil esté una maestra -antes que un maestrG-, que las matemáticas en el ciclo superior la imparta un varón 1ue también confeccionará los horarios al principio de cursG-, y que se adscriba al curso más conflictivo al profesor o profesora recién llegados al centro -generalmente más

inexpertos-. No es normal recoger dinero para comprar material curricular diverso suprimiendo el libro de texto pára cada alumno, o que la Dirección del centro sea asumida por profesoras madres de familia, y a nadie se le ocurre ya pensar que un centro de profesores pueda funcionar con una dirección colegiada. La democratización deberá apuntar entonces al modo en que estructural y culturalmente se regulan las prácticas del trabajo docente. Su análisis e interpretación crítica tampoco deberían obviarse en esa agenda que vamos construyendo.

Crl.to eje. Reconocerse/saberse como colectivo (explicarse como sujeto colectivo)

¿Cómo serán los profesores del siglo xx? ¿Qué identidad les definirá como colectivo? Con el siglo acabará probablemente el viejo y poco relevante debate sobre el "profesionalismo" docente. A estas alturas discutir si los profesores son "profesionales" o "semiprofesionales" es una soberana tontería intelectual que esconde, en el mejor de los casos, la ignorancia sobre las formas en que se intensifica la demanda alafuerza de trabajo docente, al tiempo que se descualifica y/o recualif,rca esa misma fierza, y'todo ello, al margen de la voluntad de una hipotética conciencia profesional más o menos corporativa. El viejo esquema marxista sobre el análisis de quién controla los medios, los procesos y los productos de la producción sigue siendo aquí conceptualmente útil. Pero tampoco entraremos en el siglo manteniendo con alfileres esos discursos simplistas del profesorado como sector de la clase obrera, aunque ajuzgar por los datos que

muestran las matrículas en las esóuelas del magisterio, éste es un sector de la clase cadavezmás urbano y más empobrecido, y en ese sentido, también más proletarizado. En la república ideal de mis sueños quiero imaginar al colectivo docente capaz de reconocerse a si mismo en la conjunción de estos dos rasgos distintivos -uno epistémico y ético; el otro, sociológico y crítico-. El primero de ellos identificaría el papel, latarea o función de favorecer los procesos educativos hacia la ciudadanía. El segundo, al actor: un colectivo laboral cultural y sociológicamente feminizado. La cuestión, formulada de otra manera, es la siguiente: ¿cómo un colectivo laboral, compuesto mayoritariamente de mujeres, provenientes también en su mayoría de capas sociales económica y culturalmente desfavorecidas, se empeña en el esfuerzo disidente e inconformista de construir -más allá de los falsos consensos- un pensamiento creativo en la enseñanza que evite la interesada confusión de darnos "instrucción" por "educación"? ¿Cómo, en ese esfuerzo disidente, los "valores" de la condición de origen -mujeres de las clases trabajadorasactivan otros códigos distintos al cientifismo y el patriarcado para imaginar un futuro mejor para la escuela?

Ésta es, a mi modo de ver, una de las cuestiones centrales a las que deberá enfrentarse el profesorado del próximo milenio: la construcción de ese sujeto colectivo como actor que tranforma la vida de escuela en la escuela vivida; como actor social con capacidad para intervenir en la crítica y la transformación.de la escuela pública; y la exigencia de reconocimiento de.Su identidad, extendiendo su libertad y responsabilidad profesional. Me permitirá

el lector o lectora que inscriba otros acreditados problemas como por ejemplo la sindicación, Ia organización en movimientos pedagógicos y sociales, o la actitud de aislacionismo y falta de compromiso en este marco de reflexión más amplio que acabo de sugerir. El formato específico a través del que el sujeto se hace presente no es lo relevante; lo verdaderamente significativo es si se han creado las condiciones para hacerse presente como sujeto colectivo con pensamiento y voz propia.

No sé si la profundización en estos cuatro ejes de reflexión abrirá las puertas a un panorama distinto parala escuela y el profesorado del próximo milenio. Tampoco pretendo haber señalado las cuestiones más relevantes. En todo caso, son aquéllas que ahora suscitan en mí un especial interés profesional. Pero de un modo implícito, en todas ellas subyace una preocupación fundamental: fortalecer la voz del alumnado, fortaleciendo su independencia intelectual, su espíritu crítico y posibilitando, por tanto, su educación y su ciudadanía. Hace unos meses descubrí por un amigo un curioso librito de Leonardo Da Vinci titulado Notas de cocina. Desconocía que este polifacético intelectual del xvI además de pintor, escultor, matemático, arquitecto, investigador de la anatomía humana, mecánico y cosmólogo, se ganaba la vida como maestro de banquetes en Ia corte de Ludovico Sforza y como jefe de cocina en una taberna llamada Los Tres Caracoles. Los divertidos dibujos, esquemas, grabados y recetarios culinarios contenidos en el texto van más allá de una intersante teoria de la alimentación en el renacimiento. En mi particular santuario laico el viejo Leonardo representa una buena imagen del maestro total al que debería aspirar la formación docente (¡y tampoco hace falta que esperemos al próximo milenio\. @

DocENCtA E TNVEST¡GAcIóN: uNA

ACC¡óN DESEADA NO PRACTICADA

Mq. Luisq Cqslro Murillo*

No nos dé miedo vivir en un mundo de dioses

Porque lo controrio serío vivir

En un mundo de besfios. José lr,lortí

N TEMA QUE SE HA TRABAJADO EN EDUCACIóN

DURANTE LARGO TIEMPO, ES EL REL-ACIONADO

CON LA NECESIDAD DE VINCUI-AR I-A DOCENCIA

CON LA INVESTIGACIóN, ASPECTO DEL QUE SE HABLA MUCHO PERO POCOS LA LLEVAN A CABO,

I.AS CAUSAS PUEDEN SER MUCHAS Y MUY VARIADAS, QUE VAN DESDE LOS ASPECTOS ADMINISTRATIVOS HASTA LOS DE LA PROPIA FORM,A,CIóN

PROFESIONAL. EL CASO ES QUE LA INVESTIGAcIóN EN EL cAMPo DE 1-A DoCENCIA SIGUE SIENDO NECESIDAD SOI.AMENTE DE ALGUNOS.

*Focultod de Ciencios Humonos, jABC. JULIO.SEPTIEMBRE I998

En México son pocos los profesionoles que hobiendo reolizodo esludios en el óreo educotivo, se dediquen o lo invesligoción de su problemótico desde el oulo, es mós común que profesionoles de otros óreos reolicen esto loreo, por lo que no nos esponlemos ol escuchor olgunos crílicos como Zemelmonr cuondo hocen referencio o lo "democrocio por delegoción", es decir, esperor que olros reolicen lo que en esle coso debe ser loreo del docente.

El pro{esor debe ser conciente del popel ton importonte y decisivo que tiene en lo {ormoción de profesionislos. Es necesorio detenerse en lo d¡nóm¡co en lo que se encuentro inmerso y reflexionor ocerco de su propio próctico; enfender que su compromiso de formor no sólo implico lo tronsmisión de informoción, sino lo consirucción y descubrimiento de lo misrnq. Yo que en lo ocfuolidod no es suficienle estor bien informodo, sino como menciono

Zemelmon, hoy que preporor ol individuo poro su ubicoción y desorrollo histórico.

Esto seró posible en Io medido en que se eslimule lo copocidod personol de construir su propio reloción con lo

reolidod del mundo cientí{ico y de lo vido cotidiono.

Por lo que es necesorio retomor uno viejo discusión que los esludiosos de lo educoción hon venido plonteondo desde los oños setento si no es que mós oirós, y es que el personol docente inlegre o su próctico lo investigoción, y no por encimq de ello, sino iunto o ello. En reloción con eslo, es inleresonle revisor los plonleomienlos que se reolizon en el documenlo titulodo Nupcios sospechosos¿ de Espinozo Proo2, poro continuor con lo vieio y desgostodo discusión de lo necesidod de que el profesor reolice invesfigoción

Bosodo en lo onterior, hobrío que pensor no en un docente-invest[godor sino en un docenle que liene como compromiso proponer estrotegios que lleven o combior lo siluoción por lo que

rHugo Zemelmon, Conferencio presentodo en el Seminorio Toller lniernocionol "Tendencios en educoción y formoción de suieios", ueN, Mexicoli, 8.C.,1994.

2Sergio Espinozo Proo, "Los nupcios sospechosos: Frogmento del nomoncero de lo invesiigoción y lo enseñ onzo". Pe rti le s Ed ucalivos, Méxi co, I 9 8 8.

olrovieso lo educoción y que busque, por medio de lo problemofizoción de lo que observo en el oulo que es su propio próctico, identificor procedimientos que lo lleven o desorrollor en los esludiontes

hob¡l¡dodes de rozonomienlo y formoción de volores, odemós de enriquecer con ello el contenido de su cótedro.

Poro esto es necesorio desorrollor lo copocidod de observor su propio cotidioneidod dentro del proceso de enseñonzo-oprendizoje que reolizo, y con ello, eslor en condiciones de observor oquello que de lon cotidiono que se ho vuelto yo no es copoz de observor, perdiéndose dentro de los cuotro poredes del solón de close y que por otro lodo, el investigodor lroto de rescotor hociendo uso de lo imoginoción y de lo informoción que le es pro= porcionodo por olros (docentes y olumnos) y que resuho ser no uno reolidod vivido por él en lo cotidiono, sino construido por olros.

En tol coso el docente debe reconocer que es él quien vive y se relociono direclomente con todos oquellos problemóticos que se desorrollon en el solón, por lo que hobrío que pensor tombién en re{lexionor en su próctico profesionol y no seporor lo

que por lógico vo unido: el docente es un investigodor y extensionisfo. No debe ser visto como un reproductor de lo dodo, sino como un pro{esionisto copoz de construir sus propios conocimienios y de propicior en el olumno occiones y octividodes poro logror oprendizoies significotivos, que lo lleven o ser reconocido sociolmenle como un constructor y no reproduclor del sislemo.

Ésto es uno occión en lo que pocos veces interviene el investigodor, es uno toreo que cotidionomente debe reolizor el docente en el oulo, y enconfror ohí los meconismos por medio de los cuoles logrorlo. Es decir, investigor y creor sus propios eslrolegios que le permiton formor individuos, conscientes de su reolidod sociol. Es ohí, en el 'oulo, donde lo figuro del docente crece en lo investigoción, no se pierde en lo mismo como muchos veces ocurre con el docente que se dedico o ésto y de inmedioto busco oleiorse de lo docencio, e investigor ol morgen de lo mismo, en lo búsquedo de uno imogen y estolus.

El binomio: docente-invesligodor

Poro nodie es desconocido lo desvolorizoción de lo función docente o lo lorgo del liempo, y que ésto ho prefendido ser rescotodo por medio de lo investigoción y estudios de posgrodo, ospectos que no hon sido suficientes poro logrorlo. Mós que lo mencionodo onleriormenle, poro revolorizor lo función docente se requiere de un combio de octitud de quienes tienen como toreo lo importición de cótedro. Ahí estó Io necesidod de buscor espocios que le son propios, combios que permilon identificor uno próciico dinómico y renovodo, pero sobre lodo outéntico. Esto occión se hoce imprescindiblé en lo octuolidod, dodo los problemóticos que se viven, tonto en lo económico, político y sociol, los que ol iguol que los funciones suionlivos de lo educoción

super¡or, como docencio, investigoción y extensión de lo cuhuro, en lo próctico buscon lo monero de dislonciorse codo vez mós, en lugor de hocer mós {uede el lozo que los debiero unir.

No es seporóndose de lo docencio como el pro{esor podró renovor su próctico sino involucróndose en ellq con octividodes que lo enriquezcon. Un buen medio es lo incorporoción de lo investigoción, involucrondo o los olumnos y los temos de lo close en lo reolizoción de lo mismo.

Con bose en lo onlerior se esló opelondo o profesionoles que cumplon distintos {unciones, por lo que es iusto hoblor de un profesionisto del que se pretende olgo més que importir closes o sólo investigor.

Se deseo que se unon los dos octividodes, que el binomio docencio-invesligoción, como lo menciono Toledo Hermosillo3 en su ortículo sobre lo investigoción educotivo y lo formoción de docentes, debe ser visio con uno mirodo diferenle, en lo que se observe un fesionisio de lo docencio mós compleio mós inlegrol, 'que investigue poro profundizor en los contenidos que irolo duronte su close, sobre los problemóticos que obseryo en su propio próclico docente, en lo búsquedo de nuevos olfernotivos y/o estrotegios de enseñonzo, pero que onte todo busque cumplir codo vez meior con su {unción dentro del proceso de enseñonzooprendizoie.

Esto nuevo óptico con lo cuol se troto de ver lo función docente, en nodo lesiono el troboio de investigoción que reolizon olgunos profesionoles. Por lo que no hoy que verlo como uno invosión o los estruciuros. Es perlinente entender que estomos hoblondo de octividodes que hosto el momento cumplen distintos funciones que se pueden enriquecer integróndolos poro ser desorrollodos y oplicodos en el mismo espocio en donde surgen, y con ello enriquecer lo

No ec t.'. separúa.dose de lo dác¿ncia como,el profáiói',= ,r1drú iCná*oriu,. pfÉctlc$

sino involu. rrúhdose en ellcr ¡on oc*lvldodes qY,e lg anilqüez*

3g¡.r:::::::=

cótedro y los eslructuros educolivos, estor o lo vonguordio de los ovonces que lo reolidod sociol esloblece como necesorios poro su desorrollo.

Portiendo del hecho de que lo próctico del binomio docencio-investigoclón no es un luio educotivo sino uno necesidod no sólo de lo educoción sino del docente mismo, no se puede pensor en un profesor que no estó octuolizodo, que no investigo diversos literoluros poro preporor su close, etcétero. En el oulo no es suficienle contor con el meior docente o el meior investigodor, hoy exige contor con el meior docente que dentro de su próctico involucre o lo investigo ci6nÉ.1

3Eugenio Toledo Hermosillo. "Lo investigoción educotivo y lo formoción de docenies". Perfrles Educofivos, México, I 993.

ruLIG,SEITTIEMBRE

Idenl¡derd, hislorio.l pereido y presenfe

Unei enlrevisls o ftliguel León-Porlilkl

poÍ

§ergio

A. Búrquez*

Iranscripción y edición: Aidé Griialva**

N UNA DE LAS vtstrAs euE EL DocroR Mrcuel Leóu-PonrtLLA Htzo A LA cruDAD oe MexrceLr , poR EL cuADRAcÉstvo ANtvERSARto DE NUESTRA uNrvERsrDAD, FUE ENTREVTsTADo poR SERGto A. Búnouez, pARA su pRocRAMA "MovrNros", euE sE TRANSMITE poR Raoto U¡¡lveRsloao, eN

t-A MtsMA cruDAD oe Mexlcllr

PosrenlonMENTE TUVE opoRTUNIDAD DE EScUcHAR DtcHA ENTREvrsrA. Covo roDAS r-a,s coNVERSActoNEs DE DoN Mrcuel, Ésra es orRt vÁs eN LA euE Nos DESLUMBRA coN su coNocrMrENTo pRoFUNDo DE LA HrsroRrA, No sólo oe Bn¿r CeuronNn y or MÉxrco, stNo DEL MUNDo. Pon esm nazóN, lE reoí e Senoro A. Búnouez uNA coptA DE DtcHA ENTREVTsTA. Así rue, v oeseuÉs DE TFTANScRTBTRT-A, y coN Lc nevrsróN DE AMBOS _EL ENTREVISTADO Y EL ENTREVISTA,DOR-, L.A HEMOS EDITADO coN uN só¡-o pRopósro: HACERLA LLEGAR A usrEDES, LEcroRES, pARA euE coMpARTA,N LAS REFLExIoNES DE DoN Mlouel LróN-PonrrLLA ACERCA DE LO QUE SIGNIFICA EL TRABAJO DEI- HISTORIADOR, SUS POSIBILIDADES Y LIMITACIONES.

*Periodisfo cuhurol odscrito o Rodio Universidod.

**Representonfe de /o u¡¡c en lo ciudod de México.

JULIO-SEPTIEMBRE 1998

Scmí[Ie¡o

DoN MTGUEL LeóN-PonrtuLA, Es srN DUDA, uNo DE Los HrsroRrADoREs ¡¿Ás r¡¡eoarlNTEs DE MÉxrco. P¡.m FORTUNA DE LOS BAJACALIFORNIANOS, UNO DE LOS AFANEs DE DoN MtcuEL HA srDo EL DE RECoNSTRU|R pARTE DEL REcóNDrro pASAoo cALrFoRNrANo, soERE ToDo DE E§E PERIODO DEL ENCUENTRO DE LOS DOS MUNDOS, CUANDO Los HABTTANTEs ANcESTRALEs DE ua pe¡ríNsuLA vrERoN CON ASOMBRO L.A LLEGADA DE HOMERES PROCEDENTES DE OTRAS LATITUDES, PORTADORES DE COSTUMBRES DIFERENTEs A LAs oE ELLos. ENCUENTRo euE, coMo otce LeóNPoRTILLA, FUE EPoPEYA Y TRAGEDIA, ,,ASIMÉTRICO, ENTRE AMERtNDtos y HoMBREs pRocEDENTEs DEL VtE.Jo MuNDo"' Los lníNcos DE DoN MrcuEL HAN stDo TRAScENDENTALEs EN EL DESARRoLLo DE LA tls¡onrocRlr-íl BA.JAcALTFoRNIANA. LA cae.ncróN y oRGANtzAclóN oeu parMER EspAcro pRoFESToNAL DEDToADo l u aeruexró¡r oEL pAsADo DEL ESTADo DE BA.JA CAL|FoRNTA, HA stDo uNo DE Los pRoyEcros ¡rÁs Exrrosos rurELADos r,oR ooN MTGUEL LeóN-PonrrlLA. GRAcTAS a É1, se caeó eN I 975, EL CENTRo DE lNvEsrrcAcroNes HrsrónrcAs UNAMuABc, AHoRA lNsrtruro DE lNvEslcActoNes Htsróatcts DE NUESTRA uNrvERSrDAD. GRAcrAs A su pERStsrENclA sE HAN PUBLICADO TDfiOS AÁSICOS DEL FASADO CALIFORNIANO, eL úLrlMo DE Los cuALES, LoRETo, cAptrAL DE LAs CALlFoRNtAs, puBLrcADo coN Mortvo DE Los 3OO AÑos oE LA LLEGADA DE Los .JESUTTAS l u eeNírusuu cALTFoRNIANA, ES uNA eolcróN LUJosA DE LAS pRTMERAs cARTAS EscRtrAS poR EL pADRE JuAN Mlnía oE SALVATIERRA

A su LLEGAD¡ I LoRrro, coEDtrADA poR LA uABc coN EL CEcur (cENTRo cULTURAL'T].JUANA) y FoNATUR. Su ADM|aac¡ó¡r poR Esros LARES Es TNDUoAaLE, coMo Lo DEMUESTRA CUANDO ESCRIBE: .,EL SOLO NOMBRE DE CALTFoRNTA srGUE stENoo EVocADoR DE RELAToS FABULosos y DEspteRra .ravetÉN FAsctNActóN".e

Desea¡¿os, coN srNcERtDAD, euE le couvensactóN sosrENrDA poR SERGto A. BÚnQuez coN DoN Mtcueu Leó¡¡-PoRrt¡-LA, pRoMUEvA EL Gusro PoR NUESTRA HtsToRrA, coNDtcróN uN NEcEsARTA pARA EL ADEcUADo DESARROLLO DE ESA IOENTIDAD QUE TANTO NECESITAMO§ LOS Mo<rcANos eH Épocrs oE GLotsALrzActóN coMo LAS euE vtvrMos. CoMo Lo señaul DoN MIGUEL, LA HlsroRlA Es VITAL, ES LA QUE FOR!'A LA IOENTIDAD, ES EL GRAN EALUARTE FRENTE A LA GLoBALTz¡o¡óN." Et- cRlN RETo DE Los HrsroRrADoREs -AFTRMA- Es, pREctsAveNre, cóuo COMPAGINAR NUESTRA GFTAN DIVEFISIOAO CULTURAL CON T.A cuoaeuzecróN. PoR úrrrvo, TAL coMo Lo DtcE DoN MtcuEL: "NINGúN ¡,rlNrNttrt es uÁs pRoFUNDo pARA sAcAR ELEMENTOS DE LA IDENT¡DAD NACIONAL, COMO EL DE LA aenuex¡óN HrsróRtcA"4.

A conlinuoción lo entrevisto

SAB. El doclorMiguel León-Portillo es, desde luego, el historiodor mós importonle con que cuenlo Mráxico; por otro porle, uno de los pocos sobios que lenemos en este poís.

Nos do mucho guslo recibirle doctor y observor, que su dinomismo es exfroordinorio, que lroboio usled demqsiqdo, moestro.

MLP Me do mucho guslo estor oquí. Pero eso de troboior demosiodo, yo creo que nunco puede uno "troboior demosiodo".

rVécse "Estudio inlroductorio" en Lorefo, copítol de los Co/ifornios. Los codos fundocionoles de Juon Marío de §olvofiero. Estudio, reproducción {ocsimilor, tronsliteroción y notos de Miguel León-Portillo, Fonotur, UABC, Cecui, México, 1997, p.20.

2lbidem, p.22.

3Conferencio en "Homenoie o Miguel León-Portillo", El Colegio de Sinoloo, Culiocón, 14 de mozo, 1998.

,albidem.

JI-]LIO.SEPTIEMBRE I 998 Semi[[¿ro

SAB. Es que lo contidod de publicociones que usted tiene, es en verdod opobullonle, todos los idiomos que domino, sus omplios conocimientos...áQué lo llevó ol trobolo de investigoción?

MLP Los que eslomos metidos en este tipo.de troboio, en reolidod no lenemos desconso, porque es olgo que le foscino o uno, le otroe. Yo me imogino, osí como uno hipótesis terrible, el que yo no tuviero que troboior.

SAB. Esto que dice usted que "le foscino" es uno foscinoción muy porticulor, porque usted se inclino hocio conocer lo hislorio y todo lo que ho sucedido olrededor de los etnios de los indígenos áverdod?

MLP Así es, digomos que ése ho sido el compo que he culiivodo mucho y tombién, desde luego, lo historio de Boio Colifornio, que me otroio desde hoce mucho oños. En oporiencio son dos temos muy oporlodos, pero no lo son. Ambos son muy interesontes. Mesoomérico fue uno zono de olto culturo, de gron desorrollo como civilizoción, con libros, con ciudodes, lodo eso y, en combio, los grupos de oquí, los pericúes/ guoycuros, cochimíes tipi{icon, digomos, un exlremo, un extremo de pueblos que ol entror o esto penínsulo coyeron como en un soco y yo no pudieron solir y se quedoron como en uno especie de poleolítico {osi lizodo.

Esto nos do, reolmenle, uno lección osombroso: cómo el hombre, o pesor de encontrorse en un medio hostil *oquí no se desorrolló lo ogriculturo, no hubo cerómico, sólo muy ol norte, cerco de lo desembocoduro del río Colorodo sí hobío cerómico-, pero o pesor de iodos esos limitociones, esto gente que vivío o bose de lo pesco, lo recolección o lo cocerío, logró estoblecer un equilibrio con el medio ombienle. Eso es odmiroble. Mueslro cómo el ser humono en situociones odversos logro sobrevivir e incluso creor lo que o nueslros oios es orie. Me r,efiero o los centenores de sitios que hoy en lo penínsulo con pinturos rupestres, olgunos extroordinorios, sobre iodo, como usted sobe, en lo región centrol de lo penínsulo que es lo porte sur del estodo de Boio Colifornio y lo norte del de

Boio Colifornio Sur. Y tombién hoy en otros silios. Reolmente eso es exlroordinorio. Yo tengo un onte.cedente, un modelo ol que odmiro mucho que es Froncisco Jovier Clovigero, que estudió historio onliguo de México y lombién escribió uno obro sobre Boio Colifornio.

. SAB. Moeslro, del momento en el que ocurre el hecho o fo horo de lo investigoción y de plosmorlo en un libro 2qué es lo que se pierde o qué es Io que se gono? áEntro olgo de fontosío o liene que exponerse el hecho lo mós escueto posible?

MLP Bueno, en codo investigoción, por lo menos o mí me poso/ percibo como un núcleo que me otroe mucho y que quiero conocer e indogor ocerco de é1. Entonces/ uno vez que he percibido eso, viene el proceso de recolector lestimonios, fuentes, documentos o en el coso de los culturos indígenos, incluso compororlos con fuentes escritos o de lo orolidod, con hollozgos de lo orqueologío. Voy teniendo osí uno contidod enorme de moterioles pero, iustomente, esos moterioles estón osí un poco inconexos, incoherenies entre sí o veces, pero pueden reorgonizorse

en {unción de ese punto de olrocción originol. Yo suelo citor un eiemplo que me gusto mucho poro explicor en qué consisle lo occión del historiodor. En el Libro de Ezequie/, en el Antiguo Testomento, oporece Ezequiel {rente o un compo de botollo en el que hoy huesos de lodo tipo: coloveros, libios, peronés, esternones, odemós de coscos rotos, lonzos, trozos de corros de combote. Ahí estó el pro{eto Ezequiel conlemplondo eso y de repente escucho lo voz de Jehovó, de Yové, que le dice: "Profeto, pro{etizo sobre estos huesos, inspiro tu oliento", y entonces, él inspiro su oliento y ve cómo los huesos se empiezon o reordenor. Yové ogrego: "Vuelve o inspiror tu olienlo", y se empiezon o cubrir de piel y de nervios y de músculos. De nuevo Yové le urge: "Profelizo otro poco mós", entonces empiezo o ver que se levonton todos los guerreros y recogen sus lonzos, y los orreglon y se ponen sus escudos y orreglon los corros de combote y esto mismo ho ocurrido tombién con los cobollos. Y dice el profeto: "Entonces vi que ero un ejército muy gronde". Bueno, el historiodor hoce eso. Devuelve vido o un posodo del que quedobon vestigios dispersos.

SAB. Es un profelo

MLP Es un profelo en cierto monero, porque reorgonizo el posodo. Mire usted, voy o ponerle un eiemplo que es muy cloro, que es cuondo oporeció por uno cosuolidod un trozo de lo que ohoro llomomos Coyolxouhqui. Ello es lo hermono de Huitzilopochtl¡. Aporece cuondo unos lroboiodores de lo Compoñío de Luz hocen un ogujero y de repente ven eso, uno porte de lo imogen de esto diosq. Llomon o los orqueólogos, quienes pudieron hober socodo lo piezo y yo. Pero no, obtienen permiso poro continuor los excovociones, yo que se sobío que ohí hobío eslodo el Templo Moyor, porque el doctor Monuel Gomio desde muchos oños ontes, hobío hecho unos colos y excovociones que se podíon ver cuondo posobo uno por ohí. Y, bueno, enlonces empiezo el troboio de ir descubriendo. Yo veío los lextos; hoblobo mucho con Eduordo Motos Moctezumo, el orqueólogo direclor de ese proyeclo, y le decío: "Miro, yo creo que lenemos que ir, como quien dice, leyendo lo que vo soliendo". Yo lroduie un texto del nóhuotl en que oporece todo el reloto del nocimiento de Huitzilopochtli.

H uitzi lopochtli noció, portentosomenle. E ro origi no menle un socerdole -Huihilziltin, se llomobo-, que hobío guiodo o los mexicos soliendo de Aztlón Chicomóztoc. Cuondo murió elte socerdote, se oyó lo voz del Dios portenloso -en el fondo ero Tezcotlipoco- que decío o los mexicos: "Cuondo este socerdole muero yo voy o inlroducirme en sus huesos". O seo, él no se vo o encornor sino o enhuesor. Así ocurrió. En el bulto que llevoborr o cuestos los mexicos corgobon los huesos de su socerdote que yo se hobío convertido en el dios supremo Tezcoltlipoco. Éste, en lo versión mexico es HuiEilopochtli.

Mucho después, portentosomenle, Huilzilopochtli tiene que nocer. Ello ocurre en el cerro de lo Serpiente, en Cootepec, cerco de Tulo. Y ohí noce de su modre Cootlicue que se hobío colocodo en el seno un plumón que coyó. Estobo borriendo y lo encontró ohí. Se lo puso en el seno y ol poco fiempo quedo emborozodo. Su hi¡o, lo hermono de Huitzilopochtli, Coyolxouhqui, y otros cuolrocientos guerreros del sur dicen: "Nueslro modre, lo

perverso/ lo belloco nos ho deshonrodo porque iiene en su vientre o olguien que no sabemos de quién es". El reloto del milo se complemenlo con imógenes de códices, por ejemplo, en el llomodo Azcolitlon. En el momenlo en que vo o nocer, Huikilopochtli tomo lo serpiente de {uego, lo Xiuhcóotl. Lo hermono vo guiondo o los cuotrocientos guerreros que le von o dor muerte, pero cuondo yo se ocerco lo Coyolxouhqui, o lo olto del monle, Huitzilopochtli le corto lo cobezo y lo deslrozo totolmente y vo rodondo su cuerpo, hosto que quedo ol pie de lo montoño. Y esto se repite, iustomente en los peldoños in{eriores del Templo Moyor. O seo, el Templo Moyor es el escenorio plóstico donde se reoctuolizo el porlento. Tenemos uno serie de textos que nos dicen cómo, orribo, en un doble sontuorio, estobon Tlóloc y Huitzilopochtli; o un lodo estobo Cootlicue, su modre; cloro, ohí fue donde lo dio o luz; oboio fue o dor lo cobezo todo de$rozodo de Coyolxouhqui. Se hon descubiedo vorios cobezos de ello, porque hubo vorios elopos consfructivos del templo. Uno que estó en el museo, uno cobezo grondofo y ohoro el bello relieve del cuerpo desmembrodo de Coyolxouhqui que oporeció ol pie de lo pirómide. Entonces siguiendo lo búsquedo de correlociones, encontromos que hoy olgunos inscripciones de fechos, por lo que fuimos o consultor en los monuscritos. iAhl, corresponde o tol momenio en que se reestrucluró el templo. Códices, textos en nóhuotl, frodiciones y orqueologío, esto es, los huesos oquéllos del profeto Ezequiel se von reintegrondo y el historiodor llego entonces o dor vido y sentido o lo que se dice ocurrió.

SAB. áCuól es el momento tombién en que dice el historiodor: eslo figuro, este personoie yo reencornó totolmente? áO no llego o reencornor en su totolidod?

MLP En su totolidod, yo creo que no es posible, porque, por mucho que hogomos, siempre estomos hociendo oproximociones. Pero yo pienso que un historiodor puede llegor o sober sobre un oconiecimiento mós que oquéllos que porliciporon en é1.

Ahoro vo otro ejemplo lotolmente diferente: El dío "D" del desemborco de los oliodos en Normondío. Bueno, yo he conocido o olgunos que desemborcoron en eso fecho

y tomoron porte en lo botollo. Si yo me otreviero o decirle:"Mire usled, hoy historiodores que soben muchísimo mós que usted de lo bolollo", el otro me dirío:

-Usted es un tonto, uno persono que me estó ofendiendo, si yo fui el que estuvo en lo botollo.

-iAh sí! -le contestorío-, entonces le voy o preguntor: áUsted sobío por qué se escogió ese dío precisomente?

2Usted conoce todos los contoctos que tuvieron los ingleses y los estodounidenses poro estoblecer ese dío? 2Usled esluvo enterodo de cómo se orgonizó con Eisenhower, o con quien seo, lo botollo en tol formo, del desemborco con toles y cuoles ocorozodos, 2usted se enteró de eso?

-No, pues, no.

-2Usted sobe si leníon contocio los ingleses y los estodounidenses con lo resisiencio {ronceso poro que se combinoron en el oloque contro los olemones?

-No, pues de eso sí no sobío nodo.

-2Y usted sobe qué hocíon los fronceses y qué disposición tuvieron?

-No, tompoco.

-ZUsfed sobe si los rusos eslobon enterodos de eso y lo oprovechoron poro otocor por olro lodo poro su conveniencio o poro lo conveniencio de los otros oliodos?

-No, pues froncomente de eso sí no.

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Semiffe¡o

-2Y usted ho investigodo en los orchivos olemones qué preporoción leníon poro sober que ése ero el dío, o no sobíon, y cómo resistieron, cómo se orgonizoron? 2Y usted sobe si tuvieron olgún contoclo con Jopón o con holia?

-No, froncomente no.

-Bueno, pues todo esto es lo lromoyo de ese oconfecer.

SAB. iEs cuondo interviene el historiodor!

MLP En el momento en que un historiodor logro reormor olro vez, recoger los tepolcotes, los huesos, dor uno imogen de comprensión de lo que fue lo botollo de Normondío, puede conocer muchísimo mós que el que porticipó ohí.

SAB. Desde luego. 2Y seró cierlo esto, moestro, que lo historio lo escriben los vicloriosos?

MLP Pues yo ve que generolmente sí, pero no siempre. Yo creo hober demoslrodo que, en el coso de los mexicos, tombién hoy uno visión de los vencidos.

SAB. áLo visión de los vencidos? se refiere o uno de sus libros.

MLP Sí. Hoy muchos cosos en que los vencidos vuelven o recuperor su polobro. Y esto es importontísimo. El d¡cho ése no es siempre verdodero.

SAB. áUsted pienso que, si hubiéromos sido conquistodos por los ingleses, lo historio de México serío totolmente distinto en cuonto o los indígenos.

MLP Es difícil responder porque eso se llomo "{uturibles", lo que pudo hober sucedido. Pero veomos un poco. Conociendo lo que horr hecho los ingleses, por eiemplo, en sus otros conquistos. Bien seo en Norteomérico o en lo lndio, o en los diversos lugores en los que hon octuodo. Los ingleses teníon uno monero de ocercorse o los pueblos vencidos diferente de los espoñoles. En generol, los ingleses buscobon cosi siempre oprovechor económico-

mente lo región donde se ibon o esloblecer y.hocer o un lodo o los que hobilobon ohí, como un estorbo. Por eiemplo, los colonos de Nuevo lngloierro nunco tJSoron o los indígenos hociendo encomiendos o poro que troboioron en sus plonlociones: poro eso troieron negros. Mós bien los empuioron ol otro lodo del río Mississippí y los concentroron en reservociones. Ademós, en generol, donde esfuvieron los ingleses hobío menos indios. No hobío lo pobloción enorme que vivío en el mundo mesoomericono o en el ondino. Pero, de todos formos, si hubiero sido oquí, creo que los ingleses hubieron procedido tombién lrotondo de hocer concentrociones. Otro e[emplo, el o{ón cristionizonte que teníon Espoño y Portugol lo tuvieron mucho menos los ingleses. En lo lndio no convidieron próclicomente o nodie. En lo lndio hoy mós conversos por los portugueses que..se estoblecieron en Goo y en otros lugores, que por porte de los ingleses que estuvieron muchos oños, muchísimo mós liempo y en moyor extensión. Yo creo que hubiero sido di{erente, muy diferente, y que los procesos de meslizoie, no se hubieron producido o sólo en uno escolo muy pequeño. Lo vemos en Estodos Unidos. De tol monero, que hubiero sido muy distinto el proceso.

SAB. Moestro, esto norroción de lo historio que viene siendo uno suerte de gron cuento, de un cuento "verídico" tombién tiene que enlror dentro de los cónones de lo omenidod, de lo literoturo como usted Io hoce. Porque he leído o otros historiodores que se concrelon o decir los hechos, pero debe existir uno oporloción personol tombién áverdod?

MLP Yo osí lo creo. Nosotros tenemos justomenle, como quien dice, que recreor/ dorle vido, el soplo ése de vido de Ezequiel, el pro{eto. Desde luego, que lo historio no se puede comprobqr como un experimento de químico. Es imposible, pero lo historio tiene un cierto comino de comproboción tombién; es decir, Io historio no es uno ciencio, pero sí tiene un método científico. Mire, si yo voy o esiudior documentos, tengo que sober poleogrofío, tengo que sober si estón en nóhuotl, conocer bien lo lenguo; hocer comporociones con olros {uentes. Nunco, cloro,

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Surttff¿ro

voy o esloblecer leyes en lo h¡storio. Sin emborgo, sí creo que, o bose de ir corroborondo, comporondo con otros fuenles, con otros teslimonios, se puede llegor o tener cierto confionzo de que lo reconstrucción que se ho hecho corresponde, si no plenomente, por lo menos en olto grodo o lo que oconteció.

Yo publiqué hoce poco un libro que se llomo Lo f/echo en e/ b/onco y que consiste en lo gron rebelión que hubo olló por los oños de 1540 y l54l en el Mixtón, uno región locolizodo ol sur de Zocoiecos y norte de Jolisco Fue uno rebelión que puso en joque o lo Nuevo Espoño, y que tuvo que ser sometido por el virrey Mendozo en persono. En esto rebelión murió Pedro de Alvorodo, el terrible Pedro de Alvorodo, y en todo esto rebelión el héroe principol fue un indígeno llomodo Tenomoztle, Froncisco Tenomoztle, uno figuro extroordinorio. Encontromos un .cierto número de {uentes/ por lo que trnté de reconstruir, hosto donde pude, su corócfer, su personolidod. Lo mós interesonte de lodo es que este señor, ol finol,ise r¡nd¡ó! Después de ocho oños de resislencio; se entregó o unos froiles y éstos lo pusieron en monos del obispo de Guodoloioro, quien lo llevó ol virrey. Después lo envioron encodenodo o Espoño, preso. Llego ohí de uno monero... Zcómo irío el pobre, en el borco ohí encodenodo? iTerriblel Llego o Sevillo, de donde lo mondon con uno portido de criminoles o Vollodolid. Allídonde estobo enlonces lo sede principol del Consejo de lndios, se encuentro con froy Bortolomé de los Cosos, quien proboblemente le dio obrigo en el Convento de Son Gregorio, uno preciosísimo edificoción en Vollodolid, Espoño. Y le dice: "Cuéntome", y el indio le do sus vivencios y froy Bortolomé los vo poniendo en todo su engronoie de orgumentos iurídicos de de{enso de los derechos humonos. Todo lo documentoción que encontré es de uno fuezo muy gronde, morovilloso.

En este reloto que yo troté de reconstruir lo meior que pude, si yo hubiero sido novelisto hubiero hecho meior uno novelo. Pero en fin, hosto donde pude lo reconstruí. José Emilio Pocheco, en un comentorio bostonte exlenso, que publicó en el periódico Lo Jornodo, decío eso: "Esto tiene que ser poro uno películo o poro uno gron

novelo". Le informoré, con gron gozo, que hoce poco me vinieron o ver unos productores espoñoles y mexiconos, diciéndome que quieren hocer uno películo bosodo en lo flecho en e/ b/onco.

Y fíiese usted, no es nodo mós un reloio histórico, no. Es olgo que conllevo un mensoje de uno octuolidod tremendo. Lo defenso de los derechos de los minoríos, olgo que eslomos viviendo ohoro, oquí en México. Lo vemos en todo el mundo. Entonces yo les dije: "Sí, señores, ocepto, pero con tol que yo siempre esté supervisondo desde el guión, poro que no me voyon o convertir esto en quien sobe qué coso".

SAB. áEn Rombo?

MLP Sí. Pues yo ve usted, eso es lo misién, el gron otrociivo del historiodor: Dor vido o sus personoies. En cierto monero somos porolelos o los grondes creodores de lo literoturo, de lo novelo o del dromo, solomente que ellos extroen de lo vido osí, en generol, es decir, todos tenemos qué socor de lo vido, de lo reolidod, si no lo hiciéromos, serío uno coso obtuso. Ellos "sqcon", pera, no necesoriomente se comprometen con tol personcie que existió, sino que fienen mucho mós libertod poro recreorlo, como quien dice lo ponen en el mundo o ociuor. Nosolros no podemos dornos esie luio porque el personoie sí existió. Yo no puedo hocer que Tenomoztle, de repenle, oporezco como vikingo. No es posible eso: tiene que ser Tenomoztle. Por eso es que, cloro, ellos pueden dorse esos vuelos y nosotros no.

SAB. Hobiendo un mundo ton colorido en el centro y sur de lo repúblico mexicono en cuonto o lo indígeno, áqué fue lo que le otroio de Boio Colifornio que es ton órido, que es desértico, qué, en fin?

MLP Cuondo yo ero chico, en lo escuelo, en lo primorio, dóndonos unos closes de geogrofío, lo moestro ofirmó que los Colifornios eron de Estodos Unidos. Levonté lo mono y di¡e que yo creío que no, que lo Boio Coli{ornio ero de México. Me replicó: Yo diie que todo

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Seml(fe¡o

Coli{ornio es de Estodos Unidos, áno se hon dodo cuento ustedes? Pero yo insislío en que no, que no. Enlonces me hizo solir de lo close y me llomó un niño rebelde y tonto porque estobo discufiéndole. Cuondo llegué o mi coso y pregunté, me con{irmoron : Cloro -diio mi podre-, por supueslo que es de México. Bueno, desde entonces se me quedó eso clovodo y, como siempre he tenido un enfoque nocionolislo, pensé que ero importontísimo poro "los colifornionos mexiconos" y poro México lomor conciencio de su propio identidod, de su propio historio que es mucho mós rico de lo que se cree. Con esle motivo empecé o hocer olgunos vioies, principolmente o Boio Cqlifornio Sur, cuondo todovío no hobío corretero tronspeninsulor ni nodo de eso y me foscinó todovío mós. Llegué o Lo Poz, olló por los oños sesento y pregunté: Aquí debe hober un orchivo hislórico, Zdónde estó el orchivo?

-No, no hoy ningún orchivo- me respondieron.

-Que sí, que no, hosto que olguien diio:

-Sí, hombre, cómo no, en lo ozoteo de lo córcel hoy un montón de popeles omorillos vieios.

Corrimos o lo córcel y llomoron o un preso de con{ionzo, quien nos diio con seguridod: Sí, cloro, son los popeles de un orchivo que eslobo en el Polociq de Gobierno cuondo lo derrumboron.

Fuimos y socó un popel, en el que leímos: 'Acto de odhesión de lo Coli{ornio o lo Repúblico Federol de 1824"

Empezomos o ver. Ahí hobío muchísimos popeles de inmenso interés poro el norte, el sur, e incluso poro lo Alto Coli{ornio" Yo ero entonces direclor del lnsfituto de lnvestigociones Históricos de lo UNAM, osí que envié rópido-

mente dos investigodores, y empeiomos o closificor oquel volioso moteriql. Encontromos que ero, verdoderomenle, un tesoro. Eso se ho microfilmodo, estó yo cosi clqsificodo en su totolidod, ohí tenemos un monontiol.

A portir de enlonces, empecé o ir con cierto frecuencio o lo penínsulo, dobo conferencios. El primer troboio que hice sobre Boio Colifornio {ue describir el hollozgo de esle orchivo. Después, en 1970, cuondo se cumplieron 250 oños de lo fundoción de Lo Poz, que tuvo lugor en 1720, enconlré en lo B¡bliofeco Nocionol y en el Archivo Generol de lo Noción vorios documentos sobre eso fundoción, que son tombién como de uno novelo morovilloso. lbon los iesuitos por enlre los coctos, entre los piedros; olros, por mor focobon los islos del Espíritu Sonto y lo de Son José. Publiqué eslos documenlos y desperló gronde interés. Desde enlonces, seguí con enorme entusiosmo, y empecé o venir ol norte porque conocí o Dovid Piñero Romírez que hobío sido secretorio generol de lo Universidod Autónomo de Boio Colifornio, y luego conocí ol ingeniero Luis López Moctezumo, cuondo ero reclor de esto universidod. Siendo direclor promoví, iunlo con Dovid Piñero, que se creoro el Centro de lnvestigociones Hislóricos UNAM- UABC, en Tiiuono, hoce exoctomente 23 oños, en 1975.

Desde enlonces he seguido troboiondo, he publicodo vorios cosos, uno obro que es bonito por su tipogrofío ol menos, que se llomo Cortogrofío y crónicos de lo Antiguo Colifornio, y veo, con gron gozo, que dicho Centro, ohoro el lnstituto de lnvestigociones Históricos, morcho muy bien, y que el reclor octuol, Luis Jovier Gorovito Elíos, lo ho estodo opoyondo, icoso mogní{ico!

Reolmente ero necesorio poro lo Colifornio mexicono tener eslo conciencio. No es un luio. Si no tenemos el bogoie de nueslro identidod, somos como omnésicos, no tenemos ningún sentido de orientoción. Reolmente lo historio debe presenlorse como lo que es: es lo vido. Lo historio sólo existe en un presenle, en el presente de los que lo vivieron y en el presente de los que hurgomos en ello, leemos ocerco de ello, lo reconstruimos y disfrulomos y vemos en ello nuestro roí2.

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SAB. ¿Y se vole hocer correcciones o lo hislorio?

MLP Cloro, se vole hocer correcc¡ones¿ porque puede hober cosos en que se descubren otros fuentes que hobíon estodo desconocidos y se tiene que encontror otro coso. Mire, por ejemplo, o lo historio de Tenomoztle, en ciedo monero, le he hecho correcciones. En olgunos troboios onteriores, lo hobíon presentodo como un indio chichimeco, medio solvoie, que se hobío rebelodo y hobío sido soiuzgodo y yo. En primer lugor, no ero ningún indio solvoje, ero un indio de los periferios de Mesoomérico, pero los coxcones y chichimecos de eso región teníon templos, pirómides como el Teúl en Zocoiecos, por mencionor un eiemplo. Teníon ogriculturo, uno orgonizoción sociol estructurodo, hoblobon nóhuotl. Bueno, este señor Tenomoztle odquiere ohoro otro rongo, otro significoción. Es el defensor de su pueblo, nodo de un indio levontisco, no, no. Hobío gente que se inclino-

bo mucho o exoltor o lo Nuevo Espoño y, noturolmente, veío en este indio uno especie de molestio. Pero, en fin, oún los que reconocíon su heroísmo, como no sobíon ocerco de lo segundo porte, que hobío sido deporlodo o Espoño, porque esos documentos nodie los hobío visto, no le dobon el volor de ser el oliodo del podre Los Cosos en lo defenso de los derechos humonos. Ve usted, no es que se corrijo, sino que se vo perfilondo otro ospecto.

SAB. Otro ospeclo, olro punto de visto

MLP Cloro, poro corregir tiene que hober sido un estudio o uno investigoción molísimo, o por lo menos deficiente, pero eso no fue hisiorio ni fue nodo.

SAB. Cloro, porque se hon escuchodo versiones¿ no sé si un tonto descobellodos, de que hechos heroicos los devolúon, y de héroe poso o converlirse en villono el personoie centrql de lo historio.

MLP Podrío dorse olgún coso pero, bósicomente, yo creo que/ si se lroto de uno investigoción serio, puede hober, o veces, historios lendenciosos, hisforios oficiolistos, o historios que sotonizon y cononizon por el otro lodo y eso sí es molísimo. Mire usted, como en México, el coso de Lucos Alomón. Fue él un hombre conservodor, desde luego, pero hoy personos que lo sofonizon porque fue conservodor y lo tienen por uno persono completomenle' hostil o México, que siempre quiso troer uncl monorquío, que ero exoctomente lo controrio o lo que México querío. Bueno, pues no es cierto eso. Lucos Alomón ero un hombre muy inteligente que cuondo vino Poinsett como primer minislro de Estodos Unidos, él estobo de secretorio de Relociones y hobló con Poinsett quien querío odquirir lerritorios de México poro los Estodos Unidos; y le di¡o: "Lo primero que tenemos que hocer es roti{icor el trotodo de límites que hizo Estodos.Unidos en I Bl ó, el Trotodo de Onís, por Adoms y Onis. Tienen que reconocer los límites que tuvo Espoño con ustedes y que nosolros heredomos ol hocernos independientes. Antes que olro coso". Fue osí que Estodos Unidos tuvo que recono-

JULIO.SEPTIEMBRE I998 Seniffero

cer y {irmor en I 83ó, cloro esló, poro ol dío siguiente romper lo firmo y opoyor lo independencio de Texos y todo eso que yo sobemos. Pero lo que hizo Alomón estuvo muy bien. Por otro lodo, Lucos Alomón -y por supueslo que no soy monórquico- pensobo que ero uno hipótesis poro México. Es que México, ontes de lo independencio, hobío sido monórquico, siempre con los señores mexicos y todos los monorcos oquellos tlotoonis y luego con lo Corono espoñolo, como "reino de lo Nuevo Espoño". Enlonces no ero lompoco enteromenle descobellodo lo h¡pótesis, sobre lodo cuondo veío nueslros revoluciones: todo lo primero mitod del siglo XIX fue desostroso y bueno porte de lo segundo tombién, y quién sobe si todovío esperemos solir yo de otros desosfres. Pero quiero decir con ello que lo solonizoción de un personoie generolmenle obedece o tendencios ideológicos portidistos. Y eso no es historio.

SAB. Finolmente, moestro, poro concluir eslo entrevisto ton interesonte, usted es uno suerte tombién de Cristóbol Colón que de repenle se encuentro con olguno coso que descubre y empiezo o hurgor en ello. áQué lon imporlonte es ir ol lugor de los hechos?

MLP lmportontísimo. Eso yo lo decío Clovigero, que no se puede escribir lo historio de un pueblo cuyo hóbitot, cuyo sede, cuyo territorio se desconoce. Por eiemplo, ohoro que troboié en el libro de Lo f/echo en e/ b/onco, por supuesto, que fui ol Mixtón, o recorrer todo oquello. Fui con José Morío Murió, presidente de El Colegio de Jolisco. Llegomos hosto el cerro del M¡xtón, visitomos fodo lo región vorios veces. Después, estuve en Vollodolid de Espoño, porque tombién liene uno que ombientorse; de otro modo hosto se puede correr el peligro de invenior, porque como no se sobe cómo ero el cerro ese, ni nodo, quién sobe qué fuero o escribir. Es muy necesorio, lo mós que se puedo, oceicorse ol lugor esludiodo, ol {in y ol cobo el espocio y el tiempo eslón unidos. Nosotros somos seres que vivimos en un tiempo y en un espocio, y es impensoble el tiempo sin el espocio y el espocio sin el tiempo.

Muchos veces el espocio combio tombién con el tiempo. Pero lo región del M¡xtón es bostonle inhóspito y oislodo, como ho sucedido con Boio Colifornio, en donde muchísimos lugores hon permonecido, por fortuno hosto ohoro, intoctos. lmogínese usied si todos eslos zonos de los piniuros rupestres estuvieron sobrepoblodos, ino quedorío uno piniuro yo!

SAB. Moestro, mil grocios por hoberme dodo su tiempo.

MLP Al revés, me do mucho gusto que, o lrovés de lo Rodio Universidod oquí de lo uABC, o lo que estimo y quiero tonlo y de lo cuol soy Docfor Honoris Couso, me hoyon permitido hocer un roto uso de lo polobro.@

JULIO-SEPIIEMBRE 1998

Sentffero

[cr fronlercr del lengucrie

orecerío que estomos viviendo en este {inol de siglo fronterizo un fenómeno de homologoción entre el espoñol mexicono y el inglés estodounidense. Codo vez mós (y de monero muy sulil, poco consciente, outomótico, deb¡do en gron porte ol contoclo posivo con los medios oudiovisuoles), solemos troslodor o nuestro lenguo lo connotoción que muchos polobros tienen en el inglés de los Estodos Unidos, ounque tol vez este comercio de equívocos nunco se hubiero dodo sin lo interposición -entre nosotros y el mundo- del espocio mediótico.

Antes se decío, en el espoñol ontiguo de hoce todovío unos cuontos oños, que le voya bien. Ahoro se dice: que fengo un buen dío, es decir: hove o good doy. Anles se decío bufete o despocho; ohoro se dice firmo, es decir: firm. Antes se decío tener occeso; ohoro se dice occeder, es decir: io occess.

Se ho decretodo en lo próctico lo inexisiencio de lo polobro hoy, por eiemplo. Anles se decío hoy. Ahoro se dice esle dío, tol vez porque se osimilo mós ol todoy de los loculores eslodounidenses. Antes se decio moñono morfes o el pr5ximo fueves o el miérco/es posodo. Hoy sueno mós ele-

JULIO-SEPTIEMBRE I998

Se¡níÍ¿¡o

gonte decir esfe mortes o esfe miérco/es, como se dice en el espoñol de Miomi. El fenómeno no liene los coroclerísticos de ontes, cuondo en lo convivencio culturol entre los fronteros, o ombos lodos de uno demorcoción político, se mezclobon de monero noturol los vocoblos y sus significodos y se ocuñó, en los oños sesento, lo expresión spong/ish. Ahoro, ol fenecer el siglo, el dominio de los medios de comunicoción oudiovisuoles ho trostocodo lo noción mismo de frontero y no es necesorio vivir en uno de los dos lodos de lo líneo divisorio poro experimentor eso porosidod dinómico de lo frontero culturol y lingüístico. Lo experiencio del receptor televisivo o rod¡ofónico no es diferenle en Ciudod Juórez o lo que se iiene en un borrio de lo ciudqd de lrzléxico o de Guodoloioro.

Codo vez mós nueslro espoñol hoblodo y escrito se esió poreciendo o ese espoñol pergeñodo en los molos troducciones de los películos eslodounidenses (que prócticomente son los únicos que vemos) o ol espoñol que hoblon nuestros poisonos

*Escritor y periodisto boiacoli{orniono.

chiconos en Colifornio, Nuevo México, Texos, Chicogo, Nuevo York, o nueslros hermonos hispo noporlontes puertorriqueños y dominiconos del Bronx o de Brooklyn.

Jovier Volenzuelo, corresponsol de E/ Poís, ho escrito desde Nuevo. York sobre este coctel de espoñol e inglés que se hoblo en los colles de Monhotton y obundo en los letreros publicitorios o se uso libremente en uno revisto como Lofinol cuyo direcloro, Christy Houbegger, estó conven-cido de que el spong/ish es uno mueslro de destrezo lingüístico. Roberto Gonzólez Echeverrío, profesor de Iiteroturo "hispónico" en lo Universidod de Yole, se quejo por su porte de lo "invosión del espoñol por el inglés" en uno corto que envió o The New Yorl< Trmes.

Esto no necesoriomenle es empobrecedor, pero oún no sobemos hocio dónde vomos. Lo previsible es que denlro de unos quince o veinie oños el espoñol mexicono se poreceró codo vez mós o lo lenguo del imperio, o eso nuevo linguo fronco que es el inglés -como ontes lo fue el lofín- y o cuyo olrededor proliferon lenguos "vulgores", como el spong/ish, el koreong/ish y el lopong/ish, simientes de futuros idiomos.

Hoy combios un tonto imperceptibles en el uso de ciertos expresiones y vocoblos. Anies se decío, en el espoñol ontiguo de hoce todovío unos oños: no es nodo contro fi. Ahoro se dice no es nodo persono/. O seo: nothing persono/. Antes se decío odemós. Ahoro sueno mós nolurol decir odic¡enolmenfe, como en el inglés odditiono//y (que mós bien quiere decir por oñodiduro).

Siempre se diio Me llomo Fulono de Io/. Ahoro lo correcto es decir Mi nombre es Fulono de Tol (coso que sucede desde i 958, cuondo Corlos Fuenles en Lo región más lronsporenfe pone esle incipit: "Mi nombre es lxco Cien{uegos"). Los fronceses y los iiolionos sí hon resislido eslo influencio y siguen d¡ciendo Je m'opelle Fulono de Io/ o bien Mi chiomo Fulono di To/e.

Son combios que se producen y muchos veces no se sobe por qué. Es un misterio lo couso por lo cuol empezó o desplozorse el verbo empezor por inicior. Yo no se dice Los c/oses empiezon hoy. Ahoro se enuncio Los c/oses inicion este dío.

Enigmo tombién es el peculior vocobulorio de los pilotos de ovioción, cuyo inglés sólo es un poco mejor que el de los ozo{otos. De lo monero mós curioso sustituyen lo polobro hororio por ifinerorio. Cuondo llego un poco onles de lo horo señolodo, el piloto de Aeromexico (sin ocenio) onuncio muy orgulloso o los posoieros que el vuelo llegó ontes de su itinerorio. Misferio. Enigmo. Nunco se sobró. Tombién en lo mismo desocentuodo compoñío mexicono/ cuondo un mostrodor estó cerrodo olguien coloco un letrerilo con lo leyendo posición cerodo, es decir: c/osedposifion. Este coso se porece mucho ol de fuero de servicio, es decir, out of service, que onies en espoñol ontiguo se decío nofunciono. Y osí hosto el inf¡nito. Puede uno recopilor de seis o diez nuevos cosos como estos todos los díos, como quebror lo ley o lomor uno pouso.

.Lo previsible es que denlro de unos quince o veinle oños el espoñol mexico no se poreceró codo vez mós o lo lenguo del imperio.

Desofortunodomenie no es un problemo sólo de los locutores. Tombién tenemos el coso de muchos ocodémicos, editoriolistos y periodistos cuhos que escriben un espoñol como troducido del inglés y cuyo sintoxis es como lo de un texlo originolmente escr¡to en eso lenguo. JULIO-SEPTIEMBRE

Entonces, sus formos de decir los cosos y de rozonor son mós propios de lo lógico de lo culturo o lo rocionolidod ingleso que de lo espoñolo. Pero osí se vo hociendo lo historio y no hoy que olormorse. Son procesos noturoles y poulotinos, no súbitos. Yo no se trolo únicqmente de los polobros y sus equívocos equivolenles o sus troslocomientos improvisodos por el hoblo populor que vo invenlondo el sponglish. El combio qctuol ciertomente se estó dondo en lo semóntico de los vocoblos, pero sobre todo en el enunciodo, en el modo de pensor lo frose y orticulorlo.

El qlmq de lo lenguo

Por otro porte, es comprensible que los loculores de lo televisión y de lo rodio no tengon un monejo lécnico de lo lenguo, como sí podrío esperorse, pongomos por coso, de los editores de lo Nuevo revisfo defilologío hispónico. Nodie, ningún pueblo, ho estodo ni estó obligodo o un conocimiento técnico de su lenguo. Lo genle hoblo como Dios le do o entender, y eso formo de hoblor es lo correclo, porque el idiomo es olgo vivo que se esló rehociendo todos los díos. Si muchos hoblontes se

deion invodir por los eslructuros, los connotociones, Io semónlico del inglés estodounidense, es porque codo quien o su monero descifro y reeloboro lo que estó oyendo. Al incorporor ol espoñol mexicono lo sintoxis del inglés eslodounidense -con lo cuol se osimilo el olmo de lo lenguopodrío sospechorse que estomos pensondo codo vez mós como gringo o que estomos obsorbiendo Io rocionolidod y el sentido común de lo culturo onglosojono, pero eso tendencio se registro en cosi todos los poíses del ploneto; y no sólo en lo semónlico, en lo que toco ol significodo de los polobros. Ap/icor en lugor de so/icifor Iuno en lugor de otún. Te llomo poro otrós (l call you bockl en vez de Ie vuelvo o llomqr. Sucede sobre todo en el enunciodo, en el modo de decir los cosos o de rozonorlos, in the woy to put it. Lo cuol es hosto cierto punto lógico. El inglés es lo lenguo del ¡mperio y el imperio de uno lenguo orroso con los lenguos circunvecinos. Así sucedió en el posodo y osí sucede ohoro. No hoy nodo nuevo boio el sol.

Los lenguos imperontes se trogon o otros considerodos "vulgores", los enriquecen y estructuron y los von rosurondo del mopo. Lo colisión de los lenguos promueve uno empolío: incorporo nuevos reolidodes y expresiones, motices, términos, y vo engendrondo un enlromodo que mós lorde, indefectiblemenle, cristolizo en un nuevo idiomo.

§in t¡centos

Lo proposición un lonlo ombiguo -ni en bromo ni en serio- sobre Io inutilidod de los ocentos y de ciertos letros que hizo Gobriel Gorcío Mórquez en Zocotecos en 1997 es, ol menos en el coso mexicono, tordío: en México yo hoce vorios oños que no se uson los ocenlos. Y no porque olgún poelo hoyo decidido "innovor" lo grofÍo del idiomo. No. Mós bien se debe -como en el coso de lo moyor porte de los "espectoculores" que se encorgon de lo conlominoción visuol en lo ciudod de México y que tonto y ton bien ho denunciodo el orquiteclo Solvodor Aceves- o que los publicistos no soben dónde von los ocentos. Hoce yo mós de tres oños que o olgún copy-writer de olguno trosnocionol publicitorio se le ocurrió quitorle el ocenlo o México. ZPor qué? Lo respuesto es muy simple. Porque Aeromexico -osí, sin ocento- se porece mós o uno polobro del ¡nglés y este trostocomienfo nos ocerco codo vez mós ol modo de ser estodounidense.

Tomb¡én empiezon o excluirse muy {recuentemente los signos de inierrogoción y odmiroción de operturo, en un desliz inconscienfe por homogeneizor lo gro{ío espoñolo con lo del inglés y tombién porque los medios televisivos reproducen el error hosto hocer creer que no lo es. El problemo se preslo o discusiones tol vez mós eruditos y cje mós fondo porqve¿ poro ciior sólo dos eiemplos, el ingiés y el olemón o lo lorgo de lo historio se los hon orreglodo muy bien sin ocenios.

Fundición y desvonecimiento

Uno coso muy overiguodo y estoblecido es que, o lo lorgo del quehocer histórico lingüístico, los lenguos se von {undiendo unos en otros. El inglés se fue con{ormondo ol principio con miles de vocoblos germonos y fue floreciendo con un número no menor de roíces lotinos,

pero sólo llegó o configurorse iol y como lo conocemos hoy cuondo, después de lo guerro de los cien oños, integró copiosomente el froncés en su vocobulorio. Son procesos sociolingúísticos que siempre se hon dodo en lo hisiorio de los lenguos y los combios son groduoles, se von dondo de generoción en generoción en lopsos de 25 o 50 oños, según los historiodores de los lenguos. Se fusionon unos en otros. Otros desoporecen o sobreviven escritos. Ni siquier.o lrzliguel de Cervontes se olormobo en el Quilofe y osí, hocio el finol de lo novelo, o propósito de lo evolución y el enriquecimienio de los lenguos, hoce decir o Alonso Quiiono que "cuondo olgunos no entienden estos términos, impodo poco; que el uso los iró introduciendo con el tiempo, que con {ocilidod se entiendon; y esfo es enriquecer lo lenguo, sobre quien tiene poder el vulgo y el uso".

No es un fenómeno nuevo.

Al menos lo mitod de los tres mil qirinientos lengúos vivos que hoy en el mundo podríon dewonecerse en los próximos 9ren onos

Christopher lrzloseley, lingüisto de lo BBC de Londres y cooulor del primer Atlos de /os /enguos que se ho publicodo, estimo que ol menos lo mitod de los tres mil quinienios lenguos vivos que hoy en el mundo podríon desvonecerse en los próximos cien oños, mientros otros dos mil podríon verse en peligro de desoporecer en el próximo siglo. "Cosi uno tercero porte de los lenguos del mundo se hoblon por menos de mil personos. En Américo Lotino sobreviven diecisiete lenguos notivos hoblodos por grupos de menos de trescientos hoblontes".

JT]LIG,SEPTIEMBRE 1998 SemlÍz¡o

Según este At/os lo extinción de los lenguos se esló ocelerondo. Uno vez que se omplío uno lenguo y se legitimo por el uso o lo innovqción tecnológico o mediótico tiende o rosuror o los mós débiles. Por supuesto que no es el coso del espoñol (que hoblon unos trescientos ciencuento millones de personos, uno de codo dieciséis hobitontes del ploneto: el espoñol es el cuorto idiomo mós hoblodo, después del chino mondorín, el inglés y el indio frente ol inglés, pero feóricomente, dice Christopher Moseley, el ¡d¡omo inglés ho tenido y sigue teniendo mucho que ver con lo extinción de los lenguos. No hoy ninguno rozón técnico-lingüístico pcrro suponer que el inglés es mós poderoso que olros lenguos, pero es un hecho histórico que se troto de lo lenguo del imperio. Primero de lo colonizoción desplegodo por lo Gron Bretoño en el siglo xX, luego de lo lobor económico-colonizodoro de los Estodos Unidos en el ix. El imperiolismo lingüístico de los dos poíses ho cubierto ol mundo en los últimos cien oños.

Vuelto q lq orqlidod

Grocios o lo globolizoción de nuestro finol de siglo -un fenómeno que no hobío existido ontes con estos dimensiones en lo historio de lo humonidod-, hemos vuého o uno etopo en lo que odquirimos lo informoción y el conocimiento por lo vío orol, como sucedío enlre los hombres de los covernos, ontes de lo escrituro.

Yo no leemos los polobros: los escuchomos y no nos representomos su grofío.

Es o lo que el lingüisto Wolter J. Ong se estó refiriendo cuondo hoblo de lo "orolidod secundorio" de los medios de comunicoción mosivo (cine, rodio, televisión) y del teléfono, que dependen de lo polobro orol. Es iombién

lo que quieren expresor los itolionos cuondo qfirmon que estos medios hon producido uno especie de onol{obetismo regresivo que oleio o los personos de lo culturo grófico, lo cuql es mós notoble en poíses en los que yo no se leíon muchos periódicos ni revistos ni libr:os y vienen los medios o disminuir el número de leclores. Los mossmedio "di{unden uno culturo orol y visuol que promueve en lo pobloción un distonciomiento de lo polobro escrito", escriben Corlo De Mortino y Fobio Bonifocci. "Lo ero electrónico tombién es uno ero de orolidod secundorio: lo orol¡dod de los leléfonos, lo rodio y lo televisión", dice Wolter ong.

Lo sociedod humono primero se formó con lo oyudo del discurso orol y conoció lo escriluro mós lorde, siglos después. Desde hoce mós de treinto mil oños el Homo sopiens ho estodo en el mundo, pero los primeros indicios de escrituro se dieron hoce sólo seis mil oños. Yo vivimos vorios siglos de culturo grófico y libresco, y osistimos en nuestro liempo o uno reolidod en lo que los medios oudiovisuoles estón desplozondo o ios impresos y tronsformondo los métodos de enseñonzo, lo tecnologío e incluso el pensomiento y lo conformoción de lq conciencio. 2Por qué no hobríon de influir tombién en lo fusión de los lenguos que focilito su orolidod secundorio? Es cierto -podrío orgüirse como réplico- que lnternet es textuol y que un libro tombién es uno pontollo con texto, pero no es menos cierto que o trovés de lo in{inito pógino electrónico se reproducen osimismo estos lronsposiciones del inglés ol espoñol. ' En nuestro ámbito contiirentol, pues, lo previsible -un por de décodos después de que combie el milenio- no es que el inglés estodounidense se costellonice sino que nuestro espoñol hobró de porecerse codo vez mós ol inglés... o ol espoñol de Brooklyn. É

JULIO-SEPTIEMBRE 1998

Smtíteió

APRENDTENDO A CON§TRUTR Et CONOCTII'IIENTO

Monuel Ortiz Morín*

El presente ensoyo intento reproducir lo mós exocto posible el eiercicio reol de uno close que octuolmente importo. Poro ello el desorrollo de lo mismo estó plonteodo desde dos perspectivos: lo constructivisto y lo trodicionoll Espero que lo expuesto oquí puedo redimensionor los procesos de enseñonzo-oprendizoie, dorle un volor nuevo ol eiercicio docente y sembror lo inquietud por osumir " todos los díos ", el reto de importir uno close, boio lo noción constructivisto. Porticulormente, ésto ofrece boses teóricos y filosóficos poro cumplir meior el quehocer como moestro y focilito o los olumnos lo construcción de un oprendizoie significotivo.

*Profesor de lo Focultod de Ciencios Humonos uABc.

I "Lo educoción trodicionol se ubico desde el siglo XVll en el modelo de los colegios-internodos iesuitos que tienen por finolidod ofrecer o lo iuventud uno vido metódico y con orden. Lo Didóctico Mogno de Comenio explico que el orden en iodo es el fundomento de lo pedogogío trqdiconol. Lo figuro del moestro se convierte en modelo y guío. Otro! de sus corocterísticos es que es verbolisto, receptivo, con exómenes rígidos y se ubico en lo corriente de lo psicologío empirislo. Por su porte, lo constructivisio surge de lo

psicologío iniegrol de lo conduclo, es influido por los conceptos de Pioget, Freire, Ausubel y Vigotsky, entre otros y propone un proceso {lexible de enseñonzo-oprendizoie. El docente es mós un focililodor que propone y oriento y el olumno porticipo oct¡vomente en lo opropioción del conocimiento. Lo evoluoción no es rígido, sino obierlo, crítico y retroolimentodoro del oprendizoie". (Morán Oviedo, Porfirio. n slrume nto cíó n didóclico, en Ponzo, Morgo rilo. Fundomenfos de didóctico. Tomo ll.)

-.-vlXx( ¡d\ t I ¿i¡(c.

Conlexlo escolqr

Lo exposición del desorrollo de uno close o porlir de los enfoques constructivisto y trodicionol, seró en el curso de principios de comunicoción, que se ofrece en lo Focultod de Ciencios Humonos, en lo cuol se curson los correros de Ciencios de lo Educoción, Ciencios de lo Comunicoción, Psicologío y Sociologío.

Dicho moterio se importe o los olumnos del primersemeslre, en el coso porticulor que se reseño, el grupo 101 mofutino, integrodo únícomente por esfudiontes de los tres primeros coreros/ yo que no hubo ingreso o lo correro de Sociologío en el semestre 1997-2.

El grupo es de 38 olumnos, de los cuoles 29 son muieres; de ellos, i 3 escogieron lo correro de Psicologío, 14,' lo de Comunicoción y 1 l, lo de Educoción.

Lo gron moyorío de ellos son originorios de Mexicoli, otros provienen de otros

ciudodes del estodo, como Tiiuono, Ensenodo y Tecote; olgunos de otros estodos como Sonoro y Boio Coli{ornio Sur. Lo moyor porte provienen de escuelos preporotorios de corócter público como el Colegio de Bochilleres de Bojo Colifornio o olgún centro de'bochilleroto tecnológico; sólo hoy tres olumnos quá provienen de un plontel de educoción medio superior de tipo privodo. Lo informoción onterior lo conozco, porque codo semestre les pido o los olumnos que me redocten olgunos dotos de su historio de fomilio, yo que esto me permite tener moyor informoción de su procedencio fomilior, escolor, culturol, eslrolo sociol y lugor de origen.

Esto moterio es importido únicomente en el primer semestre y por profesores cuyo formoción es de comunicólogos, en función del dominio del lenguoje, contenido y corocterísticos de los temos.

I Temo de exposición

Unidod ó. El contenido de los mensoies. Temo: lnfluencio de los condicionontes productivos en el contenido de los mensoies.

Subtemo: Estudios del contenido de los medios desde lo sociologío de lo producción de mensoies.

ll Porticipontes

Alumnos del primersemestre de lo moterio de Principios de Comunicoción, turno motutino, grupo 101

lll

Evoluoción diognóstico

Poro esto close, como en otros ocosiones, ol grupo se le recomendó leer: previomente el temo y preporor fichos de troboio. Éstos tíenen por objeto que el olumno puedo tronsformor en su propio lenguoie los ideos de los outores y osí opropiorse de los conceptos teóricos centroies (esto octividod se reolizo duronte todo el curso, o lo cuol el moestro le ho dedicodo tiempo poro revisor y onotor en los fichos

los observociones que considero pertinentes hocer, tonto de formo como de contenido y los devuelve ol olumno poro su corrección), mismos que deberó entregor ol finolizor lo unidod, poro su revisión posterior por porte del moestro.

Esto porte se cubre medionte un sencillo interrogotorio o los olumnos sobre lo leído, preguntondo ocerco de los conceptos que cito el texto y oclorondo olgunos dudos, en reloción con los términos de tipo técnico que se utilizon en los eiemplos de investigoción que ilustro el lexto y relocionondo estos mismos con otros temos yo vistos onteriormente que tienen uno estructuroción teórico comportido.

Cobe ocloror que lo evoluoción diognóstico se plonteo tonto poro lo modolidod de enseñonzo trodicionol, como poro lo constructivisto.

üCómo se enseño y qué se qprende en codo co§o?

Noción conslructivislq

Lo exposición del subtemo "Esfudios de contenido de los medios desde lo sociologío de lo producción de mensoies" se inscribe dentro del morco de discusión de los leoríos mós representotivos del compo de los ciencios de lo comunicoción, poro ello el olumno ho revisodo previomente el temo que se expondró en el libro Teorío e investigoción de lo comuntcación de rnosos, del outor José Corlos Lozono Rendón, editodo por Al hombro Mexicono.

Prtmero octividod. Del moestro o los olumnos. Observoción: Lo que o continuoción describo estó redoctodo en primero persono, mi intención es reproducir lo mós exocto posible lo ocontecido duronte lo importición de close.

Al llegor ol solón soludo o los olumnos, les doy los buenos díos y reolizo olgunos comentorios breves sobre ospectos

introscendentoles; empiezo o explicor que en esto ocosión se hobloró ocerco del temo de los estudios de contenido de los mensoies en los medios, título que. onoto en el pizorrón y procedo o reolizor. uno breve presentoción del temo, lo ubico

en el contexto de los teoríos de lo comunicoción, e inicio un breve interrogotorio o los olumnos ocerco de lo que leyeron sobre el temo.

Me intereso exploror si olgunos conceptos hon sido comprendidos por el olumno como: obietividod, sistemoticidod, y cuontitividod. Conceptos que son corocterísticos y esencioles poro entender el onólisis de conlenido desde lo perspectivo funcionolisto como se encuodro esto técnico en el compo de lo com u n icoción.

A continuoción, retomo olguno de los respuestos de los olumnos poro definir su importoncio cieniífico y su utilidod dentro de otros ciencios como lo psicologío, lo educoción, lo sociologío y lo comunicoción. Lo onterior tiene por ob¡eto que los olumnos ubiquen el uso de lo técnico del onólisis de contenido según su propio formoción profesionol. Poro moyorcomprensión de los obietivos de lo unidod, explico verbolmente los principoles elementos contenidos en el texlo y me opoyo en ocetotos que he preporodo exprofeso, lo cuoles definen y explicon los principoles corocterísticos del onólisis de contenido.

Segundo octividod. lnterocción entre olumnos y moestro. A continuoción pregunto o los olumnos, si hosto este momento hoy olguno pregunto o dudo.

Un olumno me pregunto si el onólisis de contenido es sólo cuontitotivo y si en otros estudios mós omplios, se requiere del uso de los estodísticos. (Moestro: 2por quá tiene que ser cuontitotivo el

onólisis de contenido, qué no podrío ser de otro monero ? Moestro: 2 Por fueao se necesito usor los estodísticos poro cuondo se hogon investigociones mós grondes ?).

Uno olumno me pregunto que si puedo omplior lo explicoción ocerco del término " sistemoticidod" (lr4oeslro: 2 No entendí qué es sistemoticidod, podrío explicorlo olro vez ?)

Doy respuestos sencillos y poro puntuolizor olgunos conceptos, uso nuevomente los ocetotos.

Tercero ocfividod. De/ moeslro o /os o/umnos. A continuoción procedí o explicor que reolizoríon uno octividod que implicorío poner en próctico los lécnicos del onólisis de conienido, y dodo que el grupo estó integrodo por 38 olumnos, que o su vez ho sido dividido en seis subgrupos, de oproximodomente cinco y sieie inlegrontes por equipo, distribuí en codo subgrupo uno hojo de instrucciones que explico cómo se reolizoró lo próciico educolivo medionte el onólisis de contenido de lo primero sección -sección A- de los dos diorios que se publicon en Mexicoli.

Posleriormenle expliqué codo uno de los indicociones de lo hoio de instrucciones y dividí o los seis equipos por periódico y tiempo; osignóndoles o codo uno, uno semono de registro, lo primero de los últimos tres meses onteriores.

De modo que o los equipos 1, 3 y 5 les correspondió onol¡zor el periódico [o voz de lo frontero, y ol pr,imer equipo los primeros ocho díos de noviembre; ol segundo, los ocho primeros díos de octubre y ol tercero, los correspondienles o septiembre. A los equipos 2,4 y ó, se les osignó el diorio Lo crónico y los mismos fechos, según el orden de los equipos.

A continuoción les indiqué que los diorios podríon ser revisodos en lo b¡bl¡oieco de lo {ocultod (poro ello,

previomente investigué qué diorios se odquiríon con reguloridod y solicité el permiso o los encorgodos de lo mismo, poro que un grupo de olumnos consulioro los periódicos re{eridos), que ocudieron o ello poro troboior y se dividieron los díos entre los inlegronles de codo equipo, poro mejor distribución de lo corgo de troboio.

Cuoño octividod. lnterocción entre o/umnos y maestro. Yo en lo biblioteco, opoyé el troboio de los equipos de olumnos, ouxilióndolos en los cosos de dudos, orientondo los toreos y lo formo de presentoción. De los cosos mós frecuenies {ue el explicor los d¡st¡ntos closificociones de los fuentes; cómo se puede distinguir enlre uno noiicio locol y estotol; el no consideror notos, que en lo hojo de instrucciones se previn.o de no iomor en cuenio, el cómo vocior los dotos en codulinos y los sumos y porcentoies de los díos yo señolodos. Uno vez terminodo e[ troboio de onólisis, y su registro i¡nol en concentrodos de dotos, se posoron los mismos o codulinos y los olumnos regresoron ol solón, poro colocor éstos o lo visto de todos.

Quinfo octividod. De/ moesfro o /os olumnos. Uno vez colocodos los cortulinos por diorio en los costodos izquierdo y derecho del solón, procedí o destocor en codo uno los dotos mós sobresolientes, los notos de moyor y menor frecuencio, en codo unci de los semonos y en codo uno de los periódicos.

Subroyomos los contidodes referidos en codo diorio y de codo semono onolizodo. Sobresolíon si gnificoiivomente por su número elevodo, los notos policiocos y de gobierno, o diferencio de los notos de corócter culturol, educotivos o provenientes de {uentes que fueron proporcionodos por ciudqdonos. Asimismo, morcomos los ci{ros ocerco del origen de

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los notos, si eron mós los notos locoles, estotoles, nocionoles e internocionoles.

Serxto ocfividod. lnterocción entre o/umnos y maestro. A portir de de$oc'or los dotos mós sobresqlientes, iniciomos un onólisis de los mismos, y fui preguntondo o los olumnos qué les decíon los cifros, por qué ero moyor el número de notos policiocos y gubernomentoles, qué significobo esto poro nuestro comunidod, de qué monero podríon vinculor los dotos recobodos con lo lecfurq del subtemo obieto de lo close y, o su vez, cómo podríon inlerpretor estos mismos dotos con te,mos que yo hobíon sido expuestos en close, como lo sociologío de lo producción de los mensoies, lo economío político crítico y el imperiolismo culturol.

Lo significotivo del hecho fue que en lo interocción, los olumnos encontroron respuestos ocerco del popel que iuegon los medios dentro de un proceso de producción de mensoies, osimismo cómo se inserlon en los modelos cuhuroles prevolecientes y en los sislemos de producción en los sociedodes modernos.

Sépfimo octividod. lnterocciín enire /os o/umnos y el moestro. A continuqción procedí o integror los dolos de los dos periódicos de monero globol en ciertos voriobles, poro hocer uno distinción sobre los temos de moyor inlerés en codo uno y su supuesto imporciolidod político y noticioso, osí como o qué tipo de posible lector se dirigen.

Con el opoyo de los olumnos, obluve los sumos de olgunos de los cotegoríos mós representolivos, que onoté en uno toblo resumen que previomente hobío preporodo, en lo cuol me inleresobo distinguir, de dónde provienen lo moyor porte de los nolos (origen), y cuóles son lo fuenles de moyor importoncio en codo diorio y los diferencios de eslos mismos enlre los dos periódicos.

Ocfovo octividod. lnterocción entre /os o/umnos y el moestro. Procedí o explicor los dotos ogrupodos, en función de los teoríos de lo sociologío de lo producción de los mensoies y lo utilidod de usor lo técnico del onólisis de contenido en moterioles como los diorios y olros medios de difusión, y en prócticos dentro de lo psicologío o lo sociologío. A podir de ellos, cómo se pueden onolizor cuol¡lotivomente y llegor o conclusiones oproximodos de lq reolidod que se vive y reflejo en los medios de difusión mosivo. Añodí que esto lécnico es de uso corriente poro muchos que se ded¡con o lo comunicoción e incluso puede representor uno octividod loborol poro los comunicólogos en su eiercicio profesionol.

Posleriormente, procedí o preguntor o los olumnos qué les decíon los dotos comporotivos de los dos periódicos onolizodos y los ventoios y desventoios que existen ol utilizor este lipo de onólisis; osí como qué oprendizoie hobíon obtenido ol hocer esle pequeño estudio.

De los ventojos, los olumnos me indicoron que los dotos son cloros, que los números no engoñon, lo fócil de poder utilizorlo, de lo consodo que resultó contor y sumor, de lo importoncio de usor este lipo de técnicos "ontes de obrir lo boco " (el comentorio lenío senlido en rozón de lo etiqueto de ponisto que liene uno de los diorios, y como producto de los dotos, se demostró que publico mós notos del PRI que del portido Acción Nocionol) y de lo importoncio de conocer de qué hoblon los periódicos.

Asimismo hicieron uno crítico ol tipo de periodismo que se proctico, o lo exogerodo informoción policioco, de lo escosez de in{ormoción culturol y educotivo y cómo muchos veces ésto, oporece publicodo en lo sección de socioles, y de lo inútil que es eslo último. Tombién

reconocieron que los diorios son empresos comercioles y como toles octúon los medios. De iguol formo reconocieron que el onólisis de contenido no explico olros voriobles, como el origen de lo empreso/ lo formo cómo se obtienen lo noticios, el proceso de producción de los noticios y lo posible ideologío del reportero, entre otros voriobles mós. De lo reolizoción de lo octividod "próclico" ,los olumnos comentoron que les interesó mucho el reolizor este tipo de troboio; que ero preferible, o sólo leer los "copios"; lo consodo de lo octividod; que no todos colobororon en el troboio y que "oprendieron mós" y supieron explicor meior que es el onólisis de contenido.

Noveno octividod. Del moesfro o /os o/umnos. Finolmente, comenté ol grupo lo que o mi iuicio se hobío obtenido con lo próctico educotivo. Que el olumno comprendiero lo utilidod de lo técnico del onólisis de contenido, usoro lo metodologío, expusiero gróficomente sus resultodos, troboioro en equipo, usoro lo biblioteco, leyero y onolizorci los diorios de lo locolidod, expresoro verbolmenle sus dudos y explicoro los conclusiones mós significotivos de los dotos obtenidos, se percotoro de qué tipo de contenidos son los que mós frecuenlemenle se publicon y cuóles son los que se omilen por corecer de un inlerés comerciol o no ser "noticio periodístico".

Pregunté q los olumnos si oún hobío dudos, y ol no conlestor negotivomente, di por terminodo lo close, recordóndoles lo entrego de sus fichos sobre el lemo, e indique los octividodes poro lo siguiente sesión.

Noción trqdicionql

Observoción. El siguiente reloto es hipotético, yo que represento lo formo en que no se importió lo mismo close.

Primero octívidod. De/ moesfro o los o/umnos. El moestro, ol llegor ol solón, soludo o los olumnos, les do los buenos díos y explico que en esto ocosión se hobloró ocerco de los estudios de contenido de los mensoies eri los medios y reolizo lo presentoción del.subtemo; lo ubico en el contexto de los ieoríos de lo comunicoción, y procede o un sencillo interrogotorio o los olumnos ocerco de lo que leyeron sobre él; le inlereso exploror si olgunos conceptos hon sido explícitos poro el olumno y sobre ellos pregunto (ob¡etividod, sistemótico, y cuontitotivo). Conceptos que son coroclerísticos y esencioles poro entender el onólisis de confenido desde lo perspectivo funcionolislo como se encuodro esto lécnico en el compo de lo comunicoción

A continuoción, retomo olguno de los respuestos de los olumnos poro definir su importoncio científico y su utilidod dentro

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Sem{fz¡o

de olros ciencios como lo psicologío, lo educoción, lo sociologío y lo comunicoción. Lo onterior liene por obieto que los olumnos ubiquen el uso de lo técnico del onólisis de conlenido según su propio formoción profesionol.

Poro moyor comprensión de los ob¡etivos de lo unidod, explico verbolmenle los principoles elementos contenidos en el texto y en ocelotos que ho preporodo exprofeso, los cuoles explicon los principoles corocterísticos del onólisis de contenido (Esto octividod puede ser iguol o lo primero de lo noción construclivislo)

Segundo octividod. De /os olumnos o/ moesfro. El moestro pregunlo si hoy dudos qcerco de lo que explicó y olgunos olumnos responden sobre concepfos poco cloros, como qué es sistemólico, poro qué se puede utilizor esto técnico, si

Ill\X¡ .{^&",.¡ tl ( ¡"¡^a

sólo sirve poro onolizor el contenido de los diorios, qué es lo que se cuento y cómo se pueden conlor los polobros.

Tercero octividod. De/ moesfro o /os olumnos. El moeslro responde o los preguntos, oclorqndo los dudos, ompliondo los explicociones, volviendo o usor los ocetolos poro refozor los puntos de vislo expueslos y pide que vorios ol umnos identifiquen conceptos como: fuente, sislemólico, tendencio, y olros mós.

Pregunto si hoy mós dudos, y ol no oblener respueslo, reolizo uno evoluoción escrito sencillo sobre el subtemo, y ol finolizor éslo, les recuerdo ocerco de Io entrego de los {ichos de troboio y do instrucciones poro lo siguienle close.

áCómo se hoce lo evqluqción finql?

Desde lo noción constructivislo:

. A portir de que los olumnos logron descubrir por medio de lo octividod cómo usor lo fécnico del onólisis de confenido y verbolizor su explicoción y cómo logron o su vez, comprender lo noturolezo de los dotos que oblienen o portir de su exposición en los cortulinos.

. Los propios conclusiones que se construyen entre el moestro y los olumnos, y de olumno o olumno, o portir de los dotos mós sobresolientes de los periodos onolizodos y su reloción con voriobles de tipo sociol, cuhurol, económicos y políticos.

. Lo propio integroción o su red semóniico de conceptos que logron operocionolizor y convertir en inslrumentos moneiobles y occesibles o su estrucluro cognoscitivo.

. Los propios intervenciones que tuvieron los olumnos duronte ei proceso de eloboroción de los cqrtulinos y los porticipociones de diferentes olumnos ol comentor sobre los corocteríslicos del

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onólisis de confenido, lo experiencio que les oportó el troboior en equipo y mostror obietivomenle los resultodos de un iroboio "próctico " de investigoción. Con los propios fichos de troboio que entregorón los olumnos ol término de lo unidod, én los cuoles ellos le otorgon significodo o lo oprendido en close y por mi porte, son obielo de colificoción sobre los temos.

Desde lo noción trodicionol

. El moestro oplico un cuestionorio de preguntos obierlos, poro sober si recuerdon los conocimientos odquiridos ol revisor el contenido del temo y los expresodos por el moeslro duronle el curso de lo close y son expresodos por escrito de formo orgonizodo y coherente

Reflexión educqlivo finql. A monero de conclusión

Debo ocloror que el progromo del curso de Principios de Comunicoción, propone que codo deierminodos temos del libro de texto yo indicodo, me corresponde hocer uno exposición y en ofros, o los " subgrupos de olumnos.

El subtemo en sí iiene lo porticuloridod de que se preslo poro ser obordodo medionte los dos procedimientos de enseñonzo. lndudoblemente que lo conslructivisto permite que el olumno le otorgue significodo o los peculioridodes de lo oplicoción de lo técnico del onólisis de contenido, pues llevo ol estudionte o introducirse en lo metodologío y los di{icultodes que conllevo este iipo de troboio de investigoción.

Lo octividod próctico le permite ol olumno descubrir y comprender los procesos que se reolizon en lo di{usión de los mensoies y relocionor éstos, con el espocio culturol que hobito y el tipo de contenidos que se publicon colidionomenle, en los diorios de su reolidod circundonle

Asimismo pone en próctico sus conocimientos ovonzodos ol usor sus hobilidodes numéricos poro iniegror los dotos; sus conocimientos de cómo presentor toblos de sumos y porcenloies; lo oprendido en olros subtemos recienfemenie vistos en lo moterio y de otros nroterios como principios de sociologío, principios de educoción, fundomenlos de orte y culturo y hombre y sociedod, que formon pode de sus moterios del primer semestre. Aunodo o lo onterior, lo porte del procesomiento de lo informoción iiene que ver con lo formo como son expresodos verbolmente estos resultodos, y plosmodos en su propio interpretoción de los mensojes que ironsmilen los'medios de difusión mosivos, en f¡chos de trobojo, que se convierten en herromientos de posterior procesomiento ntelectuol. Dentro de lo noción trodicionol, el proceso es mós sencillo poro el moeslro, ésle requiere del dominio del lemo y de lo hob¡l¡dod de exponerlo , y, por porte del olumno, de su copocidod de obstrocción poro representor los formos en que opero

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el onólisis de contenido y sospechor sus posibles ventoios y limilociones.

Lo compleiidod de esto es que lo corencio de conocimientos en torno o este tipo de técnico y lo poco posibilidod de que hoyon sido expuestos y menos usodos en el nivel de bochilleroto, hoce que su proceso de oprehensión del conocimienlo, seo medionte lo memorizoción de los principoles conceplos de formo mecónico y literol, dificuhondo con ello lo omplio comprensión de lo utilidod que puede tener el uso de lq técnico del onólisis de conlenido dentro de lo sociologío de lo producción de mensoies.

En esencio, el olumno porticipo de vorios procesos de oprendizoje, utilizo su oprendizoie memoríslico que le permile interreloZionor sus conocimientos ovonzodos -provenientes de su entorno sócioculturol, el de otros molerios y de los yo vistos por lo mismo-, procede o dorle un sentido de reloción de lo informoción que yo posee, le otorgo significodo nuevo y lo reorgonizo, según su propio estructuro cognoscitivo poro construir su propio

conocimiento de lo reolidod. En sumo, un oprendizoie significotivo interdependiente enlre el educodor y el edvcondo.@

Bibliogrofío

AUSUBEL, Doniel. "Signi{icodo y oprendizoie signi{icotivo " En Psicologío educotivo. Trillos, copítulo 2 pp. 46-7 1. México, I 993.

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MAURI, Tereso. " á Qué hoce que el olumno y lo olumno oprendon los contenidos escolores? "En C. Coll, E. Morlín, T. Mouri. E/ conslrucfivismo en el oulo. Groó Editores copíiulo 4, pp. ó5- 1 00. Borcelonol993.

MORAN Oviedo, Porfirio. "lnstrumentoción didóctico" en Ponzo, Morgorilo. Fundomenlos de didóctico. Tomo tt. copítulo ttt pp. 139-202. Edit. Guerniko México, D.f. 1992.

JI]LIG,SEPTIEMBRE 1998 Sonillso

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Pretender aproximarnos a una tentativa para definir el perfil y el ámbito de acción del sociólogo, sería errático, si soslayamos -deliberadamente-, la génesis de la sociología, es decir, sin apreciar las causas que generaron su nacimiento y desarrollo.

En otros términos "por qué y para qué" aparece la sociología: la respuesta a ello nos posibilitará de entrada una comprensión del quehacer de los sociólogos.

Dicho lo anterior, tenemos que la evolución de una ciencia, de una profesión, de'una disciplina, no es un proceso que

flota sin conexión alguna con la realidad histórica de los espacios sociales, ya que toda ciencia, todo saber está unido a una actividad y. a una práctica, a las cuales se dedican quienes la profesan.

La sociología es una ciencia de " última hora" y, en tanto que una de las últimas "aventuras" del intelecto humano, se concreia, pues, en lo que hacen los que se denominan sociólogos.

La sociologÍa nació y se desarrolló con un quehacer muy preciso: satisfacer una necesidad cognitiva; la necesidad de explicar y entender al hombre en sus interrelaciones. Su cuna: la sociedad europea occidental. Su fecha de nacimiento: el siglo xx. En una época en la cual se habían desencadenado fuerzas sociales, económicas y

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Se¡ní[fero

políticas muy poderosas y se buscaba por ello, encauzarlas en beneficio del hombre a través de la razón y el método científico y no procurar efrcauzar al hombre al torrente de tales fuerzas impersonales.

Comte, Durkheim, Spencer, Marx, Pareto, Weber y otros tantos de esa época, así como los contemporáneos, han examinado y evaluado los problemas teóricos y empíricos derivados del análisis de los grandes problemas definidos como objetos de la sociología, los cuales podemos resumirlos en tres grandes categorías de intervención sociológica:

l. La estructura de lo social, de sus componentes fundamentales y de su interrelación.

2. El lugar de una sociedad en el curso de la historia y sus transformaciones a lo largo de ella.

3. Los tipos de grupos e individuos que viven en ellos, los mecanismos de selección, control, represión, etcétera. *Profesor de la Facultad de Ciencias Humanas, t¡ALtc.

Por todo ello, entonces, la sociología es para:

l. La búsqueda de soluciones de índole de reforma o de ingeniería social.

2. La construcción de modelos alternativos para generar procesos de transición e innovación de los tejidos y redes de interrelación.

Considerando esto último, se puede obseryar ( ¿inferir?) que un rasgo caracterológico esencial del perfil del sociólogo, sea de aquel profesional formado para el diseño de la perspectiva de las vidas colectivas, es decir, un profesional de cara frente al devenir histórico, con la mirada en el futuro. Su compromiso: desprenderse de una actitud contemplativa y asumir la del agente promotor del cambio social. El sociólogo no es un ideólogo, ni un historiador -aunque está próximo a'él-, ni un vasallo del capital, ni de los negocios rentables, ni siervo de las leyes del mercado neoliberal. El sociólogo es un científico y un político, un teórico y un práctico, un profesional de la construcción de ideas y saberes objetivos y racionales y un diseñador y ejecutor de planes y programas de desarrollo social. El sociólogo es un profesional aséptico, un crítico de los axiomas y de

las mitomanías del poder y un amante de la verdad "implacable" y, alavez,w sujeto que renuncia al rol estéril del espectador de su tiempo, y en su lugar se coloca al servicio de una causa: la sociología, la ciencia para el cambio, la disciplina para un mundo humano. El sociólogo es un profesional disciplinado, imaginativo, iconoclasta, sensible ante los fenómenos de la desigualdad social y capaz de comprender a los grupos y clases sociales en situaciones de desventaja.

A diferencia de otras profesiones, la del sociólogo no tiene como objeto un aspecto o fenómeno específico del quehacer del hombre, sino que se adhiere a una perspectiva global, la de la totalidád concreta, como unidad de interacción, negación y síntesis. Su visión: la multidisciplinariedad, la de un ir y venir de la perspectiva psicológica ala política, de la historia a la economía, etcétera.

Por lo tanto, el pensamiento sociológico contempla los fenómenos de la vida social en sus múltiples e interactuantes manifestaciones: económicas, políticas, culturales y psicológicas.

Por todo lo anterior expuesto, la expresión casi tautológica del sociólogo español Carlos Moya, de que "la sociología es lo que hacen lo sociólogos" no es del todo oscura, ya que finalmente la prácfica -sociológica- sigue siendo válida como criterio de definición y verdad. Así, si nos asomáramos en el "hacer'? de los sociólogos, identifi caríamos -probablementF los siguientes ámbitos de acción (desde un criterio cuantitativo, es decir, desde aquella actividad en la cual se ocupan un mayor número de sociélogos hasta aquella cuya incursión de sociólogos es aún menor):

I. El sociólogo como docente, como profesor, académico, como enseñante. Estudios sistemáticos, asÍ como datos empíricos asistemáticos de su servidor, revelan que una gran mayoría de los sociólogos se ocupan de enseñar en los niveles de educación superior. Lo que demuestra un creciente interés por incorporar a los sociólogos en las estructuras educativas.

2. En el ejercicio dentro de una organización del sector público. Esto ha sido posible dado la multiplicidad de problemas que en el desempeño de sus funciones debe resolver la administración pública. El Estado ha sido -después del sistema educativo superior- el principal demandante de sociólogos. Ahí, el sociólogo r ealiza fareas que van desde las de promoción social (tanto a nivel de una comunidad como en el plano regional o nacional), hasta las de formulación de políticas o estrategias de intervención pública (convirtiéndose aquí en asesor de la actividad gubernamental).

En estos contextos, el sociólogo aparece como promotor social, estratega; asesor y operador de programas de beneficio social.

3. En la investigación. El ámbito "natural" del sociólogo es la actividad investigativa en su doble vertiente: básica y aplicada. El sociólogo fue hecho, fue pensado para la construcción y producción del conocimiento científico de los problemas y fenómenos políticos, económicos, culturales, educativos, de la comunicación y para el seguimiento y evaluación de proyectos de desarrollo.

4. En el "ejercicio" liberal o independiente. Aquí, el sociólogo se ha desempeñado en el periodismo y en las Organizaciones No Gubernamentales (oNc) tanto en aquellas destinadas a las prácticas de asistencia como a las de gestoría y organización social.

5. Denlro del sec¡or privado. La acción del sociólogo en este ámbito es aún incipiente. No obstante, los pocos que laboran en este sector lo hacen tanto como consultores para el diseño y aplicación de encuestas de opinión pública, para la medición de climas de opinión y para la investigación de mercado, o bien, dedicados al estudio de

pequeños grupos para resolver conflictos que se presentan entre el "elemento humano" de la empresa obsesionada en la producción de plusvalía.

Un sociólogo estudia problemas demográficos y políticos ; analiza problemas derivados de los procesos de industrialización y automatizacióny su impacto en las vidas cotidianas de los sujetos humanos; asesora, planea, diseña y realiza investigaciones; recopila y procesa datos e indicadores de la realidad social para alimentar fuentes de información y para la toma de decisiones de la administración, la industria, las organizaciones sociales y políticas; organiza y dirige estudios de campo para conocer la opinión pública y los climas de opinión; realiza investigación básica y aplicada; enseña en los ámbitos universitarios; elabora análisis de las clases sociales para definir estrategias de desarrollo; el sociólogo. es un promofor de la ciencia de la comunidad, de la conjunción social, de la organización de grupos.

El sociólogo, por todo ello, está muy cercano a un "profesional de la esperanza" y próximo a los "mitos -- ..,á genlales''. F,

ciudades de S Galindo

'lo'gía: vialídad p de aprehensión de la Botel1,O