Semillero No. 18

Baja California. Comenlarios polílicos ffi

Reúne las reflexiones de este hombre que es, hasta la fecha, un personaje alrededor del cual surgen las más acaloradas discusiones y controversias.

Informe sobre el Distrito Norte de la Baja California

Zste informe es un análisis muy preciso de los problemas económicos y políticos del distrito con propuestas prácticas para solucionarlos.

La revolución del desieño. B aia California, 191 I

á auto¡ sigue paso a paso las acciones que dieron origen a la polémica sobre el filibusterismo en Baja California.

El otro México.

Biografía de Baja Colifornia @

/ernando Jordiin vino a esta tierra y escribió este libro estremecedor, con el cual redescubrió sr¡ existencia al resto de la nación.

Del Grijalva al Colorado. Recuerdos y vivencias de un político

,41 escribir Del Grijaha al Colorado, su autor, Milton Castellanos Everardo, narra sus experiencias dentro de la política en su estado natal -Chiapas- y en el que ha sido durante los últimos cuarenta años su fugar de residencia: Baja California.

M e mo ri a admi nistrativ a del gobierno del Distrito Norf e de la B fi a California Ig24 1927 ffi

/,a memoia administrativa es un documento interesante en la historia de Baja California. A la fecha es el único texto en la región que sintetiza la actuación y las perspectivas de un periodo de gobierno.

Constluir Lura socicdad rrtás

jtrsllr rtuis cqrriLlttir'¿t. rn¿is

Ir unr¿rn¿1. Srrcrlo dc poctirs 1' luchadorcs socialcs. Qriirrrcra dc

cl sLrci¡o dc

Ia razón sc ha vrrclto rrrta pcsadiLlit. l)tt otr'as, lta logritdo qrtc los dclcclros ltrtttlattos tto clttcdctt , sólo cn palabras sirro qrrc sc coirvicrtarr crr Actos concl'ctos. ctt acciottcs quc salvart vidas, qttc soll un diqtrc contra la tortLrra. la rcprcsiórr dcl cstltdo o cl ianatis.uto cicgo. Hs, crt to-

L-irso, lul¿l labol cotidiallA, un¿l rcalización quc llo pucdc ccjar so pol¡r dc ¡rcrdcr lo ¡,a g,arrado. Yivir cn libcrtad cs practicalla a dialio, cs cicfqrclq'Iri po.sibilidad dc porsal distinto, dc scr' rlitblcntc, dc prolbsar l¿r fc o la ct'ccrtcia clrrc cada qtiictt usuuut colllo propilt. UIt trrttrrdo rclalivo, plcrro dc opcionci. IIn nrruldo dcttrocl'¿ilico: sitt aladtu'as, sitt vclo.s, sirr cl silcncio córrrplicc o la paranoia a llor dc picl. Un rttrrrtdo dc lcvcs: Ito ncccs¿triatttctltc dc ordcrt. lso cs lo quc buscautos aquí. cn cst¿ts ¡li.qinas, crl cstc sctltillcroclc idcas: dar const¿rnci¿r dc qLrc cl suclto dc rrtra socicdad rtrcjol rto cs tlrlo solo Iti va por un¿r sola r,í¿r: cl lirturo scr'á ttrcjol si la libcl'tad v lto la irrtolcl'allcia lrabita aqrri, crrtrc rrosotros. A lrar,ós dc aclos, dc idcas. dc tcxtos rrnivcrsalcs, clc palabras quc cdrrqucll.

4 EI fotoperiodismo y las agencias

Pedro Valtierra

Una amena semblanza de la historia de la fotografía en México, desde los hermanos'Mayo hasta el presente.

ll uconstrucción de valores en espacios multiculturales. Homero aterrizando en la posmodernidad

Sergio Gómez Montero

Agudas reflexiones sobre el quehacer de la educación en el contexto de la educación bilingüe y bicultural.

Lic. Luis Javier Garavito Elías Rector

M.C. Roberto de Jesús Verdugo Díaz Secretario general

M.C. Juan José Sevilla García Vicerrector zona costa

C.P. Víctor Manuel Alcántar Enríquez

Director general de Extensión Universitaria

COORDTNACIÓN GENERAL

Luz Mercedes López Barrera

EDITOR LITERARIO

Tomás DiBella

DISEÑO EDITORIAL

José Guadalupe Durán A.

CAPTURA Y FORMACIÓN

Yolanda Venegas Agúndez

22 r"rnuevas ciencias sociales

Miguel Herreru

Los problemas modernos requieren de un nuevo enfoque, y para ello, urge un análisis del estado actual de las ciencias sociales.

26 Educación superior y globalización en Baja California

Jesús Fruncisco Guluz Fontes

¿Cuál es la situación educativa en Baja California y su relación con el desarrollo del estado?

EDITOR RESPONSABLE

Gabriel Trujillo Muñoz

CONSEJO EDITORIAL

Eduardo Backhoff Escudero. Instituto de Investigaciones y Desarrollo Educativo-Ensenada; René Palacios Barrios, Comisión de Planeación y Desarrollo Institucional; Marco Antonio Villa y Blanca Bastidas, Facultad de Ciencias Humanas; Marina del Pilar Olmeda García, Dirección General de Asuntos Académicos; René Suástegui León, Escuela de Turismo; Roberto Guerrero Obscura, Escuela de Ciencias Sociales y Políticas.

36 La formación de profesores universitarios en México

Isabel Reyes

Descripción detallada de las primeras actividades a nivel nacional en materia de formación de profesores universitarios.

45 Wpensamiento educativo de Pestalozzi

Manuel OrtizMurín

Unrecorridopor las principales ideas que alimentaron lapedagogía de Juan

Enrique Pestalozzi

53 Inatención e hiperactividad. Un reto para padres y maestros

Anfonio Cobrera

A pesar de que el término "inquietohiperactivo" se utiliza con tanta frecuencia, se cuenta con muy poca información acerca de este síndrome.

Portada: Las pilitas Fotografía de portada: Arturo Esquivias

Fotógrafos e ilustradores: Pedro Valtierra, Salvador Romero, Estanislao Ortiz, Maura Gabriela Guzmán, Isabel Reyes, Laura Athié.

COMITÉ EDITORIAL

José A. Moreno Men4 Instituto de Investigaciones Sociales; Leonor Maldonado, Instituto de Investigaciones y Desarrollo Educativo; Rodolfo Gómez Castellanos, Escuela de Ciencias Sociales y Políticas; Marla Aurora Lacavex Berumen, Facultad de DerechoMexicali; Georgina Walther, Jesús Becerra Villegas, Facultad de Ciencias Humanas; Rubén Gaillard Rlos, Escuela de Turismo.

Semillero año 5, número 18, abril-junio de 1997. Revista trimestral publicada por la Universidad Autónoma de Baja California. Los artlculos firmados son responsabilidad de su autor. Se autoriza la reproducción total o parcial de los materiales publicados siempre y cuando se cite lafuente. Certificado de licitud de título nrim. 7435_ Certificado de licitud de contenido núm. 5349. Reserva de título de derecho de Autor núm. 2845-93. Tiraje: 1500 ejemplares. Distribución: Distribuidora del Valle, Madero'123, tel. 54-06-93, en Mexicali, B.C., y San Luis, R.C. Son.; Distribuidora de Baja California, calle Segunda 342-A zona centro Ensenada, tel. 8-l l-90, en Ensenada y San Quintln, 8.C., y La Paz, B.C.S.Impresión: Imparcolor, Mina y Felipe Salido número 25, Hermosillo, Sonora, tel. l7-10-40. Correspondencia'. Revista UniversitariaCoo¡dinacióngeneral UABC-Rectoría. Av. Obregón y Julián Carrillo s/n. Mexicali,8.C.,21100. Tel. (65\ 52-90-36y 54-22-00,exts.3274y3276.

hechos y a los lulio rcta

anlahi afía de prensa en reporteros desde dedicado a la adulación con el poder, quedar bien contestatarios, irreverentes, nformales y comprometidos, que, uti lizan SUS I ra manifestar su comprom la democracia, las Y por consejusta CS fotografía finalmente histórico que permite una mejor co del desde prese renes mos a por arch revistas,

Fue co regíme izado, q v Cao bu se la M oi o 6 E él = P ñ d!\C + también al

Tacubaya, México. D.F., 1980. además fotografió a los muertos, a los niños, obreros, las fiestas; andaba en la calle como un buen fotógrafo reportero y eso le daba muchas posibilidades de registrar la vida.

.Su visión comercialle permite organizar una de las primeras empresas del género, la Agencia de lnformación Fotográfica, que al margen de los calificativos y críticas, reúne uno de los acervos más importantes del mundo. Este material, logrado a lo largo de muchos años de trabajo en el que también participaron varios fotógrafos, es hoy en día fuente indispensable de apoyo para i nvestigadores, sociólogos, antropólogos, period istas, etcétera. Agustín Víctor Casasola es sin duda uno de los primeros reporteros gráficos en el mundo que comprende el valor de la fotografía, entiende, que sólo con la propiedad de sus negativos puede convertirse en una verdadera agencia. La buena relación profesional que tenía con la dictadura, le permitió introducirse a ella para retratarla. Estos registros hoy nos permiten conocer cómo vivían, cómo se divertían, qué les

gustaba. Vemos a Porfirio Díaz rodeado de sus colaboradores, los científicos y militares tiesos, esperando el fogonazo de magnesio que los congelaba para siempre en una imagen. Con esa misma actitud de independencia y con una militancia revolucionaria, llegaron a México en 1939, los hermanos Mayo, quienes venían de España como refugiados y con sus cámaras leica de 35mm, sus filtros y sus telefotos para innovar y sorprender a la prensa mexicana, que entonces todavía usaba cámaras Speed Craphic de formato 4xS y 5x7 que para el periodismo resultaban lentas y limitadas por las pocas placas que podían cargar.

Fue la revolución no solamente en concepto sino técnica, sus primeros planos, los rostros, las manos, ángulos novedosos que lograban porque estaban comprometidos con el periodismo, con la vida de los que menos tienen. Los hermanos Mayo también enseñaron que era necesario y obligatorio el crédito para los fotógrafos. Cambiaron la forma de ver y de fotografia. Los Mayo -que se habían constituido como agencia- sabían que sus fotos no eran para el ocultamiento o para la adulación, no hacían imágenes ficticias o parciales, solamente retrataban -como lo sostiene Julio- la vida diaria, la verdad de lo que pasa. Nos enseñaron que se puede trabajar en grupo cuando se tienen claros los objetivos, cuando no hay presu nciones exageradas o ansias de pasar a la historia sin el más mínimo de los esfuerzos. "Nosotros no nos dedicamos a hacer arte sino una fotografía informativa que habla, que explica, que sirve para comunicar y tiene su parte creativa, pero siempre dentro de la realidad", le dijo Julio Mayo al

historiador John Maraz. En los cinco millones de negativos que produjeron a lo largo de su vida fotográfica, estí la cotidianidad de los políticos, campesinos, obreros, clases medias, de los presidentes y por cietto, muy poco, de la gran sociedad del dinero y el lujo que no iban a permitir instrusos en su ambiente. Ellos tenían a sus fotógrafos que no los veían con ojos críticos sino de complacencia y admiración, imágenes también con un gran valor.

En la misma época, surge un fotógrafo mexicano que nacié en la Candelaria de los Patos y "tuvo el honor de visitar a muy temprana edad la correccional para menores -mi primera gran escuela-". Héctor Carcía Cobos inicia su vida como fotógrafo en 1945, toma el mismo sentido y actitud de los Mayo, comprende que la independencia y la libertad son necesarias para ejercer el oficio. De inmediato organiza su agencia Fotopress, que "nace conmigo por esa necesidad de ser, de no depender ni recibir órdenes de nadie, salvo las de su conciencia y comprom¡so".

Carcía Cobos cuenta una parte de su historia, la de un

l periódico donde por primera vez un fotógrafo participa como editor (Oio, publicado en 1958 con fotografía del movimiento ferrocarrilero). Dice que llevaba todos los días sus fotos para que las miraran los meros picudos de Excélsior y las publicaran. Había un movimiento fuerte, con protestas, enfrentamientos, gol pes, corretizas. "Qué buenas fotos, son para primera plana o para dos páginas en interiores" -recuerda que le decía Carlos Denegri mientras tomaba sus wískis, en el restaurante Ambassador-. Así, lo trajeron días y días, dándole esperanzás, hasta que desesperado porque ni Excélsior ni nadie publicaba completo lo que pasaba en la calle, decide entonces con Horacio Quiñónez hacer Ofo, un periódico de tamaño tabloide de 32 páginas, con fotos enormes de tamaño y contenido en blanco y negro, un tiro de 5 000 ejemplares que luego, ya impreso, nadie quería distribuir. Un amigo se aventuró y en sólo una tarde se agotó la edición completa.

Héctor Carcía, quien a pesar de su esfuerzo e independencia a lo largo de los años de repor-

(Chiapas, 1982)

tero, es de los pocos hombres de la lente que conservan negativos del movimiento estudiantil de 1 968, que como ustedes saben, la mayor parte, fueron sustraídos de los periódicos y revistas, nadie sabe a dónde ni quién se los llevó; suponemos -y eso deseamos- que estiín bien guardados, aunque sea en algún oscuro rincón.

Cracias a Héctor también podemos entender una parte de la vida de nuestro país, entre el cuarenta y la época actual, porque a pesar de sus 73 años, continúa cargando su cámara cada vez que sale a la calle.

Héctor, a pesar de que es uno de los fotógrafos contemporáneos que más ha publicado en el extranjero -incluyendo a l/FE en su primera época y desde luego en los principales medios de México no solamente en el DF, con una obra que guardan museos y galerías en México y el extranjero-, pudo y debió de haber publicado más reportajes en los diversos m-edios de la época.

2Qué pasó con Héctor? 2Por qué? 2Qué pasa ahora con las generaciones nuevas como Christa Cowrie, Marco Antonio Cruz, Víctor y Fabrizio León Diez? 2Por qué los medios no los buscan para encargarles reportajes como ocurre en Francia, España, Japón, lnglaterra, Estados Unidos?

En Nueva York por ejemplo, hay más de 3 000 fotógrafos free lancer de primera calidad, dispuestos a empezar a trabajar ahorita mismo. En nuestro país ocurre un fenómeno que tiene que ver con nuestra historia política: los medios fueron siempre apoyados por el gobierno a cambio de una política de apoyo y de no publicar temas o asuntos que dañaran su imagen, la fotografía se vio también afectada por eso. No hubo competencia,

todo era fácily no había exigencias por parte de los medios y fuimos tomando sólo aquello que le interesaba al Estado. Imagenlatina, fundada el 11 de marzo de 1984 por Marco Antonio Cruz, Jesús Carlos, Luis Humberto Conzález y quien esto escribe, responde a la misma necesidad que Casasola, que los hermanos Mayo y Fotopress ; busca i ndependencia y libertad para ejercer el trabajo periodístico y contar con sus propios medios donde pudiéramos publicar. Si bien, algunos habíamos vivido la experiencia del unomasuno y participado de manera activa para conseguir mejores espacios para la foto, al grado que se publicó el suplemento Cámara uno coordinado por Martha Zarak y un servidor, donde quedó plasmada la idea y deseos del grupo de fotógrafos del unomasuno.

Podemos decir que lmagenlatina y Cuartoscuro, en octubre de 1986, tienen los mismos objetivos porque tengo la fortuna de participar en la organización de ambas.

El periodismo mexicano, incluyendo desde luego la foto,

no vrve sus mejores momentos pese a la enorme exigencia de la sociedad civil por recibir informacíón más apegada a la realidad y pese también a la buena calidad conceptual y técnica de una buena cantidad de jóvenes reporteros, que hoy empiezan a preocuparse por el destino de su imagen; algunos de ellos luchan en la calle para tener lo mejor, también exigen más espacio y que la foto no sufra cambios que le quiten sentido. Puedo afirmar que esta exigencia se da más entre los fotógrafos, las agencias y en periódicos como La Jornada y quizá en Reforma. Sin embargo, el esfuerzo de los fotógrafos deberá ser mayor porque nuestro trabajo no concluye en la toma misma.

Quienes hemos estado por más de 20 años en el diarismo, sabemos que conseguir mayor espacio para la foto no es fácil, porque padecemos aún arcaicos mecanismos de ver y seleccionar por parte de directivos de los medios. Pero también los años transcurridos en esto, nos dicen que vienen cambios importantes por la misma necesidad de los

lectores por ver más y mejores imágenes en los periódicos. El nuevo fotoperiodismo contemporáneo tiene su raíz en aquel movimiento por la libertad de expresión que encabezó en 1975 don Julio Scherer Carcía, director de Proceso. De ahí nace Linomasunot el de Manuel Becerra Acosta, donde varios fotógrafos encontramos la posiblidad de trabajar con libertad y ética, con disciplina y sobre todo con estímulos. Christa Cowrie se convierte en la primera mujer coordinadora de un departamento de fotografía en el país, hasta donde tengo conocimiento, ejemplo de una nueva forma de trabajo periodístico. Ahí también andaba -como ya lo comenté-, la primera mujer mexicana que cubre con su cámara una guerra en la época moderna, Martha Zarak. De ella hablan sus fotos publicadas en el unomasuno y cuyos ejemplares están esperando a los historiadores en la Hemeroteca Nacional para ser comentados y tomados en cuenta en la historia del fotoperiodismo reciente en nuestro país (que no empezó ayer).

Sería injusto hablar de la historia del fotoperiodismo actual sin mencionar a lgnacio López Bocanegra, mejor conocido como Nacho López. De é1, Rodrigo Moya, opiná así:

Si la fotografía tiene un lugar dentro del arte mexicano, lgnacio López Bocanegra tiene un lugar dentro de la fotografía, y por lo tanto en la historia de las artes plásticas en México. En más de cuarenta años de trabajo constante y minucioso para ver el mundo desde la cámara, Nacho López dejó la más vívida constancia gráfica lograda en nuestro país sobre el mexicano, el indígena marginado y el hombre transhumante de carreteras y ciudades. Nacho López es el fotógrafo de los desposeídos, de los paisajes agrestes, de Ia calle, de la picardía y de los absurdos que a cada paso nos saltan a la vista en un país donde lo mágico y surrealista mantienen su presencia entre los balbuceos del modernismo y la industrialización. Es el más acertado fotógrafo de la vida de México en la segunda mitad del siglo que empieza a tener.

Nacho no fue solamente un fotógrafo de imágenes fijas, hizo cine y ganó reconocimiento y fue maestro en serio, teórico y un excelente laboratorista, que al igual que Casasola y los hermanos Mayo, supo el valor que tenían sus imágenes y las conseryó. Su ejemplo influye a nuestra generación.

fuí gomo hay fotógrafos a quienes deslumbra el poder y el dinero, que sólo ven la foto como un instrumento para llenar el ego de su vanidad, que buscan lisonjas y aplausos, hay otros que saben que su fotografía tiene un enorme valor informativo y documental, que sirue para informar con objetividad a los lectores. Para los que quieren ser fotoperiodistas y los que ya son, es necesario no olvidar que nuestro enemigo número uno es el tiempo, somos sus esclavos desde que el periodismo es periodismo, que sólo requerimos una cámara, un rollo y eso sí, muchas ganas/ y saber que las órdenes de trabajo no son de primera ni segunda, que el

periódico está en blanco, virgen, esperando la mejor foto, que para lograrla se requiere el tema, imaginación y ganas.

Y recordemos que las grandes fotos no son de las grandes noticias 2De qué sirve un buen tema periodístico para un malfotógrafo?, sólo para perder la información, y considero que un buen reportero gráfico es aquél que no lamenta, ni se queja nada más porque hoy amanecimos con 50 grados de calor.

Un reportero gráfico profesional jamás debe salir a la calle pensando que va a cubrir la peor orden. No es el hecho el que te da la mejor imagen, es el fotógrafo el que la hace y ésta puede ser en cualquier lugar en la esquina, con el gobernador, con el presidente, con un burócrata, o con el campesino más humilde. Aquél que piense que la pobreza te da la mejor foto está equivocado; nunca debemos sacrificar el contenido por la forma, sería como un hermoso violín sin cuerdas.

El mejor alimento del periodismo es la información, de

ahí la obligación de la lectura, que es también herramienta de trabajo. No podríamos comunicar sin datos, sin conocer lo que estamos haciendo. Pensemos/ que sin la fotografía, nuestra idea de la realidad sería muy distinta a lo real. Mediante la fotografía podemos acercarnos a la realidad.

Sentir, mirar, reflexionar y disparar en el momento justo. Después, autocriticarse duro, sin miramientos/ nunca autoelogiarse, es lo peor; y pensar sencillamente que la mejor foto no se ha tomado y que la podemos hacer mañana, porque la edición ya esta cerrada.

Concluyo con una idea del fotógrafo alemán Erich Salomón:

La actividad de un fotógrafo de prensa que quiera ser más que un artesano, es una lucha continua por la imagen. De igual forma que un cazador vive obsesionado por su pasión por cazar, igual vive el fotógrafo con la obsesión por la foto única que aspira a obtenerp

Sergio Gómez Montero* Ilustraciones: Salvador Romero

¿D e qué realidad hablamos? 2

Muchos son los retos, sin duda, que plantea la contemporaneidad. Retos que 1o mismo tienen que ver con nuestras nociones y experigncias de tíempo (la aceleración como p ar adigma es hoy una re alidad indudable), que de espacio (¿qué senfido tienen hoy las fronteras geopolíticas); de creencías (los significados se asumen indiscrimina damente), que de moral Qcuáles serán las reglas morales de un narcotraficante?); que tienen qve yer, en fin, con todo, virtualmente con todo, pues hoy la ética y la moral, expresión pura de los valores, baitan en stt totalidad a los actos del hombre.

I Versión coruegída de la conferencia pronunciada el 29 de noviembrc de 7994 en el Auditorio Lauro Aguirre delaUnidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional.

2 Quiero aclarar, desde un principio que 1as reflexiones contenidas eri este escrito se desprenden de una expeiencia práctica concretai la ptesta en práctica en 1994, enla citdad de Los Ángeles, California, de una licenciatura de nivelación denominada de Educación Bilingüe y Bicultural para Maestros Residentes en Esfados Unidos (Bocanegra,Elizondo, Gómez y Yázquez), de la cual soy coordinador académico. Una licenciatura que no surge de la nada, sino de experiencias anteriores de carácter similar, que nos permitieron construirla tal y como ella se está hoy desarrollando. Recupero, pues, aquí las enseñanzas de esa experiencia y muchas de las pláticas sostenidas con quienes participamos en ella, lo mismo como alumnos que como docentes. Desde luego, la responsabilidad de lo aqui afirmado es sólo mia.

r Catedrático de la Universidad Peda.gógica Nacional, unidad Mexicali.

En ese marco, determinado par+acula* mente por el.aceleramiento, todo pareciera desvanecerse en el aire: no hay tiempo para fijar valores: ellos se caractenzan por su volatllidad y su caducidad inmanente. ln que hoy vale,rnañ,ana deja de tener sentido. [o que hoy existe (unafronteru)rmañana se pudohaber modificado o, es más, pudo haber desaparecido.

Primera pregunta entonces: ¿qué sentido tienehablar de valores -a los que generulmente concebimos como sinónimo de estabilidad-, en una sociedad que parccieru caractenzarce por su vollbilidadrpor su tendencia y procliüdad al cambio? ¿Unasociedad q'ue pareciera ordenarse cada dia de manera difercnte?

Porque, no hay que olüdarlo, Ios valores otdenan; de hecho ellos son labase qlae permite construir un orden moralrque en el poco tiempo se conüerte en un orden social. Eso, una práctica que üene desde tiempo atrásrhoy se mantiene vigente, signada, eso sí, por el aceleramiento que caracferiza ala contemporaneidad,y que -la fisica nos diceél concretalapenana de nuestro conocimiento, pues hoy, escribe Ridley (1989:94) refiriéndose al tiempor "...lo verdaderamente notable no es cuánto comprendemos a lanaturaleza, sino cuánto no la comprendemos".

Segunda cuestión a ser aqaí tratada: ¿de qué valores hablar en sociedades en las cuales conviven indistintamente las más diversas tradiciones culturales? Alli, ¿predominaanatraüción; se mezclan ellas? ¿Qué sucede realmente en las sociedades multiculturales? ¿Qué realidades complejas son las que allí se construyen, si, tomando como base los valores, ellos concretanrealidades no sólo diferentes, sino, aún más, encontradas? ¿Qué sucede cuando Buda se da la mano con la ürgen deGaadalape, bendecidos ambos en el marco de un rito afroamencano, en un mes de noüembre que se festeja elDía de Gracias?

De Io anterior pasaríamos a otra cuestión igualmente diverttda (acudo a Aristóteles para justificar mis ironías): ¿y qaé conla edacación en esa realidadvtrtual;en esa realidadque sabemos que existe, tan sólo porque de ella dio noticia algún medio colectivo de información, que poco, en vetdadrtoma en clenta a los actos edacativos? ¿Es la educaciónlas etapas del

&Qué sucede cuando Buda se da la mano con la virgen de Guadalupe, bendecidos ambos en el marco de un rito afroamericano, en un mes de noviembre que se festeja el Día de Gracias?

sandwich o Io que está en medio? En otras palabras, ¿la edacación es construida por la realidad o la educación ayuda a construir larcalidad? ¿Qué debemos entender, en el interior dela realidadhasta aqui escuetamente descritarpor educación, por escuela, por docente, por alurnno?

Como se ve, resumiendo -aoudo aqui ala sabiduria popular- estoy metido en :una verdadera camisa de once varas. Espero salir bienlibrado de semejante tour de force.

[¿ construcción social de los valores

No me interesa, desde luego, hacer una reseña histórica de Ia axiologiay de cómo ellaha operado desde tiempo afiás. Anoto, tan sólo, q:u:eren efecto, Ia existencia de las sociedades hurnanas, desde sus origenes, sólo se entiende a partir de Ia construcción de valores, concebidos ellos como los acuerdos establecidos entre los individuos humanos para compartir su existencia en un espacio común. los valores han sido, desde entonces hastahoyr los fundamentos de aquello que se denomina el orden social.

)r

Quizá si nos fuéramos más a fondo en esta cuestión, tendríamos queplantear con Habermas que las posibilidades de la comunicación humana radican, en todas sus variantes, en el hecho de compártír o no valores establecidos. La ética, y la moral por ende, dejaria de ser así una cuestión de jerarquias y prohibiciones (¿_qué si no ello es la axiología en su sentido másbardo?),para rec:uperar su verdadero sentido original: el establecimiento de pautas mínimas de conüvencia humana.Llego aquirentonces, a un primer texto clave y seminal: "l,a enseñ.anza de lo semejante", en donde Benjamín (1991:85), entre otras muchísimas cosas, escribe:

Lapenetración en los dominios de lo "semejante" tiene una importan cia fundamental para el esclarecimiento de amplios sectores del conocimiento oculto. El premio no será tanto el hallazgo de afinidades, como la reproducción de procesos que las generan. La nafinaleza genera semejanzas (. ..) el hombre es quien posee la suprema capacidad de producirlas (...) esta facultadtiene una 'historia, tanto desde el punto de üsta filogenético como entogenético.

Son muchas cosas las que se pueden recÍperar no sólo del texto total de Benjamín, sino delfuagmento aqaicrtado. A mí, la que pnmordialmente me interesa rescatar es la necesidad de fu a fondo en la tarea de indagar cómo fue qu.e, una tarea --onginana el establecimiento de valores sociales-, peñió su sentido original -establecimiento de pautas de conüvenc ia humana-, y se desüó por los caminos penumbrosos del establecimiento del orden, o de manera más directay concreta, por los caminos del establecimiento del poder.

En otras palabras, ¿cuándo y cómo fue que los valores dejaron de ser normas de conüvencia y se convirtieron, a contrario sensu, en ordenadores sociales dela diferencia? Hemos estudiado la diferencia -el surgimiento de las clases sociales, del Estado, de Ia discriminación sexual o racista, de las contradicciones irresolubles entre clases-, ¿pero cómo es que no nos hemos interrogado sobre los orígenes de ella? ¿Qué sabemos realmente de los valores, más allá de sus relaciones conla éticary por ende con la moral? ¿Cómo fue, simplificando, que los valores se resfringieron a ser sólo indicadc-

res de lo bueno -y por descalificación de lo rnalo-, sin que nadie realmente se preguntar a c6mo fue que lo bueno s e llegó a establecer?lr

Como se ve, existen allí muchas cues-. tiones que hasta hoy sólo de manera parcial han sido contestadas, y otras muchas que per-rnanecen aun enla penumbra y a veces en la oscuridad total. Mas 1o qaeyo ahora aqui quisiera tecÍperat es que los tiempos contemporáneos, en términos de valores, nos están remitiendo aana cuestión enverdad trascendental:la recuperación de lo profundo (lo a'ocrtlto" lollama Bejamín) con objeto de ir disolviendo así las tensiones que hoy se dan entre critica y conservación. En otras palabrasr la construcción de valores plantea hoy la interrogante en torno a ¿en qué medidala cntica radicalha equívocado elblancory por ende la estrategia?

¿Qué sentido tiene, por ejemplo, luchar por la inmediatez, si la inmedi atez es cambio continuo; avnque es cierto que muchas veces cambio sin sentido o en direccionalidad que sólo acendra lanegatiwdad dela üda? ¿No sena acaso mejor hacerlo por el establecimiento de normas de conyivenciaraücalmente diferentes a las actuales, aunque ello, en apaiencia, pareciera retrofraernos a pasados remotos, y que históricamente implicarian la existencia de etapas saperadas? ¿Alguien, por ejemplo tiene noción entre nosotros de lo que es realmente el trabajo y cómo fue que el, desde Ia época dela Grecia clásica, quedó excluido dela étíca,y por ende del establecimiento de valores sociales? ¿O qt*é decir de dios en la sociedad de los hombres?

Las anteriores no son, desde luego, interrogantes gratuitas. Ellas se desprenden de una reahdad, contemporánearla qve hoy se caractertza, entre otras cosas, por hacer l/tSentes procesos qre alolargo de siglos habían quedado olüdados, y que hoy, en lo que se pudiera denominar el cruce ineütable de culturas (o multiculturalismo para simplificar) ,aparece como aquello que dice Benjamin:

Aún el leer profano, para no quedarse sin comprensión, nos transmite (como) esta instrucción mágica:. se requiere un ritrno necesario o, más bien, un instante crífico, que el lector debe tener atodacosfapresente para no quedarse con las manos vacias.

Parafuaseando a Benjamín, la multiculfuralidad ("el leer profano"), entendida

como paradigma delo contemporáneo, nos remite aanlector que no se quiere qaedar con las manos vacías.

Aquí, en otras palabras, la multicull.¿ralidad irnplíca aceptar un reto.

l,a multicl¿lturalidad: las dimensiones de un reto

La teoúa, en la época contemporánea, quizá porque ella tampoco ha quedado inmune a la comercialización se muestra hoy particularmente afecta a los lugares comunes, se mueve afiavés delamoda y muchos de sus planteos son, en sa apanenciaherméfica, de una superfic ialidad ap abullante. D e allí la necesidad, a la hora de manejar conceptos, de plantear siempre, inicialmente, su sentido, su.razón de ser, más que nadapara poder dialogar con nuestros interlocutores con la esperanza de que seremos escuchados, y no con el temor de que Io dicho, como todo lo moderno, se va a desvanecer en el ai¡e.

Asi, ala hora de hablar de mulficulturalidad,lo hacemos básicamente por dos razones.

Por un ladorporque desde años afrás hasta hoy, la raíz del concepto sigue siendo objeto de ásperas disputas, y ello, en principio, obliga a pensar en la multiculturalídad no sólo como una rcalidad que se construye -que se construye además desde muchos años atrás-, sino como un concepto que hay que construir a partir de la realidad actualrqueleha impuesto a ese fenómeno social rasgos diferenciales muy marcados. Por otro ladortendriamos que hablar de w problema de lubicación territorial muy complejo, todavezqvevna de las caracteristicas esenciales de la cultara tiene que ver con el territorio, cosa que, en sentido estricto, no pareciera estar hoy muy acorde con la multiculturalidad,dado quewa el consumo, la operaciín globalizante de los medios y hoy en particular los espacios cibernéticos, prácticas culturales diyersas se

e Yo no siento que Bourdieu (1991) en I¿ distinción logrne penetrar, a fondo, en esta cuestión. Por eI contrario, en mi caso, yo dfuía que han sido precisamente sus estudios los que me despiertan mris dudas, los que me han llevado precisamente a planteos que bu*an indagar orígenes, más que --como creo sucede con Bourdieu- precisar factualidades. Qrtizá no suced¿ lo mismo con Lyotatd, pero su texto no deja de ser disperso y parrce evadir la cuestión de fondo: ¿qué sentido tiene construir valores en la contemporuneidad?

abican en territorios múltiples, lo cual obliga a pensar en si la mtilticalturalidad es, en efecto, cultura, o bien, si es una culhlra sin territorio, sin un lengaaje único y común y una de cayas características esenciales seriala manifiesta y profunda síncrefización delas prácticas y fradiciones sociales que conüven en su interior.a

Mas dejemos delado las dos limitantes mencionadas y aceptemos qu.e enla vta de los hechos, como resultado de moümientos migratorios de diversa nataraleza, hoy es cadavez más común la coexistencia -no necesariame nte pacifica-de poblaciones de origen étnico múltiple y di3tinto en un espacio territorial relativamente comúnrs en donde se expresan relaciones sociales de natutaleza varia, que afectan lo mismo las prácfícas sociales que alli se manifiestan) qve la construcción de ios valores que es necesario establecer para rcgalar esas prácticas. Es preciso reconocer que enel origen de esa realídad se encuentra porlo comun una sola razón de ser: la,migración es ptovocada por motivos de carácter económico, y ello, de raízrva a determinar el catácter delas relaciones sociales que se dan en los espacios multiculturales, 1o que nos mete en el interior de un debate largamente sostenido las complejas relaciones que se establecen entre economía y sociedad, en el marco

referencial de :u;na üsión antropológica de la realidad social. En otraspalabras, ¿cómo escapat a la tendencia reduccionista de ver lavtda social sólo o fundamentalmente a través de la economia, sin que ello distorsione la üsión de lo múltiple y diverso que suceáe cotidianamen te en la rcalid.ad mencionada?

laprcBunta anterior es básica parair pnetrando enlarcalidad que se conforma en los espacios multiculturales, en donde si bienla determinante económica no se puede ne9ar, ella, presencia constante, no niega la autonomia de ciertos fenómenos culturales que no necesariamente están mediados sólo por lo económico. Así, por ejemplo, si bien Ia üda comunitana obliga a establecer relaciones sociales determinadas por lo económico, que, se paede decirrgenetan la existencia de vna nt;cva claltuta, hay otros espacios más reducidos -<lbarnory sobre todo la familia-,en donde lo que predomina es la defensa dela cultura originaria -desde la Iengua m terna hasta las más profundas

a De aqu.i en aÁelante utilizo el término espacio pa.ra hacer referencia a la multiculturulidadrpara diferenciarla así de cultura y la relación que ella tiene con pueblo, y por ende ferritorio, lenguaje, costumbres y tradiciones y organiz,ación social para el trabajo. Esto no anula, desde luego, la polémica que Taylor plantea. 5 Remarco lo de relativamente común, porque si bien hay un espacio común en donde la üda comunitari¿ se desarrolló, en los espacios multiculturales se reproduce una división territorial muy marcada,y quc se exprcs¿¡ a nivel de barrio, de condado o aún de eüficio parahabilarse. Asimismo, si bien l¿ üd¿ comunitaria obliga a compartir desde idioma h¿sta formas de comportamienfo social, en el espacio territorial más resfringido, y particularmente a nivel de familia,la cultura originaria -básicamenfe lenguaje y tradiciones- se mantiene ürtualmente sin cambios. Allí, en este último espacio nuis restringido, es donde particularmente la teleüsión se vuelve una agrEsor¿ culfural de dimensiones hasta hoy poco estudiad¿s.

creencias religiosas-, 1o cual provoca, inicialmente, en términos de valores y de prácttcas sociales completas (la educación, las prácficas religiosas, las celebraciones festivas), el surgimiento de contradicciones de una gran complejidad.

¿Cómo educar a partir dela clultura originana o a par+trr de la nueva culfr;rla socialmente creada? ¿Qué valores preservar, los que deyienen dela oultura originaia,o aquéllos que se han ido forrnando a través de lanaeva cultura?

Parapaeblos como nosotros, los mexicanos, formados en el mestizaje (al que simplificamos, llamándolo sólo mezcla de 1o español y 1o indio, sin darnos cuenta en realidad que lo español y lo indio, a slt vez, fueron y eran marcadamente sincréticos ya de por sí), Ia multiculturalidad se nos presenta como una rcalidad que no nos es ajenary que desde muchos años atrás nos provoca dilemas sustantivos, que hoy, redimensionados, surgen en los nuevos espacios multiculturales en donde nosotros, los mexicanos) aparecernos como uno de los actores principales.

¿C6mo articular en esas realidades tan complejas *la California de nuestros días sería un ejemplo entre otras muchas prácticas sociales corno las educativas; cómo construir, a slu-ve4los valores qu.eyan a sustentar esas pr ácticas?

Allí, Ios espacios multiculturales ayudan a eüdenciar una realidad quehasta hoy estaba relativamente oculta: de hecho, las prácticas

sociales más relevantes y trascendentes -in- cluida allíla edacacíón-, se ven sometidas desde tiempo atrás al influjo determinanfe de Ia economía, que niega así validez y vigencia a todo aqaello -etnoantropológicoque no se somete o se resiste, al menos a esa dinámicary que por esa via ya redu.ciendo cadavez más los ámbitos de operación delas culturas originarias, que en el mejor de los casos, se expresan en territorios cadavez más restringidos y copados y que sirven fandamentalmente y tan sólo como eje artículador de las relaciones familiares.G

Se ubica en segundo lugar .una cuestión en inicio territonal desde el punto de üsta geográficorpero que luego se transforma en ana compleja rcalidad epistemológica. Me refiero aquialafronterarque es en donde predominante y preferencialmente se ubican los espacios multiculturales, lo que hace que allí se produzcan con mayor facilidad los hoy denominados conocimientos de frontera, base de construcción de nuevos paradigmas, y más que nada de nuevas formas de abordar el conocimiento de la realidad. Una tercera realidad evidenciada en los espacios multícultarules tiene que ver con ei cómo en el entrecruzamiento culfural, algunas pautas desaparecen y otras se transforman, p ar a ír, p aulatínamente, estableciendo :una lu.tlridad extrañ,a: la magía dela quehablaBenjamín, que al sacar a flote los conocimientos ocultos (aqueilos que se refieren más que nada a sabiú;rlas profundas y no necesariamente esotéricas), filtralasprácticas culturales, les poda sus elementos vaflos y superficiales y les deja sólo lo que originalmente les dio fortaleza (Pugliese: 1983:37): "El sentido surge entonces en y de la relación concreta fácnca y no en y de una determinación anttnomica de naturalezay culf:tl,:ra por abstraccion".

De hecho, pues, Ios espacios multiculfurales funcionan con base en unalógica que

6 Este punto es esencialmente polémico aún entrre los propios miembros del equipo de trabajo responsable de lalicenctatura aquí mencionada, pues de hecho implica la disolución de la cultura originana mexicana en el interior del nuevo ethos multicultural, cuya esencia es la recuperación, en una nueva experiencia unitaña, de los conocimientos profundos que le son propios a las culfuras originarias que se entrecruzan. Es decir, ¿por qué perder 1o mexicano en aras de la multiculturalidad? Simplifico aquí la polémica, pero sirva sólo paru ilustrarla.

invalida no sólo los valores ügentes, sino quizá la propia lógica en que esos valores fueron construidos. Aquí, precisamente, la multiculturalidad se emparenta de manera estrecha ya no con una modemidad en crisis, sino más que nada con una posmodennidad que, en su confusión caractenstíca, se presenta hoy como un ejemplo típico de las transiciones generadas por la multic lultw alidad extendida indistintamente por la globalización de la vtda contemporánea. l-a anteÁor conlleva el hacerse la preganta siguienfe: ¿es la multiculturalidad una respuesta ante los embates desgastantes de la globalización?

¿Qué valores construir entonces para darle lógica a esa contem poraneidad?

los espacios multiculfirrales y la construcción de valores

Cuando Spinoza en su Ética (1977: 328), afirma qlue

liadie tiene conmiseración de un 4iño por no sabet hablat , andar , raciocinat y , en ftn, por üvir tantos años como inconsciente de si mismo. No obstante, si la mayoria nacieran adrltos y uno que otro nacíera niño, todo eI mnndo tendria conmiseración del niño, ya que entonces no considerari an la infancia misma como cosanatataly necesaria, sino como ücio o pecado de la nafixaleza; y de este tenor podríamos hacer muchas ofras observaciones.

éEs ta multiculturalidad una respuesta ante los embates desgastantes de la globalización?

Uno, humano que es, adquierela conciencia de la imposibllidadreal de üür sin valores, au;nqu.e no necesariamente de Ias dificultades que implicasu construcción. Los mismos Berger y Luckmann (1 989) en su ya clásico La conslrucción social de Ia rcalidad,si bien abordan esa problemática compleja, no llegan, en términos de temporalidad, al presente; a un presente, además, que se transforma, virtualmente, dta con dia.

Dado ese matco refercncial, cabe preguntarse entonces en qté medida las propuestas construidas anteriormente se ubican en el plano de 1o posible y no son sólo excesos reflexivos, que ontológicamente no fienen sentido, pues su ser, su ser posible, carece de amarres conlarealidad. Me pregunto, ¿la multicalturalidad contempotánea no plantea en esencia precisamente eso: construir 1o posible y no sólo reproducir lo establecido?

Concédanme el beneficio dela duda -por vna vez más-, con objeto de podet affumar que, Ios espacios multiculturales, al construirse como espacios diferenciados cuestionan el statusvrgente y originan prácttcas sociales que se construyen -no sin conflictos- nuev¿s bases para opra\ en otras palabras, dan origen a valores que antes no se manifestaban como tales, o que bien no eran reconocidos como tales.

¿De qué valores, enlo fandamental, se estanahablando?

Retomo aquirde nueyo, aBenjamin ( I 991:86): ". .el mundo tomado en cuenta por el hombre moderno depende mucho menos de aquellas correspondencias mágicas que el mundo antiguo o aun el primitivo". En otras palabrasrlas bases en torno a las cuales construyen su orden los espacios multiculturales hablan de la

rect,rperación de un pasado remoto (previo a la Crecia clásica) en donde no operabanlas tensiones y oposiciones entre clases y donde la vídaheroica (o en sentido más estricto la aretó no implicaba estar a salvo del trabajo oprimente y la miseria. ¿Alguna vez nos hemos preguntadorluego de leer aJaeger (1,962), cómo fue que se construyeron los valores en la Grecia clásica; y esa construcción qae fae lo qae negaba, para poder eregirse como afirmacíón?

En principio, los espacios multiculturales revelan no sólo la enajenacion sino el carácter autodestructivo del presente social (tenga él el signo político quetenga),y de alli su afán de establecer nuevos valores, cuya raíz implica ta recuper ación del pasado remoto, 1o que conlleva, en principio, el rompimiento dela dualidad ética entre bien y mal, y posteriormente su concreción en términos denorma moral: si eres bueno te salvas; si no, te condenas.

I¿ disolución de ese reduccionismo maniqueo trae ala palestra, básicamente, cuatro nuevos principios de operación, a partir de los cuales se construyen los nueyos valores: eltrabajorel tiempo, el medio ambíente y la interuccíón social.

Éltrabajo, al ser Ia base de Ia reproducción social, fundavalores que afectan no sólo la vida productiva (nueyas formas de organización para producir elementos de reprodacciónhumana), sino que pueda penetrar -entre otros muchos- también a los terrenos dela estética: 1o bello, si se piensa hoy, está fandado en el no trabajo (bella es una mujer que no está en luna fábnca,v caya pielrpor ende, es lisa y tersa, su complexión delgada y sus ojos sólo ven hacia adelante, por ejemplo) rlo que,llevado ala educación, nos hace preguntarnos con Auror a Elizondo, al hablar de la v er dader a educación preescolar, ¿por qué ella priülegia lo bello, 1o puro y lo bonito? De hecho, habría que hacerse aqui una preganta nodal: ¿cómo afecta eltrabajo a los campos primarios de conocimiento? ¿La binaneáad enunciada por Egan ( I 99 1 ), en su carácter de construcción prímaria de conocimientos, quéttene que ver con eltrabalo?

En términos de tiempo -vinculado de manera estrecha contrabajt, se debe pensar enutopia, es decir en acción que no tiene al presente como objetivo, sino que, en tanto trabajo, su üsión es siempre una visión

de futuro. Allí, se rompena así con la egolatría y sobre todo con razóninstramental y mercancia.T

I\¿[¿ís cercano a nosotros -más que nada por cuestiones de sobreüvencta* está el medio ambiente, su preservación, que en todos sentidos quierc decir preservación de la especie humana, dado que la energía,si bien infinita enfanto esencia, como forma es finitartaly como lo muestra hoyrdramáticamente, la cotidianidad. Comprometerse a fondo por modificar las relaciones entre hombre y nafiraleza, seÁa parte sustantiva de los quehaceres que serealízan en los espacios multicuhurales para organizar la realidad socíal.

En esta apretada síntesis estaúa finalmente la inter aciión social fundada ya no en términos de jerarquiasbaroqáticas (aqui asoma de nuevo la cola el tuabajo), sino de desarrollo deuna sociedad no políttca (la sociedad civil) organizada para establecer el saber como base del oficio, y no ias relaciones perversas del poder como base del accionat social.s

Puede que hasta aquií subsista una visión optimista de la multicalfaralídad; pero no niego que fambién en el interior de ella se manifiestan profundos y arraigados procesos negativos, que aqu;i sólo enuncio: la sujeción de la edtcacíón a la economía; un racismo creciente y exacerbado; la hegemonia del pragmatismo, y el recrudecimiento de la disciplina estatal.

Pero, ¿y todo lo antenor cómo verterlo en educación?

Espacios multiculturales y educación

Pocos son hasfahoyr los educadores que se plantean Ia multiculturalidad como el reconocimiento de luna realidad que rcbasa los ámbitos de choqae y encuentro con dos realidades étnicas diferentes y queubican por tanto el acto de educar, en esa realidad, no sólo como la adquisición de un nuevo lenguaje, sino como Ia existencia deuna realidad nlteva, rudicalmente diferente. De allí entonces la pertinencia dela preganta: ¿de qué edacaciónhablar en el interior de un espacio mulficultural? ¿Cuáles son los retos que hay que vencer.allí paru darle pertinencia al hecho educativo?

Como en varios de Ios pasajes de este trabajo,en este apartado esbozo sólo algunas ideas que, par+acalarmente ahorarme permitan finiquitar la reflexión.

Así, parto de un hecho qae, para los educadores, desde hace rato es :unapreocupación continua: ¿cómo recluperar el sentido de trascendencia y necesidad qae debiera serle sustancial alo educativo? En palabras más sencillas: ¿cómo hacer dela educación un acto socialmente útil?. Desde luego, insisto, dado que en esta parfe final esbozo sólo algunas ideas, no rne puedo detener en indagar en el porqué de esa pérdida de sentido del acto de edacar y cómo ello se üncula demanera estrecha conlaya mencionada crisis de valores de la modernidad.

Mas sí menciono qae de hecho, Ios espacios multiculturales en tanto zonas marginadas en el interior de los contextos sociales contemporáneos, reafirman la crisis mencionada y, en sus tarcas propias de

7 Aqui habría que recuperar más que nada la teoÁa del valor en Marx y desde luego que el excelente fexto de Lukács: "La cosificación y la conciencia del proletariado".

E Este es un punto hasta hoy muy poco desarrollado, de allí su planteo a nivel sólo de esbozo apenas delineado, que en el ftrturo, seguramente, atraerá más la atención de los analistas políticos en particular, como ya hoy sucede conJaüer Roiz (1992).

éDe qué educación hablar en el interior de un espacio multicultural?

¿Cuáles son los retos que hay que vencer allí para darle pertinencia al hecho educativo? ABRIL - JUNIO 1997

ordenamiento, tratan de establecer nuevos valores, qlre para el caso de 1o educativo tienen que ver fandamentalmente con cuatro acciones que hoy se comienzan a delinear construcción de nuevos parudigmes para darle sustento ala acción;vencer el reto que implica el enttecruzamiento de tradiciones culturales diversas y el manejo, por ende, de los conocimientos defuontera; abolir la pvra transmisión de saberes, para optar por la construcción de ellos, y finalmente incidir a fondo en la formación de los formadores, impulsando el conocimiento del sí mismo como base de la interucción con los otros.

Cadauna de esas acciones, hoyrpara nosofros, quienes específicamente trabajamos cuestiones educativas en espacios multiculturales (a.veces me pregunto: ¿quién realmente hoy no lo hace?), se nos presenta como retos, como dilemas, como cuestionamientos de saberes establecidos y de valores supuestamente inmarcesibles, que ineludiblemente nos llevan alabrtsqaeda de opciones menos rígídas, quizá aparcntementeligadas sólo de maneratenve avna critica radical de lo social, aunque prco-

ct,rpadas de rnanera profwda por establecer sólidamente valores que le permitan -por ejemplo a lo educatiyo- superar su crisis actaal. Expongo aqui dos ejemplos muy concretos. Uno: ¿qué significa aprender un segundo idioma en términos epistemológicos? Mi relación conla educación bilingüe meha permittdo elaborur una hipótesis de trabajo paru explicanne ese proceso. Primerorparto del reconocimiento de los espacios abiertos (contextuales) y de los espacios cerrados (las instifuciones), que me permite afirmar que en la familia se construye inicialmente un lenguaje -el lenguaje matento- rclacional sujeto-objeto; en la escuela, teniendo como base allengaaje materno, se adquiere un lenguaje funcional (de manipulación de los objetos y de los sujetos), y quela inserción funcional del sujeto en el contexto social motiva como necesidad la adquisición dela segunda lengua.

Otro ejemplo de relación entre espacios multicuhurales y educación, en mi caso tiene que ver con el estudio de cómo hoy se manifiestan las polilinguas en los ecotonos fronterizos.

En fin, construir valores en el interior de los espacios mtilhcultarales parte de un reconocimiento (Savater: I 991 : 75):

l,amoral recomienda qverer para los otros lo que quiero parumi y no querer para ellos lo que no quisieraparami, es decir, labuena intención no puede tener ofta guia que el querer de cada cual, su amor propio. l,a perversión de este principio resulta tat ühcil que casi habriaque considera¡la denfto dela teratología de la conciencia.

Con Savater considerana que, en cuesfión de valores, es tiempo ya de salirse de las monsfruosidades de la conciencia (que en un carnaval profundamente lúdico todos nos quitemos las máscaras)rpata darle otto sentido alavida.

I¿ multicultutalidad, al ponernos a caminar por el filo dela navaja,pareciera qaetet decirnos qrueella representa nuestra ulf;.ma oportanidad.

Aqui se trata de opinar,y por ende habria que conocer ta opinión de cada qaíen. §

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Miguel Herera* as: Estanislao Ortiz

sido impreionan, ha creado as seiales no nuevas de convivencia hasido modificada que responda a los nos permite para atacar los es, la física y las

Los problemas se han vuelto cadavez más complejos y requieren de una visión que integre lo tecnológico con lo social. DifÍcilmente los grandes problemas de contami nación, degradación del medio ambiente, calidad de vida, educación, pueden ser tratados, y mucho menos resueltos con la óptica de una disciplina en particular Esta visión parece ser la que se logra a través del "paradigma de sistemas".

Las ciencias sociales están integrando a la tecnologÍa y a las ciencias físicas bajo el "paradigma de sistemas", aumentando su capacidad de predicción y métodos de solución de problemas. La tecnología y las ciencias exactas han permitido un avance en las ciencias sociales, un avance que dentro del marco del "paradigma de sistemas" le permite ser menos conternplativa y más comprometida con la solución de problemas.

[a tecnología: un medio de liberación "soc¡al

A través de un breve repaso por la historia se puede notar que la ciencia y la tecnologÍa han sido factores que tienen una relación relevante con el estilo y las maneras de hacer las cosas en sociedad. A nadie escapa que los países dueños de una tecnología avanzada tienen mejores eslándares económicos de vida y superiores niveles de bienestar. Países como los delgrupo de los siete (ru,r, Japón, Alemania, lnglaterra, Francia, ltalia, Rusia (crt)), son los más ricos y los más desarrol lados tecnológ¡came nte.. El régimen político, la manera de producir, elestilo de vida, la influencia sobre los demás países, los valores y la cultura, se ven también determinados. Un objetivo prioritario de los países pobres o en vías de desarrollo, es el de obtener tecnología de diferentes maneras (creándola, comprándola, imitándola) como medio para acceder a niveles más elevados de bienestar.

Los progresos tecnológicos en la generación de energía y producción de máquinas, han permitido a las sociedades, pau latinamente, depender menos de la fuerza física del hombre para efectuar los procesos productivos; y la computadora, en la actualidad, puede rebasar al hombre en algunos procesos mentales lógicos y de memoria.

EI hombre, en gran medida, gracias a la tecnología, ha pasado de ser esclavo a vasallo o sirviente, de sirviente a artesano y de artesano a obrero. Cada vez se ha hecho necesario utilizar las características del hombre como ser que piensa y que siente, Que tiene capacidad para decidir sin necesidad de tutelaje.

El hombre ha dejado de ser un medio y se ha convertido en un fin. El hombre es cada vez más útil como participante, como socio, como ente involucrado en los

procesos productivos, sociales y de gobierno en vez de guerrero, artesano, sirviente o esclavo.

La tecnología: factor de complejidad y deshumanización

Nadie en la actualidad puede negar que los grandes adelantos en la ciencia aplicada, los avances tecnológicos en com u n icaciones, electrónica, viajes espaciales, medicina, arquitectura, han hecho posible comunicarse a través del mundo en segundos o décimas de segundo, pisar otros planetas, tener una serie de comodidades que antes se hubieran antojado de ciencia ficción: robots, miembros sustitutos del cuerpo humano, cambios inmed.iatos en la bolsa, movimiento de capitales al instante. Estos adelantos han permitido la integración de países a través de tratados, se han globalizado funciones (Tratado de la Unión Europea, TLC o NAFTA/ Mercosur,

l-os países dueños de una tecnología avanzada tienen mejores estándares económicos de vida y superiores niveles de bienestar

Bloque Asiático), haciendo el mundo cada vez más complejo, dinámico y competitivo. El mundo se ha convertido en un gran mercado global en el que las ventajas se obtienen a través de medios como la información, la oportunidad, la calidad y los costos de producción/ con menoscabo a la cultura y los valores. En este mundo ha surgido una nueva religión, "la productividad", basada en términos casi tecnológicos y a 'costa muchas veces, sobre todo en los países pobres, del desempleo masivo.

Russel L. Ackoff hace el siguisnte análisis de la tecnología: "parecería ser que la tecnología nos está controlando, algunos dicen que cualquier esfuerzo por modificar esta tendencia es en vano". Jaques Ellul opina que el orden social está determinado por su tecnología, que esta tecnología iambia en forma autodeterminada, y que por lo tanto la sociedad ya no eslá controlada por el hombre. Pero la mayoría de nbsotros reacciona como Forves: "La tecnología no tiene dinámica interna y es totalmente incapaz de establecer sus propias reglas con base en su propia lógica dentro de un círculo completamente cerrado". Sin embargo, aunque se sostenga que la tecnología puede ser controlada, no implica que la estemos controlando.

2Es la tecnología un ente que nos está controlando y que nos dicta patrones de conducta y de consumo o es el gran aliado para producir más y de mejor manera evitando el esfuerzo excesivo, quitándole la carga de máquina o herramienta al ser humano para que su energía la utilice en la creación, la superación, es decir, en metas más humanistas? 2 Podremos vivir

aislados de la tecnología? Los autores no se ponen de acuerdo, pero son mayoría los que encuentran más bondades que perjuicios. En el peor de los casos, la tecnología es como un mal necesario que está ahí y hay que enfrentarlo. Si se soslaya, lo único que conseguiremos será que otros tomen ventaja de nuestro desconocimiento, perdiendo competividad y fuerza para negociar.

La física, las matemáticas y las ciencias soc¡ales

El mundo real está lleno de complejidades como las estructuras sociales, las relaciones gobiernosociedad, los grandes procesos de producción, las globalizaciones, la sobrepoblación; e imprecisiones, como el lenguaje, el pensamiento y la percepción. Estas complicaciones requieren que la física y las matemáticas reconsideren su postura tradicional y se encaminen hacia lo complejo y lo inexacto si quieren competir con éxito en el mundo de la realidad actual.

La física se está transformando, de ser una ciencia dedicada a estud iar objetos relativamente

simples, como el átomo o la combinación de unos cuantos átomos, al estudio de cosas mucho más complejas. Esto da la posibilidad de acercarse a las ciencias sociales, que son las ciencias de lo complejo. Por otra paÉe, las matemáticas se están "suavizando", al alejarse un poco de la precisión de las matemáticas clásicas y acercarse a la imprecisión del mundo real; buscando una mejor comprensión de los procesos mentales y del conocimiento.

Un ejemplo de este acercamiento puede encontrarse en conocimientos aún en vías de experimentación como: los fractales, la teoría del caos, vidrios de spin, paisajes rugosos, solitones o algunos con alguna aplicación específica como: los conjuntos borrosos, teoría de catástrofe y la simulación.

A medida que esto ocurre se llenan algunos huecos que el "enfoque duro" de la ciencia había desdeñado, al considerar aspectos cualitativos dentro de sus temas de estudio y por otro lado, Ias ciencias sociales encuentran un soporte para la me-dición, tan indispensable cuando de hacer predicciones se trata.

Por supuesto que estos acercamientos siempre han existido y una muestra de ello son la estadística, la probabilidad, las técnicas de investigación de operaciones, etcétera; sin embargo, se puede afirmar que el enfoque actual es diferente. Años atrás, bajo el paradigma de la ciencia, se intentaba convertir a las ciencias sociales en ciencias exactas, incluso "para merecer el título de ciencia"; ahora, a medida que este paradigma no ha resuelto problemas de la complejidad, se hace necesario uno nuevo, el "parad igma de sistemas", indispensable para

enfrentarse a problemas en ambientes como a los que se enfrentan las ciencias sociales en la actualidad.

Las ciencias soc¡ales, desde la visión de sistemas

Las ciencias sociales requieren una humanización de las ciencias exactas; una visión con tendencia hacia lo complejo, lo inexacto, lo imprevisible, que tenga la posibilidad de manejar aspectos conductuales e intenciones y sobre todo que se acerque a la realidad sin intentar sujetarla a modelos de optimización. Esto, desde nuestro punto de vista, solamente puede ser tratado bajo el "paradigma de sistemas" y está ocupando el esfuerzo y los recursos de i nstituciones y científicos comprometidos con la solución de problemas.

Existen fundamentalmente dos posturas en relación con el papel que deben jugar las ciencias sociales. La primera postura supone que las ciencias sociales posean aún el conocimiento que les permitirá desde un punto de vista cibernético, mediante el control de ciertas entradas, realizar cambios en el comportamiento masivo. La

Tributo al Sol otra postura asume que las ciencias sociales han incrementado sustancialmente sus conoci mientos, lo cual ha permitido al científico social participar en forma directa, en la formulación de la política social. Al parecer esta última tendencia es la que prevalece.

Conclusiones

En la década de los cincuenta, las ciencias sociales se encontraban comprometidas, de manera esencial, con el desarrollo y mejoramiento de la metodología. Al inicio de la década de los sesenta hasta la de los setenta, los científicos sociales tomaron en cuenta nuevas cuestiones. Exigían entrar al terreno de los hechos, el desarrollo teórico había dejado de satisfacerlos y ahora reclamaban su derecho a aplicarlas al campo social. Hasta ahora, se reconoce que las ciencias sociales han desarrollado procedimientos científicos aceptables para reunir información válida sobre los problemas a los que se enfrentan. Han incrementado de una manera notable su fundamento científico de conocimiehto en las últimas décadas. Han desarrollado métodos excelentes de análisis y evaluación,

para comprobar posiciones teóricas y prácticas.

En épocas pasadas, los cientÉ ficos sociales trabajaban como observadores, haciendo descri pciones, sin pretender solucionar los problemas, sólo explicarlos. De esta manera/ casi nunca comprometían a su ciencia o a ellos mismos.

Estamos siendo testigos de cambios significativos en este sentido. Hoy en día está en evolución un nuevo campo que fusiona diferentes disciplinas bajo el enfoque de sistemas, para lograr una ciencia social aplicada.

Glosario

Paradigma: El término lo acuñó T.S. Kuhn (1962) guien lo describe como: "Realizaciones científicas universalmente reconocidas que, dürante cierto tiempo, proporciona modetos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Aspectos conductuales: Término psicológico utilizado para describir la conducta o comportamiento de los individuos.

Enfoque sistémico: Visión que permite atacar un problema de una manera integral, evitando perderse en los detalles o parcialidades, utilizando las disciplinas desarrolladas alrededor de la teoría general de sistemas.

Paradigma de sistemas: En relación con los sistemas se puede decir que existen dos clases de paradigmas: los métodos que conducen ál mejoramiento de sistemas que tienen su origen en el método científico y se conoce como paradigma de la ciencia, y aquéllos que conducen al diseño de sistemas que se derivan de la teoría general de sistemas y se conocen como paradigma de sistemas. El paradigma de sistemas a diferencia del paradigma de la ciencia es aplicable a todos los sistemas de las ciencias de la vida, ciencias conductuales y ciencias sociales. §

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Fducación

supenor y globaltzación en BaJa CaÍifornial a

Jesús Francisco Galaz Fontes* Fotografías: Estanislao Ortiz

r,rnque los actuales procesos de globalización rqpercuten enla educación en generalren este trabajo nos concentraremos en la educación superior. En síntesis, presentaremos los siguientes cuatro argumentos. Primero, el bienestar de una.sociedad depende del nivel educativo de su población en general. Segundo, para fomentar el bienesfar colectivo es imprescindible ver la edacación como una instifución forrnadora de hombres y mujeres capaces de particípar tanto enla economia como en la política de su comunidad y sociedad, así como en la deteruninación de su propio desarrollo. Tercero, en México existen renglones educativos querequieren un apoyo extraordinario. Y cuarto, Baja California necesita comprometerse decididamente con el papel que la edacacíón debe jugar en su desarrollo sustentable.

Educación y desarrollo económico

A 1o largo de su historia Lahumanídadha tenido necesidad de asegurar su sobrevivencia y proSreso. La economia ha constituido, indadablemente, tn motor poderoso en la transformación de la humanidad. Durante la revolución industrial, laprodacción se incrementó enormemente gracias a Ia invención de las máquinas y a vna nueva organización del trabalo. l-as trabaladores, ahora llamados obreros, r e alizab an una pequefra porción del producto final de ana manera repetida, sostenida y con una Btan

tEste trabajo esfábasado en una conferencia impaúida ante la Asociación de Licenciados en Ciencias de la Edscación Egresados de 1a ursc enEnsenada,Baja California, el 24 de mayo de 1 996. EI autor es acfualmente becario del Conacyt y de ia u¡.¡c en The Claremont Graduate School.

* Profesor de la Facultad de Ciencias Humanas, LI, BC.

ABRIL - JUNIO 1997

Semt[ero

anif ormidad. La linea de montaje a lo largo dela cual un automóül es fabricado mediantela partícipación sucesiva de un consideruble número de obreros, es la imagen por antonomasia de esta forma "industrial,, de organizar ef trabajo.

Los artesanos elaboraban un producto completo gracias a,suhabilidady ala ayuda de algunas heruamientas. Las máquinas y la ntteya or ganización del tr ab aj o permitieron que la prodrtcción aumentara vertiginosamente. Así, Henry Ford pasó de vender 10 607 aatornówles modelos T en 1908-1909, a vender 73O O47 unidades entre 1916-19'1.7, mientras que su precio bajaba de $850 a $36O dólares (Marshall & Tucker, 1992).En general, la productividad del trabajador industrial avmentó más de 50 veces en los últimos 11O años (Drucker, 1994).

La nueva organizacíón deltrabajo aumentó los requerimientos educativos de los trabajadores. Antes de la revolución indusfrial nohabia necesidad de que Ios campesinos y artesanos tuvieran escolaúdad algana. En cambío,la prodacción enla época industrialrequeúa de un pequeflo número de personas co1l una educación avunzada, quienes se encarganan de diseñar y administrar las nuevas máqvínas e industrias. Además, se necesitó un grueso contingente detrabajadores capaces de leer y escribir ntdimentariamente, socializados para seguir instruccionesy adaptarse a trabajos rutinarios. Así, durante esta épocala educaciónbásica se apoyó fuertemente, pero pocos llegaban a cursar estudios anlel superior. Los sistemas educativos de países como Estados Unidos, adoptaron los modelos industriales que les permitieron,,producir,, los egresados que la industna requena. por otrolado ygracias a los aumentos en produchvidad, estos países proporcionaron a sus obreros, niveles devtda superiores a los qlre en caalqu'ier otro momento hubiese tenido cualquier otra faerza de trabajo (Marshall & Tucker, 1992).

Durante la época industrial, las mejoras a los productos resultaban de un proceso lineal en el que la " intelectaalidad» empresarial (ingenieros y administradores) determinaban los nuevos diseños y procedimientos, mientras que los trabajadores de fínea aplicaban los nuevos procesos. El trabajo estaba claramente diüdido, y los trabajadores de linea no interyenían sino en

lalínea de ensamble (Marshall & Tucker, 1992).

Pero estas condiciones han cambiadoy el mundo wve actaalmente una etapa posindustrial y globalizante. Si durante la época industrial la productiüdad de una empresa dependia del uso de lu:na tecnologia relativamente estática, de un fuerte capitaly del uso intensivo de una fuerza de trabajo con una capacitación minima (Marshall & Tucker, 1992) , la época posindustrial demanda capitalruna fuerza de trabajo alfamente desarrollada y una tecnología en constante transformación.

Asi, para la empresa contempotánea, la generación permanente de tecnología es una de las fuentes más importantes de mejoras en Ia producfiü dad. Además, la nueva organización del trabajo fomenta que en los procesos de innovación (control total de cahdad y técnicas de justo a tiempo,por ejemplo) participen no solamente los cientificos, ingenieros y administradores, sino también lostrabajadores de línea. Más que seguir instrucciones, el trabajador de linea debe ser ahora capaz de detectar y solucionar problemas mienfras está realizando su trabajo y, en general, de tomar decisiones. Asimismo, las nuevas tecnologías demandan ün personal cada vez más capacitado y, sobre todorcapaz de aptender constantemente. Drucker (1994) se refiere a la sociedad contemporánea comó :una 'rsociedad del conocimientor" ya quela clave en la determinación delaproductiüdad y competitiüdad.delas empresas ya no son el capital y los recursos nafurales, sino la generaciín, transmisión y aplicación del conocimiento.

El término glob alización hace r ef erencia al hecho de qae el comercio, la inyersión financierar los medios de transporte y las telecomunicaciones a nivel internacional, son ahora el contexto paraLos procesos de producción y comercio. La comptenciaya no se restringe al ámbito local o nacional,y es ahora mucho más intensa. Ademásrla globalización da una importancia central al conocimiento y al recurso humano calificado (Blanco Mejía et a1.,1994).

la, prodtcción posindustrial se basa en gran medida enla capacitación del recurso humano. Así, países comoJapóny Alemania cuentan con una fuerza de trabajo altamente educada. El obrero japonés, por ejemplo,

El término globalización hace referencia al hecho de que el comercio, la inversión financiera, los medios de transporte y las telecomunicaciones a nivel internacional son ahora el contexto para los procesos de producción y comercio

tiene la formación equivalente a an grado universitario estadounidense de cuatro años. Esto no es, sin embargo, un resultado aislado del sistema de educación superior de estos países, sino de un acuerdo social en el que, luego de la segunda gueffa mundial y bajo un Líderazgo gub ern amental, los sectores empresanal, laboral y educatív o, acordaron estrategias y acciones de largo plazo. Tanto en Alemania como en Japónla tarea educativarelacionada con la producción no es exclusiva del sector educatiyo. El sector productivo realiza importantes acciones de capacitación durante y después de la educaciín formal de los estudiantes (Marshall & Tucker, 1992).

En resumen, Ia competitiüdaddeuna empresa en la economía global de nuestros dias está estrechamente relacionada conla capacitación de todo su personal, y no solamente con el nivel educativo de sus directivos y cueryos técnicos. Esta relación tiene implicaciones en cuanto ala cobertura de los niveles educativos superiores. De acuerdo con esta visión, el acceso ala educación superior debe arnpliarse para qve nuestro país paeda ser más competitivo.z Ahora bíen, para que una mayor productividad se fiaduzca en un bienestar sustentable (mayor producción, menos desigualdady mayor respeto por el ambiente),la educación no solamente debe tener una función económica, sino también una función social, la depreparar a las personas para su rol de ciudadanos.

Educacíón y desarrollo sustentable Como se ha comentado, se necesita más y mejor educación para aumentar nuestras perspectivas económicas. Sin embargo, a pesar de que en México los niyeles educativos han aumentado considerablemente, de hecho las condiciones devida se han

2 Esto no ímplica que todo mundo debe ser licenciado, doctor o ingeniero. La relativa inexistencia de grados previos a los anferiores habla de la necesidad de cuestionar la achtal esfructura del sistema mexicano de educación superior.

deteriorado durante ia última decada y medía. Por ejemplo, por cada 1g¡r pesos de salano mínimo que se devengaban en 1981, en 1 993 se ganaban 39.7 pesos. Por otro lado,a pesar de que entre 1950 1' 1982 económicamente se creció de una manera significativa, la concentración dei ingreso no cambió esencialmente.

Irjos de ello, durante las dos últimas décadasrlaconcenttación del ingreso se ha cargadohacia el sector más rico, al mismo tiempo que el porcentaje de 1a población clasificable como pobre ha regresado a 1os niveles de mediados de los setenta (Boltr"inik, 1994) Ello muestra que la educación, por sí sola e independientemente de su orientación, no puede resolver Io que todo un sistema social se encarga de generar. Como 1o ha recomendado recientemente la Organ rzación parala Cooperación y Desarrollo Fronómico, México necesita, además de una

modernízación educativa, profundos cambios en sus estructuras económicas y políticas (Gil Olmos, I996).

Si México hamejorudo su nivel educatívo, y a pesar de ello no hemos mejorudo nuestras condiciones de vida, ¿a qué se debe esto? Entre otros, podemos señalar los siguientes factores potenciales.

En primer lugar, es posible que el aumento de Ia escolaridad no vaya acompañado de un incremento en la calídad dela educación impartida. Así, el aumento de la escolaridad puede no representar otra cosa sino el que las personas estén ahora más tiempo enla escuela, sin que ello esté asocíado con un aumento en los conocimientos, habllidades y actitudes qrae la escuela debe procarur en el educando. Durante los ochenta, asociado a un deterioro considerable en los niveles de ingreso y de wda del magisterio, la calidad dela

Después del paraíso

educación piblicabásícabEó,y hoy en dí4 el término "calidad" no falta en ningún discurso oficial ni enla critica de quienes ven en la educación pablíca un subsidio innecesario e improductivo.

En segundo lugar, el aumento dela escolaúdad podría haberse presentado solamente en la dimensión cuanitatíva, debido a quelas últimas tres administraciones federales no han hecho ala edacación una de sus prioridades. El gasto educativo todawano recupera los niveles de 7982 y, considerando el aumento enla población estudiantil, elgasto por estudiante de hecho se ha reducido drásticamente. Mientras que en 1 994 el gasto federal en edacación fue de 5.2o/o del Producto Interno Bruto (rB), el servicio dela detda representó en ese mismo añ,o an porcentaje mucho rnayor del nn, por lo que Pablo Latapi (1,995) afirma que ttsomos peones acasillados y heredamos la detda, ínq ementada, de generación a generaciói" (p. a3). Por otro lador los gastos en defensa y el rescate delabancahacen que sea válido preguntarnos cuáles son realmente nuestras prioridades como nación. En tercer lugar, es facttble quela educación no haya estado pteparando a s;us educandos paru qve sean ciudadanos. Esto ha propiciado quela población no pafticipe en la toma de decisiones respecto al gobierno del país. Esfa falta de partícipación ciül ha permitido, además, que diversos grupos de Ia administración plblíca y el sector pnvado, hayan dispaesto de los recursos nacionales de una manera por demás arbitrana, como lo muestran las instancias de corntpción, impunidad y autoritarismo quela prensa y la plática cotidiana comentan constantemente. En lultima instancia, las .estructuras políticas mexicanas no solamentehan determinado una muy idiosincrática " dernocr acía," sino que también han solapado la ineficienci a y baja productividad de todo nuestro sistema económico y social. l¿ situación que üümos hoy en dia es una consecuencia de toda una " cultuta" nacional y, si queremo s cambiarla, se necesita una ABRIL - JUNIO

sociedad civil participativa. Para ello es indispensable:ana educación que ahenda no solamente los aspectos técnicos, sino también los formativos y sociales. En este sentido es lastimoso ver que las urgencias económicas han desplazado de los prograrnas de esfudio, contenidos de un potencialimpacto formatiyo importantey que, en general, nuesfras licenciaturas trabajen bajo el supuesto de quelafprmación ciudadana del estudiante de educación superior estáya completa.

El aumento en Ia escolári dad no ha disminuido la desigualdad social porque s€ ha visto ala educación exclusivamente como t*na forma de reproducir ¿lnuestra cultura", y no de transformarla. En este último sentido, la educación no solamente debe reflejar ala sociedad enla que se encuentra inmersa, sino que también debe plantear posibilidades de cambio, de desarrollo personal y comunitario querde otra manera) sería defícil contemplar. Los centros educativos, y sobre todo los del nivel superior, podrian servir para que la sociedad pudiera criticarse y reconstruirse bajo nuevos y mejores esquemas. La edacación no solamente puede contribuir ala sobrevivencia y progreso económico del país, sino también a su bienestar y evolución social, incluyendo aspectos ecológicos y de equidad implícitos en el concepto de desarrollo sustentable (Blanco Mejia et al., 1994). Para ello resulta imprescindible que el sector educativo se coordine con los okos sectores sociales. Así pues, más ailá de su función económica es necesario tomar conciencia de que la educación también debe preparar al educando para qve funcione efectivamente dentro de su sociedad como ciudadano y para que pueda desarrollarse como persona.

La educación superior en México Nuestro país ha realizado importantes avances en mafetia educativa durante este siglo. Mientras que en l94O la población de 1 5 años y más estaba conforunada por 1 1 .5 millones de personas, 75.60/o de ella carecia

de toda instrucción; 51.7o/o era analfabeta, y 88.9o/o nohabia completado la primaria. Para l99Olapoblacíón de 15 años y más está ahora conformada por 49.6 millones de indiüduos, de los cuales 13.7o/o carece de caalquier instrucción; -1.2.4o/o es analfabeta y 36.90/o no ha terminadolapnmaria (Boltvinik, 1994). Como puede apreciarse, Ios logros cuantitativos en indicadores mínimos de educacíón son impresionantes. En cuanto aeducacíón superiorren 197O la población de 15 años y más estaba constituida por 25.9 millones de personas, de las cuales 2.4o/o tenían estudios a nivel de licenciatara o más. Para 7990 dicha población está conformada por 49.6 millones de individuos, de los cuales 8.4% reportaron estudios superiores al bachillerato (Boltünik, 1994). Mientras que la población escolar de educación superior estaba conformada en 1960 por 78 OOO estudiantes, para t592la misma llega a los 1.1 millones de estudiantes. En términos relafivos latasa de escolarización en el nivel superior, es decir, el porcentaje en relación conla población de 20-24 años, se ha incrementado en ese mismo lapso de tiempo de 2.7o/o a 15o/".

Si bien las anteriores cifras indicanun progreso importante, a nivel internacional estamos en desventaja respecto a paises con los que ahora interact[amos más intensamente en el terreno económico (recuérdese que México ingresó recientemente a la Organización parala Casps¡ssi6n y Desarrollo Económico, y firmó también el Tratado deLibre Comercio de Norteamérica con Canadá y Estados Unidos). Comparemos algunas cifras. Mientras q$e en México la tasa de escolanzación a niyel superior oscila alrededor de 15o/o para 1990, tal índice es superior en países como Estados Unidos (7 60/o), Argentina (4 3o/o), Bolivia (23o/o) y Ecuador (2Oo/o) (Taborga Torrico, 1995). Por otro ladormientras que en 1991 Estados Unidos, Canadá y J apbn tienen, respectivamenter T6, 46 y 92 científicos e ingenieros dedicados a actividades de investigación y desarrollo por cada 1O OOO

personas de fuerza laboral, México cuenta con solamente nueve. Además, mientras México dedicó en 1991 A3o/o de su prB para el financiamiento de actividades de investigación y desarrollo, Estados Unidos dedicó 2.60/o,Canadá l.3o/oy Japón 3.07o (National Council for Sciencie and Technology, 1995). Por otro lado, en la dimensión cualitativa, la edtcacíón superior mexicana también se enfrenta a enorrñes retos. Por ejemplo, mientras que en 1,992 en Estados Unidos 55o/o del profesorado reporta tener el grado de doctor, en México el dato correspondiente se ubica en 3o/o (lnvell y Sánchez Soler, 1 995).

En este contexto, elPrograma de Desarrollo Educatiyo 1 995-2000 (Poder Ejectuüo Íederal,1996) se ha planteado los objetivos de ampliar la cobertara del sistema de edacacíón superior, mejorat sa cahdad, f ortalecer al personal académico, asegarar la pertinencia social de |a actiidad académica, y mejorar la organízación y coordinación del sistemá. Dadala magnitud de estos retos y oportwnídades,todavia está por verse si las acciones que se emprendan serán congruentes y funcionales respecto de tales objetivos.

Educación superior y glob alización enBaja California

¿Claál esla sihtación educativa en Baja California y su relación con el desarrollo del estado? De acuerdo con el Comité de Planeación para el Desarrollo del Estado de Baja Callfornia (Coplade,1995), durante el ciclo escolar 1993 / 94 la demanda paru educacíón pnmaria se atendió en 97.620/o. Para ese mismo ciclo la demanda para educación secundaria se atendió en 72.99o/o; la demanda para edtcacíón media superior se atendió en an 35.31o/o y por último, la demanda para educación superior se atendió en9.O7o/o.De 295 000 jóvenes entre los 18 y los 24 años deedad, sólo cerca de ZT OOO (9.2%o) tuüeron la oportunidad de estar estadiando a nivel superior. Como puede observarse, existe un margen considerable para mqorarla atencíón ala

La situación que v¡v¡mos hoy en día es una consecuencia de toda una'bultura" nacional y, si queremos cambiarla, se necesita una sociedad civil participativa

demanda de edacación posprimaria y, en particular, en relación conla educacíón superior, rubro en el que Baja California está pot debajo delamedianacional. Para este .nivel se estima que para el año 2O1.O habrá entre 5? 000 y 67 000 estudiantes potenciales (Centro de Competiti vrdad y Estudios Estratégicos, 1995),lo clal implica un aumento anualpromedio de f 4OO estudiantes. ¿En dónde están las instituciones, los profesores y los programas de estudio que atenderán a estos estudiantes?

Resulta indicativo que en el Plan Estatal de Desarrollo de Baja California 1'996 -2OO1 (Coplade,1996) el primer objetivo en el rubro de educacíón superior sea el de t¿satisfacer la demanda de educacion superior vtnculándolacon las necesidades de Desarrollo del Estado" (p. 250).

Conviene recordar, por otro lado,qtela educación superior está estrechamente relacionada con los niveles educativos preyios. Resulta entonces lamentable qÍeren generalrhaya poca articulación entre ellos. Así, por ejemplo, se comenta que el Colegio de Bachilleres pudiera hacer mucho para ' fortalecer la demanda de las ingenierías mediante sus programas de oÁenfación vocacional, pero ha faltado más colaboración entre el nivel medio superior y el superior. Por otro ladorla edacación normal estáptácticamente desyinculada del resto de la educación superior, siendo que muchos programas para elevar la calidad de los egresados de educación superior podnan empezar atrabajarse desde el nivel básico..-Asimismo, la formación de maestros pudie. ra verse enriquecida mediante actividades de colaboración entre las escuelas normales y el resto de las instihrciones de educación superior.

I"as siguientes tres situaciones ejemplifican los retos quela edacación Superior bajacaliforniana debe superar. En primer lugar, algunas industrias maqailadorus que se hanínstalado recientemente en el estado, han tenido problemas para reclutat localmente un número suficiente y

adecuado de ingenieros. Ante esta sítuación, estas empresas se han visto obligadas a conttatar ingenieros de otros estados de México, como es el caso de Durango, donde las instifutiones tecnológicas tienen una larga tradición. Esta no disponibilidad de profesionales tan ímportantes para un sector medular para el desarrollo estatal, muestra qtae la coordinación entre la acttvidad económica local y la educación zuperior debe mejorarse. Dado que estos sectores han estado tradicionalmente aislados entre sí, el aprendizaje qae debe darse para poder tener diálogos constructivos es considerable, pero no hay rnaneta de eludir la necesidad del mismo, y mientras más pronto comencemos, mejor.

En segundo lugar, el grado con el cual cada instifucíón de educación supenor

decíde sobre sus actiwdades es a tal punto independiente delas otras instituciones y de luna evalaación de las necesidades locales y regionales, qtaellegan a presentarse algunas situaciones cuestionables. Así, por ejemplo, recientemente él Institufo Tecnológico de Mexicali incrementó su matrícula estudiantil de una manera significativa. Sin embargo, este incremento fue, en buena medida, an resultado de la apertura de la carrera de contabilidad, la cual fradicionalmente ha tenido unafuette demanda. Aumentar el número de estudiantes de nuevo ingreso que deseen ingresar alas áreas de las ingenierías y de las ciencias no es de ningunamanera unatareafácllrpero es una tarea que debe hacerse, y es natural pensar que un tecnológico regional debiera ser un lugar adecuado parahacerlo. Pero en 1,lugar de ello se abren

prograryLas del área adruinistrativ a, respecto de los cuales se ha comentado con insistencia que representan una distorsión dela demanda en relación con las necesidades del país (Taborga Torrico, 1995). Finalmente, en los úhimos cinco años, el número de instituciones de educación superior se ha incrementado dramáticamente,y actaalmente hay más de 25 de éstas en el estado. Este aumento en la oferta ref'leja una creciente demanda de servicios de educación superior, tanto a nivel de licenciah;ra como a nivel de posgrado. Las nueyas instituciones, sin embargo, se están iniciando sin necesariamente satisfacer un mínimo de condiciones que aseguren que sus estudiantes tomarán parte deuna experiencia educativa pertinente, ya, qlue vna institución de educación superior no

La educación normal está prácticamente desvinculada del resto de la educación superior, siendo que muchos programas para elevar la calidad de los egresados de educación superior podrían empezar a trabajarse desde el nivel básico

éQué programas deben ofrecerse?

¿quién debiera participar en la decisión a este respecto? ¿cómo pueden coordinarse los diferentes niveles educativos para promover tales programas?

solamente debe poner aun Br.tpo de estudiantes frente a un equipo de profesores; se necesitan servicios de apoyo como de información, consejería y una infraestructura adecuada.

Todo 1o anteior nos lleva a preguntas que yan más allá del funcionamiento individr;al de ésta o aquella institución, puesto que problemas como los de la atención dela demanda y la selección de opciones vocacionales son problemas del sistema de educación superior. ¿Qué progr amas deben ofrecer se? ¿quién debieru particípar en la decisión a este respecto?

¿cómo pueden coordinarse los diferentes niveles educativos para promover tales programas? Éstas son preguntas paralas cuales las respuestas de antañ.o ya no son necesariamente funcionales. Reconociendo lanaturaleza de esta problemática, otros estados del pais hacen esfuerzos para hacer más efectiva ana planeación a nivel estatal que desalientenla apancíín de sifuaciones como las descritas (Cruz Sánchez, f996). En esta dirección el Plan Estat¿l de Desarrollo de Baja California 199 6 -2O0 1,

Cuatro vientos

plantea, para el sector de edacación saperior, los objetivos de mejorur la ca\idad de la educacion superior, asegtffar recursos humanos suficientes y capacitados, alcanzar :una mayor correspondencia entre el quehacer académico y las expectativas sociales, arfícul.ar a las instituciones de educacíón superior entre sí y con el entomo, y norrnar la creacióny funcionamiento de las instituciones de educación superior en el estado (Coplade,1996). Como se puede apreciar, estos objetivos son totalmente compafibles con los planteados porlafederación. Sin embargo, el discurso gubernamental ha sido siempre generoso en promesas , por lo qae la vtabilidad de estos objetivos se tendrá que valorar sobre la base de los programas y acciones específicas que se emprendan,tanto por parte del sector gubernamental como por parte de las instifuciones mismas de educación superior.

¿Qué seguridadtendrá la sociedad ciül de que en esta ocasión las acciones correspondan a los objetivos planteados y que, asimismo, serán congruentes con las realidades de nuestro contexto estatai y las

tendpncias mundiales hacia la posindustrialización y globalización de la economía?

No hay solución unica,pero un componente imprescindible es la participación organizada de los diferentes sectores involucrados. En particular, los profesionales de la educaciín,tanto aquellos que se han formado expresament e para trabajar en este campo, como aqaellos que se han formado en eltrabajo mismo, como es el caso de la gran rnayona de los académicos de las instituciones de edacación superior, tienen la obligación de paúicipar con una mayor intensidad y calidad que las que hasta estos momentos han manifestado.lJna forma dehacerlo es mediante la apettara de foros públicos permanentes a través de los cuales se puedan compartir con otros sectores sociales, preocupaciones como las que hemos adelantado. La apanción de notas editoriales en la prensa local es una actiwdad qu';e, por ejemplo, puede abnr y enriquecer la discusión sobre los temas aquí tratados.

Otua forma que también es necesario explorarres Ia de que estos profesionales realicen estudios directamente rclacionados con la educación superior bajacalif orniana.

Por último, es imprescindible buscar las formas para qu.e Ia reflexión colectiva y la información relevante sobre los problemas dela educación superior influyan enla toma de decisiones. Las rutas seguramente vanarán dependiendo de las instituciones y de los niveles de gestión, pero es importante reconocer qae tal influencia no se dará automáticamente.

Amanera de colofón, quisiéramos reiterar nuestra tesis. El desarrollo sustentable de nuestra sociedad no será posible sin un sisfema educativo ampliorequitativo y de calidad. La educación superior, como generadora de conocimiento, tecnología, critíca social y recurso humano calificado, es esencial para proruover un desarrollo sustentable. Como todo gran programa social, la educación superior es un asunto que nos compete a todos. Para México en lo generalry paraBaja California en lo particularrva a resultar sumamente difícil, si no imposible, mejorar nuestras condicisnes y calidad de vida en el siglo venidero, si nos empeñamos en cambiar y, al mismo tiempo, seguir igual.@

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F'oBNÁAglow Df, Ptsof''Esotsf,s f,NJnmáxrco

E rr. trabajotiene como temapúncipalla

formación de profesores enla Universidad

Autónom a de Baja California (uerc) y su finalidad con siste en contex tualizar tal formación ac adémíca como parte de urna estrucfura mayor: la de la educación superior en México.Para ello se describe de manera generallas primeras actridades que se hicieron a nivel nacional en materia de formación de profesores universitarios, y en paúicular las accciones que rcaliza la Univercidad

Autónom a de Baja Calífornia al respecto.

En este trabajo se contempla fambiénla problemática dela expansíón dela matricala,como uno de los fenómenos de gran trascendencia enla educación actual del paísrya que este fenómeno hizo ver a las instituciones de educación superior, la ' necesidad de realizar políticas encaminad,as a "modernizar la educación". Desde esta perspectiva, surgen enla capital delpais programas de formacíón de profesores, los cuales en poco tiempo fueron difundidos y aplícados en toda la nactón.

l,a formacíón de profesoresr universitarios se entiende como Ia acción "articuladora dela práctica y la profesionalizaciín de la docencia".'z Esto significa qve las acciones encaminadas a la formación de profesores, deberán estar acordes alas actividades cotidianas de la docencia universitaria.

l,a docencía como profesión tiene caractensticas particulare s que la hacen diferente a las otras profesiones.

Se entiende por profesión aé'un conjunto de habilidades adquiridas mediante determinado aprendizaje y al servicio de una actiidad económica destinada a asegurar y mantener la vtda humana" .s Lo que la hace

ser diferente de las otras profesiones es que los que ingresan ala docencía por 1o general ya caentan con otra profesión que no se relaciona conla pedagogia, qae al enconkarse inmersos en el proceso educativo, surge Ia necesidad de formarse y desarrollarse en las actiwdades de Ia ácademia. Para el logro de la profesionalizacíon de la docencía, se han instrumentado una serie de estrategias como son: programas de posgrado, especialidades, diplomados, cursos y otro tipo de eventos. Estos programas se hán estructurado e integrado de diferente Í\anera, de acuerdo con cada institución, orientándose fundamentalmenfe por la tecnologia educativa y la didácfica critica. Recordemos que en México la educacíón se rige por lo dispuesto en el artículo tercero dela Constitución política de los Estados Unidos Mexicanosry su ley reglamentanarla Ley federal de educación.

El sistema educallo comprende tres niveles: el básico, el medio superior y el superior. EI primero de ellos se conforma por la educación preescola4 primaia y secundaria. En el segundo se integran los esfudios de b achllleruto, técnico- profesionales o estudios equivalentes. Y el superior, el nivel con qlue culmina nuesfro sistema educativo. Este nivel comprende estudios de licenciatura, educación normal, tecnológica, carreras profesionales cortas, especíalidad, maestriay doctorado.a

l¿s instituciones de educación superior en México se distinguen en públicas y privadas, y tienen como funciones sustantiyas: la docencíarla investigación y la extensión delacu.ltura y de los servicios educativos. En este trabajo sóIo se analizarán aspectos relacionados con las instituciones piblicas de México.

Orígenes dela educación superior

A parti de la revoluciín mexicana la educación superior ha sido impulsada

1 Ángeles Palacios emplea el término formación docente, pero aq:ui la llamaremos formación de profesores.

2 Martha Beatriz, Ángeles Palacios, et al. La formación docente como concepto articulador y su incidencia en el aula fuente desconocida, p. 253.

3 Francisco, Larroyo. Palagogía de la enseñanza superior. Editorial Potnta, p. 406.

a Rogelio, Rangel Guerra. I¿ educación superior en México, Editorial Edicol, México, 1979,p.24.

l¡s alcances de esta apertura democrática se concretan en una política encaminada a la reforma educativa del país. El objeto de esta política es ofrecer un mayor acceso a la educación superior

básicamente por el Estado, queha incrementadola oferta educativa en los niveles básicos, trayendo como consecuencia, un crecimiento en la poblacíón escolar que demanda educación en el nivel superior. "l,os alcances de esta apertltlra democrática se concretan en :una politica encaminada a la reforma edacativa del pais. El objeto de esta política es ofrecer un mayor acceso ala edacación superior."5

Por Io anterior, en las últimas décadas el sistema de educación superior ttcreció con extrema tapidez, en los decenios 1961-1970 y 1 97 1 - 1 98O, cuando la matncala se incrementó en29Oo/o y 300% respectivamente. Apartrr de ahí el crecimiento disminuyó: f:ure de 48o/o en 1 98 I - 1 990. El número de instituciones aumentó paralelamente, de sólo 50 en 1981 a 476 en 1995 (sin incluir normales)."'r

l,a expansión delamatncula sólo "benefició a los Smpos colocados en los niveles intermedio y superior dela escala social, los que üven en comunidades urbanas, y en especial en aquéllas que correspondena regiones de un mayor grado de desarrollo"T

Se considera importante mencionar que la expansión dela que sehabla, sólo se dio en determinadas áreas del conocimientorya qve

"de acuetdo con el censo poblacional reahzado en el año de 1990, se obtuvo el dato de qrre 4 fOA gO5 personas se encontraban estudia¡do en el nivel superior, de los cuales 45o/o de la población se ubicaban en las áreas económico-administrativas, turismo, ingenieria, ciencias de la salud, asistenciales, alimentos y biomédicas. Las áreas qure destacan por tener a\a escasaparAcipación delapoblación (2.59o/o) son: las artísticas, matemáfic as, físic a, a strono mia, biología, bioquímica, ecología y ciencias del mar.8

Como se puede observar, existen campos sobresaturados yotros deficitarios, lo cual nos hace ver que el país no cuenta con suficientes cuadros profesionales y cientificos, qtue permitan un desarollo social en forma congruente y equilibrada respecto a las necesidades del pais actual.

I¿ situación de Ia uencs es similar al resto del país: de 21 059 alumnos inscritos en 1os 62 programas de licenciatura colTespondientes al semestre 1996-2, se presenta la siguiente distribución dela matrícula por ár eas del conocimiento.

ABRIL - JUNIO 1997

conocimiento estud.

C. administrativas

C. agropecaanas

C. dela educ. y hum.

C. dela ing. y tecnologia

C. nat. y exactas

Por lo anterior se considera de gran rclev ancia establecet políticas educativas enfocadas a formar profesionales y cientÍficos compefitivos en todas las disciplinas, ya que no se cuenta con

un nutrido grupo de personas que puedan dedicarse al desarrollo de la cíencia, pero tampoco a cuestiones ünculadas a la cvTtw a, alareqeación e impulso de valores e imágenes que redunden en una mayor identtdad nacional y a la conformación de $nanueva ética social, tan indispensable en estos fiempos.ro

5 Porfirio Morán Oviedo. La docencia como actiridad 1994,p.20.

6 SEP-ANUIES. tuograma de mejora del profesorado de las instituciones de educación suprior 1996. pp 2-3.

7 Carlos Muñoz lzquierdo, "Educación esfado y sociedad". En Reuista de educación superiornimero 34. p6.

E Humberto Muñoz Garcia, Escenailos para la universidad contempo*inea, crso-uNeu, México, p. 77.

e Información proporcionada por la Comisión de Planeación y Desarrollo Institucional de Ia u¡¡c.

10 Humberfo Muñoz García, Op. cit. p. 20.

La modernízación de la educación superior en México l,a actual política de apertara de México con países desarrollados, obliga a fener mayores exigencias y cambios cualitatiyos qtue permitan competir en el mercado intetnacional. Ante esta situación, es alentador ver que en elPrograma de Desarrollo Educativo 1g9S200O se consideran como propósitos fundamentales:

la eqaidad,la calidad y la perfinencia dela educación. Que apunta hacia la formación integral de los individuos... y que éstos participenmás responsablemente en todos Ios ámbitos de lavida social... ya que se parfe de la conücción de que la verdadera nqueza de Ios países reside en las cualidades de las personas que Io integran, y la educación es el factor estratégico para lograrlo. En lo que respecta a la edttcación superior, se espera incrementar enun 27 o/olapoblación escolar, ampliando su capacídad de respúesta medianteuna oferta diversificaday acorde con Ias necesidades del pais. tos principales desafíos planteados enel Programa de Desarrollo Hucativo I 9 95 -2OOO, pueden resumirse en los siguientes puntos: la necesidad de fortalecer Ia formación üúircticay disciplinaria de docentes e investigadores; que la edacación de tipo terminal responda alas necesidades del mundo del *abajo, y propicie la ünculación con los sectores de la producción local y regional y con el desarrollo de las comunidades; incrementar la artícalación entre insfifuciones educafivas, sobre todo entre las que comparten r¡n mismo ámbito rcgional, para optjrnizar el aprovechamiento de los recursos disponibles y eütar desequilibrios locales. I I

Quedaría en manos de todos los que intervienen en el proceso educativo, hacer posible estos propósi tos, realizar actividades de planeación edacativa que respondan no solo a demandas de un mercado de trabajo emergente, sino considerar en generallas necesidades reales de nuestra sociedadrque la dejen crecer y desarrollarse de manera integral, y no tener una oferta educativa que sólo permita la formación de contadores, abogados, ingenieros, sino también fisicos, matemáticos, biólogos, músicos, y todaana gama de profesiones que agrandenla calidad de los mexicanos y diversifiquen nuestra cultura científica y humanística en general.

Para obtener estos resultados debemos de:

contar con tona educación superior que se proyecte hacia niveles de excelencia en forma permanente. La calidad de Ia educación es el resultado de una compleja combinación de factores esfructurales y dinrírnicos. Sin duda, un mayor nivel de preparación de sus profesores es un elemento clavepatalas transformaciones que requiere la modernización de la educación superior. 2

La formación de profesores universitarios

La necesídÁd de aamentar el nivel de preparación de los profesores universitarios, responde alproblema ocasionado por Ia expansión de la matncala de las últimas décadas, debido a que se tuvo que contratat a profesores recién egresados, sin expenencia docente ni profesional. A esta sifuación se suma el quela mayoría de los profesores que ingresan a esfas instituciones, son egresados de carreras profesionales que no tienen relación conla didáctíca o pedagogia. Al respecto Zarzar Charurts señala que el reto consistió no sólo en tener un número suficiente de profesores, sino tambíén, y sobre todo, en que éstos contaran con una sólida formación tanto disciplinaria como didácti c a -pedagógica.

11 Presidencia de la República, hografia de Desarrollo Etlucativo I 995-2OO0, en boletín de prensa. snp. 12 ANUIES. "Lineamientos generales del Programa Nacional de Formación de Personal Académico (propuesta)', .Reuista de educación superior número 80, octubre-diciembre, p. I 29. r3 Carlos Zanat Chantr. Formación de ptofesorcs universitarios: an¿ilisis y evaluación de experiencias. Ed. Nueva lmagen, México, 1996, p.13. - JUNIO

La formación de profesores universitarios ha sido en los últimos años en nuestro país, una de las pnondades a atender por considerarse una de las üas de mayor trascendencia paralograr el equilibrio enla calidad de los egresados de nuestras instituciones.

Antecedentes de laformación de profesores universitarios

Las primeras actiüdades surgen enla década de los setenta.ra El Centro deDidácticadela UNAM, creado en 1969, es una de las instancias pioneras enla tarea de formación de profesores universitarios en México. 15

Morán Oüedo16 nos menciona que existen tres etapas que caracterizan el desarrollo de los programas de formación de profesores. I¿ pnmera etapa (1969-7972) se caracteiza por la organizacíón de cursos eventuales qt;.e pretendían proporcionar al docente elementos técnicos paru conducir el proceso de enseñ.anza aprendizaje. La segunda etapa (1.972-1975) se inicia con el Programa Nacional de Formación de Profesores de la eNutrs, caractenzándose por la atención prestada tanfo a las universidades de los estados como a la propia UNAM. Se elaboran manuales de didáctíca geneÍal, desaruollán-

::

dose la línea delatecnologia educativa: programación por objetivos de aprenüzaje, métodos de enseñ.anza, evaluación educativa, diseño de planes de estudio, etcétera. Estas actividades se ven reflejadas enla uABc con las acciones que emprendela dirección académica en el año de 1980, concretamente con el Programa Básico de Formación de Profesores. Los cursos que conformaron este programa fueron entre otros: microensefianza, dinámica de grupos, didáctica, uso de medios audioüsuales, etcétera. Como se puede observar Ia tecnología educativa se hacía presente también en la uenc einfTuia en el medio académic:o estatal.

Enlatercera etapa (1976- 1982) existe una tendencia mayor a Ia profesionalización dela docencia universitana, aquí el objefivo fue proporcionar vna formación más amplia al personal académicorno cenftada preponderantemenfe en la tecnología educativ a, procurando teforzar el vÍnculo entre docencia e investigación. En esta etaparlos programas adquieren una estructura curricular más definida; los eventos tienen mayor duración y más exigencías acadé-

ra Maria Terrsa Bravo Mercado. "Principales tendencias teórico-educativas en el campo de la formación de profesores universitarios en México. Aruilisis de la decada de los Setenta". Cuadernos def Cxurnúmero 34, México, I991.

t5 Porfirio Morán Oüedo. Op. cit. p. 79.

I$ Ibídem, pp.2l-22.

micas, el énfasis se centra en el problema de la teonzación de la docencia y de la educación que explique el fenómeno educatiyo desde diferentes perspectivas.

Creación de la especialidad en docencia en la UABC L'cn este mismo enfoque, en 1986 ia u,qac crea una especíalidad en docencia bajo la coordinación de Ia Dirección General de Asuntos Académicos. EI primer diseño de Ia especialidad estaba estrucfurado por las áreas pedagógica, profesionaly la general, con lo que se pretendía queeldocente lograra una forrnación infegral. Este proBrama se impartió en periodos semestrales. Para 1,988 la especíalídad en docencía sufre una reestructuración de su plan.de estudios, ofreciéndose hastala fecha con cuatro asígnaturas obligatorias y cuatro optativas, y además se ofrece en periodos, intersemestrales.

Y ya en nuestra época, se plantea, en el Programa de Desarrollo Educativo 19952OOO,17 que el profesor sea considerado como el agente esencial enlabusqaeda dela calidad, y se establecen como prioridades la f ormación, actaalización y rev aloración social del magisterio en todo el sistema educativo.

Una de las políticas prioritarias que se contempla en este programa es Ia formación

17 Presidencia de la República. Op. cit. snp.

y actualización de maestros. Para tal fin, se creará el Sistema Nacional de Formación de Personal Académico de las instituciones de educación superior. Asimismo, se mejorarán Ios métodos de selección, formacíón y desarrollo de este personal como de sus condiciones de trabajo.

Por otra parte, se impulsará la formación de maestros e investigadores mediante programas flexibles en nuevos enfoques y modalidades. Se buscará además qlue para el año 2000, se haya duplicado el número de profesores con posgrado en las instituciones de educacíón superior

Creación de Fomes

Ante Ia necesidad de aumentar los niveles de calidad de \a educación superior en los últimos años, se han realízado esfuerzos encaminados a canaLizat re'cursos para la formación de personal académico de excelencía. En 1 990 Ia Secretaría de Educación Piblica,através de Ia Subsecretaúa de Educación Superior e Investigación Científica, creó el fondo paru la Modernización de laEducación Superior (Fomes), que tiene como propósito

En nuestra época, se plantea que el profesor sea considerado como el agente esencial en la búsqueda de la calidad

En nuestro país, la formación de profesores universitarios, es una de las prioridades a atender por considerarse una de las vías de mayor trascendencia para lograr el equilibrio en la calidad de los egresados de nuestras instituciones

inducir, apoyar y estimular aquellas esfrategias y proyectos que tienden amejorar la calidad y a transformar la estructura y los procesos de la instituciones de educación superior (trs), con laftnahdad de que éstas respondan con una mayor caTidad a los retos de formación de recursos humanos de1 desarrollo cientifico, tecnológico y humanístico, y de la difusión cultural que demanda la sociedadls

Por medio de Fomes se aporta alas instituciones de edacacíón superior recursos económicos adicionales. En el periodo 19962000, Fomes apoyará proyectos que sean congmentes con los lineamientos y políticas que le dieron origen (Programa Nacional para la Modernización Educativa 1 9891994) y con los del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.L

Se espera que Fomes coadyuve a elevar la capacidad de Ias IEs para emprender acciones esfratégicas de transformación e innovación. Que les permita mejorur la calidad de su personal académico, fortalecer su infraestructura física, ampliar su cobertura, formar egresados de mayor preparación, inuemenfar la pertinencia de sus servicios y difundir los beneficios de la ciencia y la cvltt,;ra a mayores sectores dela poblaci6n.2o

Surgimiento del programa Promep En 1996 se crea el.Programa de Mejora del Profesorado de las Instituciones deEdlcación Superior (Promep) a cargo dela Secretaría de ÍAucaciónPública (srp) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de tÁ:ucación Superior (lNurrs). Con este programa

se reconoce elpape! fundamental que los profesores desempeñan en la enseñanzay st situación actualen la rrs. El objetivo general de Promep está cenfiado en fortalecer los cuerpos académicos de las instituciones, concretamente: mejorar sustancialmente Ia formación,la deücación y el desempeño de los cuerpos académicos de las lx como un meüo para elevar la calidad dela educación superior. 2I

ABRIL - JUNIO 1997

En la unnc se ha recibido apoyo de Fomes de 1990 a l996,los proyectos en los que se hatrabajado se fundamentan en el Plan de Desarrollo Universitario y se enfocan básicamente ala

capacitacióny acfialización de los recursos humanos delas áreas sustantivas y adjefvas, a la conformación y desarollo de núcleos de investigación, equipamiento logístrco para eficientar las ta¡eas académicas y administrativas, y a la adquisición institucional de una infraestrucíJr a p ar a genetar un sistema de comunicación interna y externa.zz

En particular, el programa de Formación y Desarrollo del Personal Académíco dela uABc, se ha visto grandemente beneficiado con los apoyos que proporciona Fomes.

16 s¡p. Fomes 1996. p. 1. le Carlos Pallán Figuenra. Op. cit. p. 96. 20 sEp-Fomes (documento) 1996, p. 1. 21 srr-lNurrs, Promep, 1996, p. I3. 22\-aura Athié. «Los proyectos Fomes 1995: consol.idación de nuestro compromiso con la sociedad". En Gaceta universitarianúmero 35. 1995. pp 6-7.

El objetivo que persigue este programa es "profundizar y fortalecer la profesionalización, especialización y actualización del personal acadérnico de la universidad, en los conocimientos y habilidades relacionados con la educación a través de estudios de p sogr ado, e sp ecializacíone s, diplom ados, cursos disciplinarios y pedagógicos."z3

Para el logro de este objetivo la Dirección General de Asuntos Académicos atiende los programas de alta especialización en átteas disciplinarias; de formación pedagígica e instrumental; de mejoramiento a la calidad del proceso enseñ.anza- aprendizajel evaluación acadérnica; y actaalizacíón peruttanerrte.2a los programas de alta especialización en áreas disciplinarras, se caracterízan por ser de intercambio académico con universidades nacionales y extranjeras, y tienen an plan flexible, semiescolarizado. los programas que aqai se integran son: maestría en matemáticas; rnaestria en educación especial; licencíatuta en enfermeria y obstetricia; licenciatura en docencia del idioma inglés; maesftia y doctorado en arquitectara; doctorado en ciencias químicas; licencíatura

en educación física, maestría en edacación;y la maestría en ingeniena hidráulica. Los programas de formación pedagógica e instrumental, se enfocan básicamenfe alos aspectos relacionados conla educación y al apoyohacia ésta. En estos programas se cuenta con la especialidad en docencía; diplomado en desarrollo curriculaq díplomado en computación, diplomado en matemáticas y el diplomado en inglés. Los programas de mejoramiento ala calídad del proceso de enseñ.anza aprendizaje, creados precisamente con la finalidad de fortalecer la caLidad del mencionado proceso, se integran por el progranLa de desarrollo dehabllidades de razonarniento y formación de valores; desarrollo y fomentos alalectara-escritara;y el de mejoramiento dela calidad del proceso de enseñ.anza aprcndizaje. Cadauno de estos programastiene contemplado un diplornado que lleva el mismo nombre.

Él progr ama de ev aluación académica

Este programa está estructttrado en tres perspectivas de evaluación de las actiüdades que realíza el personal académico: la calídad de la enseñanza a través de la percpectiva del alumnb; la calidad de las actiüdadei de apoyo ala docenciarealizadas por el académico; y la pertinencia delas actividades de apoyo en proyectos de desarrollo institucionalpor la opinion de los directivos. Como apoyo a este programarseha ofrecido el diplomado en estrategias de evaluación dela educación superior, al personal académico encargado de los procesos de evaluación.

El programa de actualización permanente

Se encuentra conformado por cursos que se caracterizan por ser de corta daración¡ no tienen seriación uno del otro. En estos cursos podemos encontrar el de inducción para personal académíco de nuevo ingreso a la institución; los dirigidos ala actualización del personal directivo; los cursos de forma-

23 uABc. Programa de Formación y Dennollo del Personal Académico. Folleto informativo de la Dirección General de Asuntos Académicos, México, 1996.

2a uABc. Documento del Depto. de Formación y Apoyo Académico de la Dirección General de Asuntos Académicos. 1996.

La actual política d€ apertura de México con países desarrollados, ayuda a tener mayores exigencias y cambios cualitativos que permitan competir en el mercado internacional

ción pedagógica; y los de actualización profesional. Los dos últimos tipos de cursos son realizados a petición de cada unídad académica.

Amanera de conclusión se puede señalar quela formación de profesores en México, ha sido una actlidad institucional que responde a las políticas nacionales en educaciínrparalas cuales el Estado brinda apoyo económico pata que se lleven a cabo. Así, las instituciones caentan entre otros con el subsidio del Fondo parala Modernización dela[Aacación Superior (Fomeg), en el que se apoyan aquellos proyectos que respondan

a los lineamientos planteados por este fondo. Por otra parte, Ios ptogramas de formación de profesores se han üsto influenciados en gran medida por la tecnologia, que en muchos casos no se ven beneficiados, ni los alumnos ni los profesores con las aportacíones de esta corriente.

Habria que pensar en qué tipo de estudiante requierela educación superior y a la vezrqaé tipo de profesor se necesita, considerando qtu.e

Ios profesores constituyen el elemento humano permanente y tienen la función, adewás de atender directamente el servicio sustantivo qu;e dematdan los esfudiantes, de d¿rle orientación académica alas instituciones, asi como ser los encargados de desarrollar e implantar los planes de estudio, de cuidar los métodos de enseñanzay de incorporar en el proceso educativo los conocimientos teóricos y prácticos de mayor relevancia.2s

Se tendría que rcalizar un perfil de los dos autores principales del proceso de enseñanza aprendizaje y entonces, diseñar pr ogr arnas fandamentados en teorías educativas quepermitan contribuir en la conformación de los docentes y los alumnos que se necesitan. Paralo cual se rcquiere de un estudio profundo, concretamente: un diagnósfico de necesidades de formación de los profesores. Otro aspecto qu:e no se quiere dejar de lado, prque se considera importante señ.alaÍ, es que las instancias encargadas de la formación de profesores, se encuentren yinculadas con los niveles educativos que la preceden. Que el perfil del alumno que se requiere, se empiece a format desde el nivel preescolar, y no querer "hacef' a un alumno apattir del primer día que entra a las aulas anivercitanas. §

2s sEp-.lNUI[s. Ptograna de mejora del profenrado de Ias rts, (deumento sujeto a rcüsión), México, 1996, p. 5.

PeslGrloz;l

Manuel Ortiz Marín*

I lustraciones: Salvador Romero

lF U I 3

* Catedrático de la Facultad de Ciencias Humanas de la UABC.

I escribir este ensayo, mi primer objetivo fue referir de manera clara y sucinta, las principales ideas que alimentaron la pedagogía de Juan Enrique Pestalozzi; sin embargo, al ir leyendo sobre é1, fue creciendo mi interés por su obra educativa.Su trayectoria educativa tiene que ver con la de un hombre que dedicó por entero su vida, fortuna y prestigio en favor de la educación de aquéllos que menos tienen. Para entender sus principios pedagógicos habría que abordarlos desde la óptica de un educador que en el siglo xvlt, intenta cambiar los métodos imperantes de esa época. El castigo, las arduas tareas escolares, la falta de libros, la carencia de materiales didácticos, la devaluada figura del maestro, el oscurantismo y peor aún, el fanatismo religioso, las condiciones socioeconómicas de las grandes masas, las múltiples influencias de ideas poco racionales acerca de la naturaleza del niño, hacían de la tarea de educar una empresa formidable, más aún si se pretendía innovar en estos métodos educativos.

Sin embargo, la vida y obra de Pestalozzi, demuestra que fue mayor su perseverancia por probar su método, mismo que construye conforme observa y prueba múltiples formas de educar al niño, Si de algo no podemos dudar en su trabajo, es de los principios que, permanentes en su pedagogía son los elementos inalterables en toda acción educativa de Pestalozzi, la disciplina, el valor espiritual, su concepción de la naturaleza del hombre y el amor y la bondad para educar.

Sus críticos dirán que fue un hombre cuyas ideas no se pudieron llevar cabalmente a la práctica en su época/ pero sus textos pedagógicos han preva-

lecido por encima de la obra del hombre.

En ellos encontraremos muchas de las razones de los actuales métodos pedagógicos, sobre todo de la escuela activa. Por tal raz6n, le otorgamos el título de precursor de la eduación moderna.

Las siguientes letras, esbozan su obra educativa, pero por ningún concepto intentan resumir, más bien son exposiüvas y analíticas de lo que fue su pensamiento educativo.

Antecedente5 acerca del siglo )fflll

De acuerdo con una de las grandes figuras de la llustración, Jean Lerond D'Alambert, elsiglo xvlll se puede caracterizar como "La época de la filosofía", los historiadores también le denominan "La edad de las luces". Fue un momento de gran efervescencia espiritual y científica, "todo se discutía y analizaba". (Frost 1 986:9).

Es la época de los grandes progresos en la física, las ciencias naturales, la geometría, el comercio, el derecho y la teología, entre otras ciencias, que también registran avances importantes.

La llustración como movimiento intelectual, se extendió preferentemente en Francia, lnglaterra y Alemania, y se caracteriza ante todo por su opümismo en el poder de la razóny en la posisbilidad de integrar a la sociedad con base en principios racionales. La llustración ve el conocimiento de la naturaleza y en su dominio efectivo, la tarea fundamental del hombre. De todos los ideales educativos dados en la historia, uno se repite con frecuencia, es el idealde la pedagogía humana. iA quién debe educarse? Al hombre. Este principio tiene que ver con la filosofía de la educa-

- JUNIO

ción cuyo propósito es transformar al hombre. Kant demuestra la espontaneidad creadora de la conciencia y las leyes o principios conforme a los cuales ésta se eleva, educándose a los bienes de la cultura. Con ello da el fundamento filosófico del neohumanismo y las bases de la pedagogía activa. El neohumanismo kanüano ve a la educación como un proceso que libera al hombre de sus rezagos y deficiencias: "el hombre no es otra cosa que lo que la educación hace de é1". (Larroyo 1977:59). En el neohumanismo se pretende dar vida al ideal humano en todas las zonas de la cultura. Con Pestalozzi, la nueva concepción penetra en el pueblo

7/

y se conv¡erte en doctrina, denominada pedagogía del cuidado social.

Influencia de Rousseau en el oensamiento de Pebhlozzi

Juan Jacobo Rousseau fue un hombre de su época/ un pensador que influyó decisivamente en la construcción de una nueva perspectiva filosófica del hombre; lo anterior se manifiesta en sus escritos que dejan una profunda huella en una Europa envuelta en la revolución de las ideas y de los hombres en pleno siglo xvttt.

En Emilio o de la educación, una de sus obras cumbre, Rousseau plantea el reconocer

cómo la naturaleza dota al hombre de los elementos suficientes para su desenvolvimiento, sin necesidad de las influencias religiosos o educativas de la época. A Rousseau se debe el comprender la importancia de la psicología en la educación del niño y particularmente en su obra se hallan los cimientos de los aportes de esta ciencia. La ambición de Pestalozzi era unir lo que Rousseau había separado, esto es, al hombre natural y la realidad histórica. Y lo hizo de acuerdo con su época, encerrado dentro de los límites ideales de una sociedad preindustrial que le correspondió vivir. (Manacorda 1987:409).

Desde la perspectiva del naturalismo pedagógico, la educación es efecto de la naturaleza, de los hombres o de las cosas. La primera, es el desarrollo interno de las facultades; la relativa a los hombres, es el uso que nos enseñan a hacer de este desarrollo y de las cosas, lo que aprendemos de los objetos que recibimos. De las tres, la única de la cual somos árbitros, es la de los hombres, pues nosotros construimos nuestro propio destino, sin dejar de reconocer las influencias positivas y negativas de todos los seres que nos rodean (Frost 1986:84). Es pertinente recordar que el contexto de la filosofía del neohumanismo en el que situa-

La pedagogía de Pestalozzi apela a un concepto básico de Rousseau, la bondad natural del ser humano, no perfecto, pero perfectible y presente en la personalidad individual del niño

mos.al pedagogo suizo/ intenta rescatar al hombre de la influencia del modelo económico que se empezaba a definir: una sociedad incipientemente industrializada. La pedagogía de Pestalozzi apela a un concepto básico de Rousseau, la bondad natural del ser humano, no pelecto, pero perfectible y presente en la personalidad individualdel niño. Al respecto, élvalora la importancia del amor maternal en la educación. Esta pedagogía del cuidado social üene que ver con un sentido cristiano y moral, el reconocer en el hombre su esencia bondadosa y libre de pecado, así como el valor que tiene en su formación social la influencia del cariño materno. (Manacorda:41 1). Sin embargo, los críticos de Rousseu señalan que él no pensó en la educación de las masas, sino en Ia de un individuo acomodado que podía darse el lujo de tener un preceptor, como lo demuesüa en su famosa obra Emilio. (Ponce 1985:136).

Pensamiento educativo de Pestalozzi

La finalidad de la educación, dice Pestalozzi en su obra más leída Cómo Certrudis enselía a sus hryos, es preparar a los hombres para lo que deben ser en sociedad. En ella se afirma que sólo por la obra de la educación se alcanza la naturaleza humana. Nuevamente, es pertinente considerar el contexto en el que se dan estas ideas pedagógicas, la Europa del siglo xvnt que por un lado se ve exaltada por los grandes descu brimientos científicos. Dentro de este contexto social, Pestalozzi afirma que el hombre tiene dos grandes objetivos: su formación general humana y procurarse una educación para las circunstancias de lugar y tiempo. La primera aspira a la plenitud del

hombre y su humanidad; la otra, a educar para la circunstancia social (Larroyo:61).

Bajo esta premisa, la educación concibe al hombre y su aprendizaje como un todo; sin embargo, el proceso educaüvo permite que el hombre muestre su individualidad ante el entorno social que le rodea, según su tiempo y su lugar; lo cual, es importante para,la ed ucación moderna que prepara al individuo para su incorporación en los procesos productívos.

Pestalozzi ve a la educación como "medio para conseguir un

altísimo objetivo, que consiste en preparar el ser humano para el uso libre e integral de todas las facultades." Preparar al hombre para ser útil a la sociedad, es un fin que se avizora en el concepto de educación del pedagogo; pero el método es el importante, la creencia en la naturaleza humana y la bondad del maestro para enseñar. (Manacorda:41 6).

La pedagogía de Pestalozzi, como señalamos anteriormente, parte de la hipótesis de la natural bondad de los sentimientos del niño y la rectitud de

sus pensamientos. La bondad debe ser el primer y dominante principio de la educación; sin embargo, no deja de reconocer el instinto animal que alberga el hombre, y precisamente Pestalozzi,le otorga a la educación la fuerza necesaria para dominar este instinto, pero mediante el uso de la bondad, especialmente la materna. Por tal motivo,, sugiere una educación no represiva, aunque no objeta la severidad de la misma, sino al contrario, no sostiene a ultranza que los castigos corporales fueran siempre inoportunos en la educación.

El pedagogo suizo se pronuncia por una educación alejada de la crueldad imperante en la educación de la época, "entre todos los tiranos, los más feroces son los más pequeños, y entre ellos, los más terribles son los tiranos de Ia escuela." (Mancorda:411).

Por otra parte, Pestalozzi piensa que la educación ha llenado el alma infantil de un saber enciclopédico y no percibe la importancia del desarrollo de las facultades humanas por lo tanto/ en ello reside buena parte del problema educativo.

La educación general es la educación de la capacidad, el desarrollo y formación de las fuerzas y aptitudes humanas. Por ello Pestalozzi la llama la educación elemental. Este concepto en verdad es revolucionario, pues sin tener una concepción moderna de la evolución psicobiológica del niño, sí percibe o entiende que debe ser un proceso de desenvolvi miento gradual del intelecto del niño. (Larroyo:61).

Pestalozzi en su libro Cómo Certrudis enseña a sus hijos, explica su método educativo: "cuando el poder de la educación descansa en la conformidad de su acción y de sus efectos,

con los efectos esenciales de la naturaleza misma; sus procedimientos y los de la naturaleza son una sola cosa." (Piaton 1989:46). Toda la educación nueva se expresa bajo las premisas de "el niño cómo centro de estudio y se manifiesta un respeto a su desariollo; hay plena confianza en sus capacidades, en la fuerza de su motivación; en esencia, es una pedagogía del logro." En estos principios pueden descubrirse gérmenes de conductismo y enseñanza programada (Piaton:47).

Piatón, en su obra sobre Pestalozzi, abunda al respecto de ideas y señala que se debe enseñar al niño a representar cada uno de los objetos que se dan a conocer como una unidad; es decir, como algo separado de aquéllos con los que parece estar asocia/o. fuimismo, enseñarle a distinguir la forma de cada objeto, sus dimensiones y sus proporciones; y finalmente, familiarizarlo con el conjunto de las manos y de los nombres de todos los objetos conocidos por é1.

Para Pestalozzi la educación elemental representa el desenvolvimiento natural, espontáneo y armónico de las disposiciones humanas más originales y esenciales, capacidades que se revelan en la triple actividad de la cabeza, el corazón y las manos, en la vía moral, artística y técnica. (Larroyo: 61 ).

El método educativo de Pestalozzi se desarrolló bajo las premisas de las concepciones de una educación nueva que percibe al niño como elcentro del proceso de enseñanza, respetando su desarrollo y capacidades y reconociendo la fuerza de su motivación.

La pedagogía de Pestalozzi se manifiesta de muchas maneras, y se puede englobar en los

siguientes aspectos, de los cuales Manche, en su obra biográfica sobre el célebre educador suizo los relaciona (Piaton:50).

1.El fundamento de la enseñanza es la intuición.

2.El estudio de la lengua debe vincularse con la intuición.

3.Primero aprender las cosas; luego, juzgar y criücar.

4.En cada rama de estudio, la enseñanza debe partir de los elementos más sencillos y elevarse gradualmente de acuerdo con el desarrollo del niño; es decir, encadenarse en series psicológicas.

5.Es preciso detenerse todo el tiempo necesario en cada punto, hasta que la materia tratada se haya convertido en la libre propiedad espiritual del escolar.

6.La enseñanza debe seguir la vía del desarrollo, no sólo debe adoctrinar, profesar, ni transmitir.

7.Para el educador, la individualidad del discípulo es sagrada.

8.No es la adquisición de los conocimientos y de la pericia, lo que constituye la meta principal de la enseñanza elemental, sino el desarrollo y uso de las fuerzas espirituales.

9.Hay que vincular poder y saber, conocimiento con talentos prácticos.

1 0.Las relaciones entre educador y alumno, sobre todo en lo que se refiere a la disciplina escolar, deben estar regidas por el amor.

1 1 .La enseñanza debe estar subordinada al fin de la educación.

En otro orden de ideas, Pestalozzi es un fiel libre pensador influido de las ideas de su época, y proclama: "los legítimos derechos de todas las clases sociales a la difusión universal del saber." Este principio es congruente con el carácter universal que tiene la educación, además, adelanta una clara conciencia social de la misma, el educar a todos, independientemente de su clase social. Bien podría ser el pensador de una educación popular.

Pero la amplitud y profundidad de su pensamiento pedagógico no lo exenta de tener contradicciones sobre hasta dónde educar al hombre, y aclara que hay que educar según las condiciones y circunstancias especiales de los hombres. Esto significa

que un obrero o campesino no debería acceder a otros niveles de educación, que no sean los que requiere su condición. lncluso, estas d iscrepancias hacen decir a Pestalozzi que la educación debe hacer "que los hombres lleguen a ser solamente lo que deben ser necesariamente, según su lugar" (Manacorda: 418). Estas ideas son contradictorias y tienen un claro senüdo conservador y clasista. Sin embargo, habrá que entenderlas por el contexto de la época en gue se halla Pestalozzi v en una Europa con una gran población campesina analfabeta y hambrienta.

Los pospestalozzianos

A partir de la obra educativa de Pestalozzi y su método, surgen varios educadores que aplican sus ideas. De ellos podemos citar a Herbart, Froebel, el padre Cirard, Diesterwg y Rosimini, entre otros. De los cuales nos abocaremos a dar un breve esbozo de las principales concepciones educativas de los dos primeros.

Juan Federico Herbart, amigo de Pestalozzi, dirige su atención

a las ciencias de la educación y afirmó que el concepto fundamental de la pedagogía, es la educabilidad. La tarea de la educación, señala el educador alemán, reside en formar el carácter y su fin se alcanza a través de la instrucción, la disciplina y el gobierno. Una condición para que la enseñanza sea fecunda, es que excite el interés del educando. Este principio nos demuestra una clara influencia de Pestalozzi, como en muchas otras concepciones de los educadores de esa época, Esta pedagogía del interés, se divide en seis clases: tres que provocan el conocimiento y tres que provienen de las relaciones sociales. Las primeras llevan a conocer las cosas y las segundas, a convivir con los hombres (Larroyo:542).

Herbart no fue sólo un teórico educativo, sino que en 1810 fundó en Koenigsberg, Alemania, un Centro Práctico de Experi mentación Pedagógica. Por su parte Federico Froebel, aplica las ideas pestalozzianas a la educación de párvulos y funda sus famosos kindergarden en 1839; en ellos finca los princi-

pios de que la educación no es mera preparación para la vida, más bien una experiencia en el vivir presente que une la acción al pensamiento. Su pedagogía se finca en considerar al niño como un ser cuya actividad por naturaleza es creadora y mediante estímulos adecuados se despiertan las facultades propias para la creación productiva. La pedagogía de Froebel es en esencia una pedagogía de la actividad espontánea (Larroyo:559).

Froebel señala que el niño experimenta un gusto particular por eljuegq, la observación y la actividad constructiva, y su método esüí encaminado a satisfacer tales actitudes. Junto al juego, Froebel propone el uso de la gimnasia musical y coral -una clara influencia de Pestalozzi-, el dibujo, el modelado y el uso de ciertos materiales propios para la educación de la mano: los dones. Estos dones son. materiales d idácticos usados como esferas, cubos, pelotas y otros más. Para Froebel, dos aspectos son importantes en la educación del hombre: la libertad y la creatividad. La libertad para actuar y creatividad para hacer. La educación más efectiva es la que está basada en las necesidades del niño.

Conclusiones acerca de la obra de Pestalozzi

El pensamiento educativo y la obra de Pestalozzi nos habla de una larga lucha por demostrar, a propios y extraños, la razón de sus ideas con respecto a su método educativo. Sus distintas experiencias fueron si miente mediante la cual transformó los esbozos de lo que debería ser el educar a los niños en una pedagogía particular. lnduscutiblemente que Pestalozzi es un hombre de su época, claramente influido por

Junto al juego, Froebel propone el uso de la gimnasia musical y coral -una clara influencia de Pestalozzi-, el dibujo, el modelado y el uso de ciertos materiales propios para la educación de la mano: los dones

Pestalozzi es el iniciador de un pensamiento educativo que hasta la fecha perdura y se intenta aplicar

la filosofía de Rousseau acerca del destino del hombre y el papelde la educación para construir ese fin histórico. Eso mismo le lleva a ser en ocasiones contradictorio en su actuar como educador. Sin embargo, no podemos dejar de reconocer que es el iniciador de un pensamiento educativo que hasta la fecha perdura y se intenta aplicar.

Su metodología, basada en el desarrollo de las capacidades naturales del hombre, estimuladas a partir de la experimentación y el descubrimiento, permiten formular su concepción de una educación elemental que comprenda al niño y su educación, bajo perspectivas más biopsicológicas. Sus principios educativos fundados en cuatro elementos, la espiritualidad, la naturaleza, la disciplina y el amor, son ejes cenüales de su método educativo que igual da valor a la formación de valores en el niño, como a la necesaria disciplina y esfuerzo que representa la adquisición de un saber nuevo. fuimismo, reconoce la naturaleza intuitiva

del niño y la estimula con el amor para que el aprendizaje sea placentero.

Pestalozzi, en su modelo de pedagogía social, a raíz de la creación de las disüntas instituciones que fundó, se preocupa por la educación de las clases marginadas, y paradój icamente, su mayor éxito lo realiza en un centro para educar a niños ricos. Otro de sus atributos que lo hacen célebre, es su prolija producción literaria, mediante la cual relata las incontables peripecias de su trayectoria educativa, su más famosa obra, Cómo Certrudrs educa a sus hryos, explica su método educativo de tal forma que más que un texto de pedagogía es una novela autobiográfica.

Finalmente, cabría añadir que a partir del pensamiento educativo de Pestalozzi hay una revalorización de la perspectiva de educar al niño y se comprende la uülidad de la enseñanza productiva y gradual. En suma, Pestalozzi, es un reformador de la educación de su época y un fundador de la eduación integral, al cual le podemos otorgar el título de precursor de la paidología.gS

Bibliografía

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FROST, Elsa Cecilia. la educación y la ilustración en Europa. Edit. Caballito. sre. México, D.F. 1986.

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PONCE, Aníbal. Educación y lucha de c/ases. Edit. Cartago. Buenos Aires, Argentina. 1985.

IRETT@ IPAIRA IPADIilES Y MAESTTR@S

Antonio

ara los padres resulta por demás molesto e incómodo ser llamados o recibir una nota donde se les informa que el pequeño "no le hace caso a la maestr4 que se distrae facilmente, que todo el tiempo intemrmpe a sus compañeros, que no cumple con sus trabajos, etcéterd' *

Debido a ello se les suele designar a menudo como menores con trastornos de conducta, niños "difíciles" por ser entre otras cosas; agresivos, desobedientes y difíciles de controlar, además de que en muchos de ellos la conducta riesgosa que a menudo se relaciona con un mayor número de accidentes físicos, excede a la de otros niños.

En nuestro contexto, los padres y-maestros, sobre todo de preescolar y primaria, son los primeros en detectar que ciertos niños "se portan distintos" al grueso de la población que atienden, por lo cual buscan canalizarlos -cuando esto es posible- a centros de educación especial, tratando de evitar en corto plazo, consecuenc¡as adversas para su desarrollo emocional, social y cognoscitivo.

Paradójicamente a pesar de que el término "inquieto -hiperactivo" se utiliza con tanta frecuencia, la verdad es que se cuenta con muy poca o nula información acerca de este síndrome que afecta -se afirma- a 5% de los escolares mexicanos. Ello trae aparejado criterios diversos y distintos que utilizan los docentes y padres de familia para calificarlos.

Este tipo de pequeños son aquéllos que permanecen por años en la escuela primaria, o que incluso, pueden cursar hasta los últimos años de educación primaria sin habérseles diagnosticado su padecimiento. Lamentablemente, sólo cuando la escuela amen¿va con expulsarlo o causó un

accidente considerable, es cuando -y no en todos los casos- se busca ayuda profesional, pero para ese tiempo las dificultades psicológicas y pedagógicas se han acumulado y, por lo tanto, son más difíciles de subsanar, de modo que el üatamiento puede ser más prolongado y azaroso. De ahí que sea necesario una detección urgente que pueda evitar una vida de sufrimiento a los padres y al pequeño. Por otra parte, hemos observado en la práctica clínica que existe un alto porcentaje de niños que presentan irregularidades en la atención en el control de sus impulsos y un excesivo movimiento corporal, que invariablemente es causa de fracasos escolares, pese a que poseen un buen nivel de inteligencias. Por ello, un buen diagnóstico, una correcta intervención psicopedagógica y una orientación familiar adecuada, puede resolver con éxito estas dificultades. A pesar de lo anterior, algunos docentes, padres, psicológicos e incluso médicos, creen que este tipo de trastornos de atención con hiperactividad (rncri) viene a ser un //mal menor", un trastorno sin importancia, por lo cual no indican un tratamiento especializado; por ello es común que estos profesionistas busquen dar consejos o sugieran ser severos con los niños, al grado de aconsejar que les peguen o que los encierren en el baño o cuarto oicuro hasta que se calmen. Piensan que hacer esto solucióna el problema; la verdad es que lo anterior no tendrá sino efectos adversos, tales actitudes consütuyen una grave rresponsabi lidad ética.

Los trastornos de atención con hiperactividad son desde hace mucho tiempo, tema de estudio relevante, porque fuera de constituir un diagnósüco muy común en la educación especial, en la cual, en la consulta médica y psicológica no ha sido suficientemente estudiado. Los niños que caen en esta categoría por lo general exhiben diversos problemas que provocan que se les remita a algún tipo de tratamiento.

Una de las dificultades más comunes con las que se topan los padres y niños

afectados por el tncri, es la incomprensión de que este trastorno es una enfermedad; muchas veces los padres y maestros piensan -como señalamos más arriba- que el niño es desobediente, travieso, flojo y por ello evitan buscar ayuda profesional. Al no hacer esto echan mano del maltrato, los golpes, los interminables regaños y consejos, etcétera, que intentan vanamente controlar su intolerable conducba.

Por otra parte encontramos que este trastorno resulta ser más frecuente en el sexo masculino (aproximadamente de 3 a 6% de la población infantil en Estados Unidos y para el caso de México se habla de 5%) y en las niñas aparece más tardíamente que en el niño; en ellas se ha encontrado que no se manifiesta como hiperactividad, sino manifestación de un carácter impulsivo, intolerancia a la frustración y diversos tipos de neurosis.

Finalmente diremos que existe evidencia de que los niños que durante su infancia fueron diagnosticados como hi peractivos, continúan en muchos casos, durante la adolescencia, manifestando dificu ltades: académicas, inquietud, impulsividad, falta de atención y concentración, inmadurez, conducta antisocial y probable abuso de drogas. En el caso de niños menores de siete años pueden exhibir los siguientes síntomas:

- Excesiva inquietud.

- Dificultad para permanecer sentado.

- Se distrae fácilmente.

- lmpaciente para esperar su turno en los juegos.

- Evade contestar las preguntas que se le hacen.

- Limitiición para mantener la atención.

- Complicación para jugar tranquilamente.

- Con frecuencia habla excesivamente.

- lnterrumpe a sus padres, maestros y compañeros

- A menudo nunca está listo para dar su opinión.

- Pierde las cosas frecuentemente.

- Se dediia a actividades peligrosas.

- Manifiesta problemas de aprendizaje que traen como resultado fracasos escolares.

- Tienen dificultades para relacionarse con sus compañeros (los agrede verbal o físicamente, se aísla de ellos, no respeta los acuerdos ni las reglas durante los juegos, etcétera).

- Tiene problemas para cumplir con las exigencias, instrucciones o demandas que le hacen los adultos.

- Presenta trastornos emocionales (labilidad emocional/cambia de alegre a enojado fácilmente).

Este trastorno viene a constituir una entidad diagnosticable, y según las evidencias obtenidas hasta ahora, los factores orgánicos parecen ser esenciales, sin que por ello los aspectos ambientales y sociales dejen de ejercer una influencia importante al interactuar con los aspectos orgánicos.

Su diagnóstico se realiza a través de la evaluación psicológica, escala que describe las conductas de los niños y evaluaciones neurológicas donde se incluye el electro encefalograma (erc). Un niño por Io regular

llna de las dificultades más comunes con las que se topan los padres y niños afectados por la hiperactividad es la incomprensión de que este trastorno es una enfermedad

- JUNIO 1997 SaniÍzro

exhibe ocho de los síntomas arriba señalados (tomados di rectamente del D.S.M. lll R:y la A.P.A.)* por un periodo de por lo menos seis meses y que han aparecido antes de los siete años de edad.

Pueden aparecer múltiples anormalidades en el electro encefalograma (rrc) por encima de 50% de los casos con niños con TACH). Cabe señalar que no se tiene que ser hiperactivo para tener déficit de atención; en realidad, por encima de3O% de niños con trastornos de atención no son hiperactivos todos ellos, pero aún así presentan serios problemas para concentrarse.

Por otra parte es común encontrarnos que la literatura designa a este trastorno de las siguientes formas:

- Disfunción cerebral mínima.

- Hiperquinecia.

- Hiperactividad.

- Desórdenes de conducta.

- Lesión cerebral mínima.

- Trastornos de atención. lndependientemente de la designación, es importante señalar que hasta el momento no se ha descubierto una causa común de que es lo que causa el TACH/ sin embargo, es un padecimiento en estudio permanente. Algunas posibles causas pueden ser:

- Cenético/hereditario (existe una fuerte correlación).

- Daño cerebral (traumatismo en la cabeza), antes, después, o durante el parto (por ejemplo sufrimiento fetal por parto prolongado 13 o más horas).

- Daño cerebral por toxinas (internas: bacteriales o virales; externas: síndrome alcohólico fetal, intoxicación por metales, por ejemplo: plomo).

- Se sostiene fuertemente la creencia de alguna gente de que ciertos productos y su alergia a éstos causa TACH (por ejemplo: colorantes, end u lzantes y preservativos artificiales), es importante señalar que lo anterior no ha sido probado científicamente.

- Desnutrición.

- Las alergias (en estudios más recientes se hace mucha insistencia en estas posibles implicaciones).

Varias de ellas se encuentran relacionadas o individualizadas pero no hay una sola causa.

Los textos que hablan sobre el trastorno afirman que20% de los niños con TACH se curan al ir alcanzando la pubertad, pero que otros problemas pueden interferir, sobre todo los trastornos en la atención, si éstos no se atienden desde el principio, por lo cual pudiéramos hablar de un trastorno tipo residual como pueden ser los casos de:

- lncapacidad para aprender.

- Trastornos por tics (síndrome de Tourette), este aspecto aparece en 20% en niños con TACH, mientras que de 40 a 609,b de tics tienen los niños con TACH.

- Retraso en el control motor grueso y fino (coordinación psicomotriz) en 50oá de niños CON TACH-

- Retraso en el desarrollo del lenguaje (lenguaje expresivo).

- Desórdenes obsesívo-compu lsivo.

Cuando nos referimos al tratamiento debemos tener claro que no se trata de un simple tratamiento, más bien debe ser un abordaje multi-modal, donde se incluya:

- Medicamentación.

* Diagnóstico estadístico de Ias enfermedades mentales (D.S.M. lll. R.); Asociación Psiquiátrica Americana (A.P.A.)

- fuesoría y entrenamiento a los padres.

- fuesoramiento/entrenamiento a los niños incluyendo modelamiento de conductas, autorreforzamiento (por ejemplo: hablarse a sí mismo).

- Estructurar el ambiente en el que convive el niño.

- Educación especial, entre otros aspectos. La medicamentación es un área constante de desarrollo. La línea actual de pensamiento parece ser el tratar a los adultos primero con antidepresivos y a niños (dependiendo de los síntomas) con estimulantes. Las dos principales líneas de abordaje son con estimulantes y antidepresivos, el resto de medicamentos utilizados generalmente son usados como accesorios y a otros síntomas asociados. El listado de los medicamentos y sus nombres comerciales revisados hasta abril de 1g94 según los autores son:

a. Psicoestimulantes

- Ritalin (Metilfenidato)

- Dexedrina (Dextroanfetamina)

- Cylert (Pemoline)

b. Antidepresivos Oricíclicos, a menudo usados en el tratamiento de la depresión y la enuresis)

- Tofrani I (l mi pramina).

- Norpramina o Pertofrane (Desipramina).

- Aventyl (Nortriptlina).

- Elavyl (Amitriptlina).

- Wellbutrin (Buproprion).

c. N e u ro Ié ptr'cos (acceso r ios/adj u ntos).

- Tioridazina

- Clorpromazina (es poco seguro).

- Propericiazina

d. Tranqu ilizantes (acceso rios/adju ntos).

- Melleril

- Atarax

e. Medicamentos utilizados para la imp u I sividad (ir refle xivos) (accesorios/ adjunto).

- Corgard (Nadolol).

- lnderalice (Propanolol)

f. Para estabilizar el humor (accesorios/ adjunto).

- Prozac (Fluoxetine).

- Buspar (Buspirone).

- Catapres (Clonid i ne) Antihi pertensivo.

- Litio.

- Tegretol (Carbamazepina) Anticonvulsivo.

- Depakene (Acido valproico).

Muchas personas que no eslán informadas o que carecen de educación, asumen que dar medicamentos a un niño es incorrecto y malo. Esto puede originarse de la opinión de que a los niños se les está dando tranquilizantes para calmarlos o retardar sus reacciones, cuando en realidad en la mayoría de los casos se les está suministrando estimulantes. Creemos que cada padre debería probar cualquier cosa que busque ayudar a su hijo (a condición de que, desde luego esto no lo dañe). Una simple analogía sería un niño con diabetes, uno se pudiera preguntar áse debería negar al niño un producto químico (insulina) que permite a sus sistema orgánico funcionar correctamente?*

A contiñuación se sugieren algunos trucos y consejos que plantean diversos autores y otros productos de la experiencia directa. De ninguna manera/ lo que se propone/ quiere decir que puede ser aplicable o útil para todos los niños con TACH. Los padres deben de entender que tienen que dedicar mucho tiempo y esfuerzo cuando se tiene un niño con este trastorno. Recuerde que este tipo de niños requiere apoyo y entrenamiento adicional para que tenga éxito en todas sus actividades, por ello le ofrecemos información básica que debe tener presente cuando trata con el niño:

a. Los niños con TACH presentan dificultades temporales para ajustarse a los cambios, sobre todo si se le exige adaptarse rápidamente o a largo plazo a esos cambios. El empleo de advertencias (avisos, instrucción) al niño de que se aproximan cambios (por ejemplo: "saldremos en cinco

* Ninguno de estos últimos puntos (d, e y 0 han sido suficientemente estudiados para su uso con niños CON TACH.

l¡s niños con TACH presentan dificultades temporales para ajustarse a los cambios, sobre todo si se le exige adaptarse rápidamente o a largo plazo a esos cambios

l*s padres deben defender lá conducta de su hijo, apoyándolo y favoreciéndolo al explicar y justificar ante maestros, amigos, familiares, el porqué de su conducta y el trastorno que padece

m¡nutos a la casa de la abuela"), ello puede disminuir el impacto de los cambios abruptos.

b. El simple acto de bosquejar las reglas que se utilizarán en casa, en la escuela, etcétera, así como las sanciones correspondientes a la infracción de las mismas, es el primer paso para definir los comportamientos.

c. El retirarlo a su cuarto o a otra parte de la casa o del salón, es probablemente la forma de castigo más ampliamente usada. Ello tiene dos tipos de beneficio: por una parte retiramos al niño de la situación problemática y por la otra le damos tiempo para que aprenda a reflexionar y reconsiderar su compoftamiento y actitud.

d. Los privilegios (premios, recompensas, etcétera) pueden ser definidos por los padres o maestros para que el niño los pueda identificar y obtener.

e. Algunas formas de violencia física (pegarle, llenarle la boca de jabón, etcétera), en contra del niño trae como consecuencia que élsiga oponiéndose en forma extrema a realizar lo que nosotros queremos, es decir, reÍuerza la conducta negativa en el niño.

f. Los niños con TACH parecen actuar más efectivamente dentro de ambientes altamente estructurados. El ser congruentes (consistentes) entre lo que le decimos y hacemos es sólo una forma de estructura, otra sería organizar el espacio donde él debe de estudiar y realizar sus tareas.

g. En algunas ocasiones es impoftante que frente a situaciones y conductas inconvenientes que presenta el niño, los padres o maestros deben reenfocar oportunamente la conducta del niño hacia otras actividades más aceptables

h. El acto de ignorar ai niño rpermitiendo al niño saber que se está haciendo a propósito), cuando se está comportando en forma inapropiada, se piensa, puede servir para no reforzar conductas no aceptadas. Esto no debiera utilizarse con demasiada frecuencia ya que puede traer eiectos adversos en el comportamiento l' en la autoestima del niño.

i. Los padres deben defender la conducta de su hijo, apoyándolo v favoreciéndolo al explicar y justificar ante maestros, amigos, familiares, el porqué de su conducta y el trastorno que padece.

j. Otorgue elogios, esto es un simple pero efectivo método para esümular los momentos, comportam ie ntos y,/o actividades que el niño eslá realizando en forma satisfactoria, ello debe incluir recompensas o premios.

k. Esté seguro de que el niño enüende las reglas familiares y las consecuencias que puede tener si las viola.

l. La disciplina puede ser positiva, inmediata y de breve duración, a medida que el niño llega a ser más responsable, se le conceden más privilegios.

m. Ayúdelo a desarrollar un sentido de responsabilidad, hacerlo sentir bien respecto de sí mismo al darle tareas a realizar en casa.

n. Dele instrucciones breves y simples, esté seguro de tener contacto visual cuando usted le esté hablando, incluso tóquelo y recuérdele las cosas que habían previamente acordado (por ejemplo: "te acuerdas que habíamos acordado... ").

o. Ayúdele a escribir una lista de "cosas por realízar" para que de ese modo pueda verificar las actividades que tiene que hacer.

p. Contrarreste la impulsividad dando instrucciones firmes en los casos de actividades grupales donde debe de esperar su turno como todos los niños, sin hacer un eicándalo cuando ello no se esté cumpliendo.

q..Establecer una rutina regular y ser consistente en seguirla.

lr5

r. Explique cuáles son los problemas conductuales que posee el niño a los adultos que son responsables ocasional o temporalmente y de la necesidad de un trato diferencial respecto al de otros niños.

s. Cree una alianza con el médico, educador, psicólogo, abogando primeramente por el niño; recuerde que la cooperación trae mejores resultados que la confrontación.

t. Proporcione un espacio se,iiprivado donde el niño pueda estudiar; por ejemplo, instalar en una esquina su pupitre, sobre todo donde no existan distractores como otros niños, ventanas, puertas, o luces brillantes, así como cuadros o posters en las paredes. Esté seguro de que el niño sabe que esto es para ayudarlo a trabajar mejor, no para cast¡garlo.

u. Emplee señales previamente acordadas con el niño (como tocarle su oreja, apretarle ligeramente su nariz, etcétera) como una comunicación privada entre los padres, o maestros que le indican de esa manera lo que se acordó previamente respecto a su comportamiento.

v. Ocasionalmente intente realizar exámenes orales en lugar de exámenes escritos.

A manera de conclusión diremos que los padres que tienen un niño con trastornos de atención con hiperactividad, tienen una exhaustiva y a la vez frustrante experiencia al no saber qué hacer ni cómo tratar a su pequeño. Si bien los padres juegan un papel clave en el manejo de los trastornos,

ellos requieren de información confiable, así como de entrenamiento especializado para el manejo del comportamiento del menor y el apoyo continuo de la nte rveÁci ó n' especi alizada.9

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7. La bibliografía deberá citarse de la siguiente manera:

GARCÍA Diego, Javier, Esteban Cantú y1a revolución constitucionalista en el Distrito Norte de la Baja California, mecanografiado inédito, pp. 6, 10, ll,15.

BENÍTEZ, Fernando, El tibro de los desastres.México, Era, l9gg, p. 35.

MORENO Mena, José A. "Los niños jornaleros agrícolas: un futuro incierto", Semillero de ideas, núm. 3, junio-agosto , lgg3.

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Si tiene alguna duda o sugerencia, por favor hagánosla saber por fax, correo, teléfono o personalmente.

La campaña magonistade l9ll en Baja California.

Lawrence Douglas Taylor. El Colegio de la Frontera Norte, Tijuana, Baja California, 1992, 142 pp.

La camp añamagonista de l9ll en Baja California

Aunque en la actualidad se reconoce a Ricardo Flores Magón como un precursor e ideólogo importante de la revolución mexicana, se han hecho acusaciones en sus contra en el sentido de que las operaciones rebeldes en la península constituyeron un proyecto filibustero cuyo propósito fue establecer, con el respaldo económico del gobierno de Estados Unidos, o de individuos y de empresas comerciales de aquella nación, una república independiente que posteriormente sería incorporada a la Unión Americana.

En La campaña magonista de l9l I en Baja California, Lawrerrce Douglas Taylor analiza elcarácter de la rebelión magonista en esta zor.a a la luz de los planes y metas de los insurrectos, sus grupos de simpatizantes y partidos en Estados Unidos, así como el curso y desarrollo de las acciones bélicas.

Muestra además, la manera en que el movimiento rebelde iniciado por Ricardo Flores Magón y la junta directiva del Partido Liberal Mexicano comenzó como un movimiento reformista dirigido hacia el derrocamiento del gobierno de Porfirio Diaz, pero se convirtió en la primera etapa de un proyecto mucho más extenso para alterar el sistema social y económico no sólo de México, sino del mundo entero.

Aunque la revuelta en esta región eventualmente fue derrotada por elementos del ejército federal mexicano, jamás tuvo como motivo la conquista de'la península para luego anexarla a Estados Unidos.

Lawrence Douglas Taylor, investigador del Departamento de Estudios Culturales de El Colegio de la Frontera Norte, estudió la licenciatura y la maestría en historia en la Universidad de Manitoba en Winni-

peg, una segunda maestría en biblioteconomia en la Universidad McGill en Montreal, y el doctorado en historia de América Latina en El Colegio de México con especialidad en Historia de México. dutor de Revolución mexicana: guía de archivos y bibliotecas; MéxicoEstados Unidos (Instih,tto Nacional de Estudios de la revolución mexicana, 1987); También es autor de La gran qventura en México: el papel de los voluntarios extranjeros en los ej érc t os revo I uc i onar i o s mex ic anos, 191 0- I 9 I 5 (Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, de próxima aparición).

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Pablo lesrfs Gcuález Reyce

Una aproximación a las cara4e¡lsticas actu¿les de la mano de obra aglcola en el valle de Mexicali

Jaé A. Mo¡eno lvler¡¿

El financiamiento agropeorario ecr la región fmnteriza del norte de México

Alfo¡uo And¡éc Cqtc¿ Lsrs

La o:lora polltica desde la frontera norte de México. Elementos para un de-bate Tmrtiuh Guüén tópcz

Demographic Changes in the El Paso-Juarez-Las Cruces Region

James Peaú y James lilillisms

ImmigrarionPolicies in Hisoric¿l Perspective: The Cases of France, The Former West Ge¡many, and the United States Fclipc Cuamea VeJ{zquez

The Divergent Development of Two Villages in the Autro-Hungarian Border Region Moúa Mrrir V¿radi y Dois lYastl-Walttr

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Lafrontera misional dominica en Baja Calffornia

?everil Meigs aporta en este libro un caudal de información de primera mano. Sus pesquisas documentales las realizó sobre todo en archivos de California donde se conservaron no pocos testimonios pertinentes.

Apuntes de un viaje por los dos océanos, el interior de América y de una guerra civil en el norte de la Bqia California

tste lib¡o es una amena descripción de algunas de las experiencias del padre Henry J.A. Alric, en la región fronteriza de Baja California, a la que por lejana y casi desconocida, se le llamaba La Frontera.

La controversia acerca de la polílica de colonización en Baja Caldornia

(larlos Pacheco y I\lanuel Sánchez l-acio

/,os textos reunidos en este volumen, la Exposición sobre la colonización de la Baja California y el Informe sobre las actividades colonizadoras en la penlnsula, tienen una relación muy lntima y directa entre sl.

Guillermo Andrade y el desarrollo del delta mexicano del Río Colorado. 1874-1905

/4 frn", del siglo xx, Guillermo Andrade, naviero sonorense, logró mediante una serie de concesiones, adueñarse de las 400 000 hectáreas que forman la parte mexicana del delta del Río Colorado, zona en donde se desarolló posteriormente el valle de Mexicali.

Historia de la colonización de la Baja Califurnia y decreto del 10 de marzo de 1857

tste libro trata sobre Ias cuestiones de tenencia de la tierra en la región. desde la época prehispánica hasta mediados del siglo xtx, cuando fue escrito.

Tncansable navegante enamorado de la peninsula de Baja California, Fernando Jordán y Pilo, su fiel amigo, a bordo de una pequefla embarcación recorrieron la costa peninsular del golfo de California, descubriendo sus islas, bahlas, poblaciones y riquezas naturales y humanas.