Semillero No. 30

r,,Íb, rsfl ionesy respuestos a

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ioso y SU un estilo

.empresorios v hi del popel o y lCIs cu El desorrollo industrioly c co ho provocodo en lo époco octuol uno crisis generolizodo, debido ol desinterés existente en torno ol compo de lo instrucción de volores y el ejercicio de los mismos, según lo perspectivo del outor, quien se vole de lo reseño hisiórico, glosorios, esquemos y progromos poro onolizor o fondo lo polémico entre individuolidod y universolidod de los conceptos éticos,

Adquiéralo en las librerías o en los recintos universitarios de su ciudad. Para más información visítenos, estamos en el edificio de Rectoría en Av. Obregón y Julián Carrillo s/n, en Mexicali, B.C., O bien, comuníquese con nosotros al (6) 551-82-ó3 o a través de nuestro correo electrónico: editorial@i .rec.uabc.mx

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AlrRroo Paorlt-r L

Lu A¡t.r.n.i, básica entre un profesionaly un técnico es la forma de realizar su trabajo. lvlientras que el profesionista es quien genera y pi'opone ni-revo conocimiento, el técnico es quien lo aplica. La idea que sustenta a la muestra de trabajos que se presentan en Senll/ero3) (siete en total), es hacer patente ia actividad profesional que se genera en ia carrera de psicología de la Facultad de Ciencias Humanas, específicamente en sus laboratorios y en el Centro lnterdisciplinario de Atención Educativa a la Comunidad (cnrc) y que da como resultado una serie de coloquios sobre investigación. El objetivo intrínseco de este tipo de actividades es fomentar la cultura de la investigación, de tal manera que los mismos estudiantes, y no sólo el académico, generen sus propios proyectos científicos para que en últlma instancia propongan nuevas ideas y conocimientos en las diferentes áreas profesionales en las que se desenvuelven fuera \l dentro de la universidad.

En la Facultad de Ciencias Humanas ya había antecedentes de este tipo de divulgación c entifica, también con el mismo fin; por ejemplo, el grupo Plan Alta realizó tres actividades a manera de sem narios donde los temas expuestos fueron sobre la rea idad, el método científico y la epistemología, pero hasta ahora no se habían dario a conocer de manera con]unta la mayoría de los proyectos de investigación de la carrera de psicología,

Así, el cnrc tiene como uno de sus objetivos fundamentales el generar y proponer nuevos conocimientos a partir de la investigación científica a través de la interdisciplinariedad; sin embargo, no es sólo el hecho de hacer ciencia lo que promueve la formación profesional, sino también la exposición de la misma, por lo que en conjunto con el Laboratorio de Análisis Experimental de la Conducta y el Laboratorio de Psicofisiología, se conformaron la serie de cr:loquios encaminados a cumplir con los objetivos antes expuestos.

En esos proyectos de investigación presentados en los coloquios podemos apreciar una amplia gama de

intereses profesionales. Por ejemplo, Vázquez-García expone una nueva prcpuesta de intervención terapéutica para los problemas de lenguaje en niños autistas, trabajo que ha venido desarrollando desde hace ya varios años,

Por la misma iínea tenemos el trabajo de López Arriaga que nos deja en claro las ventajas de las estrategias de programación positiva en el tratamiento del autismo; estrategias que ha utilizado desde hace varios años.

Por otra parte, el documento que nos presenta Áfuarez Rosales resume de una manera clara la vasta experiencia en el área de la psicología de la salud o medicina conductual en torno a los componentes psicológicos de la cefalea.

En otra línea de investigación, más apegada a las neurociencias, se presentaron los trabajos sobre la evaluación neuropsicológica infantil donde se describen Ias premisas de esta disciplina y los objetivos de la misma, expuestos por Galarza del Ángel, quien ha trabajado por más de nueve años en esta área.

Padilla López, por su parte, nos hace ver la importancia de considerar los factores madurativos del cerebro al evaluar las funciones motoras y el desarrollo de la motricidad; Padilla ha dedicado casi una década al estudio de las funciones motoras y del cerebro.

Dentro del área de la psicología gestalt nos encontramos con la exposición de Orozco lvlendoza, quien nos habla acerca de los modelos comparados de la experiencia conciente, en donde hace un análisis multifocal de las experiencias psicológicas sugiriendo un modelo globai de la experiencia.

Por último, el trabajo de Guillén Ojeda sobre investigación en la comunicación interpersonal vertical, se desarroila en torno a los problemas que se pueden presentar dentro de las organizaciones en el proceso de comunicación de las altas a las bajas jerarquías, mostrando su importancia dentro de ios procesos en las instituciones, como el C|AEC.

Estamos seguros que este impulso a la investigación nos llevará a crear nuevos caminos por los cuales podamos conjuntamente lograr el desarrollo integral del hombre. 4-

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E-rnaiL nterrev steadiinio.reo.

Evaluación del efecto del lengua¡e signado como a¡ternat¡va de comunicac¡ón: Un caso de aut¡s'tro

Mario Eslher Yózqsez Gorcío

Def inición de o ulismo, osí como lo propuesto del lenguo je signodo como ollernotivo de comunicoción en pocientes ouiisios.

Modelos coñtparados Ce la exper¡encia conscaente

Jorge arozco Mendozo

Comporoción de modelos que explicon el proceso de 1o experiencio conscienle; exploroción por nlveles de conciencio.

Estrategias de programac¡ón pos¡tiva en el tratam¡énto del autlsrño

Lilio Guodoluoe López Ariogo

En lo enseñonzo poro individuos con necesidodes especioles, son prioritorios los estrotegios de iroiomienlo e{icoces, sociolmenie oceptodos, que contribuyon o lo dignidod del individuo y o su inlegroción en lo comunidod.

Gomunicac¡ón ¡nterpersonal vertleal en Ias ¡]lstltuo¡ones! Faetores que pueden afectar los ob¡ét¡vos

Grise/do Guillén Oiedo

Aspecios sobre lo relevonclo de lo comunicoción inierpersonol verticol deniro de uno insiilució¡.

Los componéntesps¡co¡ógicos

de Ia cefalea

Ernesio Alvorez Rosoles

lniroducción o lo imporloncio y lo investigoción de 1o etiologío y troiomiento de los ospecios psicotog cos de los .efoleos c.o. icos.

Evatuac¡ón neuropsicológica ¡niant¡l

Froncisco Javier Golorzo del Ángel

Fu"oorentos'eo"icos de lo neu.opsrco.ogro. lo evoluoción neuropsicológico y considerociones o lomor en cuenlo en el proceso de lo mismo.

Neunopsicología de la motn¡cidad

Alfredo Podilla

Descripción, desde el punlo de vislo Ce lc r¡europsicologío infonii , de cs foclores que i¡teivlenen en el desorro o de los hobiiidodes lroioros y coiccieríslicos que puecien ser l¡diior.lcrres Ce una disproxlo.

éGlué son los tnastornos del aPrend¡za¡e?

Normo lrene So]oche Boroios

D¡agnóst¡co del daño cé¡.€bnal. Un enfoqr.e neu nops ¡cológ i co Alfredo Podillo L.

Guía para

A comped¡uñr of l\leuropsycho- logical tesls. Adm¡n¡strat¡on,

Fotografía de poñada y contrapo¡1ada: Alfonso Can:bero:.; Ilustran este númert: Alumnos de iallei de folografia de la Faci-rltaC ce C¡encias l-lunlanas

' Dado que el autismo es un problema cuya etiología es todavía desconocida v para el cual existen diferentes alternativas de tratamiento, primerameflte daremos una r..isión brer-e 1, general sobre e1 término y 1as versiones del mismo; de la misnia Forrna se rerisarán los traramienros para el problema de lenguaie en autistas )¡ la propuesta u obietivo de definir cómo el lenguaie signado podría ser una altetnativa ', comunicación para ios casos flo \,(. ,)ales de autismo, así como considerar ia deñnición qwe da el Manaa/ diagnóstico 1 e¡tadí¡tico de lo¡ tra¡tomo¡ mentales.

El ensayo también mostrarálama¡era en cómo pueden Ilev¿rse a cabo las sesiones de trabajo, así como Ios instrumentos para evaluación de un caso específico ¡ una breve descripción del repertorio conductual que un sujeto presenta para aplicar la propuesta que en este trabajo se realiza.

Se consideta pertinente respondet primero a la pregunta ¿qué es el autismo? Para ello se rescatan algunas de las definiciones y planteamientos hechos sobre e1 problema. Iniciamos con un pat de autores parallegar aLeo l(anner v cerramos con la definición (»sir.l-n). § i \

/nsfltuto

Antecedentes históricos

E,l término autismo ha sido definido bajo diferentes enfoques 1, puntos de vista. Diversos investigadores @lueler, 1,909 y 191.9; I(anner, 1.943;Lovaas en los sesenta; Rimbland en los setenta; Riwo, 1993; el Manaa/ diagnóstico 1 esladí¡tico de los Írastamos menta/es, 7994; etcétera), se han dado a ia tarea de buscar v destacar las caracterísdcas que definen al trastorno con base en 1as propuestas y/o especulaciones eriológicas (cromosómicas, neurológicas, virales, hereditarias) de este desorden.

A principios de este siglo Blueler y Donald aportaron algunas ideas en telación con ei autismo, dichas ideas designaban al autismo como una forma de esquizotierua infantil; Leo I{anner (citado en Paluzn1,, 1987) acentuó el comportamiento aislado y/o desconectado de Ia realidad que mostraban los niños rgual al de Ios adultos esqurzotlenicos.

Estos mismos autores, Blueler y Donald, reconocian una forma de retardo mental en los autistas; al rgual que en la épocagriega,las personas decían que 1os niños son¡eian con la vista fija en la nada y se creía que era porque r-eían al gurú, y qu,epor talrazón se desconectaban de 1a realidad.

i7--Yl ,-?.Y

E1 problema de1 autismo sigue sin remeclio debido er1 parte al desconocimrento cle su causa y cura, pues es discutible el considefar una Úrruca iorma de tratamientr¡. Es necesaric¡ conocer el ma)¡or númefo posible de expLicaciones y realizar 1a elección que beneficie a1 sujeto r. su familia; así qr-re habría que buscar otras soluciones aI problema.

I-as ideas que se difundieron en los cuarenta sobre 1as aportaciones de I(anner reconocían que a1 igual que en los adultos psicóticos, el niño tiene un desiigamiento de la realidad.

Las primeras tentativas de explicación fueron bajcr perspectivas psicodinámicas, psicoanaiíticas, pues éstas aseguraban que e1 problema era principalmente de afectiüdad, en donde los padres eran los responsables. Todar,ra años después de I{anner, Bettelheim (1959) afumó tal condición (citado por Locke Boanken, Mahone, 1 994).

I(anner (1 943) hace un lstado de características a partir de Ia obsen ación de once casos de niños que presentaban el mismo parrón de comporrrmiento.

Con tales obsen aciones ai trastorno se le llamó con distintos nombres como: autismo prlmario, autismo encapsulado, autismo encapsulado secundario; pero e1

nombre que sc difundió con más fuerza fue ei de "síndrome de I{anner".

Rr-rtter (citaclo por Freeman, 1993) coincide con l{anner, pero destaca lo clue considera más significativo del autismo y 1o llama tfastorno de 1a niñez o la infancia. Rutter menclona que primeramente debe flotarse una ser.-era pérdida cr incapacidad pare presentar respuestas sociales recíprocas y demostrar afecto (citado por Romacz\¡k, Lockshin v Navalta, 1994). En 1972, DcNI,ver refuta la iclea de culpabilidad de 1os padres en 1a causa del desc¡rden (citado por Ron-raczvk v colaboradores,l 994).

En 19U7, Volkmar y Cohen (citados por Freemanen, 1993) coinciden también con 1a descripción clínica de ambos (Rutter y l{annet) }¡ agregan que el empobrecimiento o déficit del funcionamiento social es la característica principal.

Desde i(anner ( citado en Paiuznr,, 1987) se había mencionado que dado que en e1 trastorno no se observaban alucinaciones ), delirios como en 1a esquizofrenia, no debía verse como tal, e s de cir, como una psicosis infantil )- que el perfii tal cual no era una forma de retardo menta1,,v debía estudiarse como una entidad tot¿lmente separacla.

Por ejempk>, un caso con diagnóstico de retardo mental y otro con el diagnóstico de autismo son er.aluados, reflejan perfiles distintos en sus áreas de desarollo \, de funciona miento; para e1 caso del retardo mental se obser-v-a un perfil de una línea plana donde el de sempeño es uniforme por debajo de la edad cronológica perr> sin cambios br-uscos en 1a relación de un átea con otra. Xlientras que en e1 perfi1 de1 caso con autismo el desempeño se observa disparado, es decir, en puntas que pueden estar por arriba o por abajo de 1a edad cronológica del sujeto e incluso cuafldo todas ias áreas se ubican por debajo de 1a edad cronológica, aún se pueden advertir las puntas en diferente dirección.

Gracias a las revisiones periódicas realizadas por el r'a mencionado DSN,I-IV (1994), sabemos que e1 audsta es reconocido como un trastorno de1 desarrollo; el manual lo incluye como un trastorno severo y generalizado de. desarrollo, esto quiere decir que están afectadas simultáneamente distintas áreas del desartoilo de1 in&r-iduo.

También señala que su inicio es antes de los tes años. Las áreas que se pueden observar con mayor probiema son: 1a comunicación en su forma de lenguaje r.erbal r'no verbal r'1a socialización (en su relación con otros) principalmente, además de presentar un repetorio restringido o linritado de in¡ereses que se muestra en la asimilación de rutinas i-la resisrencia al cambio de las mismas, aunque puede darse el c¿so cuntrario, un aislamiento e indiferencia ante el medio que ie rodea.

También exhiben mor.imientos estereonpados que pueden tener diferentes topografías y ritmos o pre senr-rr<e como dtlral. Les caractedsticas completas son señaladas en el cuadro de criterios diagnósticos del osr,t-tt¡ (r-er p:rs. --l r- 75 ciel manual). La manilestación del trasto¡no ;uusra varía generalmente dependiendo de1 nr-el de de sarrollo y de la edad cronológica del sujeto.

Ellenguaje en el trastomo aurista

I-a comunicación y 1a socia[zación son :ireas señaladas como prioritarias en e1 trabajo con indir iduo-. con autismo, ya que son también los aspectos que le dificuitan al sujeto a-vanzry en oposición a ello, son los recursos de 1os que más se vale nuestra sociedad 1 cultura para tbrm.,rnus. educarnos y aceptarnos.

El lenguaje y las pautas de respuestas -soc1ales o de comunicación no l,erbal son los meca¡rismos con 1os que aprendemos a adaptarnos a diversas siruaciones por Lo que se podtía inferir que entre 1os indir.iduos con drscapacidad o especiales y/o aquellos diagnosticados con un trastorno severo del desatrollo como e1 autismo, estanan en una doble desventaja o serían doblemente especiales, es decir', su condición con el autismo es una discapacidad a1 igual que 1a de otros individuos, pero su üscapacidad radica principalmente en las áreas social v de comunicación, áreas que son indispensables desarrollarse en una sociedad que presume de ser verbal y de entes sociales.

Si bien algunos inclividuos con autismo son capaces de hablar r¡ articular, algunos autores aseguran que 507o de 1os casos con este trastorno pueden no exhibir un habla en toda su r.ida. La mitad de 1a población con autismo son mudos \r pefmanecen en esa forma tocla su vida (Ricks v Wing, 1975; Rutter,1966; citados por Charlop r, Havmes, 199,1).

Por otro lado, el presentar lenguaje r,-erbal no es garantía de que el niño podrá comunicarse en forma apropiada o mínimamente efectir.a o funcional. Quienes desarrollan

PROGRAMA

Fecha:

OBJETO LATENCIA C I INSTIGACION ER I ). 3. 1. 5. 6. '7. 8. 9. 10. I1. 12. I3. 14. 15. 16. t'7 18. r9. 20. 2t. 22. 23. 21. 25. 26. 21. 28. 29.

Cuadro l. Formolo utilizodo poro evoluor reperlorios bósicos y ocodémicos con bose en Golindo. (r\4odi{icoción de conduclo en educoción especiol, 1 98C).

lenguaje articulado 1o hacen en tcrcera persona, con ecolaha inmediata o tardia,v f o con verbalizaciones totalme nte fi-rera de contexto, es decir, puede ser una r.erborrea o un diáiogcr consigo mismo \. que no tiene relación con su entorno, ni una intención comunicadva.

Los niños con autismo entienden el lenguaje antes que puedan o aprendan ahabla\ Según señaia l(aplan al inicio de 1os setenta. Algunos de 1os sujetos autistas tienen lenguaje pero es anormal o disfuncionai, carece de intención comunicativa.

Una de las características más sorprendentes en el audsmo es el Ienguaje v su fracaso en la adquisición de un habla 1' lenguaje apropiados (I(anner, 79 43 ; Lovaas, 197 7 ; Schreibman v Charlop, 1989; citados por Haym65, 1994), se iimita a unas pocas palabras.

El hecho de que e1 lenguaje emerja depende parcialmente del nivel de funcionamiento intelectual del niño (Char1op, Havmes, 1994).

Los momentos difíciles o las etapas por las que pasa un niño normal en su desarrollo, en 1os casos con autismo se pfesentan acentuadas V en muchos casos desfasadas, entonces puede resultar lógico pensar que en el perfil de desarrollo de1 autista se presenten pautas distintas de la edad cronológica; existe también la posibilidad de que una de las áreas permanezca estancada, inmór.il dr-rrante años, por ejemplo e1 lenguaje.

Directrices y técnicas de tratamiento

Setía cansado enumerar e1 total de autores que proponen enfoques de tratamiento en sujetos con autismo inclinados o dirigidos a la atención del lenguaje, incluso en e1 mercado existen diversos aparatos que buscan fac|lrtar 1a comunicación de estos individuos, algunos de ellos son más sofisticados que otros.

En los años sesenta el doctor Lo\.aas en I-os Ánge1es, California, creó un programa p^r^ desarrollar lenguaje articulado, mismo que por años ha funcionado de forma efectir-a en muchos de los casos. La característica de su programa es básicamente una jornada in¡snsi1,¿ 1, prolongada de trabajo. Su método consiste en e1 trabajo de uno a uno t, para cualesquiera de la conductas o habilidades que se trabajen se utilizan reforzadores como la comida o

NOTAS Socioeconómicas:

Culturales y

Fecha:

Edad ironolcigicr cn ; Cocienre inreleclual:

Cuadro 2. lnventorio de logrós preescolores (consto de ocho óreos y orroio un perfil en un polígono de frecuencíos y un cociente intelecluol).

dulces, el tiempo fuera y un firme 1. oportuno "NO" que indica los errores cometidos por e1 oiño. En los ochenta, ei doctor Tsuo Ishi (enJapón) con el enfoque de comunicación facilitada, ha tenido menos éxito y pese al nombre de 1a técnica, no se destaca un rabajo inclinado a1 lenguaje. Su trabajo consiste en aceptat al niño como es, porque es también un ser humano \r por e1lo en ocasicines imitan las conductas inapropiadas extrañas que presentan los autistas. Buscan acercarse afectir.amente al niño, porque tiencn como supuesto que el autismo es un problema emocional. N{uchos años antes, X{cGuinnis utilizó el métc¡do de asociación. éste era un

programa indir,'idualizado basado en experiencias de lenguaje, aprovechando alguna actir,'idad para ttabajar con leoguaje.

La comunicación facilitada es una técnica que surge en los setenta en -\ustraüa con Rosemarv Crossley. Esta técnica es pata casos cofl pafálisís cerebral rproblemas motofes. Recientemente se ha incrementado su uso en el tra¡amiento de trastornos de comunicación r persooas con autismo y retardo men¡al icitado porJacobson, EberLin, ]IuLick, \- otros 1994).

Los tableros de comurucación factktada o teclados con 1et¡as o imágenes, ambos en diversos nir-eles de sofisticación, han sido un recurso imporraote que porrazones difíci1es de en¡ender han dado lugar a problemas de indole lega1 por abusos en disd¡tos grados dei facilitador hacia e1 i¡dir-iduo especial y además se sospecha de que es el facilitador quien de a1gún modo se comunlca en lugar de que sea el menor. El trabaio del tacili¡ado¡ consiste en apoyat ell:razo o mano del autista para que éste escriba en el tablero (es como una máquina de escribir de mano o una computadora mut pequeñr

En forma más reciente el (nEcs por sus siglas en inglés) Sistema de comunicación por intercambio de imágenes, por ejemplo, ha sido una herramienta de udlidad, reportada principalmente con niños no-verbales r en 1a eLirninación de ecolafia severa (Frost v Bondi, 1 99rl) Consiste en el uso de tarjetas con un dibujo ),la palabra en relación con e1 dibr-rjo; está dividido en etapas \¡ con 1as tarjetas

de 1a caqpeta se pretencle estructurar oraciones elementales.

A pesar de todas esas técnicas \¡ muchas otras, e1 trabajo sólo se queda en e1 lenguaje sin buscar más en e1 njño; es decir, una vez logrado e1 objerivo, el instrucror deja de explorar más allá, en gran medida porque el instrumento, récflica o progaama no lo solicita.

Conclusión

Todos 1os recursos anteriores buscan entrenar al individuo autista para que aprenda a responder en su medio.

Puede suponerse que todas las técnicas que se revisaron, aunque efectivas para ciertos casos, carecen de 1a espontaneidad 1, ]2 6ss¡6i¿ de la interacción humana.

El presente ensavo concluye con la ptopuesta del lengua)e signado como la alternativa de comunicación que no es exclusiva del sordo y que en el autista, bajo condiciones particulares (ver figura 1 y figura 2) del caso; puede funcionar en fotma efectiva. No solamente en la iniciación de una comunicación funcional con el uso de señas, sino también en 1a iniciación de una articulación de1 lenguaje y la iniciación de la lecto-esclirura. Además, e1 ambiente dejana de controlarse para ei autista y el autista biciaría su acción sobre el medio. Serefotzarán más las iniciativas espontáneas de comunicación que el menor presente, y no las repeticiones exactas de las que en ocasiones puede tenerse duda de que son comprendidas (ver figura 3 y cuadros 1 y 2). É

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C. A. R. S.

Escueia dc Rasgos del Austismo lnfantil (Thc Childhood Autism Scale)

Eric Schoplcr. Ph. D. Robeft J. Reichler. \4. D. And B¡rbtu-a Rochen Rerrer Ph. D.

Fecha de Aplicación: año

Fecha de Nacimiento: año Edad Cro¡ológioa: _ años

S€ro JÍr esdfá _meses.

Categorías de Puntuación de Rasgos.

Si¡ rasgos significati!os Rasgos significativos Rrsgos si gnilicari!amente marcadoi de autisno

Cvodro 3. El cans. Uno puntuoción identificoble y poro osignor severidod de rosgos outisto.

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PALUZNY, M., Autismo: Gila práúica para padres -y praJesianalet, Ttillas, México, 1987.

EDn aproximadamente cincuenta años, las técnicas de tratamiento en educación especial han evolucionado de las técnicas básicas de condicionamiento clásico de Pavlov (1 849-1936) y Watson (1878-1958), condicionamiento operante de Skinner (1904-1990), hasta 1o que hoy conocemos como programación positiva de Donnellan, LaVigna, Shoultz y Fassbender (l 987).

En relación con los tratamientos, la definición de autismo ha evolucionado a la par de sus aiternativas de tratamiento. desde ia "Tríada Discreta" de Lovaas en los años sesenta hasta la "terapia redirectiva" de Swartz en los noventa.

En este artículo se describen las bases teóricas de la programación positiva para así ciarificar 1a terminología, así como el concepto de autismo de acuerdo con la Sociedad Americana de Autismo (ASA, por sus siglas en inglés).

Concepto de autismo

En años recientes el trastorno autista ha atraído el interés de los educadores, médicos, psicólogos, neurólogos y otros profesionistas en relación con su complejidad y diversidad etiológica, conductual y de tratarniento.

La definición de autismo que adopta la ASA. fue propuesta por Ritvo y Freeman ( 1978) y por Rutter (1978), y que considera el autismo como un síndrome definido conductualmente. con características esenciales que se manifiestan regularmente antes de los treinta meses de edad e incluye trastornos en las áreas del desarrollo en relación con la secuencia alterada del mismo, respuestas inusuales a estímulos sensoriales, alteración en el habla, lenguaje y capacidades cognoscitivas, y en relación con la capacidad para relacionarse con la gente, actividades y objetos.

Franscesca Happé (1995) en su libro Autism: an Introduction to Psychological Theory, define el autismo como "un desorden se\¡ero de comunicación. socialización e imaginación".

+ Coordinorlora del Prograntü de Trostornos del Desarrollr¡ Httmano en el Centrr¡ lnterdisciplinario cle Atención Educatíya u la Comuniclad (CIAEC); además, es d.ocente de la Facttltad de Ciettcias Httmancts ¡' de lu Fucultad de Medicina. Es especiali.stn en outismo )' trostornos tlel desarrolLo. Para cr¡ntttnicarse con ella puetle hacerlo al t¿1. 5-56-83-09 ext. lll.

Foto: Alfonso Camberos

La definición del trastorno ha sido discutible y así ha sucedido con las propuestas de tratamiento. Nuevas estrategias para enfientar los trastornos del desarrollo, en las que se incluye el autismo. se han transformado, a través de los años. en técnicas de modificación de conducta. tales como el reforzamiento diferencial de otras conductas (LaVigna y Wiliis, 1992'); la enseñanza amabie ("gentle teaching", McGee. Menolascino, I-Iobbs, y Menousekl98T); estrategias no punitivas/no aversivas y programación positiva (LaVigna y Donnellan, 1986), entre otras, han ido ganando terreno.

Antecedentes

Los términos punitivo y aversivo se relacionan con el uso de castigos (estímulos punitivos) y con estímulos aversivos. Donnellan ( 1988) maneja el término castigo desde dos perspectivas: una como "la presentación contingente de un estímulo o evento que resulta en un decremento futuro de un rango de respuesta, su duración o intensidad" (p. 28). La otra perspectiva se refiere "al

retiro contingente de un estímulo o evento que resulta en un decremento futuro de la tasa de respuesta. su duración o intensidad" (p 28).

Porotraparte, White (1995) detine el térntino alersivo o estímulo aversivo, como adjetivo. en reiación con la "tendencia a hacer que se aleje'" (1a persona o el objeto); signil-icado que no necesal'iamente irnplica n-rétoclos violentos. Otra definición de al,ersir o es descrita por Skiba y Deno ( 1991 ), como un ténnino qr-re fue conf ormado para "referirse a aquellos estímulos capaces cle -lenerar una conducta de escape" (p. 3021. los rnisntos autores mencionan que "castigo" y "aversir,o'' tienen 1a tendencia, dentro de la literatura, a ser usados como sinónimos.

Así, los elementos no aversivos y no punitivos (sin castigo) se utilizan en educación especial para referirse a las alternativas de atención que utilizan sólo elementos positivos.

LaVigna y Willis (1995) describen en su serie de videos "Positive Approaches to Solving Behavior Challenges", el modelo de manejo conductual no aversivo y mencionan

que ei modelo no aversivo se basa en la premisa de que la conducta tiene una función y en consecuencia se presenta bajo ciertas condiciones y podría ser una respuesla a e\tímulos aversivos.

Donnellan, LaVigna, Shoultz, y Fassbender (l 987) en su libro Progreso sin castigo: aprorimaciones efectivas para aLumnos con. problemas de conducla, describen las opciones de programación positiva por medio del uso de las estrategias de modificación de conducta denominadas como reforzamiento diferencial de otras conductas, reforzamiento diferencial de conductas alternativas, reforzamiento diferencial de bajas tasas de respuesta y control de estímulos, entre otras. Explican también los aspectos legales y éticos para el uso de "estrategias de manejo positivas, en contextos significativos (para el individuo y su familia), apropiados para la edad (del individuo), funcionales y basados en un programa comunitario" (p. 1).

Los programas positivos (no aversivos, no punitivos) como los menciona Donnellan et al. (1987), comienzan con la elaboración del análisis funcional de la conducta, cualquiera que ésta sea. El análisis funcional responde a las características topográfícas del qué, cómo, dónde, cuándo, con quién; quién y por qué, así como a las consideraciones ecológieas, comunicativas, curriculares e instruccionales de la conducta del individuo y, tiene como meta el desarrollo de habilidades funcionales y apropiadas en relación con el contexto y situación en ia que se presenten las conductas "problema"; también tiene como objetivo la enseñanza de habilidades de tolerancia y enfrentamiento como parte de la programación positiva.

Las estrategias de programación positiva más utilizadas en el tratamiento de los trastornos severos del desarrollo, en los cuales se incluye al autismo, de interacción hacia lo reforzante de las mismas. Asimismo. definen los términos ignorar y redirigir como:

Ignorar'. "Significa dar poco vaior. tanto como sea posible. a la conducta inapropiada o destructiva" (p. 87). Aquí se habla tle ignorar conductas en lugar de al individuo.

Redirigir: "Significa guiar a la persona hacia las interacciones reforzantes de tal forma que sustituyan las conductas inapropiadas y negativas" (p. 871. Guiar hacia lo que queremos.

De 1o anterior podemos observar la importancia de la utilización de esta alternativa, que utiliza aspectos positivos en el trabajo de la educación de niños con necesidades especiales.

Terapia redirectiva

Como bases de la terapia redirectiva (TR), los enfoques no aversivos dan forma a esta alternativa de atención. "La Terapia Redirectiva tiene el objetir.,o de enseñar a los niños, con trastornos severos del desarrollo. habiiidades de autocontrol" (Swartz. 1 995 i: proporcionándoles una herramienta para desenvolverse y controlar su conducta de acuerdo con su edad y en el ambiente/ contexto en el que se encuentre.

También tiene como objetivo enseñar al individuo la expresión de sentimientos, necesidades v emociones de una forma apropiada para su edad. funcional para él mismo y para los que le rodean. Para alcanzar estos objetivos, el proceso de generalización es un elemento clave, y es el resultado de una aplicación adecuada de la técnica.

La terapia redirectiva utiliza las técnicas de programación positiva, reforzamiento diferencial de otras conductas y enseñanza amable como base teóricopráctica. El análisis funcional de Ia conducta, la elección de una conducta meta apropiada como alternativa a reforzar y la utilización de las estrategias de ignorar, redirigir y reforzar apoyan el logro del ob.¡etivo de la terapia.

Esta alternativa positiva de atención es reciente y, como tal, se ha aplicado en el Centro Universitario para las Discapacidades del Desarrollo (ucDD) en California State University en San Bernardino, California, bajo la dirección del doctor Stanley L. Swartz (1994-1991),enel Centro de Atención al lrliño Autista de Mexicali (cANAM), bajo la coordinación de María EstherYázquez García(.1996-1999), en el Centro Interdisciplinario de Atención Educativa a la Comunidad (cnrc) de la

Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de Baja California, bajo la coordinación de Lilia G. López Arriaga (1997 -1999).

A medida que se conozcan más alternativas que apoyen y contribuyan a la integración social de las personas con necesidades especiales, y que se utilicen formas más naturales de construcción de conductas apropiadas y adaptativas, la fuerza de estas estrategias dentro del área de tratamiento estarán más cerca del conocimiento público.

El conocer a qué nos enfrentamos, el conocer las alternativas que tenemos, nos da una fuerza interior para apoyar a quienes 1o necesitan. Autismo y las estrategias de programación positiva van en el camino de darse a conocer para bien de todos, individuos. familia, educadores y eomunidad. *

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LOs CoMPoNENTES

PSICOLOGTCOS DE LA CEFALEA

I dolor de cabeza o cefalea crónica ha sido descrita como una entidad patológica desde hace 4 000 años antes de Cristo. Se dice que el dios Ra de Egipto sufría de dolor de cabeza crónico y recibía opio para la cefalea.

Nuestro interés en el presente trabajo es mostrar a los lectores la importancia sobre la investigación de la etiología y el tratamiento de los aspectos psicológicos de las cefaleas crónicas, identificadas como de origen muscular o cefalea tensional, y las de origen vascular, como la migraña.

*Coordinodor genero/ de/ Cenfro /nlerdiscipltnorio de Atención Educotivct o /o Comunidod de /o Focultod de Clencios Humonos; es especio/lsfo en psico/ogio de /o so/ud. Si desecr comun¡corse con é1, puede hacerlo al tel. 5 5ó-83-09 ext. I I1 o o/ e-mci/: ernesloolvarez@lotinmoil.com

Lo cefoleo es considerodo un trostorno psicofisiológ ico donde concu rren focto res bio lóg icos, psicológicos y socioles. Es el problemo de solud mós frecuenlemente referido en los ofecciones humonos, y es entendido como un fenómeno común, perturbodor e incopocitodor, que se com.plico ofectondo Io colidod de vido de los personos.

Existen oproximodomenie ó0 millones de personos que su{ren cefoleo en los Estodos Unidos de Norteomérico. Los hollozgos hon indicodo que los muieres tienen un moyor riesgo de podecerlo y principolmente oquéllos que tienen un olto nivel educotivo o responsobilidodes loboroles y socioles. En Az1éxico, oún cuondo no se tiene ese registro epidemiológico, olgunos invesf igodores hon reportodo uno proporción similor.

En l98ó Aguirre señoló que lo cefoleo es uno de los cotorce motivos de consulto mós comunes en Esiodos Unidos, y en 1 982 iVerriti refiere que 5O% de los motivos de lo consulto neurológico es por este podecimiento.

En l9BB, lq lnternoiionol Heodoche Society clqsificó los cefoleos y los dolores focioles en I 50 cotegoríos,

dentro de éstos, Io cefcrleo tensionol y Io miqroño o cefoleo vosculor son ciosilicodos como entidcrdes crónicos de moyor prevolencicr. Al oño siguiente, Blcrnchoro y Androsik iniormon que de unc muesircr de I 5 000 personos, 7 4 .3% de los hornbres y BB.É,% de lcs muieres refirieron ol nrenos dos episodios de Color de cobezo en un oño; 4B% presenfobqn mós de'un episodio de dolor ql mes y 1 % monifestobo que su{río cefo lo Igios dioriomente.

El entendimiento de lo cefoleo ho evolucionodo iunto con lo historio del pensomiento cientifico, posondo del oscurontismo de lo époco medievol hosio el renocimiento. El conocimiento de su noturolezo fisiopotológico ho tenido grondes odelontos en este siglo, donde se empezó o conocer sobre lqs redes de fibros nerviosos, los meconismos del dolor y 1o circuloción songuíneo cerebrol, osí como los meconismos bioquímicos de Io neurotronsmisión cerebrol.

Lo explicoción de los fenómenos psicológicos de lo cefoleo hq ido combiondo. En lo décodo de los cuorento fue considerodo como un trostorno neurótico, de moyor prevolencio en lo muier por su condición histérico e histriónico. Lo explicoción ocluol de esie fenómeno es que lo muiertiene uno condic¡ón blológico hormonol que los hoce mós predisponenies que ol hombre en con junto con lo presión sociol eiercido por lo sociedod. Actuolmente, lo concepción psicofisioiógico sitúo o los cefoleos vosculor y tensionol como troslornos donde el estrés explico de monero importonle este problemo. Los psicólogos que hon estudiodo lo ce{oleo hon trotodo de buscor potrones de personoiidod tipo de los que sufren este podecimiento. Estos estudios hon concluido que no existe reolmente uno personolidod clove, Los hollozgos hon demostrodo que lcrs personos que sufren de migroños se mueslron perfeccionistos e intenton tener un control mós rígido de sus emociones/ y tolvez mós dificultod que lo moyorío de lo gente poro ofrontor lo hostilidqd. En cuonto o los dolores de cobezo por controcción, Io génesis de esfos sínfomos provienen de trostornos de onsiedod y sólo se hon observodo olgunos rosgos de personolidod obsesivo compulsivos. Por otro lodo, Io perspectivo psicofisiológico octuol plonteo que entre los estodos de solud y de enfermedod existe uno escolo de vorioción y de odopfoción continuqs que implicon estodos iniermedios, que von de Io odoptoción perfecto (si es que existe) hosto lo

desodoptoción denominodo enfermedod, por lo que ombos estodos se excluyen mutuomente. En estos esfodos, los procesos de interocción, psicológicos y fisiológicos de odoptoción ol ecosistemo del individuo, requieren investigorse y trotorse en formo integrol poro logror un odecuodo entendimiento de los problemos de solud.

Los trostornos psicofisiológicos son oquéllos donde los condiciones psicológicos, como los formos de reloción, los hób¡tos, los creencios, los estilos de vido y lo formo de ofrontor los problemos, son {octores cousoles demostrobles en estos prolclemos cle solud, sin olvidor que existen condiciones biológicos que predisponen ol individuo hocio lo enfermedod como lo condición genético, el estodo nutricionol y los combios metobólicos propios de codo sexo. E jemplos de trostornos psicofisiológicos son: Lo hipertensión orieriol y otros e nfe rmedodes co rd iovo scu lo res, ú Iceros, disfunciones sexuoles, olterqciones outoinmunes, obesidod, trostornos metobólicos, enorexio, bulimio nervioso, olergios, osmo, dolor crónico, conductos odictivos y trostornos gostrointestino les.

En Ios cefoleos crónicos los foctores psicológicos no son lo couso necesorio, pero sí son foctores suiicientes poro explicor lo génesis y montenimiento de esie trostorno, osí como poro predecir el curso de los trotomientos. A lo cefoleo tensionol y vosculor se hon osociodo el estilo de vido, toboquismo, consumo de cofeíno, olcohol y potrones de sueño. Romussen ogregó que lo depresión es un foctor osociodo o cefoleo de tipo vosculor predominoniemente; Poole y otros (1993), citodo en Romussen, lo osocion con neuroticismo, esfotus moritol, nivel educocionol, estotus loborol, troboio boio presión y otros.

lvlortin ho encontrodo que los personos que sufren de cefoleo, oun cuondo éstos muestren su onsiedod obierlomente, hobituolmente observon uno historio interpersonol conflictivo ytendencio o lo negoción como meconismo de defenso. En sí, lo cefoleo tensionol puede ser simplemente el refleio de lo tensión producido en uno persono inseguro, que troto de ser o hocer mós de lo que es copoz.

lnvesiigodores en ltolio, en sus estudios epidemiológicos y clínicos, hon identificodo que los trosiornos psicopotológicos observodos en lo cefoleo tensionol y migroño son, en primer Iugor, lo depresión y después los trostornos de onsiedod.

Hosto hoce pocos décodos, el problemo de los cefoleos crónicos eron considerodos enfermedodes biológicos, es decir, se esfudiobon y trotobon desde lo perspectivo biomédico trodiciono l, principolmente con medicomentos y cirugío onolgésico, utilizondo lo psicoteropio como trotomiento de opoyo, o pesor de reconocer que los foctores de riesgo mós imporlontes son los foctores denominodos psicológicos.

El modelo biomédico trodicionol de trotqmiento ho sido considerodo ineficoz poro el trotomiento de los enfermedodes.

Poro el coso de los cefoleos crónicos, consistieron en el oumento de los costos económicos y socioles de los trotomienfos formocológicos y quirúrgicos, lo pérdido de horos y díos de trobo jo por episodios de cefoleocgudo, odemós de lo consecuente reducción en lo intensidod y colidod de troboio y, los complicociones por lo medicoción crónico, outomedicoción y sus efectos coloteroles.

Lo cefoleo es considerodo un lrcstorno psicof is io lóg ico donde concurren fo cio res biológicos y 'socioles. Is el problemo de scriud mós frecuentemenle referido en los ofecciones lrumonos.

Como consecuencio del frocoso del modelo médico trodicionol, se hon desorrollodo modelos mós integroles poro logror trotomientos mós efectivos y e{icoces de lo ceioleo crónico.

Debido ol desorrollo de nuevos modelos de trotomiento, octuolmente en Estodos Unidos se reconocen dos estrotegios de trotomiento poro lo cefoleo tensionol y migroño, que son los estrotegios iormocológicos, que tienen el propósito de prevenir y obodor los cefoleqs y los no formocológicos donde se utilizon estrotegios bosodos en el conocimiento psicofisiológico de los cefoleos crónicos.

Se sobe que los trotomientos no formocológicos no mo nif iesto n electos coloteroles y su meiorío continúo después del trotomiento. Según codo coso, ombos

trotomienios se pueden oplicor en formo único o combinodo con efecfos similores sobre lo cefoleo.

Roger menciono que poro el trotomiento de lo migroño se deben inciuir intervenciones no fcrmocológicos que comprenden lo educoción poro el pocienfe, el biofeedbock (retroolimentoción biológico) y olros técnicos complementorios, osí como lcls intervenciones formocológicos que quizós incluyon beto bloqueodores, bloqueodores de colcio, divolproexoto de sodio, o no I gésicos, o ntinflo motorios no esteroideos, inhibidores de lo lA/AO y ontidepresivos tricíclicos.

En tV1éxico, los trotomientos no formocológicos se conocen sólo en formo experimentol y se oplicon principolmente en hospitoles de tercer nivel. En Boio Colifornio, el trotomiento hobituol poro los cefoleos crónicos en clínicos y hospitoles es el formocológico. Los trotomientos no formocológicos son producto de lo investigoción derivodo de Io medicino conductuol o psicologío de lo solud que ho permitido el desorrollo de técnicos eficoces, efectivos, que como di¡imos, pueden ocompoñorse o los formocológicos por ser inocuos. Los trofomientos no formocológicos son los técnicqs de reloioción, hipnosis, entrenomiento outógeno, teropio cognitivo conductuol y el biofeedbock. Técnicos derivodos de lo investigoción psicológico y biomédico que hon sido evoluodos y oceptodos en consenso científico.

El trofomiento con biofeedbock ho demostrodo que los cefoleos por tensión musculor o tensionoles, ocurren en respuesto o eventos estresontes en lo vido de los personos que sufren este dolor. En este coso se produce uno conirocción de los músculos que rodeon o lo cobezo. Lo meto del trotomiento es, en primer lugor, enseñcrr ol pociente o identi{icor cómo lo lensión musculor le produce doior y después o enseñorlo o cómo reloior y controior dicho tensión que resulto en lo disminución dei dclor.

Como psicólogos inter-esodos en lo psicologícr clínicq de lo solud, consideromos imporlonte conocer y proponer meiores moneros de qtención o los problemas de solud de lo comunidod, por io que en el progromo de lo ciíniccr cie estrés del clnrc se reoiizo unc invesiigoción en el Hospitol tssrrcnil con el fin de proponer ei biofeeibock como formc de trotomiento y enfencje¡'cómo lcs foctores psicológicos son ofecÍodos err los trci,:mienics no fsrrnccolócicos y formocológicos. {.

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§na§:¡sción neurspsicológiea inlantil

Froncisco Jovier Golorzo del Ángel*

uronte los d if erentes eto pos del desorrollo y de lo educoción ho sido necesorio evoluor el funcionomiento de diversol- procesos humonos, desde lo motricidod hosto el pensomiento y lo resolución de problemos; posondo por lo inteligencio, Io otención, Io memorio, lo Iectoescrituro y lo sensopercepción, por mencionor olgunos"

* E/ pslcó/ogo Jctvier Golarzo es cordincrdor del Laborotorio de Psico/ogío y cot'edrótico de lo Focultad de Clencios Hunronos. Es especio/isto en neuropsicologio infontil y doño cerebral. Si desecr comunicorse con ó/ puede hacerlo ol tel. 5-57-95-47 ext. 1ló o ol e-mctil:iovgolctrzct@hofmoil.com

Lo psicologío ho desorrollodo vorios óreos que se encorgon de evoluor olgunos de estos ospectos. Por ejemplo, en psicometrío se pueden evoluor el coeficiente intelectuol del su jeto, osí como fombién su personolidod o sus preferencios vococionoles; existen olgunos pruebos que evoIúon Ios ospectos proyectivos ("inconscientes") del individuo. Sin emborgo, lo evoluoción neuropsicológico es uno de los óreos poco conocidos, oún por los propios psicólogos.

El propósito de este troboio es presentor los fundomentos teóricos de lo neuropsicologío y de lo evoluoción neuropsicológico, osí como tombién presentor en {ormo bósico olgunos de los considerociones o iomor en cuento en el proceso de lo evoluoción neuropsicológico.

Neuropsicologío: conceplos básicos

Lo neuropsicologío es uno disciplino que estudio los relociones entre el cerebro y los funciones psicológicos superiores, como el lenguoie, el pensomiento, lo memorio, el oprendizoie, lo percepción, lo otención, los movimientos compleios y lo reguloción del comportomiento. Estos funciones se von desorrollondo poulotinomente desde que el cerebro comienzo o evolucionor, y esto reloción enfre el cerebro y los experiencios o los que se enfrento von modelqndo lo formo de reoccionqr del cerebro y su formo de interoctuor con los demós personos, cosos y situociones.

Lo evoluoción neuropsicológico. Fundomenlos

Lo evoluoción neuropsicológico es el proceso por el que se determinon los relociones funcionoles entre el cerebro y los procesos cognoscitivos. A trovés de esfe riguroso proceso se puede conocer el grodo de moduroción de un niño, o el deterioro ocosionodo por un troumotismo croneo-encefólico o un occidente cerebro-vosculor. Poro lo reolizoción de lo evoluoción neuropsicológico es imprescindible tener conocimienios de neu roo notomío funcionol y obviomente de neuropsicologío clínico y de evqluoción neu ropsicológico.

Lo evoluoción neuropsicológico es útil poro sober el nivel de funcionomiento cognoscitivo de los personos. Lo educoción escolor regulor y lo especiol requieren frecuentemenfe de este tipo de evoluociones poro deferminqr si los problemos ocodémicos que presento un

olumno regulor son debidos o uno olteroción neurológico o neuropsicológico, o si se deben o olro tipo de cousos. En el coso de niños con necesidodes educotivos especioles (n.e.e.) se puede determinor cuól es su nivel de desorrollo modurocionol y cognoscitivo, osí como cuóles son los óreos "fuerles y débiles", de tol formo que se pueden hocer recomendociones poro el moneio del ombiente y poro eltrotomienio de estos escolores con n.e.e.

No solomente se utilizo lo evoluoción neuropsicológico en el coso de problemos ocodémicos; uno de sus usos mós frecuentes es en el ospecto clínico Cuondo uno persono ho sulrido de doño cerebrol, seo por un golpe fuerte en lo cobezo (troumoiismo cróneoence{ólico), o por olgún problemo con lo irrigoción de songre ol cerebro (occidente cerebro-vosculor); o tombién que hoyo tenido olgún tipo de intoxicoción o olguno enfermedod virol; o tol vez un retordo modurocionol.

Los eiiologíos del doño cerebrol mencionodos en el pórrofo onterior pueden provocqr olierociones en el

lenguoie (oiosios), en lo lecturo (olexios), escrituro (ogrofíos), memorio (omnesio), reconocimiento de estímulos (ognosios), en el cólculo (ocolculios) y en lo reguloción del comportomiento (síndrome prefroniol o olieroción de lo función e jecutivo).

Obietivos de lq evoluoción neuropsicológico

El desorrollo psicológico implico el desorrollo cerebrol y viceverso. Los niños no son copoces de cominor o de hoblor sino hosto que su cerebro ho modurodo lo suficiente como poro poder estoblecer los conexiones entre los diferentes óreos cerebroies que permiten lo emergencio del lenguoie o de lo morcho sincronizodo. Por otro porte, logror cominor y hoblor le permite ol cerebro del niño prepororse poro lo emergencio de otros funciones mós compleios, oun como lo lectoescrituro y los movimienfos {inos y los gestos simbólicos. A medido que el niño crece se enfrenlo o situociones diferentes y únicos poro é1, que si bien son presentodos o otros niños, lo monero en que cqdo uno los percibe y experimenfo son diferentes.

Por lo hosto oquí revisodo, se puede consideror que lo evoluoción neuropsicológico se reolizo trqtondo de cumplir con olgunos de los siguientes obietivos:

1) Determinor lo octividod cognoscitivo del pociente

2) Analizor los síntomos, los signos y los síndromes neuropsicológicos principo les.

3) Proporcionor informoción odicionol poro poder hocer un diognóstico diferencioléntre dos condiciones neuropsicológicos oporentemente similores.

4) Proponer potologíos subyocenfes o lo disfunción cognoscitivo.

5) Sugerir procedimientos rehobilitofivos y teropéuticos.

ó) Determinor Io eficocio del trotomienio.

Considerociones generoles de lo evqluoción neu ropsicológ ico Lo evoluoción neuropsicológico de los diferentes procesos cognoscitivos presento vq rios considerociones o tomor en cuento: por un lodo, el rol que iuego lo edod de lo persono que se evolúo, tombién lo experiencio escolor y sociol que tiene lo persono en el uso de los diferentes procesos q evoluor y los eventos cousontes de lesión cerebrol, en el coso de que los hoyo.

Actuolmente se utilizon uno gron contidod de pruebos poro evoluor diferentes procesos (Lezok, 1 983; Spreen y Strous, I 991). Sin emborgo, los pruebos neuropsicológicos pueden ser sensibles o los foctores socioculturoles (Ardilo, 1 995), y en este sentido se pudiero esperor que lo gente de Perú obtengo diferentes punto jes que lo gente de México o de Itolio. N/ós oún, lo gente que vive en diferentes regiones del mismo poís podrío obtener diferentes punloies en cierJos pruebos.

En México se hon propuesto boteríos neuropsicológicos (WISC-RN4, I 984; Ardilo yOstrosky, 1 991 ; Conseco, 1 9BB).

Evidentemente, estos esfuerzos no hon sido suficientes poro desorrollor dotos normotivos poro lo diversidod culiurol mexicono y por lo tonto, uno de los

Lo neu ropsicolog ío es uno disciplino que estudio los relociones enlre el cerebro y los funcione-s ps ico lóg icos superiores, como el lenguoie, ei pensomiento; lo memorio, el oprendizoie, lo percepción, lo otención, etc.

hechos mós frecuentes con que el neuropsicólogo se enfrento es lq ousencio de dotos normotivos.

Se hon reolizodo olgunos investigociones poro obtener dotos sobre procesos muy específicos, por eiemplo, Curro (1993) presentó uno pruebo poro evoluor memorio c¡uditivo, visuol y tóctil poro niños; de lo mismo {ormo Voldez, Romírez y Novo (-l993) desorrolloron uno pruebo poro evoluor memorio de figuros y polobros.

Por otro por1e, en Colombio, Ardilo y Rosselli (1994) oplicoron uno boterío neuropsicológico en niños de cinco o doce oños de edod y obtuvieron dotos normotivos de lo eiecución de los niños.

Lo evoluoción neuropsicológico de los niños implico tener en cuento vorios foctores como lo edod, lo condición socioculturol, el sexo, los foctores de riesgo o los que se ho enfrentodo lo persono, y hosto el nivel socieconómico.

lndudoblemente lo edod es un foctor primordiol o consideror yo que el cerebro moduro ol mismo ritmo que el niño se desorrollo; por lo tonto, el cerebro de un niño de cinco oños tiene corocterísticos funcionoles diferentes o los del cerebro de un niño de doce oños. Los desiguoldodes en lo ejecucion se observon cuondo lo diferencio de edod es de dos oños o mós; cuondo lo diferencio de edod es menor, no se olconzon o oprecior desig uo ldodes sig nificotivos.

EI sexo de lo persono que se evolúo tombién puede ser un foctor determinonte en lo eiecución en diferentes óreos cognoscitivos. Se ho encontrodo evidencio de que el sexo de los hi¡os determino lo formo en que son educodos, el tipo de estimuloción que se les brindo y hosto lo formq en que se les hoblo. A los vorones se les impulso mós o lo octividod físico y se les hoblq menos que o los muieres; y o ellos se les describe en términos verboles el mundo. Generolmente los niñqs estón mós orientodos verbolmenie que los niños, y estos estón mós orientodos espociolmente que oquéllos; sin emborgo, esto no es uno ley noturol, pero se debe tener en cuento nl momento de reolizor lo evoluoción y comporor los eiecuciones de los niños y niños.

Con respecto o Ios condiciones físicos y neurológicos, es obvio que ésfos determinorón grondemente el desorrollo y moduroción de los estructuros cerebroles y de los {unciones cognoscitivos. En esto óreo se puede consideror el ospecto nuiricionol, lo esfructuro físico de huesos, músculos y sistemos en lo eiecución de toreos.

El ospecto de lo escoloridqd es tombién determinonte en lo eiecución de los personos en lo evoluoción neurospicológico. Se hon reolizodo muchos trobojos en los que se comporon diferentes voriobles, entre ellos lo escoloridod, y se ho observodo que esto vorioble iuego un popel determinonte en lo eiecución de los pruebos, mós oún que el sexo y que el nivel socio-económico. Tener lo oportunidod de osistir o lo escuelo y enfrentorse o los experiencios que un solón de closes puede brindor, osí como lo interocción con otros personos y tener lo oportunidod de oprender o leer y escribir, oporton un gron ovonce en el desorrollo de los procesos cognoscitivos. Se ho estoblecido uno reloción estrecho entre lo escoloridod y lo moduroción y/o estimuloción de los lóbulos frontoles (óreos onteriores del cerebro), que son Ios responsobles de lo eloboroción de plones de comportomiento, poro determinor y seguir reglos socioles, regulor el comportomiento y rozonomiento lógico.

Un ospecto que en ocosiones se considero de menor imporioncio y que no se tomo en cuenio, es el de lo pre{erencio monuol, es decir, si el niño es zurdo o si es diestro. Dqdo que nuestro cerebro tiene dos hemisferios y dodo que codo uno de estos hemisferios cerebroles se encorgo de monejor predominontemente informoción de cierio tipo (verbolvs espociol; rocionol vs emocionol; onólisis vs síntesis) y que el conirol motor es controloterol (los movimientos del lodo derecho del cuerpo estón controlodos por el hemisferio cerebrol izquierdo y viceverso) se ho supuesto y en muchos estudios se ho comprobodo que el moneio de lo informoción cerebrol de un diestro es diferenie de lo de un zurdo. Por eiemplo se ho observodo que los zurdos son mejores deportistos y que hoy un porcentoie mós olto de ortistos zurdos, sin emborgo, tombién se ho observodo un moyor porcentoie de hombres zurdos con problemos de lenguoie y de lectoescrituro.

Los zurdos tienen uno meior expectotivo de recuperoción después de uno lesión cerebrol que les ofecte su lenguoie; no poso lo mismos con los diestros

Conclusiones

Lo evoluoción neuropsicológico es un proceso muy imporlonte en lo evcrluoción psicológico, yo seo que se trote de niños con problemos de oprendizoie, lenguoie, memorio, otención, etcétero; de odultos con troumotismos cróneo-encefólico o occidente ce reb ro -vo scu lo r.

Lo evoluoción neuropsicológico tomo en cuento {octores como lo edod, el sexo, los condiciones socioeconómicos y culturoles; osí como tombién lo loterolidod de funciones cerebroles relocionóndolos con lo neuroonoiomío funcionoly lo propio neuropsicologío y lo neurologío.

Como herromienlo clínico es útil porque oyudo o ubicqr el sitio Iesionodo y odemós oyudo o entender el porqué de olgunos síntomos que presento el pociente. Tombién oyudo o sugerir esquemos de trotomiento de pocientes y su evoluoción poro determinor combios en el irotomiento, cuondo se requieron.

En el Loborotorio de Psicofisiologío de lo Focultod de Ciencios Humonos de lo UABC, existe el Progromo de Atención Neuropsicológico (Protne) desde hoce mós de cinco oños en los que se otienden pocientes con doño cerebrol. Como porte de los octividodes del loborotorio, se ho desorrollodo lo investigoción 'Aplicoción de uno boferío de pruebos neuropsicológicos o niños de 5 o 12 oños de edod", que tiene como obietivo principol obtener olgunos porómetros de eiecución de niños de eso edod en siete pruebos que evolúon diferentes óreos, enfre ellos, lenguoie, memorio, rostreo visuol, hobilidodes de construcción y otención. /9

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Modelos comparados de Ia experiencia consciente

Es sorprendente que podarr-ros inferir leyes de Ia naturaleza, pero lo más sorprendente es, que la naturaleza responda a éstas. Aproxi m ad ame nte E i nstei n.

En este ensayo presento una comparación de modelos que explican el proceso de Ia experiencia consciente que, a mi juicio, tienen coincidencias en cuanto a la descripción de este fenómeno. Este ejercicio pretende ser más práctico que "real", una creación -o construcción- que "encaje" en la realidad y la modifique. Es decir, la intención es lograr más una guía práctica para el proceso terapéutico que un mapa descriptivo de la "realidad" o de lo que sucede durante éstel

rEsto refiere crl término "modelo" odoptodo por o cibernélico, poro lo cuol tiene..."uno especiol significoción: A,4lentrcrs que poro e lenguoje cotidiono significo uno muestro según lo cuol hoy que construir olgo o uncr imogen modilicodo en olguno dirnensión cuolquiero de uno coso diierente, en lo cibernéiico, el modelo es uno construcción de lo cuo se espero reolizor por lo menos oproximodomente lo función de un obieto cuyo estructurcr dinómico no se puede investigor o reproducir directomente. Esie es precisomente el sentido que necesilomos cuondo queremos decir que el sober conceptuol consiste en modelos que nps permiton orientornos en el mundo de lo experiencio, prever situociones y o veces determinor incluso los e, periencios.

De este plontemlento resulto 1o comproboción que controdice lo teorío del conocimiento convencionol, según 1o cucrl, el sober no consiste en reflejor lo reolidod ob¡etivcr, sino en copocitornos poro obror y olconzor ob¡etivos en el mundo de nuestro experiencio. De ohí surge el postulodo creodo por e1 constructivismo rodicol, de que el scrber debe odecuorse, pero no coincidir". (Ernst von Glcrsefeld; 1991:26).

*Jorge Orozco Mendozo, l¡cenciodo en psico/ogio por lo Universidad Autónomo de Bclo Colifornia. Actualmente curso /o moes/r/o en leropicr guesfoh er¡ e/ /nsfifufo de Teropio Guesioh Región Occidente (lntegro). Si desec comunicorse con él puede hocerlo ol telé{ono 557-95-47 ext. 140.

De ocuerdo con lo onterior, debo señolor que ocepto el volor lreurístico de los modelos de que me volgo poro el eiercicio comporotivo (ciclo de conloclo, lo reguloción orgonísmico bosodo en el {enómeno de figuro/fondo, y los esferos de lo octividod psicofisiológico de ocuerdo con lo teorío sinérgico de Jocobo Grinberg-Zylberboum) sin emborgo, considero que hoce {olto uno revisión bibliogrófico y documeniol mós profundo iunto con uno próctico experimeniol poro detollor y clorificor los relociones que osumo en este troboio, yo que éste sólo es uno primero oproximoción conceptuo

Entonces, no es obieto de este trobo jo cuestionor o opoyor el volor descriptivo de los modelos que comporo, sino mós bien el propósito es compororlos y proponer uno oproximoción conceptuol de los relociones entre ellos, que sirvo como bose poro lo eloboroción de uno guío del proceso teropéutico en generol, y específicomente poro lo teropio Guestolt.

Lo comporoción de modelos esfó condensodo en un cuodro l, en el cuol lo porte verlicol presento codo uno de los modelos y en lo horizontol lo reloción en cuonto ol proceso de lo experiencio consciente entre éstos. En lo

primero columno ubicc ol cicio de coniocto; en lo segundr:, lo reguioción orgonísmico bosóndor¡e en el fenómeno de figurcr iondo; en lo tercero, los es{erc¡s de lo octividod psico{isioiógico de ocuerdo con lo teorío sintérgico de Jqcobo Grinberg-Zylberboum. En lo cuorlo y ultimo columno, prooorgo uno onologío de los áreos del sistemo nervioso que podríon esior funcionondo dominontemente en codo momento con el ocuerdo ol nivel del proceso de lo experiencio consciente que se señolo de monero horizontol. El posible vínculo entre esto podrío ser lo evolución filogenético del sistemo nervioso y lo reloción con lo mismo evolución de lo conciencio, sin emborgo, esto es uno hipótesis que no he explorodo de monero sustonciol.

Por último, conviene señolor que en cuonto o los modelos ubicodos de monero verticol, resulto di{ícil su frogmentoción poro explicor codo nivel de conciencio, yo que si el proceso es continuo, constituye uno totolidod integrol, por esto lo segmenioción es ton sólo con fines de cloridod explicotivo.

Modelos comporodos de lo experiencio consciente: Exploroción por niveles de conciencio

Del eiercicio de comporoción de los modelos de lo secuencio de sensoción-coniocto, reguloción orgonísmico o trovés del {enómeno figuro/iondo, los esferos de lo octividod psicofisiológico, y lo indicoción referenciol del sistemo nervioso iuncionol, propongo que es posible diferencior cuotro niveles de conciencio duronie el ciclo de sensoción-contocto; éstos son:

'I Preceptos sensorio-corporo 1es.

2. Conciencio lógico de 1o experiencio.

3. Conciencio del Yo.

4. Lo conducto integrodo del orgonismo en el medio.

Considerociones preelimi no res po ro lo com po roción de modelos:

I Lo secuencio de sensoción-coniocto y reguloción orgonísmico o trovés del fenómeno {iguro/fondo oporton, odemós de lo bose de esie troboio, los corqcterísticos de un proceso: o) secuenciol y; b) recursivo.

etapas dependeríi en gran medi«la tanto de tactores genrlticos conro de iacÍores socioanrbieniales (Gier;r l9E8: Segalor,vitz "-v Rose-K,r:asnor. i992. Cool<, i99 i l Rosenzweig v 1,.¡rlo¡. 1992).

Ciertar¡enie. ei sistema nen'ioso comc¡ enticiari biológica no puede desarrollarse sin cieitii inlolmación genética. pero ¿,hasta dónde interviene este tipo de infbrmación'l Se ha propuesto que los factores genéticos promuevan la secuencia de desarrollo anatómico del sistema nervioso y las conexiones entre neuronas de diferentes áreas del mismo. tbrmando áreas o centros de procesamiento, pero no la calidad de procesamiento (Gierer, I 988; Shatz, 1992).

Inclusive, se sabe que el rnantenimiento y la cantidad de conexiones entre neuronas dependen de la calidad de los estímulos (Galarraga, Bargas y Chang. 1990; Rosenzweig y Leiman, 1992), es decir, de las características del medio ambiente.

Se atirma. además, que la maduración cerebral no es un proceso en el cual todos los sistemas funcionales evolucionen al misnro tien.rpo y con la misma caiidad (Segalowitz y Rose-Krasnor. i992), algunos sistemas de procesamiento dependen de la aparición de otros. por ejemplo, la funcionalidad del lóbulo fiontai tal y como la conocemos en su papel de planeaclor, verificador y corrector de planes de conducta, está iisto para el1o hasta llnaies de 1a primera década de vida. Ello no implica que el niño no pueda realizar tales conductas. pero sí cllre v¿1n evolucionando en comple.jidutJ.

Se debe recordar que parece haber etapas de desarrollo en las que unas funciones preceden a otras. E,sto probablemente se deba al papel que juegan los thctores socioambientales en la maduración cerebral.

Ya se dijo algo sobre 1a an¿ltomía nenronal. pero además en términos firncionales, se debe aclarar clue rnientras mírs espinas clendríticas y axónicas, mayor posibilidad de procesarniento. o lo cual redunda en más posibilidades de solución de problernas y por ende más posibilidad de sobrevida.

Entonces, se puecle sugerir que resultaría de gran importancia entender cómo evolucionan los sistemas tuncionales de1 cerebro para hacer una más completa

evaluación de las alteraciones, patologías y/o disfunciones del sistema motor hurnano.

Xlesarrollo de Ias habilidades rxotrices & praxia§

Norrnalnrente se irabia indistintarnente de1 r'noviLnie nt,¡ r' rnotricidacl para ref-erirse ai desplazantiento de la mas¿t corporal en un espacio definido. Pero 1a motricidad y el movimiento no son 1o mismo, por lo menos no desde la perspectiva de la neuropsicología infantil.

La motriciclad es la capacidad del sistema nervioso para contraer los músculos con cierto tono, fuerza y precisión; mientras que el movimiento corporal es Ia ejecución de esta capacidad. La motricidad es procesacla en el cerebro y es considerada como una actividad psicológica, ei movirniento es una actividad netamente física. consecuente con la motricidad.

Aun cuando al nacer tenemos la capacidad de crear patrones de movirnientos, la rnotricid¿rd se desanolla como una respuesta a las experiencias que nos brinda el medio y como cualquier otra actividad psicológica. nos permite adaptarnos y sobrevivir este. Esta característica promlreve la idea de que los patrones de movimiento serán aprendidos, a excepción de los movimientos reflejos.

liene

hitos o punfos loves Que morco lo pouto poro un nuevo elopo de desorrollo. Eslos hitos se pueden representor por o ctividodes fisiológ icos, conducluoles

Y/o Por ho bilidodes {uncionoles o cog n oscitivo s

El aprender a moverse no parece tan complicado. como cualquiera de nosotros 1o pudiéramos comprobar, empero la tbnna y agilidad (habilidad) de esos movimiento sí rorr corlplieudos. pue'to que requiere que el resto del cuerpo (recordemos que el cerebro es qtiien piocesa la motricidad) esté preparado, inclusive qre otras funciones cognoscitivas estén 1o suficientemente desarroll¿rdas.

Sería difícil que pudiéramos ejecutar mor imientos complcjos ttnr-rr imietttos que requieren de una secuencia específica de otros movimientos) voluntarios sin clue nunca hayamos visto u oído; por lo menos tardaríamos más de 1o normal en aprender a ejecutarlos puesto que estos sentidos tlos sirven como un sistema de retl'oalimentación sobre la ejecución de los movimientos: en otras palabras. le il.rt'orman al cerebro si la tarea se está e.jecutando de acuerdo con 1o planeado o si es conveniente corregir el plan según 1o especifica el rnedio.

Cabe mencionar que la nrotricidacl (la planeación cle 1os tnovimientos) se genera 300 mil segurrdos antes cle ia e.jecrición (Baker. Precht y Llinás, 1972; Evarts, 1980) o 1o que es 1o misrno. el movimiento existe antes de qi;e se observe. Esto le perrli¡" al cerebro corregir los planes de eiecución sin que los dernás noten el eror.

Por otra parte, uno de los elenientos muy importantes para que un movimiento complejo se desarrolle. es Ia irnaginación. Algunos autores (Jeanneord, 19921; Zaparozhers,1995) aiirman que lo que en realidad genera y dirige el movimiento es la idea general del mismo, la imagen que se mantiene de é1 mientras se realiza.

Probablemente esto. aunado a la noción de que la r.naduración del lóbulo fiontal también es crucial para el desarrollo de las habilidades práxicas y que la sensopercepción es también elemental para la ejecución de los movinlientos, pueda explicar ei porqué se requiere de un desarrollo óptirlo de varios procesos y sistemas funcionales del cerebro parr la ejecución de movilnientos cada vez más comple.ios, según lo requiera o exi ja e1 medio ambiente.

Baio estu corrcepciorr Llt' uhc motricidad complejtr. en el sentido de que se requieren más de un sistema funcional para que se lleve a cabo, podemos suponer.que ,.también se requiere de algo complejo para alterar o dañar el proceso de Ia motriciclad? O bien ¿qué puede afectar al proceso nt¡rmal de maduración y desarrollo cerebral? Para establecer 1as bases del análisis sobre los trastornos del de§arrollo de la rnotricidad y sus consecuencias, rer,isaremos el concepto de daño cerebral para tratar de entender mejor el f'enómeno.

Daño cerebral y dispraxia

El daño cerebral es una especie de entidad catastrófica para quien lo oye y, en ciertas condiciones, sí lo es. En la .ierga clínica, el término "daño cerebral" dice tanto acerca del individuo corno lo diría el térrnino "enf-ermo". Es tan va-go para fines de diagnóstico o tratamiento que tan sólo aiirma que algo sucede en el cerebro.

Valdez y Padilla (1991) proponen que "daño cerebral" significa una disfunción en la actividad cerebral y que por

ic tanto sería más apropiado, para i'ines cle diagnóstico y tratamiento, el uso de conceptos que definan 1a sintornatología dei caso como "afasia acústico-amnésica", alteración en 1tr que ocurre un problema de1 lenguaje cuya característica esencial es un probiema de memoria pani sonidos verbales.

En otras palabras, el término daño cerebral se sugiere para hacer ref'erencia a un evento general y cuando se intente definir una patología o trastorno especílico se mencionen las características que lo definen.

Concepto y características de la dispraxia

Con respecto a la motricidad y cor.r relación al daño cerebral, existe una patología conocida como dispraxia. que se puede definir como una inhabilidad para desarrollar la coordinación de movimientos voluntarios debido a la inmadurez del si\tclna nerr ioso central representada comúnmente como: pobre articulación del habla. diiicull¿¡ls. ¡ura vestirse y comer, problemas de corrcentración _r de seguirniento de instltrccione). rhclaciones sensoperceptr-rales 1' ploblemas para graficar. Ésta no se clebe ¿t aiteraciones de1 tono muscuiar. a un retraso madlu'¿itivo generalizrrJu. :r ¡n ioclicientc intelectual bajo. a un trastorno médico gene lal r /o a un problema emocional o de sensación.

Las disfunciones y/o problernas antes mencionados se entienden como siguen:

a. Pobre orticu.loción del ltctblu, E1 iriño presentaría dislalias (problemas para emitir fonenras especílicos con el aparato fonoarticulador) y problemas para copiar o emitir gestos orofaciales.

b. Dificttltades para t'esÍirse l conter. El niño no ha desarrollado Ia independencia para vestirse (abotonarse, amarrarse las cintas de los zapatos. utilizar el cierre, etc.) y alimentarse (utilizar el tenedor, Ia cuchara. un vaso, etc.).

c. Problemas de conceÍúracíón y d.e .seguimiento d.e instrucciones. A pesar de que ei niño mantiene 1a atención, tiene problemas para imaginar una secuencia de acciones. No puede seguir adecuadamente una instrucción de más de dos elementos. Se le dificulta

realizar tareas comple-.jas conto una competencia depclrtiva o participiir er.r juegos de grupo.

d. A I t e r ctc io ne s s e n s o p e r c ep t uul e s. Comúrnmente choca con sus compañero\, se h'opicza con lnucha frecuencia, presenta dificr.rltades para diferenciar <Jistancias o velocidatles, son altamente sensibles a los cambios de sonido y luminosidad.

e. Problemas pcr.ra grclficctr Hace gráficas (letras y/o dibLrjos) poco o nada legibles, ias relaciones espaciales entre las gráficas están alteradas al escribir o dibujar, en un espacio determinado.

Portwood (1999) afirma que las dificultades y disfunciones presentadas en la dispraxia no son las mismas, por lo menos en intensidad y/o calidad, en los dif'erentes grados escolares y que sería difícil detectar una dispraxia en la eclad preescolar, precisamente por la consideración de ios factores madurativos v del desarrollo cerebral.

Varios autores concuerdan en qlle la etiología (1o que origina la sintomatología) de las dispraxias es un retraso madurativo cerebral asociado con los procesos de sensopercepción y planeación de conductas (GoodgoldEdw¿rrds y Cemark, i990; Missiuna y Polatajko, 1995; Dewey, 1995: Portwood, 1999)

De nuevo se hace notar que la interacción de funciones cerebrales es inrportante para las ejecuciones motoras, lo clue nos puede sugerir qtLe ia alterución de alguna de estas funciones puede alectar Ia ejecución de los movimientos y que por lo tanto, debemos evaluar cada uno de ellos para identificar qué es lo que puede esfar produciendo una dispraxia.

Conclusiones

La dispraxia t-'s un problema poco conocido 1, diagnosticado en Mexicali, probablemente porque se le da poca irnportaricia a 1as habilidades motoras en comparaciirn con l¿rs habilidades lingüísticas o racionales, inclusive es común que se co1lsu1te con poca fiecuencia al maestro de educación lísic¿i o zrl neuropsicólogo cuando un niño presenta los ploblemas que definen al niño dispráxico teniendo como consecuenci¿r el retraso en el des¿rrrollo de las habilidades cognoscirivas que dependen directaniente del desarrollo de la motricidad. En el Laboratorio cle Psicofisiología de la Facultad de Ciencias Humanas existe el Programa de Atención Neuropsicológica el1 donde se han atenclido problemas de aprendizaje y desarrollo desde hace un poco más de

cinco años ,v actualrnente se está llevando a cabo una investigación en la que se pretende definir procesos de evaluación y detección márs ef'ectivos con la flnaiidad <ie que los profesionistas que trabajen frente a grupo identifiquen oportunamente a este tipo de niños. é,

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Aüe uropsicología de la motricidad

n /a escue/a primaria podemos uer a uarios niños que iropieqaru, qae lienen difcuhades para aprender a escribir o para Jagar eru grupo, o Íal ue< d alg)n niño que no quiere jugar con los demás. Tambiérupuede existir el niño qae ie aparta en elmomento de las actiuidades de las áreas académicas (qae implicaru la corustracrión de materiales)1 no quiere trabalar o hace muchos intenlos por hacer la tareapero nittguno satisface los objetiuos. Si an niii-o reúne todas esÍas mracterísticas, puede que tenga problemas en el desarrol/o de las habilidades motoras (dispmxiQ debido a un daño cerebral.

*Alfredo Padilla es coortlin«lor del Progranru de Atención Neuro¡tsic'olrlgica (Pratne) del Loboratorio de Psico.fisiologítt, y coordinador del Prograna de InvesÍigación t, Fornaciótt ProJesional en el Centro lnterdisciplinario tle Atención Educativa a La Comunidad (crAEC). ParcL comunicarse cott é1, puede hocerlo al telé.fono 557-95-47 ext. ll6 o al E-mdil.: a Ip adi Ia @ at ínma i l. r' c¡ m

tl Il

Normalmente a este tipo de niños se les identifica como cohibidos, tímidos o retl'aídos y son tratados como tal, facilitándoles el retraso en su desarrollo; y a la larga. este tipo de personas probablemente tendrán diflcultades en sus habilidades cognoscitivas y de socializacitin.

El objetivo de este trabaio es describir c1ué fmctores intervienen en el desarrollo de las habilidades motoras (priixias) e identificar aquellas características ya mencionadas que pueden ser indicadoras de una dispraxia. todo ello analizado desde la perspectiva de la neuropsicología infanti l.

Neuropsicología y daño cerebral.

Neuropsicología infantil

La neuropsicología tiene varias divisiones para el estudio de las relaciones entre ias funciones cognoscitivas y la conducta humana. Dentro de sus divisiones está la neuropsicología infantil que se puede definir como aquella "área de la neuropsicología que estudia el desarrollo del sistema nervioso y sus correlatos conductuales, haciendo énf'asis en los aspectos relacionados con la adquisición normal y anormal de las habilidades cognoscitivas, tanto en casos de daño cerebral como en casos de normalidad..." (Padilla v Galarza,1999).

La neuropsicología infhntil o también llamada del desarrollo. intenta explicar y entender los problemas de aprendizaje cuando éstos son producitlos por un daño cerebral, considerando los factores de desarrollo y maduración cerebral. Algunos de Ios problemas de aprendizaje que son rnás estudiados son las disfasias, dislexias, disgrafias, discalculias, disgnosias y dispraxias lArdila. 1997.¡.

Maduración y desarrollo

La rnaduración es un proceso de evolución funcional qr-re nunca acaba o más bien finaliza cuando el organismo deja de funcionar. El desarrollo se refiere a características físicas consecuentes de la maduración, es decir. el tamaño, el grosor, el área, la cantidad, el volumen de algcr que madura. En pocas palabras, la maduración cerebral se refiere a la evolución funcional y el desarrollo cerebral a la evolución anatómica.

Todo proceso madurativo tiene hitos o puntos claves que marcan la pauta para una nueva etapa de desarrollo. De manera general estos hitos se pueden representar ya sea por actir,idades fisioló-eicas, conductuales ¡,/o por habilidades lirncionller o cognoscitivur.

En lo que respecta al ser humano se observan valios hitos en la maduración cerebral, como lo exponen Hooper y Boyd (1986. citados en Lopera, 1997):

1. Desarrollo del tallo cerebral y de la ru.ridad de activación difusa. Implica 1a activación de los sistemas de alert¿1.

2. Desarrollo de las áreas priniarils ulr)torlrs y sensitivas. Lnplica el procesamiento de 1a intbrmación sensorial.

3. Desar:rollo de las áreas secundarias motoras y sensoriales. hnplica el procesamiento de ia percepción o interpfetación de los estímulos sensoriales.

4. Desarrollo de las áreas tercialias en los kibulos temporal, parietal y occipital. Implica el procesamiento de los significados semánticos de los estímulos y de la orientación espacial.

5. Desarrollo de las áreas terciarias en el lóbulo frontal. Implica el procesamiento de 1os significados pragmáticos de la información y de la planeación y corrección de conductas.

En este caso se puede apreciar la existencia de una secuencia de desar-rollo en la que una función sencilla precede a una compleja. Además se debe mencionar que la aparición, desarrollo y calidad de cada una de estas

2. Los esferos de lo octividcd psicofisiológico oyudon o diferencior cuolitotivomente los niveles de conciencio, o lrovés del proceso de lógico inclusivo correspondiente o codo uno de los esferos.

3. Lo onotoción del sistemcr nervioso {uncionol es solomenle un indicodor de referencio sobre los posibles órec;s que funcionon de monero dominonte.

4. Considero que uno de los oportociones signi{icotivos de lcr presente propuesto es el fercer nivel: lo conciencio dei yo. A,4e porece que esto comprensión tiener¡ uno importoncio {undomentol pcrro el proceso teropéulico.

Primer nivel:

Los precepfos sensorio-corporores

En el primer nivel de conciencio propongo lo reloción entre lo etopo de preconlocto y el inicio de lcr puesio en contocto en donde se do el proceso de sensoción; odernós, en cuonto o lcr reguloción orgonísmico, el iondo oporece de uno mcrnero dominonte yo que de éste ernergeró lo figuro en el siguienfe nivel. Asimismo, Io esfero de ios preceptos de Io octividod psicofisiológico se encuentro en iuncionomiento donde un compo neuronol hoce interferencio con un cornpo del continuo espr:ciotiempo. Por último, es posible que en este nivel el óreo subcorlicol del sistemo nervioso se octive de monero dominonie.

En lo {ose del precontocto, explico Jeon-Morie

Robine, "...1o que constituye el fondo, el segundo plono, es esenciolmente el cuerpo, y o porlir del cuerpo vo o emerger uno sensoción. Esto sensoción es el indicio de lo necesidod mós cercono ol orgonismo, de lcr necesidod siguiente" (Robine;1994 12). Este indicio de necesidod se do o nivel sensitivo-corporol, relocionodo posiblemente con el sistemo nervioso outénomo y periférico, y con oiros óreos cerconos o lo porte inferior de lo cortezo cerebrol, donde el orgonismo empiezo o registror lo necesidod emergente en un grodo primorio de conciencio.

Zinker cito un eiemplo de lo etopo de sensoción del ciclo psicofisiológico: "...estoy sentodo oquí, y o medido que troboio, empiezo o sentir controcciones en mi estómogo. Son ocompoñodos por sensociones de sequedod en lo boco. A medido que sigo trobcriondo, los controcciones

se intensi{icon y siento ligeros nóuseos" (Zinker; 1977:77). Esie con junfo de sensociones orgónicos con{orme se intensificon, constituye el compo poro lo ulterior identificoción de lo necesidod que emerge. Lq teorío Gueslolt de lo percepción indico que "...1o figuro tomo sus corocterísticos del {ondo sobre el cuol oporece, y el fondo sirve de morco donde lo {igurc estó suspendido, y por lo mismo, lo determino" (Teorío de lo Guestolt: l3l). Es este proceso, en el cuol el fondo determino lo oporición de lo figuro, el que ubico en el primer nivel de conciercio.

En cuonto o lo teorío psicofisiológico del compo unificodo Grinberg-Zylberboum propone "... que lo experiencio es lo inferocción del compo neuronol con io estructurc energélico del espocio". A estcr úliimo lo boutizó con el término sinlergio y postuló uno similitud entre "lo orgonizoción sintérgico del espocio y lo orgo nizoción cerebro l" (Gri nberg -Zyl berbo u m; ) 97 9 : 5). Asimismo, en cuonto o lo psicofisiologío de lo experiencio consciente menciono que existen por lo menos cuctro grondes esferos, siendo lo primero lo relociorrodcr "con lc dimensión sensible de lo experiencicr perceptuol: lo es{ero de los precepios" (GrinbergZylberboum; 1987:57). Es esto esfero lo que coloco en este prinrer nivel de conciencio, y le encuentro reloción con lo etopo del precontocto y el momento de sensoción del ciclo de contocto.

En lo esfera de los preceptos estó osociodo "con lo creoción de poirones energéticos de inter-ferencio resultontes de lo interocción de dos compos energéticos; por un lodo, el compo neuronol (producto de Io ocfividod cerebrcl giobol) y por otro el conrpo del espocio-tiem po" (Grinberg-Zyl berbo u m; 1987 :57). Esta interferencio constituye Io estructuro energético de lo experiencio perceptuol, Io cuol o nivel de precepios o modolidodes sensorioles el orgonismo registro el primer indicio de lc experiencio, es decir, "... lo interocción entre los compos neuronoles y lc interocción del espocio es lo bose de lo emergencio de lo experiencio" (Grinberg-Zylberbo um; 1 97 9 I 4).

G rinberg-Zylberbou m considero q ue no "solomente el te¡ido cerebrol es copoz de creor compos energéticos. En reolidod, coicr órgono del cuerpo, como

orgonizoción vivo, se osocio o un compo de energío" ( Grinberg-Zyl berbou m; 1 97 9 : 4 4). Esto es imporionte porque permite entender, iunto con los eiopos del ciclo de contocto y reguloción orgonísmico, el funcionomiento del orgonismo como un todo y consolidor lo comprensión del nivel de los preceptos sensorio-corporoles como un nivel primorio de conciencio.

Así como el coniunto de sensociones corporoles -que se presenton en lo primero etopo del ciclo de contocto y que constituyen lo dominoncio del fondo en el proceso de reg u loción orgonísmico- ol i ntensifico rse permiten lq identificoción de Io necesidod

emergente (ver cucrdro 1); el rebosor un umbrcrlde congruencio de los compos energéticos interoctuorrfes, de ocuerdo con lo teorío psico{isiológico de lo experiencio, resullo uno olgoritmizoción que posibilito lo idenfificoción perceptuol. Esto similiiud es lo que permite ubicor estos dos modelos dentro del primer nivel de conciencio.

En lo posición guestóltico se requiere uno intensificoción de los sensociones, mientros que en lo teorío psicofisiológico se necesito rebosor un umbrol de congruencio poro occeder ol siguiente nivel de conciencio, este es el proceso de tronsición entre niveles que diferirón cuolitotivomente por su grodo de percotoción

Cuadro 1. It/odelos comparados de la experiencia consciente: una aproximación a la diferenciación de niveles de conciencia durante el ciclo de sensación-contacto.

P R E c o N T A T

P U E S T A E N c o N T A c T o

Sensación

CAMPO NEURONAL

DOI\illNA FONDO PARA LA INCUBACIÓN DE

PRECEPTOS SENSORIO-CORPORALES

CAMPO DEL ESPACIO-TIEMPO

Áneas suBcoRTrcALES LA FIGURA. .Sistema nervioso autónomo .Sistema límbico .Otras áreas asociadas

Conciencia DOMINA FIGURA PARA ENERGETIZACIÓN DEL FONDIO

CONCIENCIA LÓGICA DE LA EXPERIENCIA

CONCIENCIA DEL YO

Movilización de la energÍa

Acción Contacto

Satisfacción Retra¡miento

FIGURA/FONDO (CLARAMENTE DELIMITADAS)

MOMENTÁNEAMENTE

DESAPARECEN LAS FBONTERAS (FIGURA.FONDO)

LA CONDUCTA INTEGRADA DEL ORGANISMO-EN-EL.MEDIO

Umbral de congruencia

ALGORITMIZACIÓN

1) Patronés dispersos. 2)'Clas¡ficación de

patrones

HEMISFEHIO IZOU¡ERDO

.Lenguaje verbal .Pensameinto abstracto .Matemáticas .Lógica

Coñerencia de las experiencias HEM]SFERIO DERECHO .Concepción del mundo .La totalidad estructural del esquema de la persona. .El algoritmo de algoritmos

SENSACION.DE MISMIDAD :o EXPERIENCIA DEL "YO'

ACTIVIDAD MOTORA

..."coloca a la concienc¡a en posibil¡dades de interactuar con el universo físico, retroalimenta su propio origen dando posib¡l¡dad a modif¡caciones..."

CONDUCTA MOTORA INTEGBADA E INSTRUMENTAI. (ORGANISMO TOTAL)

El-organ¡smo-en-el-mundo. (lnteracción en el ambiente para retroalimentar el ciclo)

consciente. Sobre este punto, odvierle GrinbergZylberboum que es concebible suponer que, poro oporecer, lo experiencio requiero de uno compleiidod del compo neuronolsuficiente poro estoblecer un contocto clove con lo porte ofín de lo orgonizoción del espocio. Quizós porello existon di{erentes niveles de experiencic; codo uno serío un diferente contocto. Lo que el cerebro oñode o lo orgonizoción del espocio es lo direccionolidod.

Segundo nivel:

Conciencio lógico de lo experiencio

En este nivel coinciden uno porte de lo etopo de puesto en contocto y el momento de conciencio de ciclo de lo experiencio; en lo referente o lo reguloción orgonísmico se presenfo un dominio de lo {iguro sobre el fondo. Por ofro lodo, coincide lo esfero de lo octividod psico{isiológico de olgoritmizoción lógico, que es el proceso inclusivo que permite generor uno estructuro lógico que le do uno cuolidod superior o lo experiencio consciente. En cuonto ol sistemo nervioso, se observon como qctividodes dominontes los de obstrocción, closificoción, pensomiento lógico y motemótico, osí como el lenguoie verbol, que son f unciones que competen ol hemisferio cerebrol izquierdo.

Retomondo de lo teorío psicofisiológico de lo experiencio, el ospecto de lo direccionolidod es un "requisito poro que uno experiencio odquiero corócter consciente, yo que sin ello, lo experiencio existe simultóneomente en todo el espocio, pero su occeso estó vedodo por lo folto de focolizoción" (GrinbergZylberboum; 1979 68\; lo onlerior lo encuentro relocionodo con el proceso de emergencio de lo figuro en lo secuencio de conlocto y lo reguloción orgonísmico. Duronte este proceso "uno guestolt vo pues o emerger de ese fondo poro constituirse y ulteriormente ir ol contocto con el entorno, ello vo o tener contornos codo vez mós precisos..." (Robine; 1994:12). Este es otro punlo de convergencio entre los tres modelos.

En lo etopo de puesto en contocto se do uno focolizoción codo vez mós preciso, que permite ol orgonismo distinguir e identificor Io necesidod emergente, esto es "...lo {iguro que ho emergido de un {ondo indi{erenciodo vo o su vez o posqr ol segundo plono, ir o olimentor ol fondo ..." (Robine; 1994 12\. Zinker escribe ol respecto lo siguiente:

Los sensociones se convierten en conciencio. Soy copoz de nom[:ror y describir esos meconismos sensorioles. A diferencio de un niño, no me iimito o seniirme o merced de Jcrs sensociones. Sé 1o que puedo hocer en reloción con ellos. Lo conciencio, por lo tonto, me permite comprender qué necesito mi cuerpo en este momento. Lo conciencio es uno bendición, porque permite comprender qué sucede en mi interior y qué debo hocer poro sentirme meior.

En este proceso Zinker expone tres procesos cognoscitivos de grodos cuolitotivos diferentes; inicio con uno descripción de los sensociones, luego uno compresión de lo que éstos significon y, por último, uno ploneoción poro sotisfocerlos. Esto concuerdo con lo direccionolidod y focolizoción de lo experiencio que permite nuevos unificociones inclusivos en el ómbito consciente.

Poro Grinberg-Zylberboum son dos los procesos que explicon el surgimiento de lo experiencio y su conciencio:

...por un lodo, lo lógico inclusivo, ,..es decir lo formoción de nuevos unidodes gueslóltícos como resultodo de lo orgonizoción coherenie de elementos dispersos en lodos emergentes; por el otro, el desorrollo de compos energéticos neuronoles copoces de inleroctuor con lo orgonizoción energético del espocio. -Continúo mencionondo que- ...ombos procesos incorporon uno direccionolidod, de lo cuol surge el conlenido específico y focolizodo de lo experiencio. ...Nuevos unificociones inclusivos implicon nuevos concepciones globoles (o nivel consciente) y nuevos estructuros ordenodos (o nivel {isicoquímico).

Lo direccionolidod es de sumo importoncio poro que lo experiencio odquiero un grodo superior de conciencio, "...sin ello, Io experiencio existe simultóneomente en todo el espocio, pero su occeso estó vedodo por lo folto de focolizoción".2

En lo interocción del compo neuronol y el compo del espocio-tiempo se vo dondo uno similitud morfológico que, si reboso un umbrol de congruencio, resulto en uno olgoritmizoción lógico que es uno estructuro lógico porticulor, que de ocuerdo con sus propiedodes se ubico en uno close específ ico de experiencio (Gri n berg-Zyl berbo u m ; 1987). Esfe proceso es lo olgoritmizoción (o concientizoción) lógico de lo experiencio, que posibilito lo intervención de funciones toles como el

2Conviene señolor en este punto que el pensomiento es un potrón enérgico en integroción con lo estrucluro con el espocio (Grinberg-Zylberboum; 1 979:70), es posible que iguol seo con los sensociones y sentimientos.

pensomiento obsirocto, el lenguoie, lo lógico y los mcrtemóticos, y obviomenle lo closificoción. De esto monero es que en eslo esfero, son posibles los operociones de descripción, comprensién y ploneoción que Zinker describe.

Este es un proceso de lógico inclusivo que vo creondo estrucluros lógicos que condenson y decodificon lo informoción de lo esiructuro energético creodo por interferencio entre los compos neuroles y los del espocio-tiempo. En resu men Grinberg-Zylberboum d icen:

lo octividod de los circuitos convergentes es precisomente lo de exiroer de uno octivoción disperso el olgoritmo uni{icodorde lo mismo; portonto; lo creoción de un nuevo nivel convergente troe consígo, en principio, uno exponsión en lo duroción del presente y odemós uno exponsión en lo copocidod de percibir eventos que normolmente exceden lo copocidod olgorítmico del cerebro.

Agregorío, o Io copocidod olgorítmico del nivel de concienciq en lo que se estó dondo lo experiencio. El proceso inclusivo troe consigo, ol unificor los potrones dispersos, uno pérdido de informoción, pero o combio gono especificidod y posibilidod de inferencio, predicción y control. Ademós, cobe mencionor que esto decodificoción es sólo uno de los múltiples posibilidodes o logror.

Es, pues, indudoble que no percibimos lo moyor porle de lo informoción contenido en el espocio. Obviomente, odemós, lo que percibimos es tronsformodo o uno reolidod de obietos moterioles, espocio tronsporente, colores, etcétero, que es sólo nuestro; porello, es inconcebible sostener que nuestro reolidod perceptuol es Io único exislente y, oún mós, es imperdonoble olvidor que nosotros somos sus creodores.

En este nivel de conc¡encio es posible lo decodificoción del coniunto de estímulos y sensociones orgonísmicos o trovés de un proceso inclusivo que se monifiesto en un pensomiento o ideo con posibilidod de verbolizoción, en uno comprensión del sentido de lo informoción y posibilidod de dinomizorlo o trovés de procesos lógicos compleios como lo closificoción, inferencio y plo neoción.

Tercer nivel:

Conciencio del yo

Lo copocidod del orgonismo poro ubicor lo experiencio en un nivel específico de conciencio generondo uno estructuro lógico que se closifico de ocuerdo con sus propiedodes, hoce posible, o trovés de lo lógico inclusivo, un proceso de meto-unificoción que "reocomodo" un potrón generol integrodo que se denomino comúnmente como "mismidod" o "yo".3 Esto imogen de sí mismo es proboble que seo función dominonte del hemisferio cerebrol derecho debido o lo porticipoción de éste poro lo orgonizoción de totolidodes. Ademós, se do uno cloro delimitoción entre lo figuro y fondo en el proceso de reguloción orgonísmico.

De ocuerdo con lo secuencio de contocto, en lo segundo mitod de lo etopo de puesto en contocto, Io figuro energetizo olfondoa lo que provoco uno exc¡toción... uno energío vo o movilizorse y permitir ol orgonismo girorse hocio el entorno poro exominor Ios posibilidodes que le ofrece, en visto de encontror uno sotisfocción. Asimismo, el suiefo vo o proceder o lo que se llomo en términos técnicos, los identificociones y los olienociones, es dec¡r, poro simplificor, los sí y los no: "Sí, eso puede convenirme; no, eso no me conviene" (Robine; 1994 12). Quiero enfotizor oquí que poro hocer lo que describe Robine, poro el suieto, no sólo son necesorios ciertos hobilidodes cognoscitivos, sino que se requiere odemós experimentor por lo menos lo sensoción del "yo" o "mismidod" poro poder reoccionor de ocuerdo con potrones comunes psicológicos y de comporlomiento.

Continuondo con Zinker, éste menciono que "lo conciencio es uno bendición, porque permite comprender qué sucede en mi inferior y qué debo hocer poro sentirme meior" (Zinker;1977:77). En esto último porte del momento de lo conciencio del :Fsto puede ser lo close de lodos los closes boio los cuoles ub comos o los experiencios conscientes, o el olgoritmo de olqoritmos o el compo neurol de todos los compos neuroles. a El fondo lo constituye el orgonismo y el medio.

ciclo de contocto, justo ontes que se dé lo movilizoción de energío, el suieto controsto esos sensociones descritos y decodi{icodos boio su propio morco de referencio, que tiene que ver con lo representoción psicológico globol de lo persono. Es oquídonde interviene lo reolidod de "tercer orden" en el sentido como lo menciono Wotzlowick, que es lo sumo totol de los significodos deducidos, o trovés de los contoctos con numerosos obietos singulores de su medio, de lo cuol surge uno visión unificodo del mundo en lo que se ve o sí mismo "orroiodo". Esto sumo iotol de significodos deducidos, o Io close de iodos los closes, es uno totolidod que se dinomizo o trovés de circuitos de retroolimentoción que odministron lo informoción propio y exteroceptivo, reo justóndose en su interocción en el medio (Wotzlowicky Cols; 1971). En otro por1e, esie mismo outor menciono que lo concepción del mundo es:

Io síntesis mós universol y compleio de miríodos de vivencio, influidos por otros inlerpretociones, convicciones y odscripciones de volor y sentido o los ob¡etos de nuestro percepción derivodos de oquellos vivencios , de los que lo persono interesodo es copoz... y que es...en el sentido mós directo e inmedioto, el resultodo de lo comunicoción es un esquemo de esquemos; uno interpretoción de interpretociones; el resultodo de incesontes decisiones extroconscientes sobre lo que, en esto inferpretoción de interpretociones, se puede y es iícifo oceptor y sobre lo que se debe rechozor; de decisiones que se opoyon o su vez en los consecuencios de otros decisiones odoptodos con onterioridod.

Relocionodo con esto estructuro globol, lo teorío de lo personolidod guestóltico menciono que codo indivíduo tiene uno representoción psicológico de sí m¡smo que funciono como:

...un todo guestóltico evolutivo, resultonte del consionte proceso de orgonizoción de los representociones psicológicos de codo uno de los tres compos fenomenológicos que configuron o lo persono: lo representoción psicológico de lo psiqué, lo representoción psicológico del cuerpo (o esquemo corporol), y lo representoción psicológico del mundo exterior. Estos tres representociones coexistentes, coopero ntes, condicionontes e interoctuontes enire sí, orgonizóndose en uno estructuroción psicológico con un móximo de ormonío y estobilidod interno y un mínimo de fensión y onsiedod, lo que le proporciono outonomío en el proceso de su estructuroción. (Teorío Guesto lt: I 88).

Estq mismo teorío resolto lo corocterístico de un dinomismo constonte:

...1o Guestolt esquemo de lo persono estó en permonente reestructuroción, combio y evolución, sin solución de

continuídod temporo-espociol, en reloción con personos del mundo exterior y con personoies del mundo interno. ....Todo lo que sucede en cuolquiero de los tres compos fenomenológicos es integrodo simultóneomente dentro del compo vivenciol de lo totolidod estructurol esquemo de lo persono". (Teorío de lo Guestolt:189).

Uno vez que lo conciencio hq "permeodo" esfo estructuro globol, el orgonismo empiezo o preporor lo conducto motoro que lo llevo o sotisfocer su neces¡dod/ movilizondo energío hocio los estructuros y meconismos dispon iéndolo po ro lo occión (Zinker; 1 9 7 7 :7 7\.

Los corocterísticos de totolidod, de equilibroción y oiuste constonte y de "ideo" globol orgonizodo del orgon¡smo, le don o esto representoción globol de lo persono un grodo de conciencio cuolitotivomente superior o los dos onteriores. Ademós, lo hipótesis de que después de lo decodificoción de lo sensoción y ontes que se dé uno movilizoción de lo energío, inierviene esto rep,resentoción globol de lo persono poro dor sentido y dirección ol proceso que estó en morcho, es uno proposición que oporto este troboio. Me porece clove pqro uno posterior reloción con el proceso teropéutico guestóltico.

Grinberg-Zylberboum explico cómo porticipo esto estructuro en el proceso de lo experienc¡o consciente o trovés de un proceso de unificoción de potrones dispersos relocionodo con los octividodes inferencio, predicción y control; lo esfero uni{ico octividod disperso en potrones, dondo lugor o experiencios coherentes. En este sentido se comporto en uno formo similor o lo del compo neurol, el que unifico en uno dimensión energético o iodo el coniunto de octivociones neuronoles individuoles y discretos.

A esto esfero de lo octividod psicofisiológico lo nombro esfero del Yo, lo cuol tiene como corocterístico principol, lo copocidod de unificortodo lo informoción y lo octividod del cerebro dentro de un potrón único y di{ícilmente modificoble. Este potrón es el que se osocio con lo sensoción de mismidod o lo experiencio del Yo. Esto olgoritmizqción de olgoritmos estó relocionodo con el "...hecho de que. el compo neuronol incorpore en uno mismq dimensión energético lo octividod irrodiodo de todos los elementos neuronoles, lo que hoce de este compo un condidoio idóneo poro suponerlo responsoble de lo experiencio psicológico de unificoción yoíco" (Grinberg-Zylberboum ; 1987":59).5 Son tres los foctores que interviene con el surgimiento de este compo energético; 1 ) lo coherencio de los experiencios; 2) lo focolizoción o trovés de un proteso de direccionolidod y; 3) proceso de lógico inclusivo.

Este proceso preporo ol orgonismo poro interoctuor en el medio o trovés de uno conducto o occión integrodo que le permito intercombior in{ormoción y reolizor modificociones odo ptotivos y evol uf ivos.

Cuorto nivel:

La conducto integrada del or gd ni smo-en-el-medio

En este nivel se do lo etopo de contocto finol y el poscontocto de ocuerdo con lo secuenciq del contocto; y los momentos de occión, contocto y sotisfocción/retroimiento del ciclo de lo experiencio. En cuonto o los esferos de lo octividod psicofisiológico se do lo de lo octividod motoro, lo cuol ..."coloco o lo conciencio en posibilidodes de interoctuor con el universo físico, retroolimento su propio origen dondo posibilidod de producir modificociones que de otro monero no se reolizarían" (Grinberg-Zyl berbou m; 1 9 87 :59).

En este punto lo conducto del orgonismoen-el-medio es mós uno simple respuestcr refleio,ó es un comporlomiento integrodo que represento el resultodo de lo octividod del

orgonismo globol incluyendo el medio en el que se sifúo.7 Esto es, porofroseondo o Grinberg-Zylberboum, lo posibilidod de lo conciencio de retroolimentorse o frovés de meconismos de intercombio de in{ormoción con el medio.

En primero instoncio, el orgonismo orgonizo lo octividod de sus diferentes sistemos poro eiecutor lo occión que le hogo posible entror en contocto con el medio, opoyodo en un proceso de diferencioción (figuro/fondo); en segundo término, ovqnzo en lo conformoción de uno guestolt, que lo denomino orgonismo-en-el-medio, en el cuol los fronteros de figuro/fondo quedo n momentó neo mente borrodos o estoblecer el contocto. Zinker menciono que ..."eI contocto es el proceso psíquico por el cuol me comprometo con Io comido 'medio"'. (Zinker; 1977:78). En reloción con lo onterior, Robine menciono que el orgonismo, ol estoblecer el contocto iinol, entre en ..."un pleno contocto, un momento en donde vo hober uno indiferencioción, uno iusión entre el obieto elegido y é1. No hoy momentóneomente mós ni figuro, ni fondo, ni mós fronteros enire el suieio y el ob¡eto" (Robine; 1994:12). lr4ós odelonte lo eiemplifico en el compo de los relociones humonos, explicondo que..."o continuoción de un yo y un tú cloromente identificodo, puede surgir un momento de nosotros. Un nosotros de omor, de orgosmo, de con{licto, de terror o de cuolquier situoción de contocto". (Robine; 1994:12).

Después de este momento de unidod viene lo sotisfocción y lo retirodo, donde si el orgonismo-en-el-medio es copoz de cerror este ciclo de contocto, sigue un proceso de recu§eroción ..."donde lo frontero se cierro sobre esto experiencio vivido y es el troboio de

s Este proceso me porece similor ol que sucede cuondo se creo uno regio: simulldneomente se creo uno meiorreglo, lo mismo se oplico ol proceso de closificoción 6Este tipo de respuesto puede dorse en el primer nivel de lo conciencio. TEsio posición puede relocionorse con lo que propone Goldstein ocerco de "...que los refleios se modificcrn de ocuerdo con el todo eslructurol que el individuo con{iquro en un momento dodo, el que incluye tcrnto el orgonismo como estodo psico ógico, los corocterísticos del medio y los relociones que estoblece con e medio sociol circundonte". (1ól).

osimilcción ei oue cor¡iienzc en esis: mcmento. l'rro hey nrás figurc, no hoy rcoo mos periintnte que r,'.;t-i+ o¡ +i -¡r¡r¡p¡ lR^i.,.o l Qql -l ')l "'t

Después de esio úi.firncr eicpc, el orocnismo esiá en coi'roiciones de inicior ei cominc iescle icr se!-rsoción cll coniocio poscrndo cl iror,és cie cuoiro cii{erente.. niveies de conciencirr.

Discr.lsión

Conviene ociorcr que en este irrimei' momentc, preiendo que lcr propuesto seo unc guíoB pr'ócticci poro el proceso teropéutico, y que o meciido que ésia "encoie" en ic "reolidod",r oumente su volor próctico y utilitorio poro el fin que {ue creodo. Es posible que en un {uturo puedo enfocor lo toreq poro logror un volor descriptivo del fenómeno de lo conciencio.

Esio propuesfo iniciol de los niveles de conciencio duronte el ciclo de sensoción-contocto, es uno primero oproximoción que hoce folto detollor o trovés de uno revisión bibliogrófico mós profundo y probor en lo experiencio próctico.

Lo metóforo de lo secuencio sensoción-contocto me porece que explico el proceso de teropio gueslóltico/ entonces los niveles de conciencio propuesfos podríon oportor cloridod y efecfividod ol troboio teropéutico, funcionondo como uno especie de guío poro el mismo. Esto lo desorrolloré con moyor profundidod en ulteriores troboios.

Por otro porte, creo que uno de los "huecos" del modelo de los niveles de conciencio duronte el ciclo sensoción-contocto, es que no incluye, lo que en lo psicologío tronspersonql nombron, lo conciencio de unidod. Esie es un reto poro logror un modelo mós integrodor y que oborque los niveles de conciencio en su espectro mós omplio.

De lo onterior oventuro lo hipótesis de que es posible que el nivel de conciencio de unidod oporezco entre el último y primer nivel de conciencio, donde el ciclo vuelve o inicior, cuondo el orgonismo se fusiono con el medio desoporeciendo momentóneomente los {ronteros entre sujeto y obieto. Es posible que en un efímero momenio se de que:

En un potrón de olto inclusión se concentre todo un procesomiento previo, dondo lugor o un presente que se experimente como un no fiempo ...Como si ejn el espocio el tiempo se troniformoro en uno dimensióñespocioi en lo unificoción cuóniico, y en el cerebro el tiempo se tronsformoro en experiencio y en lo octivoción de lo lógico inclusivo. Lo experiencio del presente es puro experiencio sin tiempo y lo unificoción sintérgico es puro espocio sin tiempo. (Grinberg-Zylberboum; 1 979 : 79).

Por último, quiero señolor que este troboio es outorre{erenciol, porque estó inspirodo en el proceso personoi que vivo duronte lo moestrío en teropio guestolt. Cuondo ibo en dirección ol poniente de lq ciudod ol momento del otordeceri surgió súbitomente lo ideo de este proyecto.. @

Bibliogrofio

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ZINKER, J., Ei proceso creotivo en lo teropio guesfó/iico, México1994-: Poídos, 1977.

sUno guío no es necesoriomente un mopo del territorio, sino es un conjunto de símbolos ordenodos en uno secuencio que morcon el seguimiento de uno ruto. eEs decir, que en lo próctico funcione como guío, o que lo que llomomos "reolidod" respondo o este modelo y puedo disponer de inlormoción poro consolidorlo.

CoMUNrcAcrórq

INTERPERSONAL \IERTICAL -

EN LAS INSTITUCIONES:

FACTORES QUE PUEDEN

AFECTAR LOS OBJETIVOS

últiples soru los prob/emas qae se presentan, en institaciones o empresas, sobre instrucciorues de trabqo mal eJecutadas, bqo calidad en el desempeñ0, falta de información, apatías 1 problemas de actitudes en elpersorual; esto diflcalta el logo de los propósitos de cualqaier institación ) la toma de decisiones, por lo qae se uue/uen //n dolor de cabeqa para los que están alfrente de la irustitución.

*Coordinadora del Programa de Comunicación del Centrt¡ Interdisciplinario de Atenciótt Educativ,a a la Com.unidad (cIAEC). Para contunicarse con ella pLtede hacerlo ul teléJono: 556-83-09 ett. lll o al e-mail: griseldaguilLen@l.atin.com.

El poner soluciones a este tipo de problemas implica determinar cuáles son sus causas; una de ellas puede ser la comunic¿rción interpersonal y dentro de ésta, intensamente relacionada. 1a comunicación vertical en ias empresas.

La cor.nunicación interpersonai r,ertical es la que se re¿rliza cara a cara entre dos o más personas, implicando comunicación verbal y no verbal (espacicl, gestos y movimiento clel cuerpo), su dirección es de las altas a las bajas jerarquías y viceversa. Es en este tipo de comunicación donde las palabras nos trasmiten un mensaje, pero la comunicación no verbal nos puede dar más información sobre la relación entre las personas que interactúan.

La relevancia que tiene la comunicación interpersonal vertical, es qlle en ella van mensajes indispensables para que todos ios miembros de la institución estén enterados de qué y cómo van a lograr los objetivos y metas propuestas por la institución, además, permite que los empleados se involucren con su trabajo sintiéndose parte de la institución.

Características de la comunicación

interpersonal vertical

Para detectar cuándo una comunicación interpersonal se realiza, es importante determinar las características que la conforman:

L Es necesario que exista un contacto previo entre por lo menos dos personas.

2. Que los participantes inicien un intercambio de mensajes en torno a un tema en común.

3. Las personas que intervienen son participantes activos, es decir, intercambian los roles de emisor, receptor.

,1. Cada participante ofrece un conjunto cle mensajes que el otro debe interpretar.

5. En est¿i comunicación cara a cara, los participantes pueden recunir a todos ios sentidos, por tanto, necesitan estar suficientemente cerca para conversaf. En este caso la modalidad, el estilo, y los matices personales de cada uno serán percibidos.

La dirección de la comunicación interpersonal vertical tiene la función de trasmitir objetivos y metas de los jefes a subordinados y de los empleados a jef'es, proporcionando con ello retroalimentación. Este últir¡o punto es importante, ya que lleva consigo los resultados de la eficiencia del mensaje y losjefes pueden hacer ajustes en los procesos de comunicación y realizando una toma de decisiones acertada. Esto nos lleva a hacernos una pregunta ¿Cuáles son los factores de la comunicación interpersonal vertical que están aféctando a los objetivos de 1a institución?

Factores que pueden afectar a la comunicación interpersonal vertical Los tactores esenciales (o variables) de la comunicación interpersonal vertical, pueden provocar problemas en la comunicación interpersonal afectando el logro de los objetivos de las instituciones. Dichos factores están conformados por: A) necesidades de comunicación que presentan los miembros de la organización; B) proximidad al ef'ectuarla; C) similitud de actitudes; D) dif-erencias de estatus; E) complementariedad de necesidades, F) autorrevelación y; G) la empatía entre los involucrados.

Cada uno de estos factores puede afectar a la comunicación interpersonal vertical, de tal manera que en el desarrollo de los objetivos a corto o largo plazo de la institución, se presenten problemas, algunas veces difíciles de detectar por los involucrados. A continuación explicaremos en qué consiste cada uno de ellos.

Necesidades de comunicación

La importancia que se les dé a cada una de las necesidades de comunicación puede afectar la comunicación interpersonal vertical, revelados éstos como problemas en el logro de los objetivos a corto o largo lazo.

En la creación de un nuevo departamento o programa, existe la necesidad de que los trabajadores involucrados

se eilteren de cuáies son los pasos a se-9uir en el iogro cle sils oltjerivos. Es enlon¡c., don.ie rrrste una liecesidad iü c+i:r u illcación i nter"pelsofi a1i \¡erti caLi encalni r ¡ ad¿. :r j¡i:i[r'.rcluies dc :rzii-.:i.jo. l-tl estal¡lecer l¿ iml¡orL;nc.llt .ic isles ilaaes;r-jades v ree ¡ttDeci c{]iu{-j sc tri,isatl!a r.tsr.a ccin tirticaci itti" tr¿ie con ( I \lrir! qe"- t1L. n üi :L q uC l--al rnente ia infolmación sea complenciiria por ei personal.

Después de crear el Cepar:tamento o programa. es necesaric¡ satisfacer otra necesidad. la retroaiimentación sobre el desempeño hacia el personal. Ésta clirá a ios empleados cómo están realizando su trabajo y de ser necesario, hacer correcciones. Pero en el proceso de retroalimentación es necesario cuidar la manera en que se ef-ectúa ésta, el expresar abiertamente 1o que está bien y felicitar a las personas; o lo que ha fallado y decir cómo corregirlo determinará cuáles son las necesidades dei empleado y jefe. De esta manera. la motivación toma un lugar importante en el desempeño de las personas, en la medida en que sientan que se les reconoce su trabajo y se Ies tomen en cuenta sus necesidades.

El que todo el personal esté enterado de las noticias que surgen en la institución, implica un esfuerzo en comunicación que traerá beneficios para la empresa; por ejemplo, que en ei momento de una toma de decisiones se entienda el por qué de éstas, teniendo como antecedentes la información de noticias. En ia medida que esto suceda se creará una identificación del personal con Ia institución 1o que nos llevará a una comunicación interpersonal vertical de confianza mutua.

La necesidad de comunicación de carácter personal, es la que se da cuando exis¡e contlanza entre dos personas que trabajan en una misma institución. El que se sientan cómodos manifestando sus ideas y sentimientos habla de un grado óptimo de relaciones interpersonales basados en Ia confianza.

Son en esias necesidades de comunicación interpersonal donde podemos detectar que la retroalimentación, Ias noticias e información personal, son necesidades relacionadas con el logro de los objetivos de la empresa, al fluir con facilidad la información, pero además involucra a la motivación para los empleados, y los hace sentir ser parte de la misma.

Para detectar cuáles son los problemas de comunicación interpersonal vertical que se están presentan<lo en torno a las necesidades de la misma, es necesario identificar los mensajes que se emiten de manera interpersonal, de las altas a las bajas jerarquías y

viceversa. Posteriormente se detecta la frecuencia, en que se manifiestan cada una de las necesidades de comunicación, ya que si las instrucciones de trabajo se desarrollan, pero no la retroalimentación, se crearán problemas que afecten los objetivos debido a que los empleados no tendrán información acerca de la calidad de su trabajo. Si las noticias no son frecuentes se creará un ambiente de desinformación, además, la comunicación de carácter personal es importante para que las personas se identifiquen con la empresa. El equilibrio entre estas necesidades de comunicación en las instituciones será definitivo para el logro de los objetivos de la institución y el mejoramiento del ambiente de trabajo.

Proximidad

La proximidad de las personas al entablar una comunicación interpersonal vertical puede afectar la efectividad. La cercanía implica el que se escuchen bien los mensajes, además, la comunicación no verbal es un elemento rnás para entender los mensajes por medio de los gestos, el tono de voz, el movimiento del cuerpo y el espacio que ocupa cada participante. Esto podemos observarlo, por ejemplo, cuando dos personas que trabajan juntas, nunca se sientan menos de un metro cerca. indicándonos que existe una clara diferencia, ya sea de estatus o bien de opiniones.

Los empleados que trabajen juntos en un mismo espacio, tendrán más f¿cilidad de comunicarse interpersonalmente y entenderse en comparación con dos personas que trabajan en diferentes espacios.

Similitud de actitudes

Gran cantidad de las dificultades en el trabajo se deben a las dif'erencias entre los integrantes de las instituciones, lo que puede causar actitudes negativas. Cuando el jefe o subordinado presenta una actitud negativa hacia otro por dif-erencias de opinion, la comunicación interpersonal se verá afectada negativamente ya que no se manifestarán todas las ideas y opiniones respecto a determinado tema. además el hecho de que jefe y subordinado tengan diferencias, es causa de grandes barreras en la comunicación interpersonal vertical con relación ¿rl estatus.

Diferencia de estatus

Éste es un f-actor rtifícil de manejar, sobre todo para algunos jel'es. La dit'erencia de estatus en términos de jerarquías en una organización, es uno de los factores que se dan por naturaleza en cualq uier institución y uno de los que más af-ecta a la comunicación interpersonal. Es claro que difícilmente un ernpleado le dirá a su jefe en qué se está equivocando. ya que regularmente no existe la suficiente confianza como para ello. En cambio, un jefe no duda en decir a su enrpleado sus f-allas y algunas veces no importa la

manefa ni tono de voz. E,n el1o verlos retlejado el problema del estatus.

La dif'erencia de.jerarquías tiena la confianza en la comunicación interpersonal y por tanto. las fallas que pueden existir en ésta no pueden quedar claras cualquiera que sea la necesidad de comunicación manifestada. ya sea retroalimentación. noticias o información personal. Regularmente el subordinado está atento a qué es 1o que su jef'e quiso decir y en una gran mayoría de veces. las opiniones son totalmente dif'erentes entre los jefes y subordinados, mientras unos piensan que ei objetivo principal del jefe es sacar el trabajo adelante a costa de lo que sea, el jefe puede pensar que el objetivo es sacar el trabajo de la manera más conveniente para todos. Muchas veces los supervisores consideran que toman en cuenta a sus subordinados sobre la toma de decisiones. pero al preguntarles a los empleados, las respuestas son muy diferentes (Hodgetts, 1992).

Autorrevelación

En la medida en que las personas proyecten lo que son y cómo son sinceramente. la autortevelación será un factor positivo para la comunicación interpersonal vertical. ya que fomentará ia conflanza entre las personas, incrementando una comunicación interpersonal. Es necesario que los gerentes visualicen esa autorrevelación para fbmentarla en sus empleados y lograr los objetivos a corto y largo piazo mejorando ia comunicación interpersonal vertical.

Empatía

En la medida que las personas entiendan los puntos de vista y el sentir de los participantes, se logrará un entendimiento entre los involucrados. E1 "ponerse en los zapatos del otro" identificando quién es. qué estatus tiene, cuál es su forma de pensar y sentir. es necesario para poder establecer una empatía mutua.

Complementariedad de necesidades

Al establecer nllevos objetivos. es importante reconocer que no todas las personas tienen las mismas necesidades, por 1o que a la hora de trabajar y ponerse de acuerdo en la toma de decisiones, surgen las diferencias.

Conclusión

Podemos imaginarnos qué sucede en una institución en donde solamente se envían mensaies de traba.jo y no de

retroalimentación, noticias o información personal. con proximidades distantes, existiendo dif"erencias de estatus, con necesidades distintas sin autorrevelación ni mrllerc de establecer una empatía. El caos estará presente. Cierto es que la existencia de rotación de personal está manifiesta en muchas empresas, los problemas entre equipos de trabajo, diferencias de opiniones y actitudes entre jefes y subordinados son constantes. Ello puede ser causa de fallas en la comunicación interpersonal vertical, que si no son detectados a tiempo, pueden causar ineficacia de la institución hasta llegar a la muerte total de lamisma.

Este tipo de comunicación se realiza cotidianamente y muchas veces no ponemos atención al realizarla. Cabe aclarar que estos factores no se manifiestan jndividualmente, sino que en un mjsmo proceso de comunicación van relacionados entre sí, y que solameirte para efectos de este estudio se han desglosado.

f.a comunicación interpersonai vertical se presenta en todas ias empresas, y por tanto, también los factores antes mencio¡rados. Detectar cuáies de r:stos factores están af'ectando a los objetivos de la institución y tratar este tipo de problemas es difícil para algr-rnos clirectores cle instituciones, y suele ser más difícil el saber resolverlos; además, e} que puedan y quier"an tomar decisiol.res i'rente al problema es parte de la problemática de esta situación.

I-a comunicación inteipersonal vertical es una compleja palte cle las redes de c¡tmunicaciones que se presentan de f-orma natural en ias empresas, e1 encaminar esfuerzos para el mejoramiento de esta comunicación. trae consigo mírltipies facilidades para e1 1o-sro de 1os ob-jetivos de 1as instituciones. E1 grado de importancia que se le dé a la comunicación interpersonal. tomando en cuenta los factores esenciaies que 1a pr-reden afectar. Ileva consigo la reducción de problernas.

Bibliografra

FERNÁNDEZ, C., La comunicación en las organiTaciones, México, Trillas, 1998.

GOLDHABER, G., Comunicación organiTcrcional, México. Diana.

HODGEETTS, R. Altman 5., Coruportamiento en las organizaciones, México, McGrawHill.

IVANQUINCH, D., Organizaciones, conducta, estructLlru. proceso, México, Interamericana, 1998.

éQué son los Ircrslornos del oprendizo|e?

Norma Irene Solache Barajas*

ste aftículo tiene como propósito presentar información relacionada con el tema de trastornos del aprendizaje. Para tal fin, este trabajo se ha divido en tres partes; en la primera se presenta información general y algunas de Ias definiciones más utilizadas que hacen referencia al tema citado; en la segunda, se mencionan algunas características que se observan en los niños que presentan un trastorno de aprendiza!e; y en tercer lugar se describen algunas posibles causas que propician los trastornos de aprendizaje y, finalmente, algunos comentarios a manera de conclusión.

El ob¡etivo principol de este documento es ofrecer uno visión generol ocerco del fenómeno conocido como "trostorno del oprendizoie", yo que en lo octuolidod oqueio o uno gron coniidod de niños, por lo tonto, es importonte conocer de qué se lroio este osunto.

Duronte los primeros oños de vido, los niños construyen su mundo hociendo uso de sus recursos disponibles, como: los sentidos, el movimiento, su cuerpo/ los occiones sobre los obietos y los interocciones con los personos y cosos que los rodeon. Posteriormente, oprenden o leer, escribir, deletreor y llevor o cobo

operociones oritméticos cuondo se les comienzo o enseñor en su coso y en lo escuelq.

En este mismo sentido, el oprendizo je es un proceso que porle de uno situoción determinodo, dependiendo del desorrollo y de los inferocciones que lo persono tiene con los obietos de conocimiento y con los demós.

*Cotedrótico de lo Focultod de Ciencios Hurnonos; docenfeosesoro en el Progroma Trosfornos Específicos del Desorrolio de/ Cenfro /nferdisciplinario de Atención Educotivo o /o Comunidod (ct¡tc); y psicó/ogo en e/ Loborolorio Psicopedogóglco poro Preesco/ores de/ Esfodo.

Aprender es reconstruir el mundo que nos rodeo creondo formos poro conocer/ interpretor y representor lo reolidod, que von desde los relociones inmediotos que reolizo el bebé, o trovés de sus primeros contoctos físicos, hosto los conceptos obstroctos de lo lingüístico o los motemóticos (Nleneses, I 993). Hoy se sobe que poro que un niño puedo oprender exitosomente en lo escuelo, hoy cierlos requisitos, unos corresponden o los podres, otros o los niños y unos mós o los moestros (Guido, 1 997).

rzole es

un proceso que porle de uno siluoción

d ele rm ino do, dependiendo del deso rrollo y de los interocciones que lo persono liene con los ob¡etos de conocimiento y con los demós.

Así pues, cuondo los niños ingreson o lo escuelo, suponemos que yo hon desorrollodo los hob¡l¡dodes de percibir, procesor, olmocenor y expresor informoción sobre el mundo que los rodeo. Se do por hecho que tienen lo hobilidod poro trotor con términos simbólícos (representociones). Sin emborgo, o pesor de que toles experiencios de oprendizoie dependen de que tengon un sistemo perceptuol consistente, uno gron contidod de niños ingreson o lo escuelo coreciendo de lo hobilidod poro percibir simbólicomente y, como resultodo de ello, presenton dificultodes poro oprender (Erskine, 1996).

Los trostornos del oprendizo je pueden definirse como "un grupo heterogéneo de trostornos que son monifestodos por uno di{icultod significotivo en lo odquisición y uso del hoblo, escucho, lecturo, escrituro, rozonomiento o hob¡l¡dodes motemóticos" (NotionolJoini Comile for Leorning Disobilities, 1991); y constituyen uno de los óreos mós importontes de lo psicopolologío infontil y de lo psicopedogogío. Se dice que el porcentoie de niños con este trostorno se cifron entre I 0 y 15%, ounque estos dotos son poco precisos dodo lo voriedod y diversidod de términos que se utilizon poro referirse o dichos trostornos (dificultod, discopcrcidod, inhobilidod, problemo) (Belloch, 1996).

Richord Erskine del Deporlomento de Educoción Especiol de lo Universidod de lllinois, ho estimodo que

oproximodom enle 17oA de los niños en escuelo iniciol en EUA, presénton los síntomos corocterísticos de los problemos de oprendizoie (problemos poro leer, escribir, hqcer cólculo oritmético, no identificon letros, números, etcétero). Esto podrío significor que en un solón de closes con 30 niños existiríon 5 o ó que tienen problemos poro oprender, ci{ro muy similor o lo que se presento en N4éxico (Amodor, r99B).

Conceptos bósicos

Los trostornos del oprendizoie representon un verdodero reto o lo educoción, yo que ofecton o un gron número de niños y hoce que los sistemos de enseñonzo seon ineficoces (Ezcurro, I 995).

Los dificultodes de oprendizoie que mqnifieslo el olumno o lo lorgo de su proceso educotivo, ho sido estudiodo desde múltiples perspectivos y ho generodo morcos conceptuoles y modelos explicotivos diversos. Por eiemplo, lo Secretorío de Educoción Público o trovés de lo Dirección Generol de Educoción Especiol en México (l 9BB), define el óreo de d¡f¡cultodes de oprendizoie como el proceso que determino uno modificoción odoptotivo del comportomiento del niño. Se pueden distinguir dos tipos generoles de di{icultodes de oprendizoie: 1 Aquéllos que oporecen en lo propio escuelo común como resultodo de lo oplicoción de métodos inodecuodos o de procedimienlos convencionoles de cólculo o lecto-escrituro que pueden no corresponder ol nivel de los nociones bósicos que los olumnos hon odquirido en su experiencio cotidiono;2. Aquéllos que originon olterociones de un conjunto de funciones nerviosos superiores que iniervienen en los procesos de oprendizoie. Así lo experiencio de lc¡ Dirección Generol de Educoción Especiol en esto óreo indico que, cuondo se troto de lo odquisicíón iniciol del cólculo elementol y lo lecto-escrituro, los dificultodes

ABR.IL-JUNIO DE 2OOO

6¿mí[iero

son de ombos iipos, y cuondo se troto de conocimientos mós ovonzodos, tonto del cólculo como de lo lectoescrituro, los problemos de oprendizoie perienecen, en lo moyorío de los cosos, ol segundo iipo.

Por su porle, el Regisiro Federol (1977) boio lo Ley Púf¡lico 94 192 (P194-192) en EUA, incluye los regulociones poro identificor y definir o los estudiontes con discopocidod del oprendizoie y define el término de lo siguiente monero:

Discopocidod específico de oprenclizoje: signifíco un trostorno en uno o mós de os procesos psicológicos involucrodos en el uso del enguoje hoblodo o escriio, el cuolpuede moniiestorse en uno hobllidod imperfecto poro escuchor, pensor, hoblor, Jeer, escribir, deletreor y/o hocer cólculos motemóticos. El término nc uye condiciones toles como deficiencios perceptuoles, iesión cerebrol, disfunción cerebrol mínimo, dislexio y o{osic de desorrollo. El término no incluye o niños que tienen problemos de oprendizoje debidos primorCio rnente ol resultodo de olterociones visuoles, ouditivcs o motoi-cs, o cierto grodo de retordo mentol, perturboción emocionol, desvento jo o morginoción ombienio , cu tL,rcr y, o económicos. (USOE, 1977, p.650).

Ofro definición deltérmino trosiornos de oprendizoie (Aguilor, 1996), se refiere o lo discreponcio o desiguoldod encontrodo en olgunos niños, enlre su potenciol (lo que se espero de ellos) y su octuol nivel de rendimiento, en uno o mós de los siguientes óreqs de lenguoie: hoblo, lecturo, escrituro, orlogrofío y cólculo. Es decir, que el niño poso o tener lo potenciolidod su{iciente poro un buen rendimiento occrdémico, iropiezo con uno serie de dificultodes en el oprendizoie, retrosóndose en reloción con el resto de sus compoñeros. De eso monero, el oprendizoie se vuelve olgo dificultoso y lleno de errores en uno o mós de los óreos mencionodos. El frocoso o retordo en los citodos óreos del lenguoie es cousodo por deficiencios en lo odquisición (o consolidoción) de uno o mós de los hobilidodes o funciones que son lo bose de todo el oprendizoie, y que constiiuye el proceso psicológico mismo (Aguilor; 1996).

Como se podró imoginor, existe uno enorme listo de definiciones, pero poro el propósito de este ortículo,

cons¡dérese hosto oquí sotisfecho nuestro curiosidod sobre el temq.

Por oiro lodo, se ho podido evidencior (Aguilor, 1996) por medio de numerosos estudios e investigociones y por medio de lo próctico profesionol del compo educotivo, que un porcento je elevodo de niños con trostornos del oprendizoie, presenton deficiencios en lo odquisición de ciertos hobilidodes monuoles, motrices, perceptuoles y visuoles.

Lo consolidoción de estos hobilidodes bósicos es de sumo importoncio, pues ellos con{ormon Io odquisición de lo llomodo "modurez escolor". Esto implico estodos múltiples de oprestomiento y se troduce en un "estor listo" poro deierminodo oprendizoie. Es el cimiento sobre el que se construiró todo el oprendizoie futuro del niño.

Este oprestomiento estó condicionodo, en porle, por el nivel de inteligencio, por lo edod cronológico exocto, y tombién por los niveles de desorrollo de hobilidodes psicológicos bósicos (ei. cognición, memorio, otención, rozonomiento, solución de problemos, etcéiero), mismos

que pueden ser entrenodos. Los niveles de desorrollo que olconzo el niño en estos funciones son de gron importoncio poro lo odquisición existoso de lecturo, escrituro y moiemóticos, los tres hobilidodes ocodémicos bósicos.

Esto último nos introduce ol segundo punto en el cuol presentoremos olgunos corocferísticos que se pueden observory detector en los niños que presenton un trosiorno de oprendizoie.

Coroclerísticos del niño con lrostorno de oprendizoie

Un niño con un trostorno de oprendizoie es por lo generol un niño inteligente, quien iniciolmente troto de seguir los instrucciones, de concentrorse y de tener buen comportomiento en coso y en Io escuelo. Sin emborgo, el niño no domino los toreos escolores y comienzo o rezogorse. Algunos de estos niños tienen d¡ficultod en permonecer quietos o prestor otención.

El niño que lroto de oprender con gron esfuerzo, se {rustro prog resivo mente y deso rrol lo problemos

Cuadro l. Principales indicadores de problemas de aprendizaje.

emocionoles como uno pobre outoestimo, resultodo de Ios frocosos repetidos. Otros niños pueden presenior tom bién problemos de conducto, yo que prefieren porlorse "mol" en vez de porecer "tontos o brutos". Otros corocterísticos que los niños pueden mostror son: problemos poro sentir, percibir, formor y recordor conceptos. Ademós, los niños con este trostorno iienen dificultodes poro percibir los diferencios entre letros porecidos como "m" y "n";'6" y "d"; recordor une secuencio sencillo de insirucciones; seleccionor y otender sonidos específicos del ombienfe; comprender lo polobro escrito; discriminqr entre tomoños o distoncios relotivos (ei. e ios-cerco, derecho- izq u ierd o, etcétero); permonecer en silencio, o concentrorse y enfocor su otención por lopsos de tiempo prolongodos (Ezcurro;1996).

Cuadro 2. Criterios propueslos por el DSrVl-lV poro el diognóstico de los troslornos del oore'd zoje'.

Los podres y moesfros deben conocer los señoles que con moyorfrecuencio indicon problemos de oprendizoie en el niño (ver cuodro 1).

Los problemos de oprendizoie pueden ocurrir en los sigu ientes óreos ocodémicos: 1 )Lenguoie ho blodo: olrosos o discreponcios en el escuchory hoblor; 2)Lenguoie escrilo: dificultod en leer, escribir y orlogrofío; 3)Aritmético : dificuhod en eiecutor funciones o ritméticos o en comprender conceptos bósicos; 4)Rozonomiento: dificultod en orgonizor e integror los pensomientos; y 5)Hobilidodes poro lo orgonizoción: dificultod en orgonizor todos Ios {ocetos del oprendizoie.

Poro finolizor este oportodo, el DSM-lv morco que po ro d io g nostico r trostornos del oprendizo ie deben considerorse los siguientes criterios (ver cuodro 2): Los corocterísticos del niño con problemos de oprendizo[e se dividen en seis óreos: motoro, emocionol, percepción, memorio, simbolizoción y otención (El

Centro Nocionol de lnformoción poro Niños y Jóvenes con Discopocidodes, 1 999).

Prob/emos en el órect motoro. Se presenlon en cuotro formos:

o)Hiperoctividod

b)Hipooctividod

c)lncoord inoción

d)Perseverencio

Prob/ernos en el órea emocionol. El niño puede presentor lobil¡dod emocionol, es decir, puede combior de temperomento de un momento o otro sin couso oporente. Tiene boio toleroncio o lo frusiroción.

Prob/emos percepfuo/es. Percepción es lo hobil¡dod po ro identifico r, d iscri mi nor e nterpretor sensociones. Denlro de io percepción se encuentro lo percepción visuol y lo percepción ouditivo, en los cuoles se incluyen los siguientes óreos:

Discriminoción entre dos estímulos semeiontes; onólisis: dividir oltodo en sus pories: síntesis:

*Los trostornos del oprendizoie pueden persistir o lo lorgo de lo vido odulto.

formoción de un todo o porlir de sus porles; figurofondo: detector e identificor el estímulo relevonte dentro de un contexto de estímulos irrelevontes; cierre: completor un estímulo que se ho presentodo en formo incompleto; memorio:evococión de un estímulo que no esto presente.

Prob/emos de oÍención.

lnsuficiente: el niño es incopoz de hocer o un lodo los estímu los irrelevqntes.

Excesivo: enfoco demosiodo su otención en estímulos irrelevonies.

Prob/emos de memorLe. Los niños porecen olvidor lo informoción inmediotomente después de que es oprendido. No puede recordor vocobulorio orol, polobros escritos o foctores de cólculo.

Prob/emos de simbolizoción.

Se incluyen problemos en los siguientes óreos:

Lenguoie receptivo ouditivo (comprensión del hoblo).

Lenguoie expresivo ouditivo (uso del hoblo).

Lenguoie receptivo visuol (lecturo).

Lenguoie expresivo visuol (escrituro).

El niño puede presentor problemos en los óreos de lecturo, escrituro y motemóticos, observódose lo siguiente: omisiones, odiciones, sustituciones o repeticiones de letro, sílobo o polobro, tonto en lo lecturo como en escrituro; no respeto punfuoción. Lee lentomente por sílobo o por polobro. No hoy entonoción en lo lecturo. Es inccrpoz de recordor sonidos'de letros. No puede iuntor los sonldos de los fonemos poro formor polobros. Confunde letros, polobros o números. lnvierle letros y números. No deio espocios odecuodos entre letros y polobros. Múltiples errores or'logró{icos. Dificultod poro diferencior formos, tomoños, contidod y duroción. Perlurboción de su imogen corporol. Desorientoción temporo-espocio l.

Hoslo oquí hemos trofodo de presentor un cuodro completo de los corocteristicos que pueden presenior los niños con trostorno de oprendizoie y que usted puede identi{icor. Ahoro posemos o nuestro siguiente iemo.

Cousos de los problemos de oprendizoie

De monerq generol podemos decir que este problemo es multicousol y como iol intentoremos describir los voriobles o foctores que pueden eslor implicodos en este trostorno de o prend izoie.

J. Retroso en lo modurqctón neurológico: Se debe q olterociones que ofecton o lo estructuro del cerebro o su funcionomiento, y repercuten en el desorrollo del niño en su coniunto, no sólo en el oprendizoie. Se detecton muy tempronomente porque los niños presenton corocterísticos diferentes o los demós en su evolución motriz y de lenguoie, en su odoptoción o situociones nuevos o en su reloción con los demós.

2. Refroso en lo moduroción del proceso perceptivo' motor: lnmodurez en el desorrollo perceptivo-motor. Aporece ocompoñodo de un conocimiento corporol pobre y d¡ficultod en lo comprensión de los conceptos relocionodos con el orden temporol y ubicoción espociol, osí como d¡{icultodes en lo representoción espociol y en lo coordinoción oio-mono.

3. Retroso en e/ desorrol/o psico/ingiiísiico: Puede monifestorse en lo comprensión, orgonizoción o expresión del lenguoie; en reloción con el lenguoie orol y con el escrito o en lo coordinoción de los estímulos oudit¡vos y visuoles.

4. lnmodurez en e/ desorrollo de lo olención: Los niños necesiton desorrollor uno otención selectivo poro

poder troboior en el solón de closes mienfros un compoñero hoblo y lo moesiro escribe en el pizorrón. Cuondo el niño no tiene eslo cuolidod de otención selectivo es proboble que no puedo seguir los explicociones del moestro o completor sus troboios o cumplir con sus toreos

5. lnmodurez en e/ desorrollo funcíonol de /o memorio: EI niño no es copoz de uno eloboroción espontóneo y e{icoz poro el recuerdo en lo reproducción de secuencios y/o en lo evococión de lo informoción poro eloboror el cólculo mentol.

ó. lnmodurez en los procesos de compefencio socio/: Se refiere o vqrios ospectos de origen emocionolcomo son lo bo jo outoestimo, lo cuol do lugor o problemos de reloción con sus compoñeros o moestros cuondo el niño no fiene los hob¡l¡dodes socioles necesorios poro convivir en el ombiente escolor o sociol en el que estó.

Un niño con un trostorno de oprendizoie es por lo generol un niño inleligente, quien iniciolmente troto de seguir los instrucciones, de concentrorse y de tener buen com porto m iento en coso y en lo escue lo.

7. Bloqueos en lo formación de /os hob¡/¡dodes infe/ecfuoies del niño: Es decir, en lo eloboroción de los estructuros de pensomienio o oplicoción de estos estrucf uros en el oprendizoie de contenidos escolores específicos. Los niños oprenden de uno monerq mecónico evodiendo un proceso de construcción re{lexivo que les permito comprender y utilizor sus conocimientos.

Conclusiones

Siempre ho sido un problemo conocido de todo moestro de nivel bós¡co, lo existencio de niños que por múltiples cousos, repiten cursos o obondonon lo escuelo, sobre todo en el primer grodo de primorio. Pero los problemos de lo escuelo común, en el coso de los trostornos de oprendizoie, por su compleiidod, no sólo incumben ol oulo, sino que lo sobreposon hosto involucror serios problemos psicológicos, fomiliores y socioculturoles. Los niños no tienen culpo de su frocoso y frustrociones; odemós, debemos ser conscientes que tompoco compete sólo o los educodores, sino que

octuolmente ho rebosodo su occión y requiere de lo porlicipoción de otros profesionistos; compete o los podres, o lo {omilio, o los outoridodes correspondienies, o los gobernodores y o lo sociedod en generol encontror soluciones.

De esto monero, tonto el diognósiico como el trotomiento debe ser integrol oborcondo Ios ospectos biomédico, psicológico, pedogógico y sociológico. (Moyogoitio, 1 997). Es conveniente tombién mencionor que el oprendizo je es un proceso odoptotivo inherente o lo persono que tiene lugor siempre que el combio en el ombiente seo su{icientemente constonte y que éste implico fqctores externos de orden pedogógico, psicológico y bioquímico. Por consiguiente, lo follo de cuolquiero de ellos puede producir retrocesos, estoncomiento del oprendizoie duronte el desorrollo, de ohí lo importoncio tonto del médico, como del educodor, del psicólogo y de otros proiesionoles de lo fomilio poro trotor el problemo en formo integrol. Finolmente, es imporlonte no sólo reconocer los limitociones del niño con trostornos de oprendizoie sino que es mós importonte oún identificor los {unciones o copocidodes bósicos que intervienen en el proceso de oprendizoie y de los cuoles debemos porlir poro conocer cobolmente y de monero individuol o codo niño.H'

B ib liog rof ío

AGUILAR, Guido, G., De Lebl, Blonco y Recinos, Luis A., Conduclos prob/emos en el niño normol: Progrctmos preventivos y teropéuticos. Guí,t poro podres y rnoeslros, N4éxico, Trillos, I 99ó.

BELLOCH, Amporo, Sondin, Bonifocio y Romos, Froncisco, Monuol de psicopoto/ogio, México, McGrow H¡I, 199ó.

ERSKINE, Richord, G., "NiRos con problemos de oprendizoie", Psico/ogío Educotivo, moyo-iunio p. 22-30.

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PICHOI Pierre, DSA/-/V (Monual diognóstico y estodísiico de /os lrosfornos menio/es), A,4odrid, Mosson, S.A., ,1995.

ABRIL-JUNIO DE 2OOO

DrecNósrrco DEL pnño

CEREBRAL

Ur.¡ ENFoeuE NEuRopsrcolóerco

Dragnóstico del daño cerebral. Un enfoque neuropslcológlco. Al{redo Ardiia y Feggy 0strosky. Editorial Trillas, 1992.

I I odas las disciplinas científicas tienen un documento base, rmprescindible, para la comprensión del área, El libro de Ardila y Ostrosky Dlagnóstico de/ daño cerebral. Un enfoque neuropsicológlco, es uno de ellos en la neuropsicología mexicana.

Este libro reúne las características necesarias de utilidad, tanto para un lector que pretende iniciarse en la neuropsicología, como para el que ya ha trabajado en el área por un buen tiempo y quiere repasar sus conocimientos; o para aquel profesor que imparte las materias relacionadas con las alteraciones neu roconductuales y requiere de un buen libro que muestre ejemplos claros y didácticos de las diferentes patologías.

Ardila y Ostrosky hacen una completa revisión de los fundamentos necesarios para el diagnóstico neuropsicológico y los problemas más comunes a los que nos podemos enfrentar al realizarlo; presentan también un explícito y conciso resumen de los síndromes neuropsicológicos y sus clasificaciones; además nos describen las principales causas del daño cerebral y las diversas formas de su exploración; por otra parte, definen la influencia de los factores socioculturales en la ejecución de pruebas psicológicas y neuropsicológicas, También nos exponen las características propias de la rehabilitación después de un daño cerebral. Otra de las cualidades de este libro es la presentación de un esquema de diagnóstico neuropsicológico que además de presentar la forma completa

de cómo aplicarlo, exponen la forma de calificación e interpretación de resultados, y, por si fuera poco, también incluyen los materiales necesarios para su aplicación. En pocas palabras, si desea introducirse a la neuropsicologÍa o comprender mejor el diagnóstico del daño cerebral desde un enfoque neuropsicológico, se le recomienda ampliamente la lectura de este buen libro, que ha sido considerado, por muchos, el libro base de la neuropsicología en lYéxico. 4-

Guíe PRÁcrrcA pARA pADREs Y PROFESIONALES

Autismo. Guía práctlca para padres y profeslonales.

María Palu szny, Editorlal Trlllas, 1996.

)i usted tiene interes en revisar informacion amplia y general sobre el autismo, o manejar un nivel de información accesible, es deci¡ sin la recurrente alusión a numerosos términos técnicos, puede consultar este libro, Esta lectura puede ser una buena forma para comenzar a entender qué es y qué cosa no es el autismo.

A lo largo de la lectura, el libro de Paluzny ofrece un panorama en los primeros cuatro capitulos, donde plantea la definición y las posibles y diferentes causas del autismo, al mismo tiempo, pretende dejar al lector con la idea de que ninguna de las propuestas etiológicas ha ganado la suficiente credibilidad como para ser aceptada y explicar

todos los casos con el diagnóstico de autismo. El diagnóstico y la revisión de diversas terapias son otros de los aspectos que la autora maneja dentro del texto, Por otra parte, se hace mención en los últimos capítulos de las reponsabilidades y programas educativos así como del compromiso de los padres y ia planeación para el futuro. Cuando el estudiante, el padre de familia o cualquier profesional desea conocer algo sobre el trastorno autista, se recomienda que inicien con una revisión de este material.

Este libro nos da la oportunidad de entender de una forma sencilla un tema que en Ia actualidad es controversial y del que se desconocen todavía muchas cosas, .,F

Lilia Guadalupe López Arriaga

María Esther Vázquez García

A COMPENDIUM OF N E U RO PSYCH O LOG I CAL T E gTg. AorratNISTRATIoN, NoRMS, AND COMMENTARY

A compendium of neurops-tchological tests. Administration, norms, and commenfart-. Spreen, O. y Strauss, E. Editorial Oxford University Press.1991.

Ln este libro las autoras reseñan la mayoría de las pruebas neuropsicológicas que más se utilizan en el diagnóstico y la evaluación neuropsicológica. Se proporcionan instrucciones sobre cómo aplicar las pruebas, y también se presentan datos normativos y comentarios con respecto a cada prueba.

El libro está dividido en once capÍtulos. En los dos primeros se presentan sugerencias para la entrevista inicial y la forma de presentar los datos que arroje la evaluación. Los nueve capítulos restantes se avocan a la revisión de pruebas neuropsicológicas para las siguientes áreas: habilidades intelectuales generales, evaluación de niños, pruebas de logro académico, atención y memoria, lenguaje, funciones visuales, visomotoras y auditivas, funciones táctiles, tacto-visuales y tacto-motoras, funciones motoras, pruebas de personalidad y de conductas adaptativas.

Spreen y Strauss revisan en cada uno de los tests el objetivo de Ia prueba, así como el procedimiento de administración, el proveedor, tiempo aproximado de aplicación y datos normativos. Además, hacen comentarios con respecto a la confiabilidad de la prueba.

Este libro es una excelente fuente de información para todos los interesados en la evaluación neuropsicológica porque es muy útil y práctico para estudiantes y profesionales de la evauación. É

Javier Galarza del Ángel

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GARCÍA, Diego Javier, Esteban Contu y la reqtolución constítucionalista en el Distrito Norte de la Baia Calífornía, mecanografiado inédito, pp. 6, 10, 11, 15.

BENÍTEZ, Fernando, EL\íbro delos dessstres, México, Era, 1998, p.35.

MORENO Mena, José, "Los niños jornaleros agrícolas: un futuro incierto", en Semillero de ideas, núm. 3, junio-agosto 1993.

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que cuenta con a la ecología, economía y a üna serie de oportunides y restricciones gue generen resultados aceptables en el zanas costeras es un serio análisis para de Baja California, como son: recreativas, zonas

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sencilla para explican los conceptos científicos, sino pon su buena dosis de divensión que logra que el lector apnenda sin el aburrimiento y tedio clásicos que se le han atnibuido a la divulgación de la ciencia.

Su objetivo principal es la preservación, conservación y difusi región a través de los testimonios materiales relacionados con '' - .".ri'tt.1,,,,.

Sala permanente de historia regional: Esta sala se encuentra actual proceso de remodelación y reestructuración. En ella se aspectos conformación de la entidad: geología, paleontología, lTllSlOfl€S f:.r::"r,'rr colonización son las áreas temáticas de estas m

Salas temporales: El Museo Universitario dispone de tres ibiciones temporales, donde se presentan museografías basadas en de diversos periodos históricos de la entidad. Anualmente se exhiben entre cuatre y seis temática regional. siciones de

Vinculación: Dada nuestra ubicación geográfica con el resto de la n Universitario ha flexibilizado sus espacios para albergar colecciones , el [Vuseo museos del país; ello permite al visitante acercarse al gran mosaico cultural q es México. Anualmente se presentan tres muestras nacionales y una internacional.

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fototeca, integrado por fotografías históricas y de época. Este material puede ser consultadó

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Los horarios de visitas son de 9 a.m.a 6 p"m" de La cuota de admisión es de $ 8.00 pesos.

El [\4useo Universitario ofrece visitas guiadas en mediante reservación a los teléfonos 552-57-15 de lunes a viernes y de 10 a.m.

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El próximoSemillero contendrá, entre otros artículos, textos sobre medios de comunicaciones, respuesta electoral, enseñanza reflex¡ológica y n¡ños sobresalientes.