Semillero No. 20

Bqu Glfloffrlo: I\ucsLra flistona

(Coedición SEP-UABC)

Baja Caldornia. Comentarios políticos ffi

Reúne las reflexiones de este hombre que es, hasta la fecha, un personaje alrededor del cual surgen las más acaloradas discusiones y controversias.

Informe sobre el Disfrito Norte de la Baja Caffornia

ár. inforr. es un análisis muy preciso de los problemas económicos y pollticos del distrito con propuestas prácticas para solucionarlos.

La revolución del des ierlo. B aj a C alifurnia, 1911

tl ator sigue paso a paso las acciones que dieron origen a la polémica sobre el filibusterismo en Baja California.

El otro México. Biografía de Baja California

/emando Jordán vino a esta tierra y escribió este libro estremecedor con el cual redescubrió su existencia al resto de la nación.

Del Griialva al Colorado. Recuerdos y vivencias de un político

A escribir Del Grijalva al Colorado, su autor, Milton Castellanos Everardo, narra sus experiencias dentro de Ia política en su estado natal -Chiapas- y en el que ha sido durante los últimos cuarenta años su lugar de residencia: Baja California.

M e mo ri a udmi nistr aliv a del gobierno del Distrito Norte de la Baja California 1924 1927

/,a memoria administrativa es un documento interesante en la historia de Baja California. A la fecha es el único texto en la región que sintetiza [a actuación y las perspectivas de un periodo de gobierno.

os espacios se abren y se cierran. Las conquistas de la libertad, los logros de la modernidad, los reclamos de una sociedad global que apuesta por Ia diversidad en contra de la uniformidad, están al orden del día. Frente a estos triunfos colectivos e individuales están los amagos fascistas,la intoleran ciadisfuazada de decencia, el autoritarismo asesino que hace uso del terror en vez delarazón.

Vivimos un mundo donde nada es seguro, donde nadie sabe qué vuelco dará mafiana la vida. En realidad, si lo pensamos detenidamente, si nos olvidamos por un momento de nuestros miedos inducidos por la prensa o los medios masivos de comunicación, veremos que este mundo no es peor que los anteriores. Yque en muchos aspectos incluso es mejor. Tenemos más salud, más conocimiento, menos prejuicios que nuestros antepasados. Es cierto que las guerras, la hambruna, el odio político o racial siguen brotando en todas partes del mundo, pero ya no existe la locura de una carrera armamentista mundial o, peor aún, la amenazanuclear sobre nuestras cabezas. La ecologíayano es una ciencia para especialistas alarmistas, sino que hatomado la concienciacolectiva de la humanidad: hay un mayor respeto parala vida, para lo vivo, para el prójimo, para lo que es diferente a uno porque cree o piensa o vive de distintamanera.

Visto en perspectiva, son logros enormes los alcanzados hasta ahora por la civilización global a la que todos hoy, nos guste o no, pertenecemos. Talvezpor este simple hecho, deberíamos tener mayor confianzaen elfuturo y ver con mesurado optimismo el siglo xxl que está por comenzar. El mañanaes, ano dudarlo, un espacio desconocido, mas por ello mismo, esperanzador. Depende de nosotros que en él se cumplan nuestras peores pesadillas o nuestros mejores deseos. f,r

I n dice

Lic. Luis Javier Garavito Elías Rector

M.C. Roberto de Jesús Verdugo Díaz Secretario general

M.C. Juan José Sevilla García Vicerrector zona costa

C.P. Víctor Manuel Alcánta¡ Enríquez Director general de Extensión Universitaria

sentíffero

EDITOR RESPONSABLE

Gabriel Tru.jillo Muñoz

CONSEJO EDITORIAL

UABC: Eduardo Backhoff Escudero, Instituto de lnvestigaciones y Desarrollo EducativoEnsenada; René Palacios Barrios, Comisión de Planeación y Desarrollo Institucional; Marco Antonio Villa y Blanca Bastidas, Facultad de Ciencias Humanas; Marina del Pilar Olmeda García, Direcoión General de Asuntos Academicos; René Suástegui León, Escuela de Turismo; Roberto Guerrero Obscura, Escuela de Ciencias Sociales y Políticas.

The

Old Gringo

Jorge RuizDueñas

Una crítica a la censura en los Estados Unidos de ianovela de Carlos Fuentes y otras obras de autores reconociCos.

Revista Universitaria

cooRDINACIóN csNrRalLuz Mercedes López Barrera

EDITOR LITERARIO

Luis Enrique Medina otssño EDIToRIAL

José Guadalupe Durán Ascencio cAPTURA v roRueclóN Virginia Sarabia E.

cotrlrÉ EDIToRIAL

José A. Moreno Mena, Instituto de Investigaciones Sociales; Rodolfo Gómez Castellanos, Escuela de Ciencias Sociales y Pollticas; María Aurora Lacavex Berumen, Facultad de DerechoMexicali; Georgina Walther, Jesús Becerra Villegas, Facultad de Ciencias Humanas; Rubén Gaillard Ríos. Escuela de Turismo

Semillero año 5, nitmero 20, octubre-diciembre de 1997. Revista trimestral publicada por la Universidad Autónoma de Baja California. Los articulos firmados son responsabilidad de su autor' Se autoriza la reproducción total o parcial de los rnateriales publicados siempre y cuando se cite la fuente. Certificado de licitud de títuto nirm. 7435. Certifrcado de licitud de contenido núm' 5349. Reserva ds tltulo de derecho de Autor núm.2845-93 Tiraje: 1500 ejemplares' Distribución: DistribuidoradelValle,Madero723,tel 54-06-93,enMexicali,B'C'ySanLuis' R.C. Son.; Distribuidora de Baja California, calle Segunda 342-A zona centro Ensenada' tel' 8-11-90, en Ensenada y San Quintín, 8.C., y La Paz, B.CS Impresión: Imparcolor' Mina y Felipe §alido número 25, Hermosillo' Sonora, Tel. l7-10-40 Correspondencia Revista IJniversitaria Coordinación general UABC-Rectoría Av' Obregón y Julián Carrillo s/n' Mexicali, 8.C.,21100. Tel. (65) 52-90-36 y 54-22-00, exts' 3274 y 3276'

"1997: Año de la Universidad Autónoma de Baja California"

Afectación de Ia ciudad en los procesos comunlcatlvos

Jsvier Esteinou Madrid

Análisis de las relacio:es humanas dentro del coi:i\io del mundo modemo r :;. implicaciones.

La modernización y su impacto en la formación de docentes

Antonio Cabrera Angulo

La eciucación es básica Para el desarroilo de un País, Y para ello, es necesario contar con profesores altamente capacitados.

Portada: Detalle de Instalación In Site97 ,Cectt, Tijuana.

Fotografía de portada: Gabriel Trujillo Muñoz.

Semblanza del maestro

Césur A. Migoni

Conjunto de apreciaciones y reflexiones acerca de lo que un buen maestro es.

4,4

Educación: una perspectiva

filosófica

Horst Matthai Quelle

Estudio histórico del concepto educación y su diferenciación con otros términos similares.

IñáTAS.

. Hollywood en una bajacaliforniana

Margar ita liménez Jurado

' El consumidor. Un ser inteligente Duniel Capuano

'Aplicaciones prácticas de un sistema de información Rumons Fuentes Valdez

Actualización del maestro en el área de ciencias naturales

Alejandro Delgado Chávez Plantea 1a necesidad de preparar educadores que desarrollen las inquietudes científicas de los alumnos.

Ilustraciones tomadas del libro de: J.G. Heck, The Complete Encyclopedia of I I lu,stration, Gramercy Books, Nueva York,1919.

RESEI{A-1 D....................

Mujeres en el campo a ales del siglo xx: llo rural y género Rommel Alfonso

Carpe diem (o cómo un dePrometeo escribió libro) Mendoza

Mujeres, migración y aquila en la frontera norte Luis Enrique Medins Gómez

Guillermo Andrade y el desarrollo del delta mexicano del Río Colorado 1874-1905 Enrique Medina Gómez aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa

Elfenómeno de la censura a la creación prevalece en el mundo, elcual, junto con las "buenas costumbres", participa de una lógica represiva que en esta ocasión, basándose en el hecho de que contenía fragmentos sexualmente explícitos, la novela

The Old Gringo ha sido impugnada, sacrificando así, una obra de Carlos Fuentes: notable escritor de la lengua española, narrador excepcionaly ensayista con Iuz propia, bien dispuesto a la conformación del nuevo siglo.

OCTUBRE

- DICI EMBRE I 997 SemiÍero

A I .on.loir el siglo, la censura que en el mundo occidental inició con el primitivo jus sacrum del ¡rmanecer ronlano, ha cambiado cle ropas para preservar sus viejas garras. Primero Dics; más tarde, el Estado, la nación, ia patria o la farnilia, han de ser invocados para justificarla. De esta manetrai la seguridad nacirinal, la seguriclaC <iei Estado, el interés y la salud púbiicos, el bienestar gerreral, la rnorai ,v el orden, son argumentos para su ejercicio. lJna ick:a equívoca hace prevalecer k espccie de que los ataques a la libertad de expresrrin y a la litrertad inteiectual provienen sólo del aparato gubernamental. La realiclad n<i sóio es más compleja, sino también diferente: la censura sueien ejercerla profusamente los grupos de interés y los Elrupos de presión.

Ld censure, c'est la loi qui en peut pas s'expliquer Maxime Dury

Así ha sucedido recientemente con Carlos Fuentes, cuya obra Cringo uiejo (rc¡. 1985), ha sido eliminada de la relación de lecturas obligatorias del curso rmpartido, hasta su digna renuncia, por Witrliam Buczinsky, joven profesor de reconocidos méritos que impartía clases de literarura del Bachillerato Infernacional en la Grimsley High School de Greensboro, Carolina del Norte. Una parcja de padres, Ios señores Dan ¡ Beverly Holsenbeck, requirieron la eliminación deThc Old Gringo del progranlal arguyendo que algunos pasajes de l¿r obra eran reprobables conforme con las boni morcsl por ser explícitos en

"Escritor baiacaliforniano, dutat de diuersas obres de poesía, n.arratiua y periadi*na.

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.9emi[[ero

temas de orden sexual. Cabe advertir que el programa de amplitud mundial del International Baccalaureate -riguroso y en algunos casos con reconocimiento de créditos en el nivel de educación superior- proporciona la lista de obras elegibles para posterior selección del maestro. El profesor Buczinsky optó para ilustrar a sus alumnos sobre autores latinoamericanos, por la novela de nuestro reconocido narrador y miembro de El Colegio Nacional. Ni el comité revisor de la escuela, ni otro comité del sistema escolar, accedieron a la solicitud de los tozudos carolinos. Sería el consejo de escuelas del condado quien, con absurdidad salomónica, dispuso retirar Gringo uiejo de las lecturas obligatorias para convertirlo en lectura suplementaria, violando, entre otras, la libertad de enseñanza de Buczinsky y la libertad intelectual de los alumnos en flagrante contravención a la primera enmienda de la Constitución de los Estados Unidos de América.

La serie de autores extranjeros y estadounidenses con obras prohibidas en la llamada "Tierra de la libertad"paradoja aparte-, es escandalosa por su extensión y por los títulos incluidos. Entre los primeros en este siglo destaca James Joyce, dado lo conspicuo del autor, quien decidió publicar en entregas su Ulysses enla Little Reuiew de las señoritas Anderson y Heap. En octubre de 1.920,|a Society for Suppression of Vice de Nueva York, acusó a las editoras de inmoralidad por algunos pasajes de la obra del gran irlandés. El 14 de febrero de 1921, inició el proceso que impediría a Joyce difundir toda la novela conforme progresaba en su creación, y declararía culpables a las editoras de publicar escritos obscenos condenándolas a pagar cincuenta dólares de multa, cada una, amén de la amonestación del caso. Con el tiempo cambiaría el escenario jurídico a favor de Joyce. El juez John M.

'§flollsey consideró en 1933 que la aduana de los Estados Unidos carecía de facultades para confiscar y destruir copias del Ulysses. La obra de D.H. Lawrence, Lady Chatterley's Louer, escrita en 1928, hubo que esperar hasta 1,959 para ser publicada en Estados Unidos por Grove Press. Para ello, distribuyó una circular mediante un pequeño club de lectores, considerándolos los posibles suscriptores de la edición. El Postmaster General (director general de correos) determinó que el libro no podía circular y confiscó las circulares. Sólo cuando llegó a la Corte de Distrito de Nueva York, presidida por Frederick Van Pelt Bryan, se resolvió que la oficina de correos no podía interferir en ia distribución de la obra, fundamentando la decisión en los méritos literarios de la narración. El

escritor estadounidense Henry Miller aprovechó esta sentencia, dos años después, para llevar a cabo la edición americana de Tropic of Cancer, también en Grove Press.

Lo cierto es que el grosero atentado a la inteligencia, encarnada en la obra de Carlos Fuentes, en virtud de la decisión del consejo de escuelas del condado de Greensboro, es parte de una ominosa secuela de censura escolar. En esta cauda se pueden citar, entre muchos Inuisible Man de Ralph Ellison (National Book Award), retirado en 197 5 por el consejo del St. Francis High School de §Tisconsin de las lecturas correspondientes al primer curso de inglés, a instancia de un grupo de padres; uno de ellos declinó ser más preciso respecto de sus objeciones pues ino había leído el libro completo! (tal cual ha sucedido con Jerry'§l'east, superintendente escolar en el caso deThe Old Gringo, quien confesó no gustar de la novela, si bien tampoco lahabía leído).

Braue New World de Aldous Huxley (inició su larga carrera de censura en la Irlanda de 1932), retirada en 1980 de las aulas de Miller, Missouri, y en 1988 de

las de Yukón, Oklahoma por su cuestionable "lenguaje y contenido nroral". Of Mice and Men, de John Steinbeck, objetado en Michigan, Ohio, Pennsylvania, Nueva York, Virginia, Florida, Arkansas, Texas e Indiana, y retirado en la preparatoria de Jacksboro, Tennesee, en virtud de su lenguaje "blasfemo" y excesos de maldicencia y sexo. The Diary of Anne Frank, excluido en 1982 en lWise County, Virginia, debido a los ataques de numerosos padres alarmados por párrafos "ofensivos de carácter sexual", y en 1983 en el estado de Alabama. No hace mucho tiempo, la Americans for Constitutional Freedom y la Freedom to Read Foundation, consideraron que ésta era la obra más frecuentemente impugna da. The Lion, the \Yitcb, and the'Wardrobe de C.S. Lewis, objetado en 1990 por el sistema escolar del condado Howard en Maryland, dada su "violencia gráfrca, misticismo y sanguinolencia", no muy diferente pues, de la prohibición, en la antigua Unión Soviética de 1929, de los Relatos de Sherloch Holmes de Sir Arthur Conan Doyle, por sus referencias "al ocultismo y

Las cliftcultades propias de la conciliación de intereses y derechos no es asunto menor, pero la profundidad de campo que se deJa a la intolera¡rcia de los aparatos estatales y, sobre todo, al conservadurismo exaltado o ignorante espeluzna

espiritualismo"; ni tampoco tan distante de la interdicción en la China de 1931 a Alicia en el país de las marauillas de Lewis Carroll, porque "los animales no deben usar lenguaje humano" pues "es desastroso situar a los animales y a los seres humanos en el mismo nivel."

Otros casos memorables han sido: la incineración de cuarenta ejemplares del libro de texto Values Classification en 'W'arsaw, Indiana; la confiscación y quema de tres títlllos correspondientes a las asignaturas de inglés en Drake, Dakota del Norte: Slaughterhouse Fiue de Kurt Vonnegut, Deliuerance de James Dickey y una antología de cuentos de Hemingway, Conrad, Steinbeck, Faulkner y otros.

Además pueden citarse: Catcher in the Rye de J.D. Sallinger, A Farewell to Arms de Hemingway,The Grapes of Wiratb de Steinbeck; 1984 de Orwell, AClockwork ()range de Anthony Burgess, Coney lsland of the Mind de Lawrence Ferlinghetti, Kaddish and Other Poems de Allen Ginsberg, The Naked Appe de Desmond Morris, The Aduentures of Huckleberry Finn de Mark Twainny BlackBoy de Richard Vright. Por supuesto, quiza'por razones diversas, otros autores en conflicto han sido: Norman Mailer, Langston Hughes y Eldridge Cleaver. Es así como se libran batallas diarias en el país del norte por el control de las mentes, mediante la censura de libros de textos, diccionarios, novelas, obras de teatro y producciones musicales, a tal grado que, como dice el lugar común, si no fuese tágíco, sería hilarante. Una escuela prohibió Making h With Mademoiselle -algo así como Haciéndolo con mademoiselle, o con la señorita, si se prefiere-; los ridículos mentores hubieron de retractarse cuando se les señaló que era un libro de costura para quinceañeras publicado por la revista Mademoiselle. Diversos grupos retrógrados, por otra parte, combaten enemigos imaginarios y

enfrentan al llamado "humanismo secular". Esta campaña perenne es de carácter nacional y la encabezan tres organizaciones: Jerry Falwell's Moral Majority, Inc.; Mel and Norma Gabler's Educational Research Analysts; y Phyllis Schlafly's Stop Textbook Censorship Comittee. El estado de Carolina del Norte -donde tuvo lugar el caso BuczinskyFuentes- no es ajeno a esas agrupaciones. The North Carolina Moral Majority distribuyó en todo el estado una lista negra de libros de textos y novelas considerados objetables ide 28 páginas de extensión! El capítulo correspondiente en '§7áshington ( The'§Tashington Moral Majority) demandó al consejo de bibliotecas del estado para obtener una relación de quienes consultaron material referido a educación sexual.

Sintomáticamente, una investigación de la organización People for the American '§fay encontró que las objeciones más frecuentes a las obras literarias tenían su origen en: sexo, profanación y puntos de vista religiosos. Los fundamentalistas estadounidenses incluso, rechazan con relativa frecuencia la presencia en las bibliotecas de La Biblia, impugnándola

por dar cabida " al homicidio y al incesto" y por páginas "violentas y obscenas". No es sorprendente pues que, entre 1992y 1994,los autores más censurados hayan sido : 1) John Steinbeck;2) Stephen King; y 3)Judy Blume (fuente: People for the American \Way).

Las quejas del desesperado maestr<r por las muchas iniquidades -según sus palabras- a las cuales son sometidos los mentores (salario bajo, jornadas extensas, grupos muy grandes y falta de respeto, sobre todo falta de respeto), fueron demasiada cárga para quien había sido, según el dicho de autoridades escolares y alumnos, un profesor muy calificado. Nadie está obligado a reperir, como la bella canción de Mikis Theodorakis en prisión: iresisto!

Empero, los recursos para esa resistencia, en los propios ténninos de la lógica jurídica estadounidense, eran vastos. Es el caso de explorar siempre en Ia misma arena nuestra capacidad de reducir el proceso de exclusión, pues éste constituye la primera significación de la censura. Porque subsiste una oposición entre órdenes del derecho, entre lo sagrado y lo profano, entre la colectividad y el individuo, entre lo eterno y lo contingente, entre causa y efecto; porque "las buenas costumbres" (boni mores, mores majorum) y la censura parricipan de la misma lógica represiva, de la misma exigencia de un predicado jurídico vagaroso e incalificable; porque la represión cuenta con la represertación de su propio disr'urso. por- ello, insisto. con ese mrsmo cliscurso, no con Ia violencia ü retérica huera, hav que otgaaizar la oposicii.rn a la irracionalidaci del poeler de la ca¡ei:i,a.

Ciertarnente ei fenémeno iie la censura a la creación prevalece en el rnundo.

Las dificultades propias de la conciliación de intereses y derechos no es aslulto menor, pero la profundidad de campo que se deja a la intolerancia de los aparatos estatales y, sobre todo, al

conservadurismo exaltado o ignorante, espeluzna. Como puede apreciarse, nuestra situación nacional parece distante de 1o que la evidencia empírica estadounidense sugiere. tO será acaso que el huevo de la serpiente -una reacción enquistada y metamorfoseada- nos aguarda al final de la noche? Por lo demás, no deja de ser sorprendente la poca difusión internacional dada a estas restricciones al ejercicio de la libertad de expresión en ios Estados Unidos, mientras organizaciones independientes como Artículo 19, establecida para promover la libertad y combatir la censura (conforme con los términos del precepto correspondiente de la Declaración Universal de los Derechos Humanos), sí presentan con atinada puntualidad nuestro, ciertamente, más desafortunado rostro.

Nada diluye más la posibilidad de enfrentar los ataques a Ia creación literaria y, en general, a la circulación libre de las ideas, que la falta de solidaridad. Ése ha sido el caso de William Buczinsky, quien no contó con el respaldo de su comunidad académica ni con estudiantes de la estatura moral de Michel Skeck o Steven Pico, quienes protagonizaron sendos casos de oposición a la restricción de sus derechos.

La impugnación aTbe Old Gringo se hizo basándose en el hecho de que contenía varios fragmentos sexualmente explícitos. De haberse actuado por la vía jurídica conforme con el sistema legal estadounidense fundamentado en la costumbre y los precedentes, pudo invocarse, en cuanto al lenguaje, el caso "Sheck v.s. Baileyville". En juicio, el estudiante Michel Scheck demandó reponer en la estantería de la biblioteca de su preparatoria la obra 365 Days de Ronald Glasser -nominado en I971, al National Book Award-, censurada por el empleo de palabras que ofendían la sensibilidad de una pareja de padres de familia. El precedente resultante es la sentencia de 34 páginas del juez de distrito Conrad Cyr (1982), primer juez federal en la historia estadounidense en condenar la censura de un libro por consideraciones de vocabulario, al estimar que ello violaba el derecho de los estudiantes a la información y

conocimiento de las ideas, consagrado en la primera enmienda constitucional. La decisión judicial también estableció que no podía censurarse en una biblioteca pública ninguna obra sin dar cumplimiento a los requerimientos procesales de la decimocuarta enmienda. El argumento de analogía para la obra de Carlos Fuentes lo da el propio juez Cyr: "las palabras se corresponden con las ideas [...] La información y las ideas de los libros ubicados en las bibliotecas por autoridad pertinente, son expresiones protegidas por Ia ley". Más aún, a pesar de las legislaciones locales contra la obscenidad, epítomes del centenario Comstock Act de orden federal, no es posible fundamentar la supuesta obscenidad de una obra a partir de párrafos aislados; la prueba plena debe ser la obra como un todo y la defensa puede apoyarse en el testimonio de expertos en cuanto a los méritos y probables efectos del libro. Esto se le debe en gran medida a Morris L. Errast en el caso "United States z.s. One Book Entitled Ulysses by James Joyce'. Por otra parte, los casos "Roth ¿,.s. United States" y, a mayor abundamiento, "A Book Named John Cleland's llemories of a'Woman of Pleasure' u.s Attornel' General of the Commonwealth of Massachusetts", también pudierón ser invocados en términos legales. En el caso Roth, la Suprema Corte de los Estados Unidos se pronunció de manera contundente: "[...] sexo y obscenidad no son sinónimos [...] La representación del sexo verbigracia, en obras de arte, de literatura o científicas, no es por sí misma razón suficiente para denegar al material la protección constitucional de la libertad de expresión e imprenta"' Otro caso susceptible de invocación es la decisión de la Suprema Corte en el caso de Island Trees Free School District de Long Island, Nueva York, cuyo consejo eliminó de la biblioteca y prohibió el uso en Ia currícula escolar de nueve títulos considerándolos "mentalmente dañinos", ante la oposición de un grupo estudiantil encabezado por Steve Pico. Estos sostenían que se habían infringido sus derechos emanados de la primera enmienda constitucional, en tanto el

conseio escolar argumentaba tener facultades ilimitadas para indoctrinar a los estudiantes con ios valores de la comunidad y a proteger la moral tradicional. El asunro dividió profundamente a la Suprema Corte, pero el 25 de junio de 1.982, con el voto mayoritario de cinco ministros, se acordó turnar el caso a una corte federal para revisar si los miembros del consejo escolar tenían "interés constitucionalmente válido que justificase la remoción de los libros". Así, no sólo se protegieron los derechos constitucionales consagraclos en la primera enmienda, también se desechó la noción de que los actos de estos consejos escolares eran alenos a restrlcclones constitucionales. Sin duda, a Buczinsky y al Gringo uieio les hizo falta un joven Pico, cuyas agallas y convicción fueron suficientes para sostenerse cerca de siete años.

Si a pesar de estos antecedentes, ciertamente no exhaustivos y sugeridos como casos invocables, hubiere dudas respecto de la defensa esgrimible contra la violación de garantías constitucionales producto de la absurda decisión contra el profesor Buczinsky, sus alumnos y la creación literaria de Fuentes, pueden añadirse otras referencias de notable yalor para sostener la postura del maestro.

Estos son los casos "Parducci u.s, Rutland" y "Cary z.s. Board of Educatión" del décimo circuito. En el primer asunto, eljuezJohnson sostuvo el derecho del maestro a seleccionar los libros parala enseñanza contra la oposición de las autoridades escolares. Se trata de la aplicación de la doctrina de la irrevocabilidad. Por ella, ante la audiencia de políticas para asignar o seleccionar libros, se presume de facto,la delegación de tal facultad a maestros y bibliotecarios. Similarmente, si la autoridad escolar ha definido con antelación reglas delegando estas facultades a maestros o bibliotecarios (precisarnente co¡¡o en el caso de Buczinsky) esta delegación no puede revocarse de manera selectiva. De esta forma se interpreta la Primera Enmienda constitucional para formular la doctrina de irrevocabilidad de la delegación de poderes parulaselección de obras, al menos, cuando la revocación se

pretenda retroactivamente o de manera casuística.

Es deplorable que un hecho con sabor de intolerancia cultural, así se califique como aldeano y aislado, sacrifique una obra de Carlos Fuentesr notable escritor de la lengua española, narrador excepcional y ensayista con luz propia, bien dispuesto a la conformación de la conciencia del nuevo siglo y quien más ha prodigado esfuerzos en los tiempos que corren, por entender e interpretar la difícil relación de dos pueblos con desarrollo y esencia cultural disímiles, pero condenados (al menos nosotros con efemérides llenas de cicatrices) a la convivencia incómoda e históricamente oscura. Por ello, aquí y allá,la comunidad literaria internacional debe mostrarse alerta y oponerse a la instauración de ambientes represivos y opresivos, de tintes antiintelectuales. Es por demás implorable el florecimiento de la literatura, en ausencia de libertad de creación o sitiada por la censura. El acto del censor, ]a nota censuria. se apoya en la amenaza de aplicar la marca infame, el malum nomenr la ignominia.

Empero, de seguir abultándose la nómina de los libros y autores censurados en las escuelas estadounidenses, sucederá pronto lo que con la "lista de enemigos', de Nixon: el oprobio será no ser incluido en ella...fl

OCTUBRE-DICIEMBRE I 997

Semlt[e¡o

A,fectación de la ciudad en los llrotesErs trfrrrrun¡tativos

En gran parte la natu raleza y calidad de pensamientos, imaginación, esparcimiento, emotividades, desplazamientos e interrelaciones que producimos en las urbes, dependen, directa o indirectamente, de la forma como están construidas las ciudades

Antecedentes

La tradición de estudio de los procesos de comunicación en América Latina nos ha llevado a privilegiar primero el análisis de los emisores, posteriormente la observación de los mensajes o discursos, y finalmente, en los últimos años, se ha considerado el examen de la situación de los receptores. Dentro de este contexto de prioridades analíticas, he mos centrado mayoritariamente el examen de los procesos de comunicación sobre los medios de información masivos y sus derivados simbólicos, y con ello hemos olvidado o desconocido que en nuestras vidas cotidianas existen otras grandes fuerzas comunicativas, tan o más importantes que los canales electrónicos de difusión colectivos que determi nan constantemente nuestra comunicación v nos irnponen, para bien o fiuru mal, un estilo de vida y de humanización. Así, dentro de esta tradición de reflexión, hernos desconocido que la ciudad y sus derivados urbanos,

son una poderosísima fuerza que actúa sobre nuestro acontecer diario influyendo en nuestra forma de pensar, sentir, actuar, imaginar, vesti r, trabajar, descansar, vincularnos con la naturaleza, divertirnos, etcétera; es decir, sobre nuestra forma y calidad de vida. De esta manera, la ciudad aparece como algo más que un simple espacio territorial que cobija a los ciudadanos dentro de sus fronteras urbanas.

Desde esta perspectiva, podemos decir que "la ciudad da qué sentir y lo que sentimos es una cierta organización del espacio, espacios llenos o vacíos [...] Ei aspecto formal es su manera de expresión, la forma como se nos manifiesta está ntrínsecamente unida a la materialidad del lugar. Pero sin duda, todos estos espacios dan qué senti r gracias a n uestra corporal idad. La simbólica de la ciudad está íntimamente ligada a nuestro cuerpo. El cuerpo es "iugar" primordial de comunicación, de apertura al mundo, a los otro§, a la historia, y a la cultura. Cracias al cuerpo el sentido de la ciudad se nos descubre

al transitar por ésta, que no es otra cosa que la apropiación del código urbano para producir en él una enunciación".1

Es por ello, que siendo que al final del siglo xx el principal espacio donde se concentra la población de América Latina y del resto del planeta es en las ciudades -ya que uno de cada cuatro latinoamericanos vive en las urbes y ya no en el campo-2 ahora estamos obligados a retomar la

I Jaime Rubio Angulo, "La ciudad: lugar y sÍmbolo de la comunicación", revista Signcs y pensamlento, número 22, Facultad de Comunicación Social, Pontificia Universidad Javeriana, Colombia, primer semestre de 1993, pp. 15 y 16.

2 Declaración de Rosarlo por el derecho a la ciudad, conclusiones del Seminario lnternacional sobre Comunicación y Ciudad, Fundación Solidaridad, Rosario, Provincia de Santa Fé, República de Argentina, 24 al 26 de agosto de 1992, p. i.

* Profesor investigador del Departamento de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, México, D.F.y miembro del Consejo Directivo de la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social (Felafacs).

estamos obligados a retomar la realidad comunicación-ciudad como una prioridad a analizar y transformar dentro del ámbito de las políticas nacionales de comunicación: ante un continente emi nentemente urbano, debemos desarrol lar prioritariamente proyectos de comunicación y cultura urtranos.

Tendencias

comun¡cativas en la evolución de las ciudades

Frente al fenómeno comunicativo de concentración u rbana, debemos expresar que debido a que dicha realidad ha sido abandonada notablemente por la reflexión latinoamericana en el campo de la información y la cultura, actualmente no se puede presentar una teoría avanzada o madura sobre la relación que se establece entre comunicaciónciudad, sino sólo una visión aproximada al problema. Es decir, no obstante que se han desarrollado cuatro reu niones sobre comunicación y ciudad impulsadas por la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (Unesco)3 en América Latina, a mitad de la década de los noventa sólo podemos decir que nos encontramos en una fase

embrionaria de estuclios y comprensión de dicha realidad. Es por esto que ;r continuación presentamos ios siguientes diez eiementos generales que pensamos, nos pLreden pernritir introducirnos a la comprensión del fenómeno comu nicación-ci udad en los tiempos de la modernidad latinoamericana: 1) el capital como arquitecto de las ciuclades lati noamericanas; 2) la concentración de las comunicaciones; 3) la deshumanización de las urbes; 4) ia comunicación urbana como negocio; 5) el surglmiento de la videovida; 6) el derrumbe de las relaciones humanas; 7) la tecnificación de la comunicación; B) la videocomunicación; 9) la reproducción espiritual urbana vía los medios de comunicación; y 10) el hombre ausente del estudio de los procesos de comunicación urbanos.

El capital com0 arqu¡tecto de las ciudades latinoamericanas

El diseño y construcción de las grandes y modernas ciudades lati noamericanas han sido realizados fundamentalmente con base en la operatividad de las di námicas económicas de acumulación de capital, pero nunca han sido planificadas centralmente como espacios de comunicación hunrana. Los criterios de fu ncionalidad

econónrica al más [:ajo costo no sóio lran producido fenómenos de ca rácter fi nanciero, político, social, demográfico, ecológico y energético en las urbes, sino también comunicativos, desde el momento en que la construcción de los entornos físicos edificados no sólo tienen un impacto material sobre los seres humanos que los habitan. si no también fuertemente cultu ral. Es decir, los contextos espaciales elaborados no únicamente nos determinan de manera económica y social, sino también mental, desde el momento en que los individuos nos relacionamos, pensamos/ sentimos, imaginamos, movemos/ amamos e interactuamos humanamente dentro de estas cobeÉuras físicas. Por lo tanto, en gran parte, la naturaleza y calidad de pensamientos, i magi nación, esparci miento, emotividades, desplazamientos e i nterrelaciones que producimos en las urbes, dependen, directa o indirectamente, de la forma como están construidas las ciudades. En este sentido, lo urbano puede entenderse como un "conglomerado humano en medio del cual funciona de manera permanente un complejo sistema de comu nicación e i nformación".4

:r Las reuniones realizadas son: Comunicación y ciudad, Ro>ario, Provincia de Santa Fé, República de Argentina, 24 al 26 de agosto de 1992; Comunicación y calidad de vida en la ciuciad, Universidad de Azuay, lnstituto de Estudios de Régimen Seccional de EcuaCor (rtss¡), Municipio cie Cuenca, Ecuador, 6 al B de julio de 1 993; Comunrcacrón y crudaci: Hacia una mejor calidad de vida urbana, Facultad Politécnica de la Universidad Nacional de Asunción, Paraguay, 21 al 23 de septiembre de 1994; Conrunicación y ciudad, Universidad Pontificia Bolirari¿na, AlcaldÍa de Medellín, Colombia, 15 al 17 de junio de 1995.

a Declaración de Rosario por el derecho a la ciudad, p. 1.

[a concentración de las comunicaciones

Debido a la forma centralizada como han evolucionado las concentraciones h u manas en América Latina, la ciudad se ha conveftido en un espacio muy privilegiado del cruce y concentr¿ción de las comunic¿ciones tecnológicas. Así observamos, por ejemplo, que en las metrópolis se encuentran reunidos el mayor porcentaje de teléfonos, faxes, fi bras ópticas, termi nales satelitales, bases de datos, redes de computadoras, conexiones coaxiales, med ios nteractivos, etcétera. Esta realidad ha convertido a las zonas urbanas de Latinoamérica en territorios de mayor calidad de comunicación tecnológico-i nstru mental que otras regiones rurales de nuestros países. Es decir, por la mayor concentración de redes de información las ciudades se han transformado en grandes y estratégicos centros nerviosos para el funcionamiento de nuestras sociedades.

Ladeshumanización de las urbes

Al no ser diseñados los entornos u rbanos lati noamericanos para satisfacer los requisitos de una calidad de vida superior., sino de consolidación de los procesos industriaies para fortalecer el flujo de macroconcentración de capital, a costa de lo que sea, ha sido mayoritariamente la evolución de

Ia acumulación material lo que ha definido la naturaleza de nuestra-s ciudades. Así, en el terreno espiritualde las urbes hemos observado el surgimiento de un paisaje u rbano-com unicativo cada vez más inhóspito e inhumano, pues los espacios de vida y convivencia son planeados básicamente para generar productividad rápida, abu ndante, eficiente y competitiva, y no para incitar la convivencia, el encuentro, el diálogo, el compartir, el contacto, la relación con la naturaleza, el acercamiento; en una idea: para comunicarnos y humanizarnos.

Lacomunicac¡ón urbana

como negocio

Esta dinámica de la expansión del capital a todas las áreas de la vida, introdujo en núestras estructuras mentales de países en vías de crecimiento la concepción mercantilista de que, por encima de todo, la comunicación urbana debe ser un negocio. En consecuencia, ha ocasionado que los espacios de cornunicación pública se privaticen pa¡"a convertirlos en zonas de ucrativas ganancias económ icas. Con la introducción en América Latina de la ideología neoliberal del rne¡'cado qr-re postula el "dejar hacer, dejar pasar", cada vez más, las zonas de lo público se han pri'ratizado-come rciai izado pa ra hacerlos modernos. De esta forma, el mercado define más el sentido, la dinámica y ia forma cle las ciuriarles y no las necesidades

P*"a.1 modelo central de comunicación urtrana que hemos construido en estos años en América Latina, todo ha sido irnportante considerar excepto nosotros como seres humanos

mayoritarias del desarrollo social. Con ello, el espacio de encuentro pú blico crecientemente se convierte en un ámbito comercial, como sucede con los centros comerciales y supermercados, por ejemplo, y no como un espacio de reencuentro con lo público.

Elsurgimiento de la videovida

Dentro de la tendencia urbanomercantil que ha seguido el proceso de producción y reproducción de las sociedades latinoamericanas, se ha difundido rápidamente la mentalidad de que para que todo espacio público de comunicación sea moderno, debe estar atravesado por el complejo audiovisual, pues de lo contrario, será atrasado o anacrónico. Así, surge en las principales ciudades de América Latina la "videovida" como fenómeno cultural que se ha infiltrado en todas las actividades de nuestra existencia.

Elderrumbe de las relaciones humanas

Derivado de los procesos de modernización industrial y de las crisis urbanas en las ciudades lati noamericanas, especial mente en las más desarrolladas, se ha producido un derrumbe de las relaciones humanas de comunión y un debilitamiento de los canales i nterpersonales de comu nicación, generando una fuerte erosión de la relación social más fundamental que es el encuentro con los otros. Así, observamos que el ritmo de sobrevivencia urbana nos ha llevado a sustituir, cada vez más, a nuestra familia sanguínea de origen por los lazos de una débilfamilia ampliada proveniente del mundo del trabajo. Cada vez más el nivel de aislamiento humano que se incrementa en las ciudades ha provocado que, vía los anuncios oportunos de los principales periódicos y revistas, aparezcan solicitudes de personas que

expresan sus medidas corporales, características físicas, modos de pensar, datos personales, etcétera, para solicil.ar enconl.rar a migos, esposos o compañeros que nritiguen su soledad. Cada vez tenemos en las metrópolis menos parques, jardi nes, banq uitas, rinconcitos, calles empedradas y fuentes donde podamos dialogar para descubrirnos los unos a los otros, y éstas son sustitutidas por carpetas de asfalto, avenidas de cemento y ejes viales para los automóviles. Cada vez más la relación elemental del juego corporal entre padres e hijos que se daba mediante el retozo en las generaciones anteriores, ahora crecientemente es sustituida por la vinculación electrónica que se da entre éstos a través de la pantalla con el nintendo, el atari y las nuevas generaciones de videojuegos que se introdr-rcen en las modernas tecnologías de información. Cada vez más nuestros ancianos estorban al mundo moderno del progreso urbano al ya no ser eficientes o productivos, y por consiguiente, son intensivamente abandonados frente al televisor o en los asilos. Cada vez más las personas comunes y corrientes de esta generación morimos solos en los panteones, pues la vida desarrollada y productiva de las urbes modernas ya no nos da tiempo para acompañar a nuestros muertos a su últi mo adiós; etcétera.

En este sentido, nos percatamos que

Mientras más grande es una ciudad, se vuelve más fragmentada, compleja e incomunicada, dificultando el encuentro entre arnigos y familiares. La familia misma pierde hoy su poder de convocatoria y se refuerza en su núcleo central: padres e hijos, manteniéndose estos últimos hasta la edad de separación. Así, se diseña en las ciudades latinoamericanas la familia-individuo que deja de ver y visitar a los otros miembros (abuelos, tíos, primos) y a otros amigos queridos por causa de las grandes distancias, las dificultades del transporte, el cansancio y el agotamiento de la jornada diaria en el trabajo o en el pequeño apartamento de concentraciones de edificios donde se atrinchera hoy la clase media, la popular y buena parte de la alta con una inmens¿ antena parabólica como modelo de vida urbana.'

De igual forma, constatamos que los especialistas de la comunicación para reproducir profesionalmente en las escuelas de información a los nuevos cuadros que dirigirán el futuro de esta realidad urbana, cotrstruimos

5 Armando Silva, "Ciudad imaginada", revista Srgno y pensamiento, núm. 22, Facultad de Comunicación Social, Pontificia Universidad Javeriana, Colombia, primer semestre de 1993, p.26.

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cu rrículos académicos que estudian la teoría de mercado, las campañas políticas, las culturas populares, las nuevas tecnologías, los métodos de investigación, las técnicas publicitarias, la producción de contenidos televisivos, los lenguajes de la radio, la estética cinematográfica, la información en el siglo xXt, las herramientas semiológicas, la realidad vírtual, etcétera, pero nunca abordamos el proceso humano de la com u n icación, especial mente interpersonal, que es la base central de donde parte y en donde aterriza todo el fenónreno anterior.

Latecnificación de la comun¡cac¡ón

No obstante el peso dramático de esta realidad sobre la vida urbana, los "comu nicólogos profesionales,, no nos hemos sensibilizado de la necesidad de construir otras formas de comunicación más humanas, y siguiendo los marcos de la mode rn idad, pe rmane ntemente planteamos que lo importante de nuestro campo de actividad es comunicarnos a través de las tecnologías de información. Así, constantemente promovemos la adquisición de más redes de comu nicación cel u lares, orde nadores autoprogra mables, servicios de cable a domicilio, pantallas estereofónicas, televisiones de alta definición, wal km an s con ecual izadores, teletextos, compact discs, rad ioloca izadores automáticos, etcétera, y no el simple hecho de escucharnos y acercanos para conocernos e impulsarnos como seres humanos.

Lavideocomun¡cac¡ón

Ante esta realidad de profunda regresión humana que se presenta en nuestra sociedad, en los pocos espacios de diálogo, reunión y encuentro personal que quedan en nuestras deshumanizadas urbes, Ia propuesta modernízante de los

com u nicadores profesionales ha sido dar el tiro de gracia a estos resquicios de vida para convertirlas en zonas de pasatiempo posmodernas. Así, hemos transformado la taquería en videotaco, el bar en videobar, la pizzería en videopizza, la di scoth equ e en videodlsc othequ e, el restaurante en videogourmet,la sala de espera en videosala, el camión en videobus, el metro en videometro, el avión en aereovideo, la caseta telefónica en videoteléfono (sólo falta el videosanitario que no debe tardar en surgir), propiciando una vez más la distancia y el desencuentro entre las personas con su consecuente estado de creciente oscuridad humana.

lncluso, esta concepción moderna de la comunicación ha avanzado tanto que, por ejemplo, en México, algunos de los principales jardines del Distrito Federal se han convertido en videojardines para ver a través de pantallas de televisión gigantes eventos como la pelea del "Macho" Camacho, el concurso Mrss México, Ios debates políticos entre los diversos candidatos a la presidencia de la República, los

informes presidenciales, los campeonatos de futbol, etcétera, reslándoles su carácter de zonas de tranquilidad y de armonía con la naturaleza.

De esta forma, la relación con el complejo delvideo en las ciudades sustituye el es.pacio de encuentro y contacto de la plaza pública, deljardín, de la alameda, del quiosco, etcétera, produciendo la videovida.

Paradój icamente, i ntentando producirdinámicas de comunicación con todo el arsenal de tecnologías informativas con que contamos al terminar este siglo, esta práctica urbana posmoderna, ha transformado progresivamente dichos espacios, y otros más, en áreas de i ncomunicación humana, al suprimirles su ambiente de privacía y de individuación que le son propios, para convertirlos en otros aparatos más de la ideologización del dinero y del poder.

La reprod ucción espi ritual urbana vía los medios de comunicación

Si consideramos la dinámica de existencia moderna, observarnos que el ciclo de la vida cotidiana de la población latinoamericana en las ciudades tiene cuatro fases: primero, la fase del sueño, donde los individuos recuperamos todas las energías físicas perdidas durante la jornada laboralpara poder invertirlas al día siguiente en la esfera de la producción; segundo, la fase del trabajo donde lo único que cuenta es que se realice la lógica de la producción, y por lo tanto, lo más importante que hay que hacer es ser eficiente; tercero, la fase de la reproducción de la i nfraestructu ra cotidiana de vida, donde lo que hay que efectuar es et arreglo del hogar, la cor-npra de los alimentos, la realización de los servicios básicos de la vida cotidiana, para sobrevivir; y cuarto, la fase del esparcimiento, donde es el único espacio que tenemos los lati noamericanos para descansar mentalmente, esto es, para vivir el placer. Es decir, para reinventarnos como seres humanos, o lo que es igual, para recrearnos de manera distinta, para dejar de repetirnos en el terreno de la producción económica, todo lo cual significa, imaginarnos a nosotros mismos de manera nueva y crecer.

En esta última etapa, debido a la existencia cada vez más adversa del contexto u rbano lati noamericano, pues se han reducido drásticamente los espacios de áreas verdes en las metrópolis, se ha estrechado el tamaño de la vivienda, se ha incrementado la inseguridad de las ciudades para salir a pasear y se han aumentado los costos del esparcimiento extrahogareño; los habitantes citadinos de América Latina crecientemente tendemos a canalizar el tiempo de nuestro esparci rniento dentro del complejo audiovisual que ofrece la televi-

sión. Así vemos que, cada vez, los lati noamericanos u rb¡anos estamos más expuestos a la televisión y otros medios de cornunicación, se incrementa el consumo de videohomes, se eleva el tiempo de exposición a la televisión y aumenta el porcentaje deljuego familiar que cruza por la pantalla a través de los ataris, los nintendos y otros videojuegos.

Todo ello significa, en última instancia, que cada vez más en las ci udades la reproducción espi ritual de los individuos, es decir, el horizonte de imaginación desde donde se reinventan, proviene de los medios de información, especialmente de la televisión y no de otras fuentes culturales.

El hombre ausente del estudio de los procesos de comun¡cación urbanos

Ante este panorama/ podemos decir que para el modelo central de comunicación urbana que hemos construido en estos años en América Latina, todo ha sido i m portante considerar excePto nosotros como seres humanos. Es decir, nosotros no hemos sido

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importantes para nosotros mismos, pues no hemos colocado al fenómeno humano en el centro de la reflexión, la discusión y la acción comunicativa, sino que nos hemos enredado en el tratamiento y la súper valoración de otras mediaciones tecnológicas más sofisticadas, situándolas como el fin último de nuestro quehacer profesional y no como meros apoyos materiales para alcanzar otras metas superiores. Esto es, el sujeto de nuestra comunicación ha sido ei manejo de las técnicas informativas y no la transformación de los seres humanos.

Tal parece que el proyecto de comunicación moderna que con toda energía nos hemos esforzado por construir en América Latina, se ha f u ndado mayoritari amente sobre la negación misma del proceso de comunicación interna del hombre. Es decir, da la impresión de que la relación de comunicación que los "especialistas" en esta disciplina hoY producimos entre los individuos, no es aquélla que permite que los hombres se conozcan y profundicen más en sí mismos y en el núcleo social que los rodea, sino al contrario, es un mecanismo ajeno impuesto desde afuera de la interioridad más central del hombre, que lo que genera es la oscuridad de los seres.

Por elio, podemos afirmar que Ia relacién que hemos construido con nosotros mismos y con Ia sociedad a través de la comunicación, especialmente ur[:ana, nos ha llevado a un estadc¡ generalizado de incomunicacién, y por lo tanto, de pérdida de nosotros misrnos como personas, como [amilia, como barrio, conro comunidad, como región y como país. Esto es, la corrunicación que hov practicamos es un rr¡eio artificio más sobre ia superticie de Ia sociedad y de nuestras existencias, pues no va al fondo de las necesidades del hombre. Ante esto, nos preguntamos 2para qué queremos las máquinas de difusión de la quinta generación y los triliones de l¡its de información que nos ofrece la modernidad, si hoy en las urbes entre los seres humanos nos es progresivamente más d ifíci ! comunicarnos de mirada a mirada, cle corazón a corazín, cie centro a centro? Por ello, podemos afirmar que el saldo gremial que queda ciespués de Z0 años de estudio y práctica especializada de la comunicación en América Latina, es que hoy hemos perdido lo más importante por lo meramente secundario y accesorio. Así, próximos a llegar al siglo xxr, podemos decir que nuestra sociedad cuenta con especialistas, técnicos, médicos, químicos, ad mi nistradores, i ngen ieros, abogados, políticos, etcétera, pero en estricto sentido, no obstante que existimos miles de incjivir1Lros preparados en ei campo .Je ia com',¡ nicación. !as socieriades lati noa mei-icanas todavía no poseen verdaderos corn u n icado¡-es. Esto debido a que dichos cuadr*s profesionales nos dedicamos a ejercer todas las actividades propias del quehacer informativo, excepto a construir las condiciones para que los seres humanos se conozcan a sí misnros, se encuentren, se aproxímen, se

humanicen y evolucionen hacia etapas superiores del ser. De aquí, !a importancia rnedular en la actualidad de colaborar urgentemente desde todos los frentes políticos, sociales y mentales a crear otro proyecto cle comunicación, de cultura y de espiritualidad urbanas que partan de las necesidades de crecimiento y humanización del hombre, y no de los simples requerimientos domirrantes de la voraz y salvaje acumulación económica a nivel planetario a costa de lo que sea.

Propuestas

Por todo esto, y debido al nivel actual cie deshumanización que han alcanzado la planeación, organización y mantenimiento de ias principales ci udades ial noa mericanas, sugeri mos la aplicación de las siguientes políticas de desarrollo cultural:

1. Es necesario que el análisis y la transformación de la relación comunicación-ciudad se asuma en

su sentido global; es decir, retomado dentro de las políticas, programas y planes de desarrollo regional de los Estados latinoamericanos.

2. Es indispensable que las constituciones legislativas de los Estados lati noamericanos i ncluyan el "Derecho ciudadáiro a la apropiación de la ciudad", dentro de ia declaración de sus garantías individuales mínimas.

3. Dentro de estas reaiidades, es necesario que las sociedades civiles de Arnérica Latina trabajen por conseguir un derecho a ia com u nicación u rbana democrática, eficiente, útil y participativa que permita la gestión de la población en el diseño y organización de sus ciudades. Es decir, ejercer el derecho ci ucladano para apropiarse de la ciudad.

4. Es urgente que las escuelas de comunicación y cultura latinoamericanas incluyan en sus planes de investigación y estudio el examen del fenómeno comunicación-ciudad como un eje central de su trabajo y reflexión, para colatrorar desde éstas en producir horizontes urbanos más humanos que los que ahora nos rodeanPensamos que con la consideración y aplicación de estas políticas y otras más, se podrá colaborar a producir contextos metropolitanos más humanos que los que ahora nos enmarcan en la región, ya que de no transformar esta tendencia, para ei próximo siglo t-endremos en América Latina centros urbanos más interrelacionados con la globalización, mayor número de máquinas inteligentes, más centros de información, bastantes edificios modernos, más automóviles y su percarreteras/ pero tam trién, tend remos conglomerados de ciudades, ecologías e individuos destruidos en proporción geométricamente mayor a los que ahora conocemos.,,p

LA MODERNIZAC Y SU IMPAC

EN LA FORMACI

La

verdadera modernización del sistema educativo radica en enseñar a pensar, lo cual significa que se fomente entre los maestros la filosofía de la educación y sus valores

Antonio Cabrera Angulo"

Anr., de iniciar, considero importante conocer algunos conceptos de modernización que sirvan de preámbulo al desarrollo de este tema. Pata Cyril E. Black

Modernización es el proceso por ei cual instituciones históricamente desarrolladas se adaptan a las funciones rápidarnente cambiantes que reflejan el incremento sin precedentes del conocimiento humano, permitiendo así el control del hombre sobre su medio ambiente, que acompañó a Ia revolución científica.1

Mientras Marshall Berman2 describe la modernización como un procedimiento económico que trata de edificar la modernidad, esta última entendida como etapa histórica. La modernidad en la cultura occidental se inicia en el renacimiento y trajo consigo expectativas de liberación del individuo

o Docente inuestigador de la [Jniuersidad Pedagógica Nacional, lJnidad Mexicali, B.C.

l Cyril E. Black, "The Dynamics of Mode¡nization", en: Carlota Solé, Modernización; un análisis sociológico, ed. Península, Barcelona, España, 7976, P.203.

2 Marshall Berman, "B¡indis por la modernidad", revista Nexos, material fotocopiado, 1992, pp. 33-35.

implicaban su revalorización como sujeto, el desarrollo delarazón,y con ello, la autonomía de la conciencia, el fin de la opresión y el progreso social, económico y político. La modernización toma su base material posterior al conflicto de la segunda guerra mundial, a partir de la cual las grandes potencias experimentan profundos carnbios tecnológicos y económicos que rebasan los ritmos y velocidades de otros ámbitos de la realidad sociocultural, imprimiendo grandes modificaciones a los países como México, los cuales tienen que realizar un gran esfuerzo para no quedar rezagados en dicho proceso de modernización.

tPor qué una modernización educativa?

Una propuesta de esta dimensión, se dice, encuentra en la educación una de sus principarles estrategias. Para ello se elaboró el Programa de Modernización Educativa,3 que reconoce a la educación como ia potenciadora de las capacidades que permitirán la democracia, la justicia y el desarrollo cle nuestra sociedad. De esta forma, tenemos que son cuatro los objetivos (a desarrollar en acciones) que se plantean: 1) elevar el nivel de calidad de la educación y el promedio de escolaridad nacional; 2) descentalizar Ia educación; 3) redistribuir Ia función educativa; y 4) fortalecer la participación y corresponsabilicl¿rd de la sociedad en ias tareas educrrivas.

Para Io anterior, se ve como neces.trin r¡nrr profunda modificación del sistema eCr-rcarivo para hacerlo más participativo, eficiente y de mejor calidad; es decir, más moderno. l,os conceptos eje de está propuesf¿i sorr: empleo selectivo de los recursos; reorden:rcióa dei tral'tajo y racronalización de los costos; y un sistern:r r:ducativo más participativo, eficiente y rie nie;or calidad, con lo que se espera vencer la centralizacién" eI rezago, el incremento poblacional, cl cambio estructlrral) la vincuiación de los ámbrtos escoiar y prociuctivo, el avance clentífico y tecnológico y la inversién educativa.

Hay, indudablemente, un intento de articulación entre la propuesta educativa y el proyecto económico. Hoy se plantea la vinculación educaciónproducción a través de dos aspectos principales: 1) clefinición de necesidades de mano de obra del sector empresarial para preparar, con base en ello, a los jóvenes mexicanos y vincular así, a la educación con la producción; 2) descentralizar los programas de estudio para vincularlos con las necesidádes procluctivas regionales.

Así, en los discursos oficiales y empresariales nos dejan ver que algunas de ias necesidades que se espera puedan satisfacer la educación son: la adecuación de la investigación a las necesidades de producción, la creación de una nueva cultura fabril, la preparación masiva de técnicos, la elaboración de una nueva cultura de calidad exportadora de competitividad, la formación de técnicos en informática, agresivos ejecutivos empresariales, etcétera.

De ahí que la educación sea considerada como un factor estratégico fundarnental parala disciplina del trabajo y, sobre todo, en el pensamiento tecnológico. Es decir, que la capacidad creativa e inventiva del ser humano se convierta en fuente de riqueza. A primera vista, esta nlreva moral pudiera parecernos viable y pertinente, pero en el fondo no debemos olvidar el uso corporativo y de sumisión a un poder, que no necesariarnente promoverá las habilidades, destrezas y mayor humanización de los individuos, sino írnicamente aquellas potencialidades que sean útiles al sistema productivo.

De esta forma, podemos decir que la modernización emerge bajo la impulsiva dominación de estrategias neoliberales, que a su vez emanan de la globalizacion en su dimensión macropolítica y macroeconómica, que además de lo arriba señalado se busca: a) entusiasmar a profesores que respondan

| [\ttgrerna pdra la Modernización Educati¿,a, sep, Méxrco, 19ti9, p. ri.

a los desafíos del desarrollo cualitativo de la educación nacional; b) consolidar los programas de formación y actualización de maestros, así como mejorar la calidad y correspondencia de las acciones destinadas a docentes en servicio; c) ampliar los programas de actualización al personal directivo y de apoyo, buscando de esta manera, mejorar sustancialmente su desempeño dentro de las condiciones del cambio social acelerado; y d) fomentar los estudios de posgrado para apoyar la formación de docentes.

Estrategias para el logro de obietivos

Algunas estrategias para la consecución de lo anterior son, entre otras: la creación de modalidades abiertas, donde, a través de los sistemas de la informática, se pueda llegar a ios propios centros de trabajo, incluso, en las más remotas zonas de nuestro país; abrir opciones originales en corresponsabiliclad con los gobiernos de los estados, para prestar atención a las regiones que carecen de la infraestructura indispensable para ofrecer el servicio, incluyendo la modalidad abierta; dar respuesta didáctica y de contenido para lograr una formación adecuada a las necesidades que plantea la constante renovación del saber, de los procesos productivos y de las relaciones sociales; hacer un mejor uso de la capacidad instalada para expandir progresivamente los servicios.

Otro aspecto lo constituye el vincular las instituciones de educación superior con Ia sociedad para orientar el desarrollo de este nivel educativo participativamente y contribuir a la solución de los retos del país. Dentro de ello, fortalecer el sistema de coordinación y planeación nacional de la educación superior a través de:

.La reiteración del acuerdo de hacer del Sistema Nacional para la Planeación Permanente de la Educación Superior (Sinappes) el instrumento para ia consolidación del sistema.

.La definición de criterios claros y mecanismos eficientes para laasignación de recursos,

S. "eqoi"." un nuevo prototipo de formación, diseñarlo con la participación activa de los profesores en aÍinidad y sintonía con las reformas necesarias al sistema escolar

propiciando la participación de los gobiernos estatales.

La estimulación en la búsqueda de ingresos propios sin mermar las aportaciones del gobierno federal.

.La subordinación de los grandes objetivos nacionales en materia de educación superior a la estrategia de corresponsabilidad planteada en el Programa Indicativo en el Desarrollo de la Educación Superior (Proides).

Para el caso específico de la formación de docentes, el Programa de Desarrollo Educativo 1,995-2000 propone poner en marcha un sistema nacional de formación de personal académico de las instituciones de educaeión media superior y superior. La conformación de este sistema surge de un par de fundamentos del reducido diagnóstico que contiene el programa:

I. Para el nivel medio superior se advierte que, pese al progreso de los programas de formación de profesores de este nivel, sigue imperante la urgencia de robustecer la formación didáctica y disciplinaria "que ponga énfasis en la aplicación de principios experimentales y tome en cuenta los ajustes recientes a los planes de estudio y los que procedan en el futuro."a

II. Mientras que para el nivel superior se puntualiza que poco menos de la cuarta parte de los profesores poseen estudios de posgrado, de los cuaies sólo 2.5 0/o tiene el grado de doctorado.s

La táctica en la formación del personal académico parte de la inferencia de que es la formación de docentes e investigadores requisito imprescindible para mejorar la calidad de la educación, proposición que se ha sustentado más en el plano teórico que en las acciones prolongadas y sisternáticas.

Por ello, dentro del ámbito de la formación y profesionalización de los docentes, se requiere un nuevo prototipo de formación, diseñado con la ! Programa de Desanollo Ed.ucatiuo 1995-2000, Gobierno Federal, México, 1995, p. 132. r Ibídem, p. 141.

participación activa de los profesores en afinidad y sintonía con las reformas necesarias al sistema escolar, que incluyan la reflexión crítícasobre la práctica escolar y la autonomía profesional de los lnaestros, todo esto dentro de un sistema enlazado pero diversificado en diferentes modalidades y contenidos, constituyéndose como una estrategia de largo plazo y de respuesta precisamente al tipo de exigencias que se nos plantean actualmente.

Retos a vencer

Los conflictos relativos a la formación docente son parte constituyente de la formación de los individuos en general, y de las instituciones educativas en particular. Buena parte de éstos se originan debido a los ritmos opuesros enrre los distintos procesos sociales y los movimientos económico-p¡oductivos y tecnológicos, los cuales son intensamente dinámicos; en cambio, la formación de nuevas actitudes, valores, hábitos sociales, etcétera, no se da con la misma rapidez. Su dinamización esta requiriendo cambios inmensos en el sistema educativo y, ante todo, la concurrencia y compromiso dinámico de los sujetos que se están formando.

Referirnos a los múltiples problemas de las nuevas capacidades que se requiere de los docentes, es algo que está en inseparable relación con la agilidad de los procesos sociales del presente y lo que se denomina modernización La modernización educativa y lafederalizacion de la educación han generado reestructuraciones en todos los ámbitos institucionales: una de ellas es la construcción de nuevos organismos en el sistema de formación y actualización de docentes en cada uno de los estados. Tal reestructuración tiene que fincarse en el diagnóstico, evaluación y recuperación de las experiencias previas del sistema de formación y actualización de docentes hasta el momento de la federalízacióny alavez, definir los retos formativos para la edificación del destino. Esta tarea requiere un cierro periodo de estudio y análisis de la

unificación de las fuerzas intervinientes en el magisterio y hacia donde se orienta su capacidad propositiva, sobre todo para no señalar simplemente, como se hace en el programa Estatal de Educación de Baja California, en su aparrado de actualización y formación de maestros que:

Un primer problema a resolver consiste en la actual desarticulación que prevalece en las instÍtuciones responsables de la formación inicial, la actualización y el desarrollo profesional de los profesores, las .r.,rá1", normales, los centros de actualización del magisterio, las unidades upN y las secciones técnico-pedagógicas de los departamentos de educación básica.

Estamos de acuerdo con que de las diferentes prácticas y funcionamientos que se derivan del anterior sistema formador y actualizador de docentes, existe una enorme dispersión de instituciones, así como de sus funciones, situación que no fayorece la generación de nuevos procedimientos y concentración de esfuerzos. por ello, la integración de las mismas es una exigencia imperiosa donde se intente aprovechar al máximo los recursos, definir competencia formativa y actualizadora coherente con las demandás actuales y, al mismo tiempo, acumular y extender el peso de aquellas iniciativas que favorczcan la experiencia en educación, así como de la formación de docentes y en consecuencia, de los sistemas educativos estatales.

Tal integración es pertinente se realice de forma gradual, secuenciando un conjunto de acciones que con base en mejoras dinámicas conduzcan a ese objetivo. De no ser así, si se corre el riesgo de realízarlo de una forma abrupta a trayés de un decreto o resolución sin considerar a los implicados, probablemente las consecuencias pudieran ser: la configuración de severas discrepancias que instaure bloques de defensa de un statu quo, que en nada favorece la activación de la educación, ni mucho menos en la congregación de los esfuerzos, y por el contrario, pudiendo colaborar en la conservación del letargo que puede coexistir en todas las instituciones. Por otra parte, en el Programa de Desarrollo Educativo, Ia revalorización social y económica del personal académico no aparece explicitado, tan sólo se señala que se fortalecerán sus condiciones de trabajo y que se aumentarán programas orientadcls a la restauración salarial,.., irrÁór, de la capacidad de su desempeño. Pudiéramos afirma, qrr. *, profesor que no goce de condiciones insiitucionales para la realización de su actividad, ni reciba una retribución decorosa, difícilmente descubrirá estímulo parala superación académica más allá de sus intereses personales.

Ante ello, los docentes, investigadores, organizaciones educativas, etcétef \ debiéramos pugnar por constituir un modelo más dirigido hacia la justicia, equidad social y la democracia, la recuperación del humanismo, la dignificación de nuestros empleos, así como el derecho y el respeto a la pluralidad y diversidad de pensamiento, tolerancia a las creencias y tolerancia a posturas contrarias o diferentes a las nuestras. Sosteniendo la necesidad de articular una sólida formación moral ligada a los principios de la democracia, solidaridad y el respeto por los derechos humanos. Es decir, propugnar por la formación integral de todos los ciudadanos, incluyendo la capacitación y actualizaciín permanente para el trabajo, el mejoramiento de la calidad de vida y profesionalización; insistir en una educación gratuita, democrática y laica, así como en el equipamiento y mejoramiento de la escuela pública.

Si bien lo arriba señalado es lo deseable, no podemos negar cuál es la verdad que encaran los gobiernos de las entidades en cuanto a recursos para edificar e implementar su proyecto educativo. Uno de los aspectos sustanciales se refiere a los recursos económicos, ya que cada entidad está a expensas de sus medios económicos con los que cuenta y de sus capacidades para administrarlos y/o gestionarlos. El segundo aspecto 1o constituyen los recursos humanos. Aquí, los gobiernos estatales se encaran a diferentes inconvenientes: por una parte) a los vicios de la dinámica establecida por el centralismo; la insuficiencia de sujetos y de espacios completamente constituidos y aptos para responsabilizarse de la elaboración de su proyecto cultural, de sus políticas para el sector educativo y para la ejecución de tareas que la descentralización educativa implica. Por lo mismo, se plantea también la función de concebir

o conformar los sujetos necesarios o involucrar los ya existentes en las mismas.

Otro reto es la necesidad de reconocer la importancia del desarrollo comuqitario, donde la educación para el desarrollo sustentable deberá enriquecer sus tradiciones con un nuevo cuerpo de conocimientos del funcionamiento de los sistemas productivos sobre lás estructuras sociales, que permitirán a todos los habitantes participar en la vida social, así como conocer e incidir sobre la relación entre los mecanismos de rnercado y los de la sociedad. En ello hay un reclamo general que insiste en que la diversidad se reconozca en toclos lo niveles del sistema educativo y en todos las instituciones de enseñanza, en particular las formadoras de docentes, y no sólo en aquellos espacios de los sistemas educativos tradicionalmente asignados para tratarlas.

De esta forma, la cultura del trabajo productivo deberá ser central en cualquier nivel o particularidad de educación, ya que la cultura no está relegada a los límites en que la concibe el uso común o institucional: el arte, la religión, la actitud intelectual. Es decir, la cultura es toda realización humana que implica construcción de sentido por medio de sistemas de lenguaje que permiten articular la significación como una interacción comunicativa que no se reduce únicamente al empleo del lenguaje, ni a los procesos del habla, sino que se acompaña de una complicada red de recursos para elaborar significaciones y consumar procesos comunicativos, duplicando y restituyendo la vida con ellos a cada momento. De esta manera, Ia cultura del trabajo no debe ser vista sólo desde una perspectiva instrumental, sino como un eje estructurador de los procesos de socialización que asisten en el ámbito educativo confribuyendo a la plena rcalización de todos los individuos.

La educación para el trabajo es el proceso fundamental de transformación de la humanidacl.

Conclusión

Educar incluye contribuir a que niños y adultos descubran los valores auténticos, y ejercerlos con libertad y responsabilidad, tanto en 1o individual como en lo social; sin embargo ) pata Pablo Latapío ésta es una función casi abandonada en el sisrema educatiyo mexicano. Para este investigador, "la verdadera modernización del sistema educativo radica en enseñar a pensar, lo cual significa que se fomente entre los rnaestros la filosofía de la educación y sus valores."T La formación humanística de este filósofo 1o ha llevado a aprcciar al hombre de manera integral y no sólo a desarrollar sus conocimientos o habilidades tecnológicas.

Sobre todo en una época que está singularizada por la convalidación del conocimiento como el aspecto más valorado y apreciado por naciones; en tiempos donde la revolución informática reforma los recursos del trabajo, avasallado por redes de telecomunicaciones, se debiera examinar la importancia imprescindible que tiene Ia creación de espacios de discusión y reflexión plural, para que se desarrolle al máximo la participación, ya que Ia concertación es la forma que permite construir la política en el proceso de transacción y negociación de los conflictos de la sociedad actual. Pero hay que tener presente que si bien la concertación como táctica de negociación política es necesaria, hay que considerar que no es suficiente, requerimos, frente a la incertidumbre, aceptar la experimentación y la innovación, requerimos no sólo una respuesta sino un abanico de ellas.

No podemos descuidar, por ello, la base intelectual, ética, humanística y técnica de la educación, ya que ningún país, ninguna nación, puede alcanzar un futuro viable si no cuehta con una educación que cumpla con las condiciones necesarias para formar o actualizar a sus individuos y que sean

capaces de integrarse en un mercado productivo, pero sin perder de vista su capacidad de realizarse plenamente como seres humanos. De esta forma, la educación no es sólo responsabilidad de los gobiernos federales o estatales, sino una responsabilidad compartida do4de nadie tiene la uerdnd, nila razón ibrolut^. M

B ibliografía

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7 Ibíden-r. p. 8.

Un buen maestro es aquél que enseña a pensar críticamente, águél que lleva a sus alumnos a desarrollarsus habilidades de razonamiento por sí mismos CésarA. Migoni* OCTUBRE - DICIEMBRE I 997

*Catedrático de la Facultad de Ciencias, u,tac.

2Qué se espera de un maestro?

2Cuáles son sus funciones? Más difícil aún, 2qué es lo que hace que un maestro sea excelente? Todos podemos opinar, y es legítimo. Sin embargo, dar una respuesta categórica, objetiva y válida para todos, sería una pretenciosa tarea.

Por ello a continuación se presenta un esquema fundado en i nvesti gaciones pedagógicas, en análisis y reflexiones emanadas de estudiosos de las ciencias de la educación y, por último, en mi propia experiencia como alumno y como intercambiador de ideas e impresiones con colegas maestros.

Cuando nos enfrentamos a estas cuestiones, casi irremisiblemente se nos viene a la memoria la imagen de aquél o aquéllos que para nosotros han sido los mejores, y de allí, Iuego, sustraemos nuestras posturas conceptuales.

Resulta paradójico, pero la definición de lo que "un buen maestro" es, diverge en una heterogeneidad basada en los d iferentes marcos teóricos, experiencias y senti mientos personales. Pero aún dentro de esta diversidad de nociones, subyacen algunos rasgos comunes que se repiten reiteradamente y es que la calidad, aún cuando es difícil definirla, podemos reconocerla de alguna manera, quizá intuitiva, cuando estamos frente a ella.

Dentro de las instituciones educativas es común mostrar preocupación e interés en qué

enseñar, a quién enseñar y cómo enseñar. Particularmente el "qué enseñar" centra la mayor parte de la atención; esto es; enfocarse sobre todo en los contenidos.

En mi experiencia, las veces que me ha tocado participar en la elaboración o reestructuración de planes de estudio, en las discusiones -a veces incluso acaloradasprácticamente todo el esfuerzo se ha centrado en qué vamos a enseñar. Existe, podría decirse, una obsesión por los contenidos, como si éstos fueran Ia esencia de la formación. Poco, casi nada se dice sobre a quiénes se les ha de enseñar -la naturaleza de los estudiantes- y menos aún, sobre el cómo han de enseñarse los contenidos.

Pero de lo que definitivamente casi nada se sabe es sobre quién enseña, o mejor aún, quién educa. Tal parece que esta cuestión es tácita: el que sabe la materia y nadie más.

Así se pasa por alto, por ejemplo, que el maestro es, además del expefto en la materia, un agente moral, entre otras cuestiones. Los proyectos educativos tienen como directriz de acción el tipo de hombre que se desea formar y, por consiguiente, el modelo de sociedad a la que se aspira arribar. La pregunta entonces es: 2quiénes y cómo deben ser aquéllos que ostenten la tarea de educar para formar el tipo de hombre que pretendemos y el modelo de sociedad que nos hemos propuesto construir?

Para dar respuesta a esta pregunta tenemos que partir primero de una característica central que el maestro debe tener: el estar consciente y comprometido con estos propósitos de formación humana y social; esto es, estar consciente de para qué educa. Es absurdo que muchos maestros desconozcan incluso el perfil de egreso estipulado en la currícula y, por tanto, las habilidades, destrezas, conocimientos y formación valoral explícitos e implícitos que se enuncian en tales perfiles.

Tal desconocimiento promueve que se dé una incongruencia entre lo que se persigue y lo que se hace.

Entonces, iqué es ser un buen maestro?

Un estudio elaborado en 1 9731 por Hi ldebrand y colaboradores, descubrió que el maestro excelente muestra: a) dominio de su materia; b) una fácil comunicación con sus alumnos; c) habilidad para establecer una relación cordial en su clase; d) habilidad para fomentar, organizar y permitir la participación del grupo; e) disposición para responder en forma personal al estudiante; y 0 entusiasmo contagioso que estimula el interés del estudiante y su reacción.

Si n em bargo, estas características no lo son todo. Actualmente, en el ámbito de la educación, se declara que el pensamiento es el objetivo que debe privilegiarse por encima de la memoria. Lo importante es enseñar a pensar so[rre las cosas, más que enscñar cosas.

Desde esta perspectiva, y de lo anterior, un buen maestro es quien enseña a pensar críticamente, aquél que lleva a sus alumnos a desarrollar sus habilidades de razonamiento para que evalúen, critiquen, si nteticen, analicen, defi nan, discri mi nen, clasifiquen, diseñen, etcétera, por sí mismos. Evita el tedio repetitivo, las largas enumeraciones de características, eventos y descri pciones.

Una forma sintética para definir niveles de aprendizaje es clasificándolos: 1 ) conoci miento, 2) comprensión, y 3) manejo de contenidos. Bajo este sencillo

1 M. Hildebrand, "The Character and Skills of the Effective Profesor", lournal of Higher Education, 44, 1973, pp. 41-59.

esq uema clasificatorio, debe esperarse que un buen maestro busque los niveles superiores -manejo de contenidos- y, por otra parte, que sean congruentes sus experiencias de enseñanza-aprend izaje y el sistema de evaluación con tales niveles.

A menudo podemos constatar que hay profesores que mantienen un nivel de clase por debajo de los objetivos que se han propuesto. por ejemplo, existen casos en lc¡s cuales el propósito es que los estudiantes desarrollen habi I idades críticas sobre los contenidos, pero la clase se limita a una exposición monótona donde el alr¡mno sólo liene que memorizar cosas. En otros casos, el nivel de manejo de la clase es muy superior a los exámenes empleados para evaluar. Esto es común, lo que significa que el ser "experto,, en la materia no implica ser experto en Iabores magisteriales y, con ello, las incongruencias se establecen de manera inevitable.

El dominio de la materia es un asunto primordial. Un buen maestro debe estar actualizado, mantener su propio aprendizaje con dinamismo y, sobre todo, mostrar tai dominio para establecer una base de confianza en sus alumnos. Si éstos se dan cuenta de que existen serias limitaciones en el manejo de contenidos por parte del profesor, surge la desconfianza y se sienten sin apoyo. Quizá por esta razón es que se juzga su potencialidad; sin embargo, un buen maestro no se conforma con mantener tal dominio y actualización, sabe que es importante, pero no lo único. Debe ser además diestro en el arte de la comr¡nicación, de la estimulación del aprendizaje y del entusiasmo. No debe insistir en que lo que enseña

es importante para el futuro, pues corre el riesgo que no le crean porque los alumnos piensen que se basa más en su gusto por los contenidos que imparte, que en su verdadera i mpoftancia para la formación de ellos. En su lugar, mediante el desarrollo de las habilidades críticas, analíticas y de evaluación de sus alumnos, ellos deberán reconocer por convicción propia la importancia de aquello que están aprendiendo. Es una cuestión de reconocimiento ante la evidencia, no es una cuestión de adoctrinamiento.

Sus alcances y limitaciones

Un buen maestro es capaz de crear un clima de confianza y respeto que permita Ia libre participación de los estudiantes. Debe saber reconocer sus errores y mostrarse como ser humano susceptible de cometerlos; debe ser honesto. Cuando un maestro se permite aprender de sus alumnos, es que ellos han alcanzado niveles de aportación que deben ser esti mulados, nunca sojuzgados. Debe escuchar con atención las opiniones, puntos de vista sin descalificar a nadie, sin ironías, sin ridiculizar. Permite que los alumnos part¡c¡pen en la selección de objetivos sometiendo éstos a discusión libre, en un clima democrático donde todos tienen los mismos derechos. Mediante la estimulación del juicio crítico, cuando los alumnos manifiestan sus inq u ietudes o preferencias basados en argumentos lógicos y razonados, al maestro no le queda más que mantenerse a la altura haciendo a un lado su poder formal, para darle cabida a su poder de argumentación, manejo lógico y conveniente de las situaciones en discusión. Los profesores, en tanto seres humanos, no somos superiores a nuestros estud iantes.

Un buen maestro, con prudencia ysin caer en excesos, permite el abordaje de temas que pueden salirse de los programas, si tales temas ayudan al desarrollo

§ \Í1;

intelectual y humano de los estudiantes. La libre discusión, cuando les es permitida a los alumnos dentro de un marco de flexibilidad, es apreciada por éstos y la comunicación con el docente se estrecha en un ambiente de cordialidad, esto lleva a un mejor desarrollo de la experiencia de enseñaza-aprendizaje y da cabida a trascender los límites del programa hacia niveles su periores.

Un buen maestro es sensible a las necesidades de sus alumnos en cuanto personas, a sus estados de ánimo, a sus preocuPaciones, Y se muestra dispuesto a dialogar en lo personal con el fin de aYudarlos a encontrar los caminos que se adecuen a su situación. Debe tener presente que lo imPortante es el aprendizaje, y cada persona tiene su propio estilo para aPrender.

No se trata de uniformizar. Si un alumno le propone un esquema particular mediante el cual desea aprender y se compromete con é1, deberán observar los resultados. No

es tan importante el camino, o que se hagan las cosas corno uno ias hace, lo importante es que se alcancen los objetivos; es decir, que el alumno aprenda.

Los profesores suelen posicionarse dentro de un área de conocimiento Y pretenden atraer a los estudiantes a su propia especialidad. Ceneralmente no muestran comPrensión Por los alumnos que no se sienten atraídos por su área de conocimiento y arremeten contra ellos en un absurdo intento de hacer que les "guste" la materia. Pero a fuerzas ni los zapatos entran.

De nuevo, la promoción no debe ser coercitiva, sino que debe basarse en el reconocimiento fundado en el argumento, en el análisis, en la razón. Si soy un maestro de historia, y además apasionado, no significa necesariamente que todos mis alumnos deban mostrar la misma pasión, ni el mismo interés Por la historia. A lo que podemos aspirar es a que reconozcan la imPortanc¡a de la materia por convicción interna, así,

motu proprio, le dedicarán e! esfuerzo y la voiuntad Prudentes. El buen maestro reconoce el concepto de "formación integral" Y actúa conforme a ello. Por lo general, la formacién se confunde con la información; o dicho de otra manera: suponemos que un estudiante al estar bien informado, por sólo ese hecho, es un alumno formado. Esto es un error. Pensar que lo único importante es el intelecto del educando, aquello que se circunscribe a lo cognoscitivo, no permite que el maestro aYude al desarrollo humano de sus estudiantes y/ como decían los romanos: "no se aprende para la escuela, sino para la vida".

Un buen maestro evita que los alumnos copien. Pero esto se logra no mediante la vigilancia basada en la desconfianza, no haciéndola de policía al acecho, amenazando con una mano diestra Para Poner ceros. Se logra cuando sus discíPulos cambian su esquema valoral respecto a sus metas. Para los alumnos, en lo

general/ es más importante la calificación que su aprendizaje. El buen maestro revierte este esquema valoral.

Cuando un estudiante presenta un examen/ está a la expectativa de ver "cuánto se saca". Pero si reconoce el examen como un instrumento de evaluación de su progreso/ nb como una medida de castigo, entonces el esquema empieza a reveftirse.

Los alumnos que continuamente se someten a evaluaciones y discuten en torno a los resultados, verifican y detectan cuáles son sus puntos débiles respecto a los objetivos propuestos y con ello pueden, junto con el maestro, diseñar estrategias para rebasar sus rezagos. Los exámenes deben servir para determinar los niveles de avance/ no para castigar. La evaluación debe establecerse como cultura del grupo: no deben sentirse presionados por obtener una calificación porque entonces ésta se convierte en el objetivo y tratarán de alcanzarlo a como dé lugar, incluso pasando por encima de su aprendizaje.

Cuando los estudiantes han verificado su nivel de aprovechamiento y se sienten seguros/ entonces se disponen de manera no tensionante a presentar un examen para poder asignarles una calificación.

Es una buena práctica que los al u mnos realicen varias evaluaciones en equipo, resuelvan problemas "para llevar", y luego discutan sobre los resultados y obsüículos a los que se enfrentaron antes de aplicar un examen con fines de calificación.

Cuando el maestro es genuinamente honesto, los alumnos se sienten comprometidos de igual manera/ y en este caso es posible, incluso, establecer una política de autoevaluación. Nadie, ni el mejor instrumento, puede saber o medir mejor que el propio estudiante su nivel de aprendizaje y, en este sentido, una autoevaluación honesta y razonada, es la más objetiva.

Un buen maestro es una persona de buen humor, abierta, fresca. Los alumnos y ella (o él), ingresan al aula sin peiadumbre, dispuestos a pasar un momento agradable, divertido,

mientras aprenden. Todos van tras un objetivo: el aprendizaje. Las actitudes de sobriedad, de autoridad, de superioridad por parte del profesor, poco ayudan a crear este ambiente. Los alumnos a menudo se equivocan, los profesores deben también permitírselo a sí mismos, no son infalibles, deben mostrarse como lo que son: seres humanos.

Conclusión

Un buen maestro estíconsciente de que es un agente moral y por lo tanto, transmite valores. Debe por consiguiente, ser respetable y respetado en virtud de sus acciones, actitudes, conoci m ientos y conductas. Estos valores son aprehendidos por los jóvenes; así, el profesor no debe dar el ejemplo, debe ser el ejemplo. Parte de su éxito estriba en su aportación a que, en un futuro, también sus alumnos lleguen a ser personas respetables y respetadasÉ

una perspect

LFueron los escépticos griegos los que primeramente pusieron en tela de juicio la educabilidad del ser humano. Y esto después de siglos de haberse aceptado por consabido que la poesía primero, la especulación teo y cosmogónica así como la de ella emergente filosofía después, fuera el instrumento caPaz de elevarnos al nivel de homo sapiens. Vale conieturar, entonces, que la crisis

^educación es un proceso inherente al desarrollo del ser humano, que implica una enseñanza individuahzada en la que el potencial interno del invidivuo pueda exteriorizarse; sin embargo, su diferenciación con otros conceptos con los que se encuentra estrechamente relacionado sigue generando confusión, a Pesar de que ha sido tema de análisis a 1o largo de la historia del hombre.

de manera múltiple, como lo es el islamismo. La referencia de modo tan insistente a las tres religiones monoteístas se debe a la históricamente poco atendida relación entre educación y religión, en cuanto ésta ha reclamado para síla exclusividad educativa, siguiendo con ello la p avta y a establecida Por Platón ensuRePública. Al respecto, no debemos educativa de nuestros días no constituye un acontecimiento repentino, sino que haya tenido sus raíces en épocas anteriores, específicamente en la de aquellos antiguos pensadores, a la cual eventualmente se aunaba la expansión del monoteísmo hebreo en su nueva forma: el cristianismo.

He aquí un enunciado atrevido, dada la predominancia de la teología cristiana no sólo en el llamado mundo cristiano, sino incluso, de manera cadavezmás visible,. en el planeta entero, donde comparte el poder con aquella otra doctrina monoteísta, ligada doctrinalmente a la cristiana

olvidar que este filósofo ya sostenía un monoteísmo, ruzón por la cual Agustín de Tagaste veía en é1 el camino que conduce a Cristo. Pero el parámetro educativo de las religiones monoteístas está claramente señalado: de acuerdo con la Tora no se ha de

"En este artículo se ilflen partes aparentemente desligadas, como lo son la definitoria, la metodológica y la motiuacional. Procedemos de esta tnanera para aleiarnos de sistemas de educación 1bstractd' preual ecientes hcty día. "" Profesor de la Esctela de Humanidades, uABc.

o o filos 6fic a* ;IVA

Horst

Matthai Quelle **

pensar sino aprender,l otro tanto lo amo.nesta San Pablo, y la mezquita constituyó el centro de [a instrucción para el mundo islárnico.2 En otras palabras, Dios instruye al hombre; ipero es Dios quien también lo educa?

Origen etimológico de educación

La pregunta por quién o qué educa al hombre presupone una visión de aquello que solemos designar con la palabra educar. Del latín educare, este verbo, aparte de educar física y moralmente, tiene los significados de criar, alimentar y nutrir, connotaciones todas que claramente remiten a una relación más bien familiar que religiosa. Además, siendo nuestro verbo un inttensiuum de educere, de ex- y ducere, verbo que transmite el sentido de jalar desde dentro hacia fuera, es decir, hacer aflorar algoya presente en el educando, queda excluida la noción de una educación colectiva tal como las religiones la pretenden llevar a cabo. Desde luego no queremos negar el hecho histórico de la existencia de escuelas sacerdotales en templos, conventos, monasterios u otras instituciones religiosas, incluso académicas, mas, hacemos resaltar que no se trata de educación, sino de instrucción, como dicho arriba, de indoctrinación o dogmatización, sea cual fuere el nombre que se quiera dar a este tipo de actividades. Educar, entonces, entendido en el sentido de guiar o jalar hacia afuera lo que el educando tiene dentro de

rF. Rosenzweig, citado por Ritter, ed., Historiscbes 'Wórterbuch der Philosophie, Darmstadt, wn, w, 7976, p. 650.

2 Hamilton A.R. Gibb, Mobammedanism, 2 ed., Nueva York, Mentor (Oxford University Press), 1953, p. 1.1.1.: "The mosque serued as the centre of instruction..."

sí, remite a un proceso individual, puesto que no puede haber identidad entre dos o más personas -al igual que entre dos o más cosas cualesquiera-. Con ello automáticamente quedan marginados nuestros sistemas educativos modernos, en cuanto no se estructuren sobre principios de la enseñanza individualizada de un Faure u otros. Aquí no se discute la deseabilidad política o la utilidad socioeconómica de los sistemas de enseñanza colectiva predominantes en muchas de las sociedades contemporáneas en cuanto facilitan la manipulación de las masas e, incluso, de las élites, únicamente se pretende señalar que no constituyen educación. Hemos de recordar que sólo después de la formación de la polis, de la ciudad-Estado, aparecela paideia como enseñanza colectiva, habiendo sido originalmente los padres los que educaron a sus hijos en forma individual, método observable después en épocas arcaica y clásica, cuando acada educando le correspondía un pedagogo.

Paola Vianello escribe en la introducción a su traducción de Los trabaios y los días,3 que tenemos a la

vista una "obra [...] exhortativa y didascálica", cuyo texto nos indica que Hesíodo la dirigió a su hermano Persees, es decir, a un solo individuo. También la poesía cosmológica de los ó¡ficos, como la teogónica de Museo, del cual se cree haya sido discípulo de Orfeo, así como la de Epiménides y Ferecides, muestran, por sus aspectos lacónico y esotérico, haberse más bien dirigido a individuos y no a muchedumbres. Otro tanto podemos afirmar de los Siete Sabios y de Heráclito, quienes se declararon explícitamente en contra del vulgo, y, desde luego, de Empédocles, quien dedica su obra sobre la naturaleza a Pausanias, es decir -como Hesíodo- a una sola persona.

Mencionábamos el comentario de Vianello en el sentido de que estas antiguas obras eran exhortativas, palabra que en griego se decía protrépticas. Enla antigüedad fue famoso el diálogo aristotélico titulado Protréptico-que más tarde había de ser el paradigma para el Hortensius de Cicerón-, precisamente por representar este estilo exhortativo dirigido a un individuo determinado. Sin embargo, si hacemos una cuidadosa hermenéutica del verbo npntpezrr», del cual este sustantivo deriva, nos encontramos con un problema de gran importancia filosófica. A primera vista el prefijo npo, hacia adelante, y rpETL$rvoltear o girar, muestran su imcompatibilidad ya que nadie puede voltear o girar hacia adelante. Al examinar, empero, la relación jerárquica que ambos componentes guardan entre sí, nos encontramos con que la filosofía protréptica nos invita o exhorta a primero voltear o girar, para luego avanzaÍ hacia adelante. En otras palabras: alejémonos de la noción de poder componer una realidad en crisis mediante la construcción de nuevos modelos, mientras no reexaminemos los supuestos que le sirvieron de base a dicha realidad en primer lugar.

Relación de educación con otros conceptos

Lo anterior implica el regreso hacia los principios que antaño rigieron ia educación. Mas aquí nos parece difícil seguir a los sociólogos que consideran al individuo como producto de la sociedad y lo aprecian primariamente en su función como miembro de la misma. Esto porque, como ya dijo Rousseaura no es el individuo el que es producto de la sociedad, sino ésta el de aquéI, de manera que, cuando de educación hablamos, como señalado arriba, nos referimos al

I Paola Vianello de Córdova, trad., Hesíodo, Los trabaios y los dlas, 2o ed., México, uNelt, 1986, p. xlx: "Una extensa paréntesis del tipo que conocemos bien como característico de la épica griega."

aJ.J. Rousseau, Dil contrat social ot principes du droit politique, París, Garnier Fréres, 1954, p.236: "ce droit fi'ordre sociall ne uient point de la nature; il est donc fondé sur des conuentions,"

individuo singular. Hacia él está orientada la educación, cuyo análisis con énfasis en el aprendizaje será ahora necesario para poder determinar las pautas que deberían regirla.

Pero, cuando se habla de aprendizaje no se encuentra lejos el concepto de enseñanza. Tai es así que se suele hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual ha sido factor dominante de tiempo atrás en la educación humana. Sin embargo, el esquema estímulorespuesta implícito en dicho proceso, lo convirtió en un mecanismo rígido que no pudo sino desembocar en la reflexología soviética, desarrollada por la escuela de Pávlov, y el conductismo skinneriano, dominant. en ei mundo anglosajón. La consecuencia de ambos sistemas educativos, adoptados de modo variable en la mayoría de los países del globo terrestre, ha sido la de "considerar sólo los estímulos o inputs, manipulables a voluntad y las respuestas observables, outpuLs."5 Esto se debe a que estas últimas, que también podríamos llamar expresiones conductuales, al compararse con otras anteriormente registradas, muestran modifica-

ciones que constituyen, a juicio de los fayorecedores de estos sistemas, la evidencia objetiva del aprendizaje logrado. Así concebido, entonces, el aprendizaje es un proceso que capacita a los organismos para modificar su conducta.6

La constatación de un aprendizaje logrado mediante la observación de la conducta modificada o transformada es un procedimiento tentador, puesto que nos permite eyaluar el proceso de aprendizaje de manera objetiva, cumpliendo alayez con la exigencia, hoy día generalizada, del método científico. Además de rnostrar la conducta modificada un "estado persistente", los citados sistemas educativos les sirven a sus promotores para la confirmación de que el apr endizaje ha "ocurrido realmente. "

sJean Piaget, Psicología y pedagogía,4n ed., Ariel, Barcelona, 1973, p. 89.

6 Robert M. Gagné, Principios básicos del aprendizaie para la instrucción, Diana, México,1.975, p. 13.

Ahora, conducta modificada y aprendizaje no son idénticos, porque la primera les sirve de base a los investigadores sólo para inferir que la misma es consecuencia de un respectivo estímulo, mientras que el aprendizaje, como el mismo Gagné admite, es algo que tiene lugar dentro de la cabeza de un individuo, en su cerebro, y no es inferible, como veremos más adelante. Mas esto no es tomado en cuenta por investigadores como Skinner, quien, en su afán de objetivar el proceso, postula la premisa del organismocirja-vacía, haciendo abstracción de toda vida mental que pudiera estorbar la evaluación de los comportamientos observados en sus investigaciones. Para lograr aún una mayor precisión en sus mediciones, los que aplican el método skinneriano decidieron sustituir al instructor -quien lleva a cabo la enseñanza- por dispositivos mecánicos. El exitoso uso de las máquinas comprobó que la tradicional enseñanza impartida por los maestros -de marcado carácter mecánico- consistente en "hacer repetir correctamente lo que ha sido expuesto correctamente",7 no competía con la eficacia de aquéllas. Ante este espectro de una enseñanza mecanizada y la evaluación del aprendizaje al margen de un estudio de los procesos mentales internos del individuo implicado en el aprendizaje,Piaget se plantea el problema de la dicotomía de lo que él llama la escuela pdrd pensar frente a la escuela para leer. Si bien el enunciado de Piaget se refiere a las escuelas primarias, puede, en rigor, aplicarse al nivel de la educación media, media superior o superior, dada la pavorosa deficiencia de muchos estudiantes para leer y escribir. No creemos estar leios de la realidad al sustituir los términos empleados por Piaget por los de escuela para pensdr y escuela para memorizar, ptes consideramos que la absorción mecánica de conocimientos propicia predominantemente el empleo de la memoria.

Benjamin S. Bloom, en su afán de eludir toda controversia al respecto, propone sus definiciones verbales de los objetivos educacionaless como patrón de medición para los comportamientos estudiantiles observables, aunque el mismo Bloom está consciente de que su taxonomía no es sino una clasificación de comportamientos propuestos. Esto es evidente si tomamos en cuenta que, incluso para el propio Bloom, "en todos los casos" una pretendida clasificación de las conductas estudiantiles presupone un conocimiento de las experiencias previas habidas por los estudiantes. Pero tal "trasfondo", como lo llama Bloom, individual paracada estudiante y por razones obvias inaccesible a un probable análisis por parte del investigador, elimina de antemano toda posibilidad de obtener conocimientos objetivámente válidos respecto del proceso de aprendizaje.

Sirva de apoyo para lo antes dicho el criterio expresado por Nicol:

El conocimiento de lo individual concreto no se obtiene por la ciencia, suponiendo que por algún modo pueda obtenerse conocimiento auténtico de lo más radical que hay en el hombre, y lo constituye en individuo" El "conocimiento de los hombres" es un don, y no es la psicología quien lo da.e

Pero si no es la ciencia, iquién, entonces, puede aclararnos qué es exactamente el aprendizaje? A este respecto nos parece lícito suponer que de alguna manera) existiendo la palabra aprendízaje, debe haber habido claridad en su empleo diario, mucho antes de la confusión reinante en la actualidad. Por lo pronto el

TPiaget, op. cit., p.91.

t Benjamín S. Bloom, et al., Taxonomía de los objetiuos de la educación,5" ed., El Ateneo, Buenos Aires, 1,975, p. 13 pp. 59-68,79-82, 1,04, etcétera.

e Educardo Nicol, La uocación humana, El Colegio de México, México, 1,953, p. 1,43.

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Semi[[ero

Diccionario de la lengua española ofrece una expiicación del término, supLrestamente actualizada a través del proceso de las reediciones periódicas de dicha magna obra. Así encontramos el siguiente apartado: "Aprendizaje. (de aprendiz) m. Acción de aprender algún arte u oficio. 2. Tiempo que en ello se emplea." Del verbo aprender la informacién es algo rnás amplia, sin embargo, lo que nuestra lengua recoge del significado del antiguo término en latín, prehendere, es la acepción última en el orden cronológico, captar con el ojo, es decir, ver, quedando así fijado, a través del latín vulgar, en la actualidad. Pero prehendere originalmente denotaba coger, agaffar, tocar, tomar. Derivado del prefljo prae (delante de, antes de) y "hando -griego Xcv¿iüvo,, dentro de sí tomar, tener iugar para algo- implica, junto con el prefijo ad -el acercamiento en proceso de llegar a ser-, la toma de algo, siempre y cuando haya lugar para ello. Resulta, empero, que las más de las veces dicho lugar ya se encuentra ocupado. Así en el caso de aprender en combinación con el percibir, nuestro mundo saturado de comunicación masiva llena

la conciencia de los humanos -subliminalmente en una gran parte- con un torrente de información no digerida por los individuos. Una exposición de esta cuestión la encontramos en la obra de Schopenhauer como elocuente testimonio de que el problema no es de reciente gestación, sino que tiene sus raíces en un pasado bastante remoto. Dada la importancia dei texto 1o damos en su rnteridld:

De acue¡do con la naturaleza de nuestro intelecto, han de engendrarse los conceptos por medio de abstracciones ciesde las intuiciones,to por io cuai éstas están antes que aquéllos. Si entonces se sigue por este camino, como suced.e con aquél que tiene tan sólo la experiencia propia como maestro y libro de consulta, entonces el hombre sabe muy bien, cuáles son las intuiciones que pertenecen a cada uno de sus conceptos y son representados por él mismo; é1 conoce ambos con precisión y actúa correctamente ante todo 1o que se le enfrenta. Podemos llamar este camino la educación n atu ra l.

En cambio, en la educación artificial, por medio de la recitación, enseñanza y lectura, la cabeza se rellena de conceptos, antes de que exista alguna amplia relación con el mundo fenoménico. Las intuiciones pretenclen adquirirse tarclíamente por la experiencia para todos aquellos conceptos: hasta entonces, elnpero, éstos se aplican falsarnente y en consecuencia cosas )'personas son mal pensadas, mal captadas, mal tratadas. Así sucede que la educación hace cabezas descarriadas, de donde nosotros en la juventud, después de largo aprender y leer, a menudo entramos en el mundo sea torpes, sea clesvariados, y nos portamos en él sea tímidos, sea insolentes; porque tenemos Ia cabezalle*a cle conceptos, que tratamos de utiiizar, pero que casi siempre aplicarnos equívocamente. Esto es la consecuencia de aquel Dotepov Trporepov, por medio del cual, contrario al proceso natural de nuestro espíritu, recibimos primero los conceptos y después las intuiciones, en tanto los educadores le llenan al niño la cabeza de pensamientos extraños y ya hechos, en vez de desarroliar en él la capaciclad de conocer, formar juicios y pensar por sí mismo. i1

Consideramos que la distinción hecha por Schopenirauer entre educación natural y educación artificial es de la mayor importancia. Cabe ver en ello la inversión de la relación entre indivicluo y sociedad. La sociedad no es producto de la naturaleza) como vimos arriba, sino producto del hombre en cuanto individuo quien voluntariamente se asocia con sus

t(tAnschauung, desde Kant, se traduce por intuición, aunque aquí rnás bien significa sensación. rl Arthtrr Schopenhauer, Srimtliche'Werke, vt, Parerga und Paralipomena, 2" ed., §Tiesbaden, Brockhaus,'1947, pp. 66466s.

OCTUBRE- DICIEMBRE 1997 Seni[[ero

semejantes. Sin embargo, la historia ha opacado este hecho elemental registrando tan sólo las distorsiones manifiestas a través de los tiempos. Como consecuencia de ello se ha incrustado la convicción general, hasta en las ciencias, de que la colectividad es lo natural y el individuo el artificio de aquella.

Alain Finkielkraut saca a luz esta tendencia a nivel global en su análisis de la Unesco. Esta organización -dice Finkielkraut-, fue concebida bajo los auspicios irnplícitos de Diderot, Condorcet y Voltaire; sin embargo, la Unesco traicionó los principios indisociables que estos ilustrados habían postulado respecto del poder público, a saber: el respeto a la autonomía de los individuos y la instrucción como condición de posibilidad de ser efectivamente autónomo. En la Unesco la crítica del fanatismo (sic. totalitarismo) imperceptiblemente cedió a la crítica del idealismo, terminando enla razón individual como mera función de la inteligencia colectiva. Dice:

El "nosotros" incluye constantemente al "yo"; nadie se escapa de su contorno, todo sujeto es un actor, pero haga lo que haga, es la sociedad en que vive la que le define su papel y, como si fuera el apuntador, le indica sus entradas en escena. Bajo la apariencia fascinante de una democrattzación de la cultura y de una trans{ormación en el hombre concreto, las ciencias sociales llevan a cabo una verdadera transmisión de poderes: la calidad de sujeto se transmite del individuo al grupo: es la comunidad la que tiene identidad propia y vida interior, en tanto que los individuos no son más que intermediarios o portavoces indispensables de esa personalidad colectiva.l2

El olvido y, con ello, la pérdida de nuestra individualidad parece inverosímil, mas, es uno de los aspectos más relevantes de nuestra realidad. tDónde quedó la edad de las luces, en la cual Rousseau puntualizó que la primera ley del individuo es velar por su propia conservación, que él es el único juez de los medios para lograrla, por 1o cual deviene su propio maestro? Abundan nuestros cursos de capacitación para el personal docente, pero icuándo se le,en los anuncios de cursos parala formación del estudiante en cuanto estudiante? Se dirá que es más fácil incidir en la parte que enseña, por representar un número reducido y relativamente homogéneo, que en la parte que aprende, menos asequible debido a su cuantía y heterogeneidad. Pero, aunque e1 argumento sea válido, y nosotros así lo creemos) esto no significa que abandonemos al estudiante a su suerte. Si tan sólo reconociésemos que la educación natural, tal como lo indica Schopenhauer, consiste en la formación de los conceptos después de la captación del fenómeno, podríamos entonces ajustar nuestra conducta a las necesidades del estudiante. Para ello será oportuna la revisión del concepto de maestro. La noción prevaleciente es la de "el que enseña una ciencia, arte u oficio, o tiene título para hacerlo";1r consideramos, empero, que la noción del maestro como facilitador del aprendizaje, sugerida por'Webb, representa una mejor opción. Dice Webb que "facilitar el aprendizaje es librar la curiosidad del educando; es permitir que los individuos tomen sus propias direcciones intelectuales."la He aquí el tácito reconocimiento del principio de la enseñanza individualizada o personalizada, tal como la proponen los sistemas de Faure, Ferrini y Valero, enseñanza que parte de la formación de habilidades y hábitos de estudio en los educandos, entendiéndose por hábito "aquellos modos constantes de actuación con que el escolar se pone ante lo nuevo para adquirirlo, mantenerlo y demostrarlo, sin ayuda directa o sugerida."15

Propuestas para una educación eficiente

Para crear un clima de educación natural hemos de empezar con el mundo fenoménico y el acceso al mismo para el estudiante.

12 "La disolución de la cultura", traducción de Gabriel Favela, revistaVuelta, pp. 133-134, diciembre de L987 enero de 1988, pp.37-45.

ft Real Academia Española, Diccionario de la lengua española, 16o ed. Madrid.

la Cla¡k D. rülebb, "El maestro como facilitador dei aprendizaje", s.f., (mimeografiado).

lr Víctor García Hoz, Diccionario de pedagogía, Labor, Barcelona, L970, I, p. 385.

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Semí[[ero

posíble en lct

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logra el

ttpwnd,izttje qate

Obviamente no nos referimos a Prece¡Ie a ctquéllu" abundan en nuestro sistema de una tradición comprometida con la _ educación artificial. tediosa rumia de los planes de Pero cl Ya Kant había advertido que la estudio estereotipados, con las enseñanza de la filosofía debía de estadísticas de avances programá- apren'diaaie de set zetética, es decir, indagante, y ticos tabulados, y sistemas de eva- no dogmática, máxime por no luación que, como si ignorasen la suyo estú existirun libro del cual podríamos _ decir: iHe aquí la verdadera imposibilidad de efectuar mediciones exactas y precisas de las eond'ieioru'adoporlct filosofíall.EienunciadodeKant, cualidades que debemos medir, se empero, podemos hacerlo extensivo presentan bajo el engaño de una aptittr'd del ed'ucando , .rrlqúi.. otra disciplina humana seudo objetividad, constituyendo el _ (incluyendo las maremáricas), de terror de un elevado porcentaje de para el modo'que la enseñanza coleciiua, los estudiantes. El mundo feno- impositiva y determinante, actualménico que pretendemos mostrar al eshtdtia mente en boga, contraria a la idea estudiante tampoco es el de los ta- de indagación e investigación, ha de lleres o laboratorios, es decir, el ser reemplazada por Ia enseñanza mundo comúnmente llamado empírico, incluyendo en individualizada o personalizada arctba aludida. ellos los libros de texto, sino el mundo del fenómeno Además, aquella enseñanza colectiva niega el principio humano, manifiesto en la función de la razón, implícito en la idea de educación, a saber, h áe guiar llamada sintética por Kant. al educando de modo tal que su potencial interno La función sintética de la razón la observamos en pueda exteriorizarse, como arriba expuesto. Mas, lo las obras escritas que el hombre ha legado a la que está dentro del educando como potencial es su humanidad a través de la historia. Sin embargo, cada capacidad de pensar o sintetizar, como Kant la una de dichas obras contiene la síntesis de una concibe, cuyo ejercicio depen-de del acceso al mundo multiplicidad de fenómenos, síntesis efectuada por fenoménico y mayormente al mundo fenoménico su autor bajo una perspectiva enteramente suya, por lo humano arriba señalado. Proporcionar tal acceso a los cual ostenta una marcada subjetividad. Podríamos estudiantes, por ende, debe ser preocupación decir que los productos de la función sintética de Ia prioritaria del sistema educativo. razón de determinado autor son irrepetibles, por lo Desde que se inventó la escritura los libros han cual constituyen de suyo una realidad fenoménica, constituido el acervo del conocimiento humano, la susceptible de ser observada y sintetizada por mayor de las veces, como síntesis de una multiplicidad cualquier observador. Esta última síntesis, digamos de de datos obtenidos a través de la experiencia. La consegunda mano, de vuelta en el orden de lo subjetivo, sulta de tales libros ha permitido a los individuos la se presenta a una tercera persona nuevamente como entrada a lo que llamábamos el mundo fenoménico fenómeno, y así seguido. Nos encontramos, pues) con humano. Con tales fines se establecieron, desde la una cadena de manifestaciones que integran un mundo antigüedad, bibliotecas que, por encontrarse en fenoménico específicamente humano, distinto del que determinado lugar, pudieron servir solamente a un se refiere a la naturaleza en general. Pero donde esta reducido número de usuarios. Se empezaron a formar última despierta la curiosidad humana con una inagotable frescura siempre de nuevo, el mundo fenoménico que llamábamos humano es vertido en la 16.Kant,-Kritik der teinen Vernunft, August Messer ed', Berlín, Th' . r r t 1 Knaur Nachf., s.f.. introducción del ediror, p. xx: (de la Reseña camlsa oe ruerza oe teorlas, postulaoos, ldeologlas' tle la institución de sus cátedras en el semesrre invernal de 1765 a modelos u otros patrones interpretativos, tales como 1,766).

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bibliotecas individuales, práctica que se ha mantenido hasta la actualidad. Pero se han agudizado una serie de obstáculos que dificultan el uso de las bibliotecas, sean públicas, sean privadas.

Respecto de las primeras, elmero aspecto cuantitativo veda el acceso eficiente ellas, siendo reducido a la buena suerte de poder detectar en la masa de obras disponibles los datos pertinentes a la investigación del usuario. Y, aunque localizase algunas obras adecuadas para su investigación, se presenta el problema del tiempo requerido en la cuantiosa lectura necesaria parala localización de los datos buscados. Encima de todo esto el inconveniente de descubrir, después de le devolución del libro, que algún dato no haya sido anotado requiriendo una nueva solicitud de préstamo.

Concerniente a las bibliotecas privadas, la mayoría de los estudiantes tropiezan hoy día con la poca disponibilidad de muchas de las obras buscadas: la edición está agotada y en numerosos casos su reedición es incosteable; con los elevados costos en la adquisición de los libros y, en frecuentes ocasiones, hasta con la escasez de espacio para la estantería en muchas de las viviendas modernas.

En cambio, el acelerado ritmo de desarrollo de la humanidad, observable en casi todas las áreas de actividades, exige, de manera concomitante, una maduración más rápida del proceso mental. En este contexto se muestra como insuficiente la enseñanza mecánica comentada arriba. Dada la dinámica extraordinariamente compleja, apartede acelerada como antes dicho, de la realidad humana contemporánea, Ias situaciones dadas requieren de pensamientos creativos, fuera de toda rumia de patrones establecidos previamente. Para ello un banco de datos en determinadas áreas, ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades u otras, sería de gran utilidad para los estudiantes. Un banco de datos contendría los enunciados concisos que los investigadores y docentes solemos extraer de las obras de consulta que utilizaixos en nuestros trabajos. Dichos enunciados o citas representan las ideas

principales de los autores, aunque la reunión de las citas reflejaría también el enfoque del investigador quien aprecia la obra. Y, si bien la obra consultada así como las colecciones de citas reunidas por diversos investigadores y docentes mostraría aspectos subjetivos -no sólo inevitable sino hasta deseable, pues asegurarían una presentación más multifacética del material- todas ellas en coniunto y reunidas en un banco de datos ofrecerían un panorama balanceado, permitiendo al usuario del banco acercarse al material computarizado con un enfoque suyo y a salvo de determinaciones doctrinarias, ideológicas o metodológicas ajenas. Desde luego, la obtención de los datos no eliminaría la tradicional investigación en alguna de las obras originales cuando el caso lo requiera.

Al estudiante, novato aún en la metodolo gía de la investigación, un banco de datos computarizados ofrecería la ventaja de la pronta localización de la información requerida, con un gran ahorro en tiempo y trabaio. Además, el alto nivel de la función mental humana reflejada en las citas computarizadas estimularía en el mismo estudiante procesos mentales con tendencia ascendente.

Un banco de datos de la índole descrita supliría, en parte cuando menos, la escasez de libros, tanto para estudiantes como para docentes e investigadores. Una vez integrado y en funciones, redundaría en un incremento de la producción académica cuantitativa y cualitativamente y aportaría elementos para una nueva dinámica en la problemática de enseñanza-aprendizaj e-estudio us. estudio-aprendizaj e-ens eianza, como veremos en 1o siguiente.

La enseñanza es posible en la medida en que se logra el aprendizaje que precede a aquélla. Pero el aprendizaje de suyo está condicionado por la aptitud del educando para el estudio. Ponemos pues el estudio al inicio del proceso enseítanza-aprendizaje, porque sólo puede enseñarse aquello que ya haya sido aprendido por el

educando mediante el estudio. Si esto suena cuestionabie, para flosotros será por la errónea noción de que la enseñanza es la que debe proporcionar al educando la materia por aprender.

Decimos noción errónea, porque considera al que lleva a cabo la enseñanza expositor -para no decir repetidor o rumiador- de la materia por aprender, convirtiendo al educando en un ente absorbente con una actitud pasiva de mera recepción del material ofrecido. Pero enseñar, como dice su nombre, es señalar algo dentro del educando,lT es decir, proponer opciones parala interpretación de conocimientos ya adquiridos. Enseñanza así entenclida, supone al educando dotado de un amplio dominio de la materia por interpretar, lo cual de suyo presupone el aprendizaje de dicha materia, aprendizaje que únicamente se logra mediante el estudio. Como a nivel de la educación superior, es decir, a nivel universitario, la correcta designación del educando es estudiante, será oportuno hacer primeramente un análisis de dicho concepto.

En el lenguaje conternporáneo, esrudiante es una persona que está cursando en una universidad, y creemos que así lo entiende un buen número de estudiantes, quienes de Ia mera asistencia a determinado número de clases suelen derivar el derecho de ostentar tal denominación. Pero estudiar, del latín studium, denota un impulso interior de con ahínco ocuparse de una cosa, de modo que un auténtico estudiante no requiere de estímulos externos para iniciarse en el aprendizaje. Ahora, una vez puesto en marcha, dicho impulso se rnuestra como habilidad para estudiar, entendiéndose ésta como la capacidad del escolar de ponerse ante lo nuevo para adquirirlo, mantenerlo y demostrarlo, sin ayuda directa o sugerida. De esta manera adquirir, mantener y demostrar lo nuevo, empero, es aprenderlo, pudiéndose llamar tal aprendizaje un

proceso creativo, autodidacto, en el sentido de una autoenseñanza. Como se ve, estudiar y aprender se implican mutuamente, requiriendo, desde luego, que los estudiantes tengan a su disposición el material didáctico adecuado, como libros, compendios o datos computarizados como antes dicho.

Caos: condición para la calidad en la educación

Dada la base de un aprendizaje sustancioso podemos tratar el problema de la enseñanza. En primera, como dice Larroyo, renombrado pedagogo mexicano, "no es la enseñanza la que ha de adaptarse al alumno."18 Y, en efecto, a diferencia del propósito de una enseñanza a nivel medio o medio superior -dedicada a "impartir

a los jóvenes los fundamentos de una cultura media general, al propio tiempo que explorar sus aptitudes profesionales"le- la que se ha de impartir en el nivel universitario exige la puesta de todo el potencial de la mente creadora) cuya función, de acuerdo con Kant, podríamos llamar críf.ica, es decir, someter a juicio la realidad captada a través del proceso de conocer.

Y es aquí donde el profesor ha de introducir a los estudiantes a la dimensión del caos en sus dos acepciones: eri apertura -lanzando cuestionamientos provocativos que exploren vastos horizontes y grandes profundidades en el fuea del material aprendidoasí como en clesorden desarraigándolos de dogmas o nociones preconcebidas que atañen dichaárea.

La mención de caos en relación con la enseñanzay el aprendizaje evocan, alausanza del mundo contemporáneo, nociones como las de confusión y desorden, altamente indeseables en una era dominada por las

r7Real Academia Española. "Enseña¡. (Del lat. insignare nsic.f, señalar.)"; debe¡ía decir: del Lat. in y signare, con e1 sentido de dentro de (slc. el educando) y significar (hacer un signo), denotar, detallar, especificar. t8Francisco Larroyo, Yida y profesión del pedagogo, núm. 22, Ediciones Filosofía y Letras, uNatu, México, 1958, p. 85. l'Ibíd., p. 81.

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ciencias, incluyendo la de la educación. Caos entendido como confusión o desorden, sin embargo, muestra el desgaste semántico sufrido por una idea preñada de potencialidad creativa originalmente. Derivado de 1cror,20 Xaoerzl caos denota el espacio vacío e inmensurable, el primer existente, del cual todo, dioses o cosas nacieron.22 Esta idea de los antiguos, es decir, la de ver como trasfondo de todo lo existente un vacío o una nada creadora, se desenvuelve históricamente a través del neoplatonismo, la Cábala y los místicos medievales, Nicolás de Cusa y sus contemporáneos, Ia mística moderna de un Silesius y Boehme, desembocando en la dialéctica hegeliana. Y es aquí donde se aprecia lo fecundo de las negociaciones como impulsores de un proceso en constante superación, de manera que hemos de ver en el caos, en la nada, la apertura de aquel abismo infinito, dentro del cual el potencial de nuestra mente pueda desplegarse sin límite. Esto implica, para rescatar ahora el otro significado de caos -el de desorden-, es decir, la puesta en duda de la totalidad de los conocimientos, no tanto en su valo¡ de cognición, mas sí en su estructuración co-mo cosmovisión.

El proceso del conocer es un vaivén de abstracción y concreción: todo conocimiento nuevo es producto de la abstracción del entorno sensible, resultando en la formación de conceptos empíricos. Para enlazar tales conceptos con los conocimientos anteriormente adquiridos, empero, es menester romper con la anterior esrructura cognosciti va que, a la luz del nuevo conocimiento, caduca en su significado. He aquí el desorden mencionado. Llamamos la reestructuración del conocimiento mediante la incorporación de los nuevos conceptos la concreción en el proceso del conocer, la cual presupone por ende, la apertura y el desorden -en esta secuencia-, amtros implícitos en la idea del CAOS.

Para lograr una caótica enseñanza, entonces, se requiere de un estudiantado dotado de la habilidad para el estudio, mas no de hábitos del rnismo. Insistimos en esto por considerar el desarrollo de hábitos detrimental para el proceso de estudioaprendizaje-enseñanza, por convertir en algo rígido, con tendencias de estancamiento y eventual momificación, lo que debería aspirar a mantener un óptimo nivel de indetermina cí6n y , con ello, acceso a un máximo de opciones. Al asomarnos a los diccionarios, vemos en el español la misma connotación que la de su antecedente en el antiguo latín, a saber, "costumbre adquirida por la repetición de actos de la misma especie" -la de la Real Academia- y "mantenerse cerca de una cosa, permanecer con ella, basarse en ella, agarrarse a ella" -la versión del filólogo alemán Karl Ernst Georges; en cambio, habilidad, al igual que habilis y habilitas, su homólogo latín, expresa flexibilidad, manejabilidad y destreza. Podría incluso decirse que hábito remire hacia algo cuantitativo, pero habilidad hacia algo cualitativo. Ambos aspectos) el cuantitativo y el cualitativo, se afectan mutuamente en una dinámica adversa que llamaríamos dialéctica, es decir, a un incremento cuantitativo le corresponde una disminución cualitativa y viceversea. Plantear este problema nos parece tanto más importante, en cuanto la pedagogía moderna suele enlazar ambos términos, el de habilidad y el de hábito, como igualmente importantes para el logro del apr endrzaje, perfilándose de modo cada vez más insistente lo fútil que sería hoy día compilar una enciclopedia al estilo de los ilustrados franceses. La así llamada

l0Verbo inusrt:rdo, según Pessow forr-na radical de xüo(. 2r Passow: ". el espacio vrrcío, inmcnsurable, representando [o primero existentc." rrHesíodo: Teogctnía, uN,lirt, México, J986, p. 116.

clasificación de las ciencias, con la diversificación creciente del quehacer científico y su resultante separación en un cada vez mayor número de disciplinas, acaba con toda ilusión del regreso del aprendizaje humano hacia una mera acumulación de conocimientos -que, por cierto, la falta de calidad en la educación contemporánea a menudo acoge como sustituto encubridor.

Una vez aceptado el principio de la calidad como regidor de la existencia humana, se asoman responsabilidades vastamente más trascendentales que reclaman la atención del educador. Dejando de lado por un momento la cuestionable hipótesis del llamado "big bang" de los físicos, y aceptando el potencial ilimitado de nuestra conciencia, capaz de intuir la inmensurabilidad del cosmos en lo que al tiempo y al espacio se refiere, nos encontramos arrojados al mundo, como decían los gnósticos, pero también Heidegger, dotados de una racionalidad que nos hace comprender nuestra exclusividad entre los organismos vivos y, con ello, nuestra responsabilidad para con todo lo existente. Acto seguido, empero, nos percatamos de la pavorosa ignorancia reinante entre los humanos al respecto.

Conclusión

Los educadores no podemos quedar al margen de semejante situación, ya que la niñez y la juventud esperan ser acercadas a la realidad, una realidad no pintada de rosa o adornada con banderitas, sino revestida de 1a responsabilidad del único ser en la natualeza dotado de recursos -físicos y rnentales* para incidir en los procesos de la naturaleza. Mas dicha responsabilidad presupone un alto nivel de racionalidad, desarrollable en los individuos humanos precisamente a través de los procesos educativos, entendidos éstos en el sentido expuesto con anterioridad. Para ello habrá que estimular la capacidad reflexiva de los

humanos desde la niñez mediante programas como los que se han puesto en marcha en Europa desde hace varios años.23

Trátese de seminarios de filosofía para niños, donde se pone hincapié en la capacidad reflexiva, natural en todo individuo humano y en la autorreflexión. La metodología se basa en el diálogo socrático, tal como Platón yJenofonte nos lo describen en sus obras. Será la hora para acabar con la absurda cafreta tras el dinero y un consumismo que rápidamente acaba con los recursos de nuestro planeta, indispensables para sostener la vida. Parece inverosímil que un país como el nuestro desperdicie la presencia de un elevado número de culturas indígenas, que aún hoy día podrían enseñarnos el cómo vivir en armonía con nuestro entorno natural. Si queremos alejarnos de la danza macabra de una humanidad en delirio autodestructor, hemos de empezar con los niños, para quienes una educación -valga la expresión- ecológica y filosófica, podría ser más atractiva que la transmisión de conocimientos que sólo fomenta la perpetuación del desastre en el cual nos vemos inmiscuidos. É/

23 lnfortnation Philosophie, revista filosófica de Claudia Moser, Lórrach, Stiza, aí.o 22, 2l 1994, p. 70 ss.; cf. Child.ren: Thinking and Philosophy, Proceedings of the 5th International Conference of Philosophy for Chiidren, Gtaz, 1.992.

La actualización busca propiciar

el desarrollo de las capacidades didácticas, la creatividad de los maestros en servicio y el conocimiento de las relaciones escolares y sociales que influyen directamente sobre los procescs de enseñanzaapre nd izaje

El término "actualización" se encLrentra de moda en estos tiernpos en que se habla de modernización en todos los ánlbitos de la vida nacional. En el campo de la educacién, se implantó durante el sexenio anterior el Programa para la Modernización Educativa 1 9891994, en el que se planteó la imperiosa necesidad de elevar la calidad de la educación y arnpliar sr-r cobertura.

Una de las tareas primordiales que se propusieron en dicho programa fue la de contar con un sistema adecuado de formación de maestros, de actualización de sus conocimientos y de perfeccionamiento de su capacidad educativa. De aquí se desprende

La exigencia de contar con canale-o de ¡:.r*icipación acaclémica que los involucren como !lrotagoirist¿rs de la r¡odernización edL¡cativa, así c:onro r:on el concurstr de todos los participantes del proceso educativo con irrstanr:i;rs acadétnicas de ev¡iuaciórr y segitimierrtri que aseguren el cr-inrplinrierrto de la nornrativiciad y la caliriad del s<¡rvicio. '

nCoorclinadr¡r general ciei (-er¿ro Lle ,\4aestros Lic- tnsena.la. lsri' I Pocier Ejecutivri Federal, Progranra ¡rara la Modcrnización Educativa 1989-1994, Sepai'ata Ecluc¿ciírrr Básica- México, 1989, l"-

Actualización y otros conceptos similares

Según la Secretaría de Educación Pública, la actualización es una de las distintas actividades formativas que contribuyen al desarroilo profesional de los maestros. Sus propósitos son la consolidación y la puesta al día de los conocimientos científicos y humanísticos que los maestros requieren para conducir el aprendizaje de los diversos contenidos programáticos de la enseñanza en todos los niveles educatívos. Como complemento, se dice que la actualización busca propiciar el desarrollo de las capacidades didácticas, la creatividad de los maestros en servicio y el conocimiento de las relaciones escolares y sociales que influyen directamente sobre los procesos de enseñanzaaprendizaje.

Como sinónimo de actualización, algunos autores utilizan el término "reciclale", entendiéndolo como un sistema fundamental de perfeccionam iento del profesorado q u e permite actualizar conocimientos o técnicas en determinadas áreas del saber, o remediar una preparación insuficiente en la formación inicial. Así, en ocasiones se habla de reciclaje para significar la necesidad de ponerse al día y es equivalente, por tanto, a perfeccionamiento.

Y precisamente, "perfeccionamiento" es a lo que se refiere Octavi Fullat cuando habla de actualizar permanentemente los conocimientos de los practicantes de una profesión. Para él,la forma en que tal perfeccionamiento puede darse es con la organización de cu rsos, sem i narios, conferencias, mesas redondas, espacios de reflexión, etcétera, donde un grupo de maestros se ponga a problematizar sobre su práctica docente, con el objetivo de reenfocar su profesión.2

También aquí cabría hablar de la actualización de los conocimientos profesionales que se presenta cuando los maestros se dan cuenta de que los contenidos cogn itivos de su profesión han quedado anacrónicos o, cuando menos, resultan insuficientes para los tiempos actuales, y entonces se ponen a estudiar los nuevos conocimientos o a matizar, perfilar y corregir los que aprendieron en la escuela normal (básica yio superior) o en la universidad.

De esta forma, la puesta al día en las materias científicas y pedagógicas, así como el contacto con las formas de actualización docente más recientes, son, ahora, una exigencia ineludible para todos los maestros y uno de los factores que inciden frecuentemente en la eficacia de su trabajo cotidiano, y por consiguiente, en la calidad de la educación.

Pero, ipor qué actualizarse?

Las acciones en materia de actualización del maestro suelen estar dirigidas a cubrrir uno de los siguientes objetivos: a) dar a conocer a los rnaestros en servicio los últimos descLrbrimientos científicos y tecnológicos de los diferentes campos; b) actualizar globalmente la formación de profesores que cursaron planes de estudio en los que se contemplan las exigencias científicas yio pedagógicas de la currícu[a escolar vigente; y c) especializar a los maestros para atender nLrevos tipos y modalidades de demanda educativa (como es la educación especia[).

Dentro de este orden de cosas, puede verse cómo es de vital importancia elevar la calidad académica y fortalecer el trabajo de los docentes de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, física y especial, ya que son ellos quienes apoyan la formación de la mayoría de los mexicanos. Debido a esto, es imprescindible brindarles oportunidades para participar de los avances de conocimiento, en sus resultados y métodos.r

La importancia de lo anterior radica en que, a dichos maestros les corresponde iniciar y acompañar a los niños en la adquisición de la lectoescritura y las matemáticas, conocimientos básicos que les permitirán apropiarse de los productos científicos y culturales que nuestra civilización ha construido a lo largo de la historia.

La cuestión del aprendizaje de los alumnos se halla vinculada directamente con la problemática del "córno enseñar", pero no se puede separar del "qué enseñar". A este respecto las aportaciones de la psicología cognitiva, de enfoque constructivista, son vitales, ya que, de acuerdo con Carcía Pérez:

Fullat y J. Sarramona, Cuestiones de educación (análisis bifronte), Ediciones ceac, Barcelona, 1984, p. 229. :r Programa para Ia Modernización Educativa 1989-1994, Forrnación y actualización de docentes, sre, México, 1990, p. 39.

En primer lugar, habría que señalar que es necesaria una mayor divulgación del conocimiento de aspectos psicopeciagógicos básicos entre enseñantes, de forma que se llegue a una cierta familiarización con estas temáticas [...i En segundo lugar, ias propuestas curriculares deben guardar cierta coherencia a la hora de aplicar de forma concreta los supuestos psicológicos que se suelen tomar como fundarnento.a

5in embargo, las limitaciones en la formación profesional de ios docentes dificulLrn sus posibilidades de participacién en el proceso de reformulación disciplinar, del cual no deberían quedar ausentes. El tema de la actualización de los maestros en el plano de los abordajes disciplinares aparece entonces, como una tarea esencial en términos de garantizar la participación docente en el proceso de construcción de una didáctica (en este caso, de las ciencias naturales).

Aspectos legales

La áctualizaciln y superación profesional de los maestros de educación básica en servicio ha sido una constante en la política educativa del Estado mexicano, cuando menos durante las últimas ciécadas, como ha quedado plasmado en el nrarco jurídico en vigencia. Para ello, han sido propuestas y llevadas a cabo en todo el país una gran variedad cie acciones y modalidades, que en mayor o menor medida, han repercutido en el magisterio nacional, buscando elevar la calidad de Ia atención que se brinda a la niñez y juventud. En efecto, en el marco de la educación en México, se reconoce y afirma que el maestro ha sido, es y deberá seguir siendo la figura clave del sistema educativo, y que de su calidad moral y profesional dependerá en gran medida el futuro de nuestro país.

Así que cobran especial relevancia todas las estrategias encaminadas a coadyuvar a su superacién en todos los ámbitos.

A este respecto cabe mencionar la filosofía y objetivos de la educación en México, expresados claramerrte en el artículo tercero constitucional, y a que el sister-na educativo-con una planta de profesores debidamente preparados- debe tender. Se establece que todos los ciudadanos, sin distinción alguna, tienen derecho a la educación, una educación de calidad, basada en los resultados del progreso científico y que luche contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios, orientada por un criterio que será democrático, nacional y que contribLrya a la mejor convivencia humana.5

La Ley general de eclucación, promulgada en 1993, representa la reglamentación de la filosofía y objetivos del artículo tercero constitucional de acuerdo con los tiempos actuales en que se asiste a una gran cantidad de cambios en todos los órdenes de la vida moderna, generados en gran nredirla por Ios asombrosos avances científicos y tecnológicos, además de las transformaciones socioeconómicas 1, poiíticas que tienen lugar a nivel mundial.

En esta ley se estrblecen claramente las atribuciones que en materia de actualización del maestro corresponden a las autoridades educativas federales y locales (artículo 12, Íracción vt; artículo 13, fracción lv), refiriéndose tanto a ia regulación de r-rn sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional del magisterio, como a la prestación de tales servicios.6

Además, en su sección 2, "De ios servicios educativos", la Ley general de educación señala (en el artículo 20) que las finalidades del sistema nacionai de fornlación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros, serán las siguientes: la formacién a nivel de licenciatura; la realizac!ón de programas de especiaiización, maestría y doctorado; la actualización permanente de los maestros de educación básica en servicio; y el desarro!lo Ce la investigación pedagógica y la dilusión de la cultura edr-rcativa.T

r Francisco Carcía Pérez, "El aprendizaje cie ios alrrnrnos y su problenrática", Didácrica de /as ciencias socia/es: (,eografía e Hlstoria. E.stado de /a cue,stión, tct, Sevilia. 1991, p. 31.

' Artículc 3a cr¡nstitucional y le¡, genera/ de ec/ucación, srr, México, 1993, pp. 27-28.

" Ibíd, pp. 54, 56, 57. I lbíd, pp. tr0-61. OCTUBRE -DICIEIVIBRE 1997

Todos los aspectos mencionados ya h sido establecidos, en forma explícita, en Programa para !a Modernización Educativa 1989-1994, reafirmados en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (signado en ma;,¡ is 1992)', y retornados en el Prograrna de Desarrollo Educativo 1 995-2000, como parte del Plan Nacional de Desarrollo del presente sexenio.

A este respecto es necesario mencionar que la política educativa del Estado mexicano, en sus líneas generales, sigue las directrices que la Unesco (de la cual México es miembro fundador) ha propuesto con el fin de preparar a los educandos para ia vida; dichas directrices se refieren básicamente a: 1) la socialización (formas de convivir con ios demás); 2) el conocimiento de los hechos del mundo físico y social; 3) la comprensión de los fenómenos científicos y sociales; 4)el entendimiento y la apreciación de la herencia sociocultural de los puebios; 5) propiciar el desarrollo del conocimiento y pensamiento científicos; 6) el conocimiento y cuidado de la salud fÍsica y mental; z) el desarrollo cie destrezas que permitan una fructífera convivencia adulta, familiar y comunitaria; y B) proporcionar una ed ucación general i nd ispensable para posteriores especializaciones a los que los educandos puedan optar en su futuro.B

Ahora bien, ide qué manera pueden alcanzarse tan ambiciosos objetivos, pianteados, como se ha visto, a nivel nacional e internacional? 2Cuáles deben ser las áreas o aspectos en que los maestros han de actualizarse para lograrformar individuos con las características a que se refieren Ia Unesco y el artículo tercero constitucional? La respuesta parece ser obvia: todas las áreas son importantes para lograr un desarroilo armónico de !a personalidad de los educandos.

El conocimiento científico en la enseñanza

Una de las principales áreas en que hace falta fortalecer la preparación de los maestros es, sin duda, la de ciencias naturales, así como el proceso de construcción del conocimiento que los aiumnos siguen a lo largo de las diversas etapas de su desarrolio.En primer lugar, se requiere actualizar en lo que es la ciencia y el conocimiento. De rnanera general, puede definirse a la ciencia como

Un sistema de conceptos acerca de los fenórnenos y leyes del mundo externo [...] que permite prever y

transformar la realidad en beneficio de la sociedad; una forma de actividad humana históricamente establecida [...1 cuyo contenido y resultado es Ia reunión de hechos orientados en un determinado sentido, hipótesis y teorías elaboradas y de las leyes que constituyen su fundamento, así como de procedimientos y métodos de investigación.e'

El concepto de cienciá se aplica tanto para denominar el proceso de elaboración de los conocimientos científicos (comprobados por la práctica) que constituyen una verdad objetiva, y también para señalar d isti ntas esferas de conc¡ci m ie ntos científicos; diferentes ciencias. La ciencia moderna es un conjunto ' extraordinariamente subdividido en ramas científicas diversas. Es de fundamental importancia actualizar al maestro de educación básica en e[ área científica, ya que, a decir de J. Manuei Cutiérrez, los conocinlientos científicos se consideran y se enseñan como verdades incontrovertibles ya dadas, que el maestro sabe y transmite y que ios alumnos no tienen otra opción que aprenderse. Así pues,

La escuela tiende a ignorar la concepción de ciencia como investigación, como quehacer, como búsquecia, como método, como procedimiento. Y tiende a ignorar también que las "verdades" científicas son certezas prevalecientes mientras las pruebas y evidencias las soporten, y que deberán ser modificadas en el momento en que nuevas pruebas y evidencias así lo hagan imperativo. 1"

Además, no basta con actualizar al maestro sobre la ciencia y sus procedimientos, sino también debe ponerse especial énfasis en el conocimiento de las diversas etapas por las que los alumnos atraviesan en su clesarrollo intelectual para proponerles actividades acordes con su nivel cogriitivo.

En efecto, ya está más que demostrado que la forr¡a como el niño conoce la realidad es muv diíerente a como los adultos queremos transmitirle el conocimiento. Las consecuencias de ignorar la lógica de construcción que los niños siguen son graves: por una pade, se les impide la búsqueda activa y espontánea de las explicaciones de los

" Unesco, Funciones generales de la educación, mimeo, s. d/p. lrlui. Kecjrcv y A. Spirkin, La ciencia, Colección 70, México, 1968, p.7

1" j. Manuel Cutiérrez, "Reflexión sobre la enseñanza de las ciencias naturales en escuela primaria", fotocopia, s.dlp, p. 27.

fenómenos natu rales, frenando progresivamente su interés científico. Por otra parte, se les transmite una imagen de actividad totalmente falsa, negando, en cierta forma, el proceso histórico de construcción del conoci miento científico.

fui dentro de este orden de cosas, si no eslán acordes qon el nivel evolutivo de los alumnos, los programas escolares pueden llegar a convertirse en un obstáculo más en lugar de una ayuda para que el niño tenga un conocimiento más objetivo del mundo que lo rodea. Como señalan León y Solé:

Si queremos que los alumnos puedan avanzar realmente en su conocimiento de los fenómenos naturales y modilicar sus representaciones iniciales, debemos elaborar programas que tengan en cuenla los niveles de representación y los diferentes aspectos en que éstos se apoyan.11

Un enfoq ue constructivista,

Ia clave

Lo que se busca, entonces/ es proponer una pedagogía y didáctica de la enseñanza de las ciencias naturales, de corte constructivista, en donde se privilegie el papel del sujeto que aprende. Desde este enfoque, el aprendizaje no puede ser entendido únicamente como el resultado de una influencia externa, sino que toda nueva adquisición es absolutamente inseparable de un nuevo proceso de construcción; es decir, que aprender implica siempre construir. Así, una concepción constructivista tiene que ocuparse de cuáles son los mecan¡smos mediante los cuales es posible guiar, orientar, promover y favorecer los procesos de construcción.

En este proceso/ la importancia del conocimiento previo es fundamental, ya que permite explicar el

concepto de aprendizaje significativo. Este concepto es clave en la concepción constructivista, y se entiende por oposición al aprendizaje r€petitivo o mecánico.12

Según Ausubel y colaboradores, en el aprendizaje significativo se da el resultado de la interrelación que se establece entre los tres elementos intervinientes en el proceso: el profesor, el alumno y el contenido de api'endizaje. Y para que el aprendizaje sea significativo es necesario: 1) que el contenido sea potencialmente significativo desde el punto de vista lógico (esto se refiere a la estructura del contenido a aprender); 2) que sea potencialmente significativo desde el punto de vista psicológico (es decir, lo que aporta el alumno al acto de conocer); y 3) es necesario que haya una actitud o una tendencia favorable a apre nder si gn if cativamente (fu nda me ntalmente es referente a lo que puede hacer el maestro).

Lo anterior cobra especial relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales, ya que los alumnos, definitivamente, con su participación activa pueden desarrollar sus destrezas, habilidades, actitudes y capacidades. Como dice Cutiérrez V

El alumno tiene que ver con sus propios oios, tiene que hacer con sus propias manos/ tiene que pensar con su propia cabeza. No es válido hacerlo a través de los ojos, las manos y la cabeza del profesor. En todas las áreas de la educación primaria esto es básico, pero en las ciencias resulta fundamental.l:'

Visto el problema desde esta perspectiva , se hace necesario proceder a una reelaboración de los programas de estudio oficiales de la educación básica, ya que eslán fundamentados en la concepción tradicional del proceso enseñanza-aprendizaje en que el niño es una materia moldeable en la que sólo hay que imprimir gradualmente los diferentes conocimientos para que, poco a poco, los vaya integrando con una pequeña dosis de

11 Ana l. León y María Solé, "2Enseñamos realmente a investigar la naturaleza?", fotocopia, s. dlp, p.173.

12 David Ausubel, et.al., Psicología educativa, un punto de vrsta cognoscitivo,

Editorial Trillas, México, 1991

1:r J. Manuel Cutiérez, op.cit. p.28.

motivac¡ón por parle del maestro y con una programación "lógica" de los contenidos.

Entonces, 2qué es posible hacer para intentar rnejorar este estado de cosas?

María Salud Núñez aporta un par de sugerencias para reformular la enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica:

1. Los contenidos de enseñanza deben ser estructrirados y jerarquizados en función de los niveles de comprensión y elaboración de los alumnos, con base en los resultados de las investigaciones que sobre ello se han desarrollado y que se están desarrollando.

2. Deben construirse estrategias de enseñanza que se basen y pongan en juego la actividad estructurante del sujeto para que sea él misnro quien descubra, redescubra, construya a través de su experimentación, y efectivamente se apropie de los conocimientos científicos.1a

Por su parte, Ana lsabel León y María Solé proponen las siguientes líneas de intervención pedagógica en la enseñanza de las ciencias naturales, tam bién desde u na perspectiva constructivista :

Tomar en cuenta los niveles de representación inicial de los alumnos y las interconexiones nacionales implicadas.

Que sean los propios alumnos quienes formulen los problemas y busquen las maneras y los medios para resolverlos.

Promover el trabajo en equipo y las discusiones entre los niños.

. Elaborar programas flexibles que tracen únicamente líneas generales sobre las temáticas apropiadas para trabajar en los diferentes grados escolares.

Modificar el papel del maestro: de transmisor de conocimientos a guía, animador y apoyo en las actividades de investigación de los alumnos.

. Cambiar y modificar la concepción disciplinaria del salón de clase: de alumnos sentados, en orden y silencio, a alumnos activos, discutiendo y trabajando li bremente por equi pos.15

Así, la formación y actualización de maestros debe orientarse a prepararlos para q ue estimulen en sus alumnos sus diferentes potencialidades intelectuales y de socialización. En consecuencia, el proceso de formación del propio docente debe orientarse hacia los mismos fines. Esto implica una necesidad de cambiar la manera de

comprender las cosas y una disposición a modificar gradualmente de esquenras referenciales (conceptos, emociones, ideas, prejuicios), que nos impiden un conocimiento más profundo de la realidad social y educativa.tu

Conclusión

Considerando todo lo anterior, la cuestión principal radica en qué es lo que podemos hacer quienes nos dedicamos a la educación para contrarrestar la problemática de la enseñanza-aprendizaje en general. Nos sugiere que debemos poner las condiciones para que los alumnos aprendan, suministrando instrumentos a los estudiantes para que piensen por sí mismos, para que critiquen , para que decidan, para que pongan en juego sus estructuras en el proceso de construcción personal de su propio conocimiento. De esta manera, el cambio en la metodología iría vinculado con la experimentación curricular y al proceso personal de perfeccionamiento del maestro. El asumir esta perspectiva, defi nitivamente, su pone ad m iti r un nuevo papei del docente, para el que no ha sido preparado adecuadamente. Es responsabilidad de los programas de actualización permanente y de superación académica iniciar el arduo proceso de cambio. En él estamos involucrados, en Baja California, los integrantes de los centros de maestros. É-i

ro María Salud Núñez, "Desarrollo cogn¡tivo del niño y enseñanza de las ciencias naturales", fotocopia, s. d/p, P.92.

r5 León, op. clt., p. 1 85.

16 Anita Barabtarlo, la investigación-acción en los currícula de formación docente, Colección Pedagógica Universitaria, núm. 16, Universidad Veracruzana, pp.BB-89

}N,TAS--

A f\ ur;t 1996: La ofer¡a: asistente de dirección de casting para la pelícria Titanic de 20th Century Fox dirigida por James Cameron (iio recuerdan? Terminator, True Lies, The Aáyss). Buen'sueldo, mudarse a Popotla, 8.C., trabaiar hasta que terminara la producción. Tomé el boleto y zarpé con el Titanic.

Mayo 1996: He visto a más de 6 500 rostros en las ciudades de todo el estado y de San Diego, California. Continúo estudiando la fisonomía del capitán del barco hasta la del último polizonte. La compañía de casting que empezó este proyecto ha renunciado. Dos mexicanas más y yo hemos hecho hasta hoy, todos los castings. La prensa nos ha atacado de que somos racistas al contratar solamente personas que fengan "tipo europeo". Se les olvida que elTitanic zarpó de Inglaterra en invierno.

Junio 1996: On Location Casting, Inc. es la tdrcera compañía que intenta realizar el trabajo. He sido enviada a San Diego, California a montar una oficina en pleno centro de la ciudad. Vamos hace¡ un segundo casting, pues la primera compañía se fue con todas ias fotos y las fichas de registro de ios dos mi1 californianos que se habían visto. Creo que mi situación laboral es iiegal, yo no debería de estar trabajando en los Estados Unidos, y para

recordárme1o, hoy, mientras esperaba la señal de "camine" pata cruzar la calle, un hombre se me acercó y me ofreció cuarenta dó1ares al día para limpiar casas.

Jrrlio I 996: Fedha tentariva de inicio de filmación: 2 de septiembre. Voy camino a Guadaiaiara en compañía de don Chucho Guerrero, algo así como el Fidel Velázquez de los extras cinematográficos en México. Me dijo de una manera amable, casi paternal, que despúes de trabajar cincuenta años en el cine para todas las nacionalidades de productores, directores y áctores, conluyó que todos, absolutamente todos los gringos, son unos hijos de su pelona, que nunca dejarían de vernos como "1abor barato", gente de tercer mundo, buenos para caÍgaf cosas y aguantaf gritos, iserá? Hasta hoy me han tratado muy bien aquí. Bueno, la semana pasada

descrrbrÍ que los mexicanos ganamos menos que los americanos aunque tuviéramos el mismo puesto, pero que ésa fLre decisión de los ingleses.

P.D. En Guadalajara, contra¡io a lo que pensamos, fue un fracaso. Unos japoneses se nos adelantáron, hicieron un casting, se llevaron a rnuchrchas tapatías a su país y 1as convirtie¡on en prostitutas. Será por eso que cada persona que se acercó a nuestro lugar, nos 1-rizo un cuestionamiento del tipo pcR... sin golpes claro. De aquí sólo contratamos a dos personas.

Agosto 1996: Finalmente nos mudamos a 1os Estudios Baja. El barco todavía no está terminado. Vamos a empezar 1as pruebas de vestuario, maquillaje y peinado para las aproximadamente dos mil pe.rsonas que seleccionamos, Además de coo¡dinar las clases de etiqueta para pasajeros de primera clase y pmebas de

i rtación para los de tercera y I s ¡euriiones con los.jefes de { :partamento.

Los teléfonos no dejan de r; nar. Mi horario se ha it crementado de trece á catorce h ,ras de trabajo; ahora estoy c ncentrada equí de diecisiete a C.eciocho ho¡as diarias. Me empiezan a liover invitaciones, regalos y peticiones de brindar la oportunidad de salir en la película más cara de la historia del cine hasta hoy: según números de la oficina de producción, van doscientos millones de dólares invertidos en este monstfuo.

Hoy conocí a James Cameron. Se parece al personaje del papá de Michael J. Fox en aquella comedia para televisión de los ochenta. Tiene una casa rodante que ya la quisiera yo para vivir permanentemente. Las placas leen: "Cacharpa".

Septiembre L996: Pot supuesto, y por si fuera poco la conquista, la fiimación dio inicio el 16 de septiembre. El barco no está terminado, por lo que empezamos a grabar en los tanques en el interior del estudio 1. El despliegue de precauciones es impresionante.,. hasta que se me ocurrió pregunrar por la cuestión de la electricidad. Un asistente me contestó que no me preocupára por nuesfros extras, el cableado es espeiial para trabajo debajo del agua. La primera toma nos hizo llorar. No sé si fue el horrcr de pensar en ia tragedia de[ Titanic, o en la gente que murió en el horror del océano gélido, viendo cómo los pasajeros de primera clase se salvaban. Un momento, están sacando ¿r los ochenta extras del agua. Parece ser que algo echó chispas. iChin!, mi ¡ovio está en ese grupo de gente. Estoy trabajando veinte horas di¡ri¡s. Nos estamos preparando para las escenas más grandes de ia peiícula: cuando el barco zarpa rie Sor-rthampton, lnglarerra: I 500 ¡resaicrns.

carruajes con sus respectivos caballos, perros, en firi, todo io que se mueva.

Octuhre 1996: Los extras -¿o nosotros?- estamos enloqueciendo. Cada vez son más las llamadas. Hemos contratado a un staff de trece personas pafa nuestro departamento y rro nos damos ¿basto. Ya cre¿mos el código "N§qA" (neuer worh again) para "fichar" gente, dado los personaies que han desfilado en esta producción. Hoy, un extra suicida fue expulsado de nuestro edificio por amenazar de muerte a un ásistente. Una gran oportunidad para la poiicía municipal de Rosarito para conocer las instalaciones.

La semana pasada tuvimos que pedir la ayuda de seguridad de 20th Century Fox para que nos ayudaran con un muchacho oue acosaba a una inglesa de maquillaje. No hubo más remedio que amarrarlo, pues dijo que tenía sida y que nos iba a mo¡der. Y cómo olvidar a un hombre de "1os más buscados" como parte de nuestro elenco.

El gran día se acerca y el l¡arco no está te¡minado. Casi dos ¡rreses de filmación; el saldo: han renunciado cien extras, despidie¡on a una de las directoras de casting, se murió un americano que trabajaba en construcción y yo me pregunto: ipor qué me subí a un barco que sabía se iba a hundir?

P.f). Resulta que nuestros salarios fueron negociados por los mismos mexicanos. Por cuestiones de sindicato, dicen.

Harían cualqr-rier cosa para que estas producciones vengan a México.

Noviembre 1.996: El gran día.

2:00 a.m. Recibi¡ a mil quinientos ext¡as. Só1o aparcen ochocientos. Al director y a su palomilla les va a dar un colapso nervioso. Los requisitos qr.le una vez fueron indispensables, hoy no importaron. Mandamos tres camiones dc pesajeros al centro de Rosarito. y quien quisiera participar en 1a películe. bastó con que subiera al carnión y ya tenía trabajo.

11:00 p.m. del mismo día. Tuvimos que rifar dinero para mantener interesados y despiertos a los ext¡as.

1:00 a.m. Ya no pude camina¡. Tuvieron que llevarrrle en una camioneta a mi carro. Eso no es lc.l más importante, la producciór-r dictó mil quinientos extras para mañana (o sea l-roy) en lugar de bajar números como

sería lógico en Alicia en el país de las marauillas. El señor Came¡on no quedó satisfecho con el día. Todos en la oficina renunciamos.

3:00 a.m. No aceptaron la renuncia. Ni nosotros a traer mil qr.rinientas personas. En fin, el Titanic zarpó con unas novecientas gentes a bordo y unas cien en tierra. El barco nunca estuvo listo.

Diciembre 1996: Comienza el calenda¡io de fiirración de ochenta noches. Tuvimos un día libre porque a la actriz principal le dio gripa. Ha comenzado 1a venta de cachucl-las bordadas que dicen "Veterano de James Cameron". El director (aunque aií él Io crea) no es Dios, y ni aunque recurra a "santa Marilyn Monroe", el So1 dejará de salir a las 6:00 a.m. y como filmamos exteriores, debemos cortar. Bendito y alabado sea el amanecer (nótese que aquí ya estoy teniendo experiencias religiosas).

El señor Cameron se enojó mucho porque todos nos queríamos ir al asueto de Navidad. Sin previo aviso, mandó trae¡ un helicóptero para filn.rar algún rincón que con sL1 grúa de construcción de rascacielos no alcanzó. Vários obreros corrieron al oír el estruer-rdoso ¡uido. E1 chiste que más se escuchó en nuestro\ radios fue que creían que era 1a "migra". iFeliz Navidacil

Enero 7997 Muchos empleados no regresaron de las vacaciones. Ent¡e el1os el coordinador de vestuario, el gerente de locación, varios asistentes de producción,

constructores, etcétera. Sigue el programa de filmación nocturna. Los dobles para 1as escenas peligrosas protestaron, pues varios de sus compañeros se han quebrado huesos y los que quedan tienen que hacer el trabajo de todos.,Yo mientras tanto, necesito a diez enanos para que doblen a los niños en los botes salvaviáas.

Febrero 1997: Los ext¡as no quisieron abordar los botes y bajar al agua durante las escenas del hundimiento. "Es muy peligroso", dicen. Nosotros no hacemos más que verlos desde tierra y sentir vértigo. E1 barco nunca estuvo listo. Caminar por sus pásillos era una sensación espantosa; era como escalar una montaña sin fin; realmente era corrro viajar en el tiernpo y revivir 1a tragedia.

Marzo 1997: La mitad de los extras han sido "despachados". Todos estamos hartos. Los actores nos hacen trebajar doble, se equivocan y les parece gracioso, Lo írnico que se escucha en el comedor es: "iqué vas a hacer cuando salgas de aquí?" Como si hubiéramos sobrevivido a un holocausto y nos fuera difícil retomar nuestras vidas. Me recuerda ál trauma éste del que la víctima se enamora de su asesino.

Abrtl 1997: Me platican que todo el mundo se fue sin decir adiós. Es más, ni siquiera regresaron a sus casas, ya traían el equipaje en su carro, Nadie dijo nada. Aquí no hubo fiesta de ningrin ripo.

Siempre creí que 1os del equipo de producción l-rabíamos sido en nuestras vidas pasadas pasajeros del Titanic de primera clase, que nos quitábamos a 1os de tercera a patadas por salvar a nuestros perros en lrrgar de los niños irlandeses... y que estábamos quemando un poco de karma. En lo referente a 1o profesional, ésta ha sido la experiencra de mi vida. Soi' una comunicadora bajacaliforniana que ha l-recho cine en las ligas mayores. iQuién de ustedes sigue? tQuién quiere jugar? ff.)

Margarita Jiménez Jurado

T) f-arte de tratar al consumidor como un ser inteligente está dentro de la creatividad.

Pero iqué es creatividad? No es más que tener la posibilidad de encontrarle distintas soluciones a un mismo problema; un eiemplo de la vida real: iigarse a una chava o un chavo. Lo creativo será el encontrar una serie de formas de ligar y que se elija la que es correcta para esa chava. Hay chavas fresas, reventadas, aventadas, a la antigua; para cada chava hay una fo¡ma de ligue, No creo que una chava reventada esté feliz con un papelito por debaio de la mesa, o que una chava fresa esté contentá si le dicen: "iVámonos a la cama mi reina!".

Creatividad será encontrar el abanico de posibilidades para ligarse a la chava. Tendrá éxito el que sepa ligat a la chava como debe ser.

De igual forma ei consumidor está en la calle ¡ecibiendo una serie de mensaies, éste sólo atenderá aquéllos que le importen. Si alguien todavía cree que la publicidad le llega a todos, y que todo mundo ve los mismos anuncios -se los digo por experiencia-, no es cierto. Solamente reciben los anuncios de cada producto a quien le interesan; es triste pero es verdad.

Cémo hacerpublicidad: del soy al qué

Hay dos formas de hacer publicidad: una es a la que nosotros le hemos llamado la mexiconorteamericnna, y la otra es a la que llamamos euro sudameñcana. E n Alazr aki

no estamos de acuerdo con la mexiconortear¡ericana. tPor qué? Porque la mayoría de los comerciales mexiconorteamericanos le siguen hablando al consumidor de las características de un producto, no de sus beneficios. Considero que éste es el punto en donde tratan al consumidor como retrasado mental.

Pongo el ejemplo de los anuncios de cl-rampú: "Soy fulano de tal. tengo closfonnalatio de potasio, atrco al hongo espiriforufo¡o espirino ...". Francamente creo que al consumidor no le importa rodo eso. Hoy en día el soy ya no importa, sino el qué predo hacer por ti.

La realidad en Ia publicidad

Otro punto importante de 1a publicidad es tomar 1a realidad, convertirlá en comercial y regresarla de nuevo. No se pueden inventar comerciales que estén fuera de la realidad. No creo que al ir por la calle caminando y encontrarse con una persona se le diga: "iBuenos días!, no sabes Ia alegría qr.re me da toparme contigo esta maÁana, idesayunaste?, disfrútalo con leche". iCuántos comerciales no hay en los que el locutor habla así? No creo que la gente hable como los locutores de radio, a menos que lo sean.

iUstedes han oído aiguna vez a un niño decir: "Mami, sí¡veme mi cereal para crecer fuerte y sano porquc contiene ocho viraminas l hierro"? Entonces i¡or qué hay niños que hablan así en los comerciales? Eso es t¡atar ai consumidor corno tarado.

Una publicidad exitosa cs 1a que toma 1a vida rea1, es aquélla

con la que pueda identificarse la gente. Los niños hablan co¡no niños y no entienden ni de vitaminas, ni de hierro, ni de nada de eso.

El consumido¡ en México comp.ra porque le gustó el producto, no hay tanta cor-nplicación en la mente del consumidor, só1o es cuestión de ofrecerle un beneficio.

Recapitulando hasta ahora: la creatividad es encontrar la mejor forrra dentro de un abanico de posibilidades para resolver un problema. La publicidad es aplicar esta cre¿rtividad para comunicarle a los consrunidores un beneficio y no las características de un producto; es tornar la realidad, convertirla en anuncio y regre.ársela. Es respetar al consumidor como u¡ ser inteiigente.

La radio inteligente

La radio es el teatro de la mente. Hacer radio no es escribir un texto y ponerle musiquita de fondo; eso no es hacer radio, eso es salir de la chamba sin creatividad. Hacer r.r,lio es Iograr que el consumidor vea, cree una obra de teatro de treinta o veinte segundos o de un minuto, en la que se pucrl,r irn:rgirrar los personajes, dónde están, qué es lo que está ¡rasando, etcétera, como le dé la g.rrre. Hay infiniras posibilid¿des luera de poner musiquita de fondo y escribirle a un locutor, La radio es un medio qr.re 1a gente oye en un ochenta por ciento para entretenerse y en el otro para informarse; los ar.lrrrrcios de radio deben ser entfctenidos y Lrn poco infomrativos, pr.res la radio no estir p¿rra inforu.nar (a excepción de ios noticiarios). Para infomrar estiu los periódicos, nr'ro o0ou dcl tiempo utilizamos la radio corno compaiiero de entretenimiento, Ésta ,.o. pernrite hacer 1a Guerra de las galaxias, crear la batalla cle donde quieran, en rrna bocinita.

Muy poca gente le pone la atención que se requiere a la radio. Hry cluienes hacen un texto y le ponen musiquita de for.rdo; eso es verie la cara a sus ciientes, porque eso no es r¡dio. A mí rr-re ha tocado producir una sinfónica

completa para radio (la canción de Alka-seltzer la hicimos con sinfónica no con teclados, porque ameritaba que se le hiciera caso). Sé que en muchos lugares de la república mexicana los locutores de radio escriben los textos y los dicen al aire; eso no debería ser, para eso hay experfos, y el ser locutor no lo hace a uno experto creativo en radio.

Nada está terminado Ustedes tienen la oportunidad de ser creativos de principio a fin, tienen en sus manos una realidad -aunque sea la de Mexicali, Guadalaiara, Sonora, etcétera, es su realidad- puesta sobre la mesa, úsenla para todo. No importa si se es director de medios, periodista, locutor, pero se debe ser creativo de principio a fin; desde el inicio de un proyecto hasta que éste acabe. Nada está terminado aunque esté terminado. se tiene que ser creativo hasta cuando algo no te gusta y decir: "Lo siento, este comercial sale y lo voy a ateglar".

Todos los productos tienen algo bueno que decir, se debe ser creativo con un fin, ¿cuál es ese fin? Informarle al consumidor y tratarlo como un ser humano inteligente, y que el producto que se promueva tenga algún beneficio.

Cualquier producto es publicitario, siempre y cuando comunique beneficios, como es el caso de la cultura. Hay cultura destinada a distintas clases sociales, a diversos niveles socioeconómicos, para diferentes personas. La cultura sí se puede publicitar. Cuitura no es sólo teatro, núsica clásica, arte. Cultura es todo, Es cada uno de nosot¡os y nuestra forma de vida, tradiciones y costumbres, En este caso, la publicidad debe identificarnos y unificarnos como mexicanos en 1o particular, y como seres , humanos en lo general. fE-)

DanielCapuano

"Conferencia presentada e?t el Primer Simposio de Cornunicación, uAac, mayo de 1996.

Apr¡cacroNes

pnÁcrrcA.s DE

[.]N §T§TEM,A. DE I}dFORMACIé]V

A1 Lcrurln)enle, con cl trii¡l ilesarrollo que las corlpui;rdoras tienen día tras día. cada vez es ntás amplio ei ci:mpo de aplicacirin al cu:¡l se pueden dirigir. En esta ocasión nos enfoc¿rremos en el sistema de lnformación como apoyo a lir coorciinació¡l docente de la lrirestría- en ciencias en ilgeniería de sistemas.

Antecedentes

El prcgrama de maestría en ciencias en ingeniería de sisternas del Instituto de Ingencría de la u,tec, inicia en se¡tiembre de 1982 con el prcpóslto de satisfacer la necesidad dc contar con p¡ofesionales de aito nivel, con posibilidades de particinar en proyectos regionales, nacionales e internacionales. La complejidaci de estos pfoyectos hace necesaria 1a utilización de rretodologías cuyo enfoque y solución tiene características de sistemas, involuc¡ando interdisciplinariamente profesionales de las dife¡entes áreas del conocimiento.

Hoy día, el programa de maestría se establece como una concepción metodológica para identifica¡ sistemas y problemas, así como el planteamiento y evaluación de soluciones en áreas como la educación, agricuItura. industria, comercio, transporte, ecología y administración pública y privada, entre otras.

En el caso de la coordinación docente de esta maestría, el manejo de información es algo esencial; por esto, era necesario contar con un mecanismo que permitiera el manejo de $an cantidad de información, tanto de alumnos como de maestros adscritos a

este lrrograma. Éstas iueron las bases para empezar a planear un sistema de infonr.iación que nos permitieia trabajar en forma sencilla y eficiente con 1¿r información referente a solicltantes :r ingresar a la maestría, alumnos activos) inactivos, egresados y candidatos a obtener e1 gradc de r¡aestro en ciencias, aciemás de tener 1a información de [a planta de maestros con 1os que se cuenta para el desarrollo de está maestría, 1os cuaies pueden ser de tielnpo completc, parcial o visitantes.

Ei prir.rcipal objetivo de pl:.rntear este sistema de info¡mación fue el de eficientar el sistema administrativo de la coordinación acadé¡rica" a través de una sistematización y automatización Ce los procesos involucrados para Ia realización cle 1as funcior-res propias de 1a coordinación. Permitiendo así, que los coordinadores tuvieran mayor tiempo para 1os problemas propjos dei área o para dedicarse a la docencia y/o investigación.

Es de casi todos conocido, que algunas de las principales características de las computadoras son que nos permiten aimacenar y recuperar información en una forma más rápida y eficiente, además de que pueden manejar un gran volumen de datos; éstas f'¡eron las bases para pensar en el desarrollo de rrn sistema de información computarizado, e1 cual cubriera las necesidades ecruales. creciera y se ampirara de acuerdo con posibles requerimientos en un futuro. Los motivos por los cuales se tor¡ó dicha decisión fueron los siguientes:

.Muchas de las labores de oficina, como el procesamiento

y elzrboración de textos, cáiculos de tipo estadístico mediante diversa información de tipo nr-rmérica, aimacenamiento y procesamiento de bases de datos, son realizados con diferentes páquetes de softu,are comercial, taies como procesadores de texto, hojas electrónicas y manejadores de bases de .Iatos, y por lcl que se i-ra visto, ha daCo buenos resultados.

.Gran níimero cie actividades qlle son importantes dentro de 1a maestría actuaimente, son realizadas en otras dependencias, 1o cual lrae irroblemas de intercambio de infonnación. Por lo tanto, se propuso considerar la posibiJidaci de que algunas de esas tareas fueran llevadas a cabo en forma lccal dentro de la misma cocrdinación de la maestría.

Como se mencionó en el prímer punto, parte de las labores que se realizan en 1a coordinación de ia maestría son complementadas mediante el trso de !a cornpuradora, y la mayoría todavía se realizan en forma manual. Esto trae como consecuencia que se pfesente redundanciá tanto de información como de procesos (reprocesamiento), además de que la información que se genera en Ia computadora y en las labores manuales se enclrentra desconectada y m,,rchas Yeces es laborioso traspasarla de un medio a ot¡o. Un sistema de información uniría estos cabos sueitos.

Los principalcs requerimientos y características que se deseaba cubriera eficazmente el sistema de ir-rformación propuesto eran que debía

ofrecer flexibilidad y versatilidad, de tal forn-ra que la información rlue manejara y generara dicho sistema pudiera \er conlpartid¿ con aplicaciones ya exisrentcs r:llcs como hojas electrónicas o procesadores de textLr. Además, cgntemplar la posibilidad de que dicl-ro sistema intercarrrbia¡¿i info¡rración con el eiterior.

Desarroilo

El sistema de información contemplado grosso modo requería automatizarse y, por consi€iuiente, eficienrar, especiahnente, cada uno de los siguientes puntos en lo que se refiere al procesamiento, ¿rlmacenamiento y presentación r.le Ia inforrna.ión,r los usuarios de dicho sistema:

l¡lódulo del proceso de selección. Administra¡ cada Llna de las actividades de información implicada den*o del procc'o d, selección de candidatos a ingresar a la ¡raestría. Algunas de estas etápas \on: regi5iro de solicitudes de ingreso, entrevisra con el aspirante a ingrestrr, aplicación de exámenes de admisión v registro de resultacios, e inscripción de alumnos de nuevo ingrero ¿ ia maestrí¿. Módulo de alwmnos. Controlar toda la infcrmación que se genera de ellos, como son 1a currícul:l, 1os avances de tesis, tutor y sinodales, pr.rbiicaciones, etcétera.

Módulo de maestros. Contar con la inforr¡ación necesaria referente a la planta de maestros tanto de medio tiempo, como de tiempo completo o visitantes dentro de la maestría. Además de proporcionar una agenda actualizada para cuando se requieran docentes para impartir cursos, seminarios o clases especiales.

Las etapas que se incluyen para mantener esta información son: curriculum uitae actualizado -incluyendo 1a lista de libros y publicaciones con las que cuente cada uno de 1os investigadores-, las asesorías que ha dirigido tanto a nivel licenciatura como a nivel de posgrado, las materias que ha impartido a lo largo de su carrera académica, etcétera.

Módulo de libros y reuistas. Lleva¡ un control sobre libros y revistas con los que se cuenta en el á¡ea de sistemas, así como Ia información necesaria de dónde realizar la suscripción para una revista de interés paia el área, o la fecha de renovación de esa suscripción, Además, mantener el control inte¡no de los libros y de los que se deseen adquirir ya que son indispensables para apoyo de la docencia o de las diversas investigaciones que se estén llevando a cabo.

Como se puede observar, en cada uno de los procesos globales que se describieron y que se requieren automatizar se genera bastante información, la cual se desea almacenar para su posterior procesamiento y recuperación.

Dentro de los sistemas de información, los principales cünceptos que hay que identificar son los siguientes: datos, información, sistema y sistemas de información.

Datos, inforrnación

tQué son?

P¡imeramente definiremos los datos, los cuales son señales que pueden ser observaciones registradas que no afectan el comportamiento de un proceso o sistema; lo importante es saber cómo se generan esos datos, qué clase de manipulación se hace con ellos y cómo se lleva a cabo ese

procesamiento. Todo esto con el fin de que nos proporcionen información, la cual es una entidad tangible o intangible que permite red'.rci¡ la ince¡tidumbre acerca de algún estado o suceso; no son sólo datos simples sino procesados de alguna forma y tienen un significado asociado con ellos.

Y... isistema y/o sistema de información?

El sistema, es un conjunto de elementos, objetos y componentes que interactúan y

proporcionan servicios a todos los demás sistemas de una organización y enlazan todos los componentes en fo¡ma tal que éstos trabajen con eficiencia para alcanzar el mismo objetivo.

Algunos enfoques que se compararon para elegir en cuál implementar el sistema fueron el estructurado y el orientado a objetos. El enfoque estructurado se basa en que todas las técnicas de desarrollo, y posiblemente las más difundidas hasta ahora, parten de una premisa: "divide

Entradas

Salidas

Retroalimentación

1, Definición esquemática de "sistema"

realizan diversos procesos en forma coordinada y baio ciertas reglas y controles, buscando obtener como resultado el logro de un objetivo predeterminado. Ei esquema básico con el cual es represenrado cualquier sistema se muestra en la tigura 1. Por otra parte, un sistema de información es el rnedio por el cual fluyen 1os datos de una persona o departamento hacia otros y puede ser cualquier cosa, desde la comunicación interna entre los diferentes componentes de la organización y líneas telefónicas, hasta sistemas de cómputo que generan reportes periódicos para varios usuarios. Los sistemas de información

y vencerás". El desarrollo de sistemas bajo este enfoque, conocido generalmente como estructu.rado, busca la solución de un problema observando inicialmente su comportamiento dinámico para posteriormente dividirlo en una serie de tareas que deben ser ejecuradas. Cada una de estas tareas se ve como un procesoDentro de un proceso viajan los datos creando un flujo, donde éstos pueden ser modificados. El enfoque orientado a objetos (representado por oo), se basa en una nueva y muy distinta forma de pensar acerca de la composición de los sistemas, utilizando diversos modelos que envuelven muchos

de los conceptos presentes en el mundo real. La construcción ftindamental es el objeto, el cual combina atributos o propiedades en una sola entidad. Los modelos orientados a objetos son usados para el entendimiento y solución de problemas, comunicación con expe.rtos en el área, modelado de empresas, prepárar documentación y diseñar progrJmas y bases de daros.

La base de datos se desarrolló en Clarion, y la hipótesis del desarrollo de este sistema sustentó que el enfoque orientado a obietos es el más conveniente para desarrollo de sistemas.

Como podemos obsert,ar, cada uno de estos módulos conlleva su diccionario de datos, es decir, los elementos que componen ese módulo. Después, en Clarion se realizó la secuencia de ligas entre módulos para llegar al objetivo final: el desarrollo e implementación del sistema de información; el cual ya se encuentra implementado y empieza a ser utilizado para lograr el objetivo del maneio .., eficiente de la información. ff)

RamonaFuentes Valdez

Bibliografía

MURDICK, Robert G. y Joel E. Ross, Sistemas de información basados en computadoras para la administración moderna, Editorial Diana, 1984. SEAN, James A., Análisis y diseño de sistemas de información, 2da. edición, Ed. McGraw-H1L|, 1992. TAYLOR, Richard, Understanding Clarion Tetnplates, 1ra. edición, Editorial Pctc, 1994.

OCTI]BRE -DICIEMBRE 1997

Semí[te¡o

,IUJERE¡ EN EL CAMPO A FINALE¡ DEL

¡TGLO

N

IIÍUJ§R§SA§EI, CrL\fPOAFI}{ALffi ffiif,sIGr,0)ix

De¡iu:rilo mr¡ri y gdrurn

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Veronika Sieglin, (Comp.) ' Mujeres en el campo a finales del siglo xx Desarrollo rural y género, Cradernos del Topo Monterrey, 1996, 1.68 pp.

I\T

I\ o ha sido fácil a los hombres, especialmente aquéllos que nos p.eciamos áe ser liberales y feminisras (a pesar de que ellas insisten en que no es posible que un hombre 1o sea), reconocer que los modelos de pensamiento y análisis que imperan en la sociedad son androcéntricos por definición.

La pretendida neutralidad epistemológica ha sido du¡amente cuestionada por autoras como Ulla Bock, Jane Flax y Annemarie Pieper, para quienes det¡ás de las categorías conceptuaies que operan los científicos sociales, "se esconde una visión androcéntrica del mundo".

Mujeres en el campo a fines del siglo xx: Desarrollo rural y género constituye :una aportación significativa a la reflexión en torno al desar¡ollo rural y las formas en que las mujeres io han asumido. En el primer capítulo, Veronika Sieglin efectúa una aproximación teórica a 1a problemática rural a partir de la noción de género.

La relatiya escasa atención hacia la categoría de género en la literatura teó¡ica sobre el desarrollo rural <scribe- no es prodrrcro de un sirnple olvido -si fuese así bastaría un pequeóo recordatorio para carnbiar las cosas. Las teóricas feministas han logrado demostrar, nrás bien, la prevalencia de u¡a tradición intelectual que es ciega para con el género y que sigue postulando una supuesta neurralidad de los conceptos respecto a la problemática entre los géneros. Segúrn esta línea de pensamiento, las ciencias sociales disponen de una serie de categorías y co¡ceptosque abarcan sirnultáneamente a hombres como a mujeres. Tal es el caso, se podría suponer, al hablar de los "trabajadores agrícolas", de las trrridadcs dc campesinos o de los sectores (semi) proletarizados. Por consecuencia, se podría considerar que la "problemática femenina" ya quedó incluida en el análisis del desarrollo rural. (p.7\

A partir de una lectura cuidadosa de la obra de Jurgen Habermas Teoría de la acción comunicatiua. Rncionalidad. de acción y racionalízación social (1989) y La reconstrucción del materialismo histórico (19 92), Sieglin señala que 1a modernización de las comunidades campesinas implicó la modificación de "sus patrones interpretativos"; y en esta acción de construcción de ciertas imágenes del mundo a fin de suplantarles por otras, 1as instituciones públicas -particularmente las de salud y asistencia social- jugaron un papel preponderante:

En el segundo capítulo, la misma uatora aborda el tema del desa¡rollo capitalista y racionalización culrural a parrir del análisis de las prácticas de parto y posparto en las comunidades campesinas de Nuevo León. Es decir, cómo el advenimiento de la sociedad capitalista en las regiones

rurales significó lá invalidación de su tradición cultural. Por eiemplcr: 90.9 por ciento de las campesinas neolonesas que tuvieron hijos en los cuarenta 1o hicie¡on en su casa, a diferencia de 15.4 por ciento que escogieron el hogar como espacio para el alumbramiento en los años ochenta. De las mujeres que cuentan con experiencia laboral, sólo 40.7 por ciento sigue eligiendo como lugar del parto su casa, a dife¡encia de 59.7 por ciento sin experiencia laboral. En el tercer trabajo "Género, política y vida cotidiana", 1a histo¡iadora María Zebadúa analiza el surgimiento de la mujer como agente de cambio social en las comunidades ¡urales del centrosu¡ de Nuevo León. Para ella es evidente que la cotidianidad femenina también es política. Es decir, que el espacio privado, también lo es público. En el cuarto ensayo "Trabajo femenino, vida doméstica y participación política de la mujer campesina en la comarca lagunera", Silvia López Estrada enfoca su atención en el surgimiento y desa¡¡ollo de las Unidades Agrícolas Industriales para la Mujer Campesina (uArM) creadas en 1971 con las reformas a 1os artículos 103 al 105 de la Ley agraria. El libro se complementa con un ensayo de Gina Villagómez y §filberto Pinro sobre la crisis en e1 campo yucateco y con 1os testimonios de dos campesinas neolonesas.

Mujeres en el campo a finales d.el siglo xx: Desarrollo rural y género es una propuesta ambiciosa y crítica para iniciar la reflexión y e1 diálogo sobre género y sexismo en el campo mexicano, donde 1as mujeres son discriminadas doblemente: por su estatus de campesinas y ., por su condición de mujeres. ftÉ

Sergio Rommel Alfonso Guzmán

« o cómotfroJB¿"?Ff!pnomirEo EtcR¡¡Ió uN LIBRo )

( )r,ir¡ usted recuerde la p"I.=ul, La sociedad de los poetds milertas. En efecto, a pesar de ser tan empalagosa: prrcde degustarse y compartirsc con esta película el inconfundible sabor y el no sé qué que nos deja un poema memo¡able o el pasaie de alguna novela. l-a máxima de Horacio popularizada por Robin l7illiarns (carpe diem, apovecha el día), además de convocar ai disfn¡te de los placeres que la vida tiene, conlleva una tentación claramente didáctica que podría expresarla, si me permite el candor, diciendo que placer rima con saber. El libro de Ruy Pérez Montfort, Reflexiones matutinas sobre la inuestigación científica. Viernes 10,7:00 a,m,,t es resultado indirecro de esa convccatoria parr aprovechar el día. Déiame explicarte por quá. El auto¡ seiala que el libro se logró gracias a que su suegro lo relevó en su deber de llevar a sus hiios al colegio, que en la ciudad de México ha de ser algo meritorio, pues a Ruy Pérez ie significó tener dos horas (iiibres! ipara él!) por la mañana, de 7 a 9, para escribir este libro sobre la investigación científica a partir de su expc.ie:rcia conro biólogo.

L.l resultado lra 'ido un texto que en cuanto a fcrrna se integra de 12 b¡eves capítulos. A diferencia de los manuaies más técnicos, este texto diurnc,, además de 1as canóntcas referenctas a las hipétesis o las expiicacrones referentes a qué es ia investigacién cientííica, es rrn texto que, por autobiográfico, dota a su prosa de pericia para crear la atmósfera equiparable a la conversación entre iguales,

donde el tono cle la experienci;r es la del charlista ámeno que enuncia có¡ro l¡r corrupcióu de i;t. ldultt'r., lo. señorcs licenciados y el aparato burocrático, Ia faltr,i de presllpllesto o ia c¿ríd¿r de la nratrícula universitaria en el área de ciencias nrturaies (en la ciudad de México) afectan a la investigación en el presenfe y en lo venidero. Ademí¡s de sabrosas anécdotas acerc:r de iroml,res y ntttjerer dc cierle ia célebres, la prosa de Pérez Montforr lleve )r irnportancia del placer que iray en el saber. Virie la per-ra el capítulo II y observar la fotcgrafía del inm¡¡nólogo Paul ELrrlicl-r

Icyendi:¡ en sri estudio. L,os prirctic¡ntes del vicio solitario ¡1i' l,r lectrrrn nrucho la apreci a rítn.

l)c riirguna manera el libro rrludiclo presenta a la rnvcsrigación científica comc¡ ur¡ [¡¡r:¡nrrl pcrenl]e. Llegar a ser rrn cicntífico respetoble, ya lo rliganros fantoso, cLtesta rnlrcho trrbljo. El autor señala ,1lre cn cl ¡¡¡¡¡1j¡ q¡isten al nri:r.los vrrrios cientos de cicntíficos rlue rlerecen el prcnrir¡ Nobcl rr otros de gran prcstigio. Qriicnes 1o han r-e ci[¡iCo, auotrr Pérez r\lontfort, desde lo más profLrncio dc su corirzón y con todr 1r honestidad, han dicho cl sus rrlocuciones drtrante la ccrcnri¡rri¡ cie prcmiación qrre eiios no lnerecen el Nobel. Sin crrbrrgo, con o sin gelardones, ni ngirn cicr.rrífico memorable, ir:rstr rlc,nclc :;e sabe, ha dicho i¡rre su vid:r fue inírtil. El crl;ítu1o dcdic¡do ¿ los \{rrcstros (así. con eine cepituirr) ;ros ayrtd:r ir el.itcucle¡ el porqrré de Io rurtcr-ior, así como io problenrático r1r:e resulta (cnr r, Je \c7 Ln v(t.:t lln gcnio a0ltlo ln.restro.

Si ustcd tiene el placer y ei prir.iiegro (pese a todo) cle ser tloct.r.rtc, lr¡lestro. profesor o instrrrctoi, qriizíl este iibro csbcito. cliurno, iovtal, en eslr.riroi, prrcrll serle útil, sea rie cicnci¡s ll;ltltrilles o cle cir'r'rr:ils sociriics. Sebemos que

las nuevas generaciones depiecian (idesprecian?) el galano arte de leer, que no es actividad multitudinaria. Lástima.

Sin embargo, estas reflexiones tienen la virtud de que la curiosidad intelectual de los futuros investigadores (o de los ya activos) podría encontrar pautas para pensar si vale la pena dedicar su vida (la única que tieoen y que tenemos) a estos menesteres a veces tan aciagos, a veces tan estimulantes, otras tan desagradables, de la investigación científica. Eso es lc que vale la pena. Aprovechar su vida antes que memorizar conceptos.

Cualquier epígono de Prometeo debe saber que los salarios son muy baios; que faltan recursos; que en ocasiones los di¡ectivos de los centros de investigación, de las universidades o de las instituciones creadas para el apoyo a la investigación científica son más patéticos que el más sombrío personaie kafkiano.

Para hacerle al Prometeo en un país como el nuestro, ias reflexiones de este científico mexicano son de gran ayuda. Ruy Pérez Montfort aprovechó varios días durante seis meses, según cuentir él mismo. El periplo cie su navegación por los mares de libros y viviendas de varios años concluye corl Llna cita de Platón: "La vida r-ro analizada no vale la pena vlvtrla !f.'

GustavoMendoza

rRuy Pr<rez N{ontiort, Reflexiones matutinds soi:rs ia inuestigación. cientíiica.'liernes 10,7:00 a.rz., Mérico, Fondc de Cultura Económica. 1994, 145 pp.

IIUJERET, ,TTIGRA(¡óX Y MAEUILA EN tA FRONTERA NORTE

T l: a mujer como tal, ha sido relegada a lo largo de la historia en todas las comunidades. Su papel como ente social no ha sido realmente v alorizado ni reconocido durante mucho tiempo. Si bien es cierto que han habido periodos que han dado lugar a su "reconocimiento" como un ser que ha participado e influido en el proceso social, económico, político y cultural de un grupo -no importa el tamaño de éste- sus campos de acción aún siguen limitados; y principalmente, y lo que más preocupa, es que su capacidad como agente de cambio no ha sido considerada realmente, o por lo menos, no en la magnitud en que lo ha propiciado.

Parte de su injerencia en el proceso social, se ve reflejada en su participación dent¡o de dos fenómenos que han tenido un gran auge en nuestro país últimamente: la migración y la industria maquiladora.

Ante esta perspectiva, es necesario redimensionar la función de la mujer en el cambio de una sociedad.

Mujeres, migración y maquila en la frontera florte, es una se¡ie de ensayos acerca del papel que ha desempeáado la mujer en los últimos años como agente dentro del fenómeno de la migración (tanto desde su lugar de origen hacia otras zonas del país, como hacia los Estados Unidos), así como su participación en el ámbito laboral como mano de obra de la industria maquiiadora en la frontera norte de México.

Aunque dichos fenómenos parecieran ser característicos de la población masculina, un conjunto de factores han p¡opiciado que la mujer "ingre-

se" a este proccso rrigratoricr y laLroral.

Tales ensayos se enfocan, principaln-rente, a la sitr.raciór-r prevaleciente en los municipios fronte¡izos de Ciudad Juárez, Chihuahua y de Tijuana, Baja California, entidades rnayorrnente representativas de dichos fenómenos.

Mas esto no ¡ninimiza la magnitr,rd de dichos fenómenos, y mucho menos excluye la parricipación de Ia rnujer dentro de ellos en otras zon¿rs geográficas del país.

Así, a través de esta publicación, vemos las diferenres variables que se invollrcran en estos dos procesos sociales.

En primera instancia, se aborda el clso ¡rrticr.rlar de le comunidad de 1a región mixteca (específicar-nente la población femenine) y srr rnigración hecia diferentes partes de la repúbli-

:l:,.",il:i,..-

tl1.1.1 tr't¿ L 5 \1¡1il\Ai'lt Í) \'xl§tl1'i11'rl r,¡ r, iririr¡l;r""

Mujeres, migración y maquila en la frontera nort e. Soledad Gonzrilez, Olivia Ruiz, Laura Ve lazco y Otelia 'Woo (conrpiladoras) México, El Colegio de México, EI Colegio de la Frontera Norte, 1 995, 270 pp.

cl en blrsca de un mejor modo de vida. Resulta interesante la exposición de causas que han motivado dicha migración, así como la serie de datos estadísticos y otros de carácter informativo en relación con la población mixteca rnigrante, y ciertas peculiaridades comunes que, de alguna forma, pueden ayudar a identificar patrones socioculturales determinados.

Ur-ro de singular característica, es la tendencia de esta etnia a emigrar hacia el mtu.ricipio de Tijuana, Baja C:rlifornir (parricularmente); fenómeno que se da como "una estrategia de sobrevivencia" y que perpetúa la "unidad dor¡éstic¿r" de su comunidad.

Realmente es sorprendente el gran desplazamiento geográfico qr,re llevan a cabo dichas comunidades indígenas para lograr nn bienestar social y económico (considerando que la región mixteca se extiende sob¡e los estados de Oaxaca, Puebla y Guerrero), y sobre todo, considerando sn condición sociocultural.

Asimisr.no, es presentado un estudio acerca de 1a forma en que han logrado dicha sobrevivencia, sea en el lado r.nexicano, sea en e1 lado estldou nidclse (re.rlizando activid¿rdes de comercio ar-nbulante y aseo'de casas, principalmente; aunque llegan a ocupar otras áreas de trabajo).

Por otra parte, Muieres, migraciórl y maquila en la frontcrd norte, muestra un ensayo relacion¿¡cio con las rnujeres nligrantes, y hace mención de un fenómeno llamado movilidad fronteriza, que "involucra un ciclo de incorporación labortrl y de residencia de la mano de obra mexicana en Est¿rdos Unidos. El ciclo puede

ser tan corto como el de unas cuantas horas dia¡ias hasta una semipermanencia del obrero u obrera en Estados Unidos."

Dentro de este fenómeno, se hace una tipología de estas mujeres, siendo: la mujer migrante indocumentada (cuyas motivaciones pueden ser para incorporarse al mercado laboral, para reunirse con su esposo y/o familia; o ambas); la muier en vías de Iegalización y la mujer fronteriza (que cruza al vecino país como indocumentada o con visa de turista para trabajar de manera indocumentada y radica en una ciudad fronteriza mexicana),

Por último, se presentan algunos ensayos relativos a la mujer en la industria maquiladora, y los factores que han propiciado su adecuada interrelación; así como las condiciones -de diversa índole- que han producido cambios en la estructura socioeconómica de este fenómeno tan peculiar de algunas de nuestras ciudades fronterizas.

Aquí cabe destaca¡ la información obtenida a t¡avés de los estudios realizados por estas investigadoras. pues han permitido romper con ciertos esquemas o ideas preconcebidas acerca del tipo de gente que labora en una maquiladora, y establece otros patrones referentes a quiénes trabajan en la maquila, porqué y sus características socioculturales.

También es posible cate1orizar a la mano de obra de estas empresas (y algunos cambios que se han dado dentro de éstas), de acuerdo incluso, con cuestiones económicas; teniendo como dato interesante q.ue a raíz de las crisis en la economía del país, el ingreso de la población masculina a estas organizaciones se ha incrementado notablemente -aunque la fterza productiva es mayoritariamente femenina (cuya tendencia se mantiene). En el caso de la industria maquiladora, existe un contraste muy característico: aunque la muier predomina dentro de

aquélla, su participación se da más que nada en los procesos de producción, no así en los niveles de dirección o supervisión, que son ocupados por hombres principalmente. Entonces resulta i¡ónico que siendo la mujer elemento clave de este ramo industrial, se le siga relegando en actividades que puede llevar a cabo con la misma eficiencia. Esta situación se da igualmente cuando el trabajo a desarrollar implica el

YEL

T1

.Úl desarrollo poblacional y económico del área que comprende el delta mexicano del río Colorado, se llevó a cabo de una manera lenta y baio una serie de circunstancias que realmente resultan desconocidas para todos nosotros. Ante esta perspectiva, el ltbro Guillermo Andrad.e y el desarrollo del deba mexicano del No Colorado 1874-1905, de Villiam Oral Hendricks, es interesante y trascendental para saber acerca de los personaies involucrados en esta labor tan importante, en particular Guillermo Andrade, precursor de esta actividad colonizadora y que le permite, como dice el autor, ser considerado "el padre del valle de Mexicali".

Asimismo, nos permite conocer las vicisitudes de quienes estuvieron inmersos en este proceso coionizador y de desa¡rollo social, económico y demográfico.

uso de equipo electrónico, o aquéllos que conllevan avances tecnológicos. A este fenómeno una de las autoras lo denomina proceso de "varonización", y explica sus variables.

Sólo cabe destacar la constante valorización de la mujer que hacen las alltores en estos ensayos, considerando que el rol femenino ha sido trascendental para el desarrollo de la industria de la maquila en México, así como su

injerencia en el fenómeno n-rigratorio. Y por lo tanto, firerece ser parte de un estudio tan valioso como éste.

De igual forma, es importante señalar que Mujeres, migración y maquila en la frontera norte, no es un trabajo definitivo respecto de la condición de la mujer en la sociedad, pues la muestra para 1as investigaciones realizadas no fue totalmente representativá del

universo a analizar, debido a la "volatilidad" o "inconsistencia" del objeto de estudio, y a otras variables no controlables que se presentaron. Sin embargo, este trabajo sí refleja la situación prevaleciente de la mujer dentro. del contexto social de la frontera norte. fl

Luis

Enrique Medina G6mez

Cuillermo Andrade y el desarrollo del delta mexicano rlelRío Colorado 1,8741905, \Villiarn Oral Herdricks, rradr¡ccrón de To¡¡rás Segovia, Mexicali, Baja Califorrria, México, UARC,1996,272pp.

También resulta interesante la amplia descripción geográfica que se hace de la zona del delta mexicano del río Colorado antes de que diera inicio la labor de And¡ade, percatándonos de los grandes cambios que se han dado desde entonces, y que han permitido a esta región ser una de las más prósperas del país.

En el capítulo I se habla, precisamente, de los inicios de la fase de colonización de la zona del delta mexicano del río Colorado.

Guillermo Andrade, hombre acaudalado y de negocios, vio un gran futuro en las tierras aledañas al cauce del río Colorado. Con esta visión, se asoció con un grupo de empresarios para la creación de Ia qne fuera la primera organización de la región, la Compañía Mexicana Agríco1a, Indust¡ial y Colonizadora de Ter¡enos del Colorado. Una vez constituida ésta para el año de 1874, iniciaron las gestiones para la adquisición de dichas tierras, las cuales estaban en venta por parte del gobierno mexicano, ya que si bien eran altamente fértiles (a pesar de

ser áridas), el Estado no contaba con los recursos suficientes para "desarrollar sus escasamente pobladas fronteras norteñas."

Ya adquiridas estas propiedades -cuya venta estaba condicionada por el gobierno, prres se había estipulado legalmente un tiempo límite para colonizar la región con un número determinado de familias-. Andrade y sus socios establecieron e1 primer asentamiento llamado Ciudad Lerdo (cuya acividad agrícola era la producción de cáñamo silvestre). Esta comunidad tuvo un apogeo agrícola tal, que su producción empezó a ser exportada.

Desafortunadamente, un año después, la empresa y la colonia prácticamente desaparecieron debido a una inundación.

A raíz de esto, Andrade acude a Thomas H. Blythe, un extranjero acaudalado e interesado también en la adquisición de las tierras a orillas del río Colorado. Finalmente se asocian e inician la compra de otros terrenos, con la misma condición gubernamental que en los anteriores: colonizar la región.

Tales disposiciones bajo una serie de estipulaciones tributarias y de tiempo.

Debido a que Blythe era extraniero y no podía comprar terrenos mexicanos por ta1 circunstancia, todas sus ttansacciones las realizó a través de Guillermo Andrade, con quien compartiría las propiedades y ganancias obtenidas.

Poco a poco Andrade y Blythe fueron extendiendo sus propiedades; objetivo que lograron -a pesar de muchas adversidades- gracias a los convenios que realizaron con el gobierno de México y que representaban beneficios para ambas partes.

Su dominio territorial culminó con la compra de varios terrenos en la zona del golfo, incluso de algunas islas, pero por supuesto, condicionada de nueva cuenta por el Esrado con ciertas retribuciones hacendarias, así como la colonización de dichas áreas.

Estas condiciones de expansión permitieron el desarrollo comercial y agropecuario de la región costera entre 1,877 y 1,883, que redundó con la creación de la Compañía Mexicana Colonizado¡a e Industrial, cuyos socios principales eran, por supuesto, Guillermo Andrade y Thomas H. Blythe.

Además, se reinició el tránsporte marítimo y ferroviario del golfo.

A lo largo del capítulo rr se hace una amplia descripción de la forma en que llevaron a cabo dichas negociaciones, las trabas que tuvieron y cómo las vencieron -g¡acias, principalmente, a la gran capacidad empresarial y habilidad discursiva de Andrade.

Desafortunadamente, Blythe muere de manera repentina, y con su muerte se inicia un largo proceso legal que pusiera en peligro la labor colonizadora y de desarrollo de Guillermo Andrade (esto entre 1883 y 1888).

Como Blythe no había dejado testamento ni instrucciones para la continuación de las empresas en el río Colo¡ado, Guille¡mo Andrade tuvo que hace¡ uso de sus habilidades retóricas para poder continuar con los negocios ya establecidos con su socio comercial. Pa¡a ello, hubo de recurrir a un sinnúmero de audiencias a dife¡entes cortes para exponer y apelar su situación (ya que había personas que querían adueñarse de dichos negocios); conseguir entrevistas con funcionarios del gobierno mexicano que 1e pudieran resolve¡ su situación jurídica; etcétera.

Todo este "embrollo legal" en que se vio involucrado Guillermo Andrade, es desarrollado de manera vasta en el capítulo III, que una vez más demuestra e1 gran interés de este hombre en e1 proceso colonizador que ya había iniciado. La narración de las experiencias que tuvo durante el tiempo en que luchó por mantener 1o que había logrado, 10 constata; pues a pesar de las más difíciles y desanimadoras situaciones a que se enfrentó, flunca se dio por vencido. Finalmente, y tras haber firmado dos convenios de colonización m'ás e dererminado plazo con e1 gobierno de México, logra manrener las propiedades y negocios.

En el capítulo IV, "La venta de las tier¡as 1888-1905", se hace refe¡encia a las compañías que permitieron, en definitiva, e1 auge que caracterizaría, desde entonces, al á¡ea del delta mexicano del río Colorado, y la forma en que llevaron a cabo dicha labor, entre las que destacó la Colorado River Land Company, empresa cuyo surgimiento se dio con la intención de adquirir los terrenos de Guillermo Andrade, debido a su gran potencial económico. Pero antes de la creación de ésta, hubo otras, como la Mexican Colorado River Land Company, empresa creada por Andrade y otro grupo de accionistas.

A ésta le siguieron algunas otras compañías que sirvieron para consolidar el auge y dominio de Andrade en la región meiicana del río Colorado, que se caracterizaron pof ser empresas de riego principalmente, para tener así, un mejor uso de1 agua de dicho río. Por supuesto no estuvieron exentos de otros problemas legales, originados por gente que quería ¡poderarse aún de los vasros territorios y propiedades; incluso algunas compañías extranieras deseaban comprar los bienes de Andrade. Ante este panorama, es verdaderamente inte¡esante la labor que desempeñó Guillermo Andrade como colonizador del delta mexicano dei río Colorado. Además del esfuerzo y los logros que tuvo al no dejar a un lado 1o que desde un inicio se había propuesto, a pesar de todas los obstáculos que se Ie presentaron.

Si bien es cierto que sus fines eran de carácter capitalista, y que buscaba en principio su propio beneficio, su labor terminó siendo de gran trascendencia, pues implicó e1 surgimiento de una comunidad en una zona prácticamente inhóspita.

Asimismo, debe considerarse la gran labor que realizó el auto¡ de este libro en la búsqueda y compilación de toda esta información, que nos pe¡mite darnos cuenta hoy, del gran esfuerzo que representó para que ei valle de Mexicali sea lo que es actualmente. Además, su trabaio de investigación permitió 1a recuperación de una parte de la historia documentada de Baja California. Dicha información no fue fácil conseguir -pues requirió acudir a muchos lugares y con mucha gente que sirvió como informante-, y mucho menos clasificar, para lograr darle coherencia y un orden cronológico. Y sobre todo ha servido para conocer más de nuestro pasado, de nuestro origen como población, y saber de aquéllos que hanhecho posibie de nuestra región, una región próspera.@

Luis Enrique Medina Gómez

Estudios fronteriTos publica trabajos académicos arbitrados, cuyos contenidos traten tópicos acerca de regiones fronterizas o de ca¡ácter intemacional que seari abordados por cualquier disciplina de las ciencias sociales, ya sean políticos, antropológicos, sociológicos, demográficos, económicos, históricos, j urídicos, psicológicos y geográficos.

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estudios fronterizos

REVISTA DEL INSTITTITO DE INVESTIGACIONES SOCIALES No. 35-36 enero-junio/julio-diciembre de 1995

ARTÍCULOS

Selastián Vizcaíno y Fmy Antonio de la Asención, una oueva etapa en el ¡conocimiento de las Californias novohispanas: ctudio socio-histónco

Maía Luisa Rodríguez Sala

Don Jun Ma¡ía Osuna (1785-1851) Native of San Virente Farer and Fi¡st Alcalde ofthe Pueblo of So Diego Glenn Faris

Algunm reflexionm y prrcisionc en tomo a la tempÉna histonografía de la pinhm rupctre e¡ lu Califomim

Felipe I. Echenique March

Goglyphs in Time and Spae Jay von Wolhof

Red-on Granite Rock Painting in the Siera de San Borja, Baja Californra Hmy Crosby

An Archaeological Stuciy of the Russian Colony of the Guadalupe Vailey The¡qe Mumnaka

Excayacions en la Misión San Antonio de Padm, Alta Califo¡nia

Robert L. Hoover

Infomtive A¡chamlogial Signahra arBahía de lm Ániim, Baja California

Eric W. Ritter, John W. Foster, Robert I. Orliro, Louis A. Payen and Paul D. Douey

The Quetion of hehistoric Agriculture Among the Watqm Yumam Don Laylander

Los ñahipá: grupo indígena extinto de Baja Califomia Mrio Albqto Gqudo Magaña Mancillm

Los uos del río Colorado y la subsistencia de los indígenm cucapá en el valle de Mexi cali. L852-1944

José Alfredo Gómez Eshada

Breve dscripción de la commidad cucapá del río Hardy, Baja Califomia

Julia Bendímu Pattemon

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La Oirección Generalde Asuntos Académicos ofrece al personalacadémico de la Universidad Autónoma de Baja California, el diplomado en Elaboración de publicaciones científicas y trabajos de divulgación.

rientos desarrollará las habil necesarias para elaborar artículos, apuntes docentes, manuales de prácticas y otros textos escritos o electrónicos, de difusión científica o de divulgación.

PNOGNAflA:

El diplomado está integrado por I cursos que en su conjunto suman 170 horas. De estos cursos, cuatro son obligatorios y los restantes son optativos. Para obtener el diploma, el participante deberá cubrir como mínimo 125 horas; así, elacadémico podrá elegir aquellos cursos optativos que juzgue más convenientes de acuerdo con sus propias necesidades de formación.

Lugar: Escuela de Pedagogía, unidad universitaria-Mexicali

ilEXlCAl,l

Dirección General de Asuntos Académicos

Av. Álvaro Obregón y Julián Carrillo s/n Tel.54-22-22 ext. 3054 52-86-16

Escuela de Pedagogía

Unidad universitaria

Tel. 66-18-00 ext. 4352

Creación de Documentos EIectrónicos 66-22-36

para la elaboración

lnternet de escritos Cómo

textos de divulgación

Cómo elaborar textos de publicación cientifica o'

El académico como autor de textos

TIJUAIIA

Depto. de Asuntos Académicos

Unidad universitaria. Tel. 82-10-33 ext. 5051

EN¡E]IADA

Depto. de Asuntos Académicos

Unidad universitaria

Tel. 4-40-01 ext. 6051

lle u¡fllli.i\ t,:il

Lii:re¡'i;t

{-inir¡e rsitar ii,l, h,f eval:¿a

Flaza Caci"¡anill¿l y Ffirrnüfli;l Anlig;l eh tuicxicali.

uniuers¡t arta

Edificio de Rectoría, At'. Álvato Obregón y Julián Carrillo s/n, Nle ricali, ts.C.. Cl.P. 21100, -[cléfirno 53-11-67

Bqu Glforma: I\ucsLra tliolorla

(Coedición SEP-UABC)

.lpuntes de un viaje por los dos océanos, el interior de América .t' rle una gueta civil en el norte de la Baja Califurnia ffi

tste libro es una amena descripción de algunas de las experiencias del padre Henry J.A. Alric, en la región fronteriza de Baja California, a la que por lejana y casi desconocida, se le llamaba La Frontera.

Lafrontera misional dominics en Baja CaliÍornia

?eve¡il Meigs aporta en este libro un caudal de información de primera mano. Sus pesquisas documentales las realizó sobre todo en archivos de California donde se consefvaron no pocos testimonios pertinentes.

La conttoversia acerca de la política de colonización en Baja California

anuel l'acio (larlos Sá nchez cro y

/,os texfos reunidos en este volumen, la Exposición sobre la colonización de la Baja California y el Informe sobre las actividades colonizadoras en la península, tienen una relación muy lntima y directa entre sí.

?q/4¿c¿¿¿ort¿¿: De aada, et, 0:l4otk4 q ec*tfoo art¿ue,uita,uin¿ a

Guillermo Andrade y el desarrollo del delta mexicano del Río Colorado. 1874-1905 ffi

/4 frn", del siglo x¡x, Guillermo Andrade, naviero sonorense, logró mediante una serie de concesiones, adueñarse de las 400 000 hectáreas que forman la parte mexicana del delta del Río Colorado, zona eÍt donde se desarrolló posteriormente el valle de Mexicali.

Historia de la colonización tle la Baja Califurnia y decreto tlel l0 de marzo de 1857

tste libro trata sobre las cuestiones de tenencia de la tierra en la región, desde la época prehispánica hasta mediados del siglo xtx, cuando fue escrito.

?ncansable navegante enamorado de la península de Baja California, Fernando Jordán y Pilo, sl fiel amigo, a bordo de una pequeña embarcación recorrieron la costa peninsular del golfo de California, descubriendo sus islas, bahias, poblaciones y riquezas naturales y humanasr

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1k¿qód ? /4&á,4 edtürtyr. ol", d,(aio dz Reiryuta, Zelo, SZ-q0-86 q S4-ZZ-00, eú. BZ?1.

a ' Nuestros jóvenes

lVlexico OS I

* lVlodero de octor

" Encuentros y desencuentros t lVlultifoz

I

* lVomentos de lo crección

' Siglo )X: Lo historio de lVéxico

" Grondes moeslros delorle populcr

" Biogrof'os

n Don Quijote de lo lVloncho