Semilero No. 28

Año 7, núm.28, octubre-diciembre, 1999

en las libredas o en los recintos universitarios de su ciudad. Paramás l información visítenos, estamos en el edificio de Rectoría en Av. Obregón yJultán Catdllo s/n, en Mexicali,8.C., o bien, comuníquese con nosotros a1 (65) 51- 82-63 o a ttavé de fiuestfo coffeo electrónico:

Leccioloes de rlacroecoruomía

En 1a elaboración de una obra como ésta, hay muchos incentivos y estímulos, pero sobre todo, inspiraciones. El principal fue hacet un libro de macroeconomía que le diera pertinencia a los modelos y supuestos de cada escuela de pensamiento, al ubicatlo en ufl coritexto histórico determinado y frente a :ull problemática específica. Bsta forma de enseñat macroecorlomía y rcIacionatla con la poftica económica, ha permitido que los estudiantes la entiendan mejot, ya que está vinculada con problemas que es fácil percibit y apreciar desde el sentido común.

-82-63y 51-82-22,

o T A S

Filosofia y religión

Faerqas educatiuas en pagna a o

Florst Mattai Quelle*

a punto de iniriarse an naeul mileruio, precedido por

ueintiséis siglos de intensa nualidad entre laflosofialt la religión,

durarute los cwales, ambas aspiraron alpoder hegemtínico en e/ área de la educadón de los humanos; ana para liberarlos

del dominio de la nataralr<U de la tendencia de los mismos

humaruos de explotar 0/n0s a los otros,. la otra para someterlos a la autoridad de /os que dicen ser representarutes de los poderes diuinos,

supaestos regidores de sa destino.

*Fscue/o de iJumonidodes, u¡cc.

Dodr. lo omplio historiogrofío existente sobre los voivenes de Io citodq rivolidod o lo lorgo de los siglos mencionodos, esto reflexión no serío moyormente relevonte en lo octuolidod, o no ser que precisomente hoy dío se levo nton poderosos tendencios fundo mento I istos, em peñodos en borror uno historio poro ellos corgodo de herejíos obominobles. Podrío olegorse que su extremismo los horó desoporecer, sin emborgo, o su lodo surge un {undomentolismo mós sulil, tol como lo enconlromos en lo reciente Corto Encíclico Fides el rotio del ociuol sumo pontí{ice de lo lglesio Cotólico. En ello se postulon lo religión y lo filosofío "como dos olos con los cuoles el espíritu humono se elevo hocio lo contemploción de lo verdod".r Mos, uno de estos olos se debilito cuondo "entro en iuego uno cierto soberbio filosófico " que pretende erigir lo propio perspectivo incompleto en lecturo universol".2 Deiomos ol lector lo toreo de odivinor cuól seró lo outoridod que en codo coso declore "incompleto" uno perspectivo filosófico y, portonto, inmerecido de ser considerodo "lecturo universol".

Desde sus inicios lo filosofío se ho mostrodo como uno fuerzo educotivo: Toles de Mileto y sus sucesores ol fundor lo escuelo3 que llevo el nombre de su ciudod notol; Porménides vioiondo por el mundo helénico y dondo lecturo o su poemo didóctico y Heróclito depositondo su libro en el templo de Artemiso. ¡\,4ós torde, Anoxógoros se esioblece como moestro de lo filosofío en Atenos y Plotón reconoce -véose su Repúbiico- en lo filosofío, el instrumento formoiivo de los miembros de lo polis.

Al nocer el cristionismo, empero, fue lo iglesio lo que torde o temprono se opoderó del rol de educodoro, reclomondo poro sí el popel de lo que ello llomo el "mogisterio de lo lglesio".a Pero donde lo filosofío se hobío presentodo como protrépfico (exhortoción o lo filoso{ío) es decir, como invitoción o giror y luego ovonzor hocio los orígenes de todo lo que es y, con ello, encontror los orígenes del hombre mismo, lo lglesio usó su mogisterio poro odoctrinor ol ser humono en verdodes dogmóticos, despoióndolo de los cuolidodes que lo estoblecen como individuo. En los siguienies ocho oportodos expondrer¡os dicho despoio.

rCl F¡des el roiio, p. 1. 2lbídem., p. 2.

3Que lo escuelo hoyo operodo después de lo muerte de Anoxímenes, lo demuestro lo presencio en Atenos de lo filósofo* Asposio, oriundo de Mileto y moesiro de Sócrotes.

*Gilles Ménoge, The Hislory of Women Phliosophers, Beotrice H. Zedler, lrod., Lonhom, MD, University Press of Americo, )984, p. 6: "She lAsposioJ tought rhetoric fo Peric/es ond rhetoric ond philosophy fo Socrofes." aCl el núm l0 de Vido poslorol/84, octubre-Ciciembre/96 y el lríptico de Edocfus, Escuelo diocesono cotóiico de teologío poro seglores "Juon Morío de Solvolieno", Plon de estudios del diplomodo de teologío, semestre de otoño (Agosto-diciembre 1997): "De los formulociones dogmóticos oprenderós lo obediencio y lo {idel¡dod o lo Polobro de Dios y o lo polobro del Mogisterio de lo lglesio".

Lo fe

Al hoblor de fe surgen de inmedioto ospecios religiosos, de monero especiol, cristionos. Así, hollomos en el monumentol Diccionorio histór¡co de io filosofío de Ritter5 el oportodo "Fe" dedicodo en su colidod (mós de nueve póginos) o lo fe religioso (siete copítulos) y o lo reloción de lo filosofío con lo mismo (un copítulo). Luego, un brevísimo oportodo sobre /o "{e {ilosófico" dedicodo en exclusivo o Jospers (de vuelto con implicociones religiosos), seguido por uno sobre fe y sober que, si bien exploro posibles nexos entre ombos, siempre regreso ol problemo de lo {e en su connotoción religioso, denigrondo unos el sober como olgo que corgo con lo moldición del pecodo,ó rechozondo otros lo fe como superfluoT e innecesorio.B Pero oun en estos cosos el rechozo tiene concomitontes religiosos.

Porece inverosímil que o ninguno de los filósofos occidentoles se le hoyo ocurrido indogor ocerco de uno fe que no tuviero su origen en lo religión, tol como lo hollomos en lo filosofío griego orcoico. Fue Porménides el que por primero vez enlozó, oieno o todo consideroción religioso, Io fe con el pensor filosófico. Dice que en los opiniones de los mortoles no hobito verdodero {e,e reiteróndolo en B 8.27 -28: "devenir y perecer ..., los desterró lo verdodero fe".r0 En su lugor, el eleoto postulo el pensor{ilosófico como lo ruto de lo ferr que sigue lo verdod. El hober despoiodo o los humonos de lo fe en su pensor, y con ello en sí mismos, fue el primer otentodo de lo religión contro nuestro outonomío como individuos.

Lo totolidod

Lo totolidod como olgo perteneciente o los entes, y en nuestro coso o los humonos, solvo en lo psicologíot, y lo geogrofío,r3 no oporece en lo filosofío occidentol sino referido o los portes y su reloción con oquello. Lo rozón de ello rodico en el olvido, desde lo ontigüedod, del concepto g riego de f o ncrv, el todo , q ue excluye todo noción de portes, y su reemplozo por To ol"ov, e/ entero, que los supone. Postulomos, ounque sin opoyo documentol, que lo pérdido del concepto de to ncrv derivo de lo infroducción del monoteísmo, en especioldel crisiiono. Quizós nos sirvo de ilustroción lq octitud ol respecto de un conocido investigodor espoñol.

Es Heidegger quien señolo lo importoncio del término de fo nov, o seo, e/ fodo, poro el pensor filosófico, cuondo en colqboroción con Fink lo destoco

cffi, *ffi m*

5Joochim Ritter, ed., Hisforisches Wórterbuch der Philosophie, 9 vols. (hosto lo fecho), Dormstodt, YlB, 1974-1995.

6lbídem., lll, p.649, citondo o Fr. J. Molitor: "ou{ dem WlissenJ ruht der Fluch der Sünde".

TArthur Schopenhouer, Porergo und Porolipomeno, ll. §1 75: "...der Gioube ois unnütz und lacherl¡ch"

EFriedrich Nieizsche, Werke in drei Bonden, Korl Schlechto, ed., Dormstodt, WB, 1966, l, p. 882: "...wo weder G/ouben noch Wissen nof fuf".

eB 1 .30: Bpotolv 6o(aq. tcng ourevr motrgcr)"r10r1q.

r 0B 8. 2 7-2 8 : pveotg xur o),eOpoq ..., onrooe 6e rnotrg al"rl0q g

rrB 4: Iler0ouq eotr re)"euOog, troduciendo muchos ner0ou6 como nt€pouda [v quu, poro nosotros -<f. Georges*-, denoto {e. *Korl Ernst Georges, Ausfuhrliches loieinisch-deutsches

Hondwórterbuch, 2 vols., Honnover, Hohmsche Buchhondlung, 1962: "persuosio ...die úberr"ugung, die mon hot, der Gloube". (lo convicción, que se tiene, lo fe.) r2Psicologío de lo Gestoit. r34. v. Humboldt.

en su seminorio sobre Heróclito.r4 Al finol de este extroordinorio documento, pues trótose de lo publicoción de uno tronscripción literol de los enunciodos de estos eminentes pensodores, Heidegger cito el opotegmo de Periondro de Corinto: pel"etu ro 7trcw, preocúpofe de/ todo.rs Como yo indicodo en nuestro troboio sobre los filósofos milesionos, y los Siete Sobios como precursores de oquéllos,ró los importonfes contribuciones de estos últimos hon sido generolmente desotendidos por lo osí llomodo crítico moderno.lT El filósofo que sí Ios tomo en cuento en sus Refrones presocróiicos es Juon Dovid Gorcío Bocco, renombrodo grecisisto espoñol, mos, ofrece lo sorprendente troducción: "Sé solícito en todo".l8 Llomomos sorprendente esto versión, porque el mismo Gorcío Bocco troduce el opotegmo de Solón de Atenos: tct, oftoD8cr,rü, pe),eto con "Preocúpote de lo virtuoso". Ahoro, no nos porece mero occidente que

este oulor -cuyo erudición e incluso sogocidod en lo troducción de textos o veces en extremo difíciles, pudimos comprobor en vorios ocosior'es hoyo coido en semeionte i1co.g'.iencio ol troducir uno y el .nis'no término de monero ton diferente. Al controrio, dodos sus oniecedentes como socerdote de lo lglesic Cotólico,re lo odmisión de to ¡ctv como ei iodo -que hubier-o significodo lo negoción de Dios como un Ser tronscendente ero inoceptob e, De ohí lo necesidod de combior e seniido de ombos porles de o oroción: (o) del preocúpote por indicor lo ocLrpoción pre{erenciolobsoluto -nótese el ospecto exhodotivode Io formo imperotivo del meleto-, es decit oun onies de tomor en cuento lodivinidod; y (b) de To rrüv por señolor unq totolidod en lo cuol yo no rr:biero hobido cobido poro Dios olguno.

raMorlin Heidegger y Eugen Fink, HerccJiius Semlnor l9óóió7, Chorles H. Seibed, trod., University, Aobomo, The University of Alobomo ?ress, 1979.

r5Heidegger troduce: "...nimm in die Sorge dos Gonze o/s Gonzes".

(Seiberl: "/n core, toke the whole os o ivho/e.")

róHorst Motthoi, Pensor y ser //: Lo escueio de Mi/eto, Mexicoli, México, UABC, ,l994.

r7R. D. Hicks, trod., Diogenes Loerlius, Lives of Eminent Phi/osophers, 2 vols., London, Williom Heinemonn, 19óó: "The trodit¡an of fhe Seven Wise Men ... [...j modern criiicism relecfs if o// os forgery."

rsJuon Dovid Gorcío Bocco, Refrones, poemos, senfenciorio de /os primeros filósofos griegos, Corccos, Edimé, I 962, p. 17.

rePor lo menos en oquello époco, rnós torde húbose troslododo o lo lglesio Sirioco o consecuencio del ropio de uno señorito de lo Alto

Sociedod de lo Copitol del Perú. Grocios o sus conexiones con el Voticono -un tío suyo {ue en oquel iiempo Nuncio Pcrpol en lo Repúblico Venezolono obtuvo lo liberoción de sus votos como socerdote cotólico, ingresondo ol nuevo socerdocio en colidod de cosodo.

Lq infinirud

Los griegos yo hobíon hollodo lo infinitud como uno dimensión del pensor humono. Fue Anoximondro20 el que lo postuló, dóndole el nombre de ctzretpov, lo no finito o no limitodo.2r Diio que el crnerpov es el origen y elemento de los entes, entendiendo como entes -troducción Iiterol: los que son siendo- los que él llomo cielos y los mundos en ellos. He oquí uno foscinonte visión de lo reolidod, hecho tonio mós importonte en cuonto Anoximondro, siguiendo lo pouto estoblecido porToles, su precursor,22 nombro dioses tonto o los cielos como o los mundos. No pudiendo entror de monero detollodo en este complejo problemo, yo ompliomente frotodo en nuesiro troboio sobre lo Escuelo de Mileto,23 podemos señolor, sin emborgo, que poro los pensodores griegos orcoicos, todos los entes, y esto incluye o los humonos, eron dioses. Toles dioses en tonto cielos (sc. espocios), cuyo origen y elemento poro él ero lo infinito, confienen, codo uno de ellos, infinitos mundos, tombién dioses, mostróndose en esto lo que es, poro nosotros, el politeísmo griego2a en su formo prístino. Quizó sirvo de ilustroción por onologío lo ideo leibniziono de los entelequios encerrodos en los mós pequeños porciones de lq moterioi

Codo porción de lo moterio puede ser concebido cómo un jordín lleno de plontos y como un eslonque lleno de peces. Pero codo romo de los piontos, codc miembro del onimol, codo goto de sus humores es, o su vez, un jorCín o un estonque semeionte. Y ounque lo tierro y el oire interpueslos errtre los plonios del jordín, o el oguo inierpuesto entre los peces del estonque no seon ni plontc ni pez, contienen, sin emborgo, peces y picrntos, ounque {recuenle'nen1e seon de uno suti idod irperceptibl-. poro nosotros.?s

El poliieísmo mencionodo, pues, otorgo lo deidod o todos los entes Anoximondro los llomo cielos-, codo uno de los cucries, siendo un cosmos o universo en su propio derecho, contiene infinitos otros rnundos, tombién dioses, y osí od infinilum.

Frente o lo morovillosq visión filosófico de los ontiguos se osomo el monoteísmo de Plotón y el de Aristóteles. Plotón, coutivo de su teorío de los ideos, postulo como modelo ol hocedor (sc. Dios) del cosmos, o Trotov Koopo!,2ó el cuol, siendo Único, no pudo creor sino un solo mundo, mientros que Aristóteles orgumento, ocorde con lo {ormol rigidez de su órgonon, que lo infinitud, si bien en potencio,2T no puede existir en octo que, poro el Estogirito, pertenece en exclusivo ol primer moviente, o Dios. Poro ombos, por ende, lo ¡nfinitud, ol iguol que pqro los pensodores medievoles,2s no puede ser propiedod de los entes.

Descortes llevó esto noción oún mós leios, pues infiere de lo infinitud como propiedod exclusivo de Dios Io f¡nitud del hombre, y concluye, sin oportor pruebo olguno poro lo {¡nitud postulodo, que "no podrío hober en mí lo ideo de uno substoncio in{inito, siendo yo un ser finito".2e Hosfo qué grodo semeionte enunciodo resulte del climo inquisitoriol prevoleciente en lo époco de -Descortes, pues vive bo jo lo sombro de los iuicios contro Giordono Bruno y Golileo

2aAg.

2rFlorencio l. Sebostión Yorzo, Diccionorio griego-espoño/. Borcelono, Romón Sopeno, '1954: "...de o priv. y repo,g". "nepcrq (to) fin, lím iie".

22^ I

23Ver n. I 4.

2¿En el oportodo "Sois dioses" (infro) volveremos o este osunto. AAientros 10ntc, empero, hemos de desechcrr el yo deccrdente poiiteísmo de los estqtuos (ver Herdclito B 5).

2sLeibniz, /tAonodologío, Buenos Aires, Aguilor, 1964, A§ 67 68.

2r,Tim. 3l B.

27Por ogregoción o por división (Fislco 20ób3 4)

28Son Agustín, C¡v. Dei, Xll, lB; Tomás de Aquino. S. conircr geni., l, 13.

2?Descortes, Discurso de/ método y medilociones mefofisicos, Monuel G. Morente, trod., Buenos Aires, Esposo-Colpe, ,1937, 3'med., p 148.

:diiii-r ¡ r{o*i; i¡rr,ilt i{,i f f s I r: : r. ¡ iiv t.,,j ¡:: ¡''

vido metofísico. Por uno temporolidod ilimitodq, co de los presocróticos obre I

Bruno siglo cÍel rnomenio; rnós aumerosos qúe no es ic{e¡ior o hoguero, pues

dilerencio el que io der Phiiosopñíe, rneiner §cl-.wochheii unle"¡,,eée

Feli¡ lrleiner, i955, p.

que en exclusivo le pertenecío ol Ser tronscendente.

El estor en todos portes

Esto propiedod, otorgodo por lo teologío cristiono únicomente ol Ser divino, sólo roros veces se osomo en lo trodición iilosófico. Schopenhouer lo o{irmo respecto de lo voluntod que/ poro é1, represento lo esencio del indiv¡duo. En opinión de este {ilósofo, dicho esencio se conoce de monero inmedioto en sí mismo, en cuonto propio cuerpo, como suiefo cognoscente.3T Pero en Io que se reiiere o lo multiplicidod de individuos, ésto no concierne o ello, lo voluniod, sino sólo o sus oporiencios, en codo uno de los cuoles estó contenido, totol e individido. De modo que ello (lo voluntod) se contemplo en su derredor en lo incontoblemente repetido imogen de su propio ese ncio.38

A lo onterior nos porece oplicoble de monero singulormente odecuodo el iérmino de po/ifopio, es decir, lo ocupoción simultóneo de muchos lugores. Esie concep-to lo propone Eli de Gortori en reloción con lo posición de los portículos elementoles en un sistemo subotómico.3e Consideromos que o trovés de lo noción de lo politopío serío recuperoble poro lo {ilosofío uno ideo que yo se encontrobo en lo trodición de los pensodores presocróticos, ounque desotendido por lo historiogro{ío filosófico. Nos re{erimos o lo teorÍos de los infinitos mundos, de ocuerdo con lo cuoltodo ente es un cosmos que, sin emborgo, contiene todos los demós y viceverso, estondo de suyo, en consecuencio, tombién en todos ellos.

éSois dioses?ao

Porece extroño hoblor de politeísmoar como olgo superior ol monoteísmo, mos, esto es precisomente lo que horemos en este oportodo. Desde luego, no nos referiremos ol poliieísmo de los egipcios, ol-de los hindúes o ol de los griegos, corocterizodo por los estotuos simbo-

lizontes de los diversos divinidodes, sino o un politeísmo mós profundo, filosófico.

Fue Heróclito el que criticó severomente oquel politeísmo deformodo, poreciéndonos mós importonte que dicho crítico, empero/ lo couso oducido por este filóso{o. Dice: "ruegon o estos imógenes, que es como dirigir lo polobro o los monsiones, ignorondo lo que son los dioses y los héroes".a2

En este enunciodo el Eiesio nos suminisiro, o nuestro porecer/ lo clove interpretotivo de uno de los grondes proproblemos de lo filosof io griego orcoico.

Vimos desde Toles, en muchos de los

3TArthur Schopenhouer, Die We/t o/s Wille und Vorslei/ung en Sómtiiche Werke,2o ed., Wiesboden, Brockhous, 1949, ll, p. 119: "Dem Sub¡ekt des Erkennens ...isf dieser Leib ...o/s lndividuum ...gegeben: o/s lenes Jedem unmittelbor Bekonnte, weiches dos WortWille bezeichnet". (Al suieto del conocer...esió dodo este cuerpo ...como individuo ...como oquello, conocido de monero inmmedioto o cuolquiero, que estó designodo con lo polobro vol untod.)

3glbídem., p.391: "...und erbl¡ckt um sich herum dos zohilos wiederholte Eiid seines eigenen Wesens".

3eEli de Gortori , Dioléctico de lo noturolezo, México, D.F., Ediciones Océono, l9ó8, pp.54-55: "...codo portículo elementol lleno por sí solo todo el sislemo ol cuol pertenece y, por ende, tiene simultóneomente uno multitud de locolizocioñés especioles diferentes. Esto propiedod de ocupor muchos lugores ol mismo iiempo es lo politopío de lo portículo elementol".

aoGen.3:5: "Mos sobe Dios que el dío que comiéreis de él [del órbol prohibiso], serón obiertos vueslros oios, y sereis como dioses sobiendo el bien y el mol".

arCf, Solmos 82:ó: "Vosoiros sois dioses"; S. Juon l0:34: "Respondióles lesús: 2No estó escrito en vuestro ley: Yo diie, Dioses sois?"i ver n. onlerior Gen. 3:5.

a2Trod ucción Goos; * B 5 f in : rcn torg o,yol¡roor 6e touteororv eu1ovrclr, oKorov a trg 6o¡roror L"ed¡nvtuorro, o1r rl nvorrrov Oeouq ou6 rlpoo4orrtveqaor.

*José Goos, Aniologío filosófico, México, Lo Coso de Espoño, )940, B 12ó Bywoter.

presocróticos, los intrigontes referenciqs o diosesr3 o diosos,aa optondo lo moyorío de los investigodores por ignororlos o, como Burnet, restorles importoncio.a5 Pero con ello se ho desotendido el quizó mós fecundo ospecto del pensor filosó{ico orcoico, como lo es lo que podríomos llomor lo deidod de todos los entes y, desde luego, por ontonomosio, de los humonos.

Cuondo Heróclito en el oniecitodo frogmento olude olverdodero significodo de los polobros dioses y héroes, nos permite descortor lo odoroción público de estotuos en los templos como uno formo yo corrompido de ceremonios mós sogrodos y esotéricos.

En e{ecto, Heróclito mismo nos proporciono dotos suficientes poro ocloror el enigmo. Su {rogmenio B 53 nombro fio},€poq, lo guerro, como podre y rey de todos. Por lo menos es ésto lo versión de los historiodores de lo filosofío. lrzlos, no)"epog, o Trrolspoq como en el diolecto iónico se decío, remite o lo figuro de Tprntole¡roq, el de lo triple socudido, que en el tercer y óptimo grodo de los iniciociones eleusinos olcqnzobo lo epopteio, o seo, Io

videncio como dios escuchonte, como 0eoqennKoog.4ó Todos sobemos que Heróclito -opo11óndonos de lo trodicionol historiogrofío {ilosó{ico- tenío íntimos lozos, tonto personoles como fomiliores, con lo trodición iniciótico, de monero que en sus frogmentos se osomo lo noción del ser humono como un ser divino, como un dios. Y poro los ontiguos es precisomente esto Io que fueron los héroes, hombres que se hobíon elevodo o un nivel superior ol de sus semeiontes. Encontromos onologíos en lo ontiguo lndio: lo filosofío ved6nto postulobo los devos como oquellos seres que hobíon tronscendido el nivel de lo humono: "seres ongélicos que primeromente iueron hombres, pero que odelontoron en lo escolo espirituol hosto el estodo semidivino, los seres brillontes".aT El sónscrito dev-ó signi{icobo: un dios entre los hombres, socerdote o Bróhmon.a8

Vemos, pues/ que los presocróticos dieron expresión {ilosófico o lo que en los misterios inicióticos, sobrevivío en el nivel ontropológico, extendiéndolo o

lo noiurolezo entero, viendo dioses en todos los entes -el politeísmo orribo mencionqdo- y, por ende, ofirmobon lo existencio de infinitos mundos. En combio, ol extenderse el monoteismo, lo ideo de hombre como divinidod decoe -empleondo los polobrcrs de Son Agustín- o lo de un ser pecominoso, concupiscente y semeionte ol dioblo.te

Lo muieryelmonoleismo

Y creo Dios ol hombre o su imogen, o imogen de Dios lo crió, vorón y hembro los crió (Gén. l:27).

Sin emborgo, después de yo hober creqdo dichos hombres, odemós de órboles, hierbos y onimoles, dentro y fuero del oguo, y hober bendecido el séptimo dío como culminoción de lo creoción, oporece Jehovó Dios y enuncio que oún no hobío órboles en lo fierro, y todovio no hobío el hombre poro lobrorlo. Y todo esto "...porque oun (sic) no hobío .lehovó Dios hecho llover sobre lo tierro" (2:5). Entonces "formó, pues, Jehovó Dios ol hombre del polvo de o tierro" (2:7). "Y Jehovó Dios hizo coer sueño sobre Adom, y se quedó dormido: y entonces fomó uno de sus cosiillos, y cerró lo

a3Toles A 1. 27; Anoximondro A l7; Heróclito A 9, B 53.

aaPorménides B l.l 4, I .22; B 12.3.

osJohn Burnet, Eorly Greek Philosophy, New York, Meridion, ,1957, § 1 l: "Nor musl we moke foo much of the soying thot 'oll things ore full of gods'."

aóCf, Horsi Motthoi, Pensor y ser lll: Heróclit'o e/ obscuro, Mexicoli, UABC, l997,cops.VyVl. aTRomochoroko, Fr/osofíos y religiones en lo lndio, F. Climent Ferrer, trod., Buenos Aires, Kier, 1984.

osArthur Anthony Mocdonell, A Procticol Sonskrif Dictionory, Oxford, Oxford University Press, l95B: "dev-ó, heovenly, divine (olso f¡g.); ce/esfio/, deity, god, divinity; (god omong men:) priest, Bróhmon; etc."

4eC¡v. De¡., XlV,4,1 : "...simiiis est dioboio".

corne en su lugor" (2:21), "Y de lo cosiillo que Jehovó Dios tomó del hombre, hizo uno muier, y tróiolo ol hombre" (2:22).

He oquí uno intrigonte discreponcio en lo trodición bíblico. Aporecen dos personoies: Dios (Gen. I :1 -2:3) y Jehovó Dios (Gen. 2.4 en odelonte) Los teólogos hoblon de dos diferenies mitos de creoción, ocreditondo el segundo olque llomon el Jovisto,s0 es decir, ol que postulo Jehovó Dios como creodor. Y es en el segundo mito donde se inicio lo degrodoción de lo mu jer, formóndolo Jehovó Dios de uno porle insignificonte del cuerpo del vorón.sr

De ohí en odelonte se ogudizo el desprecio o lo muier: Cuondo Lot recibió o los menso jeros de Jehovó, llegoron los hombres de Sodomo exigiendo les seon entregodos los huéspedes poro conocerlos (sc. violorlos sexuolmente); pero Lot les diio: "Os ruego, hermonos míos, que no hogóis tol moldod. He oquí ohoro yo tengo dos hiios que no hon conocido vorón; os los socoré ofuero, y hoced de ellos como bien os poreciere".52 Ahoro, Lot ero un hombre bueno,53 de modo que su oferlo ton sólo reileiobo uno irodición

firmemente estoblecido que negobo o lo muier su colidod humono, excluyéndolo de los ritos religiosos,s' culpóndolo de lo tronsgresión de los leyes divinos e, incluso, identificóndolo con ei mol. Y es debido o semeionte trodición que, o punto de iniciorse el tercer milenio, un clérigo puedo sintetizor el dilemo humono con los polobros: "Los muieres son el mol mismo".ss

50De Johwe; cl Eugen Drewermonn, Der tcldliche Fortschritt, Freiburq, Herder, ,1991 , p. 71: "Die lohwisiische Urgeschicht'e".

5rEn el primero se cTeon simuhóneomente: "...vorón y hembro los crió" lGen. 1:27).

s2Gen. l9:7-8.

53Que ero precisomente e1 porqué lehovó Dios 1o quiso so vor de lo deslrucción de los dos ciudodes.

5!Coló icos, moTmones e islómicos exc uyen o crs mujeres de socerdocio.

:5Rober1 Bly, /ron John: o book oboul men, New York, Vintoge Books, 1992, p.247: "The old monk fdel monosterio en el N.4onte Athos] nrust hove sensed lf ond sold ol /ost in English the sentencer 'Women ctre evil'."

sexuo idod produce com porfomientos potógenos to nto en lo individuol como en lo colectivo. No nos sorprende, por ende, que semeionte morolidod perlurbo lo convivencio humono, como lo demuestron, poro citor ton sólo un eiemplo, los oconiecimientos en nuestro poís vecino del norle, donde un encuentro sexuol socude los cimientos constitucionoles, ofectondo el orden político, económico y finonciero del poís entero.

Bslqnce y perspectivo pqrq el siglo »<l

En lo que o lo religión otoñe, nueslro bolonce yo estó contenido en los ocho oportodos que onteceden, {oltondo tqn sólo el de dos clérigos que hon onolizodo el problemo de lo religión o fondo y o lo visto de nuestro entrodo en el tercer milenio. El primero de estos clérigos es el filósofo y teólogo cotólico olemón Eugen Drewermonn, quien, en un estudio pro{undo y omplio del hombre y su reloción consigo mismo y su entorno, se plonteo esto pregunto: "áHosto qué grodo corgo el cristionismo con lo culpo de lo continuo destrucción de lo noturolezo y del homiore?"óa Nótese que no se discute si lo religión cristiono tengo o no tengo lo culpo, coso que lo obro en generol y lo formuloción de lo pregunio yo osiento por ofirmodo, sino ton sólo hosto qué grodo tol culpo puede serle od¡udicodo. Creemos que el segundo de los citodos clérigos lo ocloro de monero coniundente. Trótose de lgnotios lV, Potriorco de Antioquío y Todo el Oriente, cobezo de lo lglesio Griego Orlodoxo con sede en Domosco, quien en l99l dictó uno conferencio onte lo Focultod de Teologío de lo Universidod de Atenos. En ello se re{iere o los siglos de odio e iniurios que hon prevolecido entre los iglesios cristionos,ó5y odvierte que "el fin del cristionismo del terror debe ser corocterizodo por lo llegodo del crisiionismo del llomomiento y de lo responsobilidod".óó

Nos porecen importontes estos voces de clérigos conscientes de lo controdicción entre bellos homilíos de los cuoles monon polobros de omor cristiono y lo crudo reolidod h¡stórico. Azlos ellos no son los primeros, en ilustrqción de lo cuol citomos los polobros de otro

célebre clérigo, como lo fue froy Bortolomé de los Cosos, quien diio en su Brevísi mo relsción de lo deslrucción de /os /ndios que

descubriéronse los lndios en eJ oño de 1492 Fuéronse o poblor el oño siguiente de crislionos espoñoles,.. [. .] En eslos oveios monsos [sc. los indigenos] y de los colidodes susodichos por su Hocedor y Criodor osí dotodos entroron los espoño1es, desde luego que los conocieron, como lobos y tigres y leones crudelísimos, de muchos díos hombrienlos. Y olro coso no hon hecho de 40 oños o esto pode hosto hoy, y hoy en este dío no hocen sino despedczollos, moiollos, ongustiollos, ofligillos, olormentollos y destruillos, por 1os extroños y nuevos y nunco otros toles vistos ni leídos ni oídos moneros de crueldod,...

Un boletín, editodo boio los ouspicios del octuol ozobispo primodo de /üéxico, odvierte o los cotólicos contro los grupos subversivos que, o iuicio de este prelodo, corroen lo feligresío. Enfre ellos figuron, de monero prominente, como hobío de esperorse, los grupos llomodos evongélicos, los mosones y otros ogrupociones disidentes, ogregondo dicho prelodo /os brulifos que hocen /impios. Enternecerío el uso del diminufivo en lo re{erencio o los bruios, de no ser ton vívido el recuerdo de lo persecusión, de lo horrible y songriento torturo, y eventuol osesinoto -yo desde 1 252 lnocencio lV promulgó, medionte lo bulo Ad extirpctndo, el empleo de lo torluro en los interrogotorios de los

óaEugen Drewerrnonn, op. cit., p.66 "ln wie weil olso, loufet die Froge, tragf dos Chrisientum Schu/d on der bestehenden Zerst'órung der Nofur und des Alenschen?".

ós"Oñhodoxie und Gegenwort. Dos odhodoxe Gloubenszeugnis in der sokulcrrisierlen WeJt" en G2W Gloube in der 2. Welt, Zeitschrift für Religionsfreiheit und A,4enschenrechle, Zollikon, Ch., 25. Johrgong, Núm. 12, 1997 , p. 16: "...noch Jcthrhundeñen des Hosses und der Beleidungen und die Enlscheidung über die Aulhebung des Anofhemos, dos wir über sle ldie vorcho/cedonesischen Kirchenlverhóngf hotten"

6óLoc. cit.: "Dos Ende des Christenfums des Schreckens mub vom Kommen des Chrisfenfums des Aufrufs und der Verctntwortung gekennzeichnet sein".

hereies-, por porte de lo lnquisición como insiiiución de lcr lglesio Cotólico duronte cosi ocho siglos, de rniles y milesó7 de muieres que no comeiíon mós pecodo que el de ser pododoros de uno espirituolidod, desoporecido desde hoce mucho en los que io reclcrmon poro sí en exclusivo.

Ahoro, si formulósemos lo pregunio Zcómo pudo lo religión convedirse en el ozote de lo humonidod, de modo que oún hoy hoyo quien lo llomo el crisfionismo del terror?; lo respuesto resultorío ser sencillo: Por lo renuncio de lo {ilosofío o su popel de educodoro de lo humonidod, resultodo del reemplozo del orcoico poliieismo porel monoteísmo. Sólo renunciondo o sí mismo pudo el hombre coer boio el dominio de los que dicen ser representontes del único Dios, o lo vez instolondo el cristionismo del terror mencionodo por el ontecitodo Potriorco. Pero vivimos en uno ero de lo informoción: yo no puede ocultorse lo hipocresío de Ios que dicen ser representontes de Jesús, mos viven en lo opulencio.óB Es toreo de lo filosofío hocer outéntico religión, q sober: reconector ol ser humono con su verdodero origen, rescotor lo filosofio griego orcoico y hocer suyo lo riquezo de milenor os filoso{íos orientoles.óe Y que no se digo que merecen respeto los que duronte siglos con ozotes impr rrieron el Ave N/orío Sontísimo en los espo dos de los que eron renuentes de recibir lo nuevc c1octrino,70 y que oún hoy

ó/Sóo podemos conieiuror respecto de lcr contidod de los víciimos de 1o lnquisición, pudiendo muy bien ser uno contidod mucho moyon ó8Víctor Huqo Boicrños r\,4or1ínez, "Oscurc¡rrtismo contro cl Escuelcr Público N.4exlcono" en Ei mexlcono, dicrrio tiiuonense, l3 de noviembre de I 99ó.

óelncluidos bolo o denomrnoc ón de "religiones oriento es" en los ponfletos eclesiósticos en conlro de lo Nuevo Fro.

7O/nsfrucciones o /os Hermonos Jesuifos Adminls/rodores de Hoclendos, Aléxico, UNAA,4, 1950, p. 53: "Y luego lomondo en voz olto os nombres de lo toblo, irón so iendo lde lo miso] como fueren llcrmodos los indios fcon sus muieres e hi]os], y respondiendo codo uno ol llomodo Ave Morío Sontísimo'. Entre tonto irón señolondo en lo tob o los que hon foltodo, y el domingo siguiente, si no dieron excuso rocionol, les horón dor por mono del fisco seis u ocho ozotes".

f ,a ECNICCT pedqgógiccr siglo )orl psrcr el

El siglo ur, que prócticomente yo ho empezodo, exigiró y ol mismo tiempo nos impondrú, combios importontes

en los usos y costumbres, en los técnicos y teoríos, osí c0m0 en lo filosofío y lo proxis de lo educoción.

educoción formol, que en su esencio ho demostrodo ser trodicionolisto -pruebo de ello es su lento desorrollo-, no podró seguir oieno o los necesidodes de combio que o porlir de lo globolizoción se hon venido imponiendo, y no podró desconocer lo que los poíses de vonguordio (Estodos Unidos, Jopón, Alemonio) estón desorrollondo en reloción con lo educoción. Serío como firmor nuestro sentencio de muerte en cuestión de mejores propósitos educotivos.

Es muy cloro que lo educoción codo vez mós se opoyoró en herromientos computorizodos. Pero lo copocidod económico no suele ser previlegio de todos, por lo que olgunos tendremos que inventornos nuevos herromientos pegogógicos, que ounque menos sofisticodos, tombién seon efectivos poro nuestros propósifos ed ucotivos.

Uno nuevo lécnico pedogógico

En primer lugor, distingomos entre método y técnico de enseñonzo. Nérici, ol respecto, nos dice lo siguiente: "Método de enseñonzo es el con junto de momentos y técnicos lógicomente coordinodos poro dirigir el oprendizoie del olumno hocio determinodos obietivos." N4ientros que por técnico de enseñonzo nos señolo lo siguiente: "Recurso didóct¡co ol cuol se ocude poro concretor un momento de lo lección o porte del método en lo reolizoción del oprendizoie. Lo

*Escue/o de Contobi/idod u¿ac, Ensenodo

I En Edrvord T. Clork, Designing & lmplernenting on lntegroted Curriculum, (Brondon, VT:Holistic Educotion Press, 1 997), p. 1 ó.

técnico represento lo monero de hocer efectivo un propósito bien definido de lo enseñonzo." Nos ocloro tombién que: "Poro olconzor sus obietivos, un método de enseñonzo necesito echor mono de uno serie de técnicos. Se puede decir que el método se hoce efectivo o trovés de los técnicos"

Poro lo comprensión de lo que oquíexponemos es importonte reconocer que, dependiendo de su extensión, cosi todos los iécnicos pueden osumir el popel de métodos.

En segundo lugor, reconozcomos que lo formoción de los futuros profesionistos poso por uno situoción sui generis, deb¡do ol omplio ómb¡to de competencio en uno sociedod globolizodo.

Así pues, es imporlonte reconocer que los épocos de bononzo y de "vocos gordos" quedoron en el posodo, que lo reolidod o lo que se enfrento el nuevo egresodo es muy distinto, que:

.Los índices de desempleo son moyores y los sueldos no siempre estón ocordes con un título universitorio.

.Los puestos meior pogodos requieren de hobil¡dodes que los olumnos generolmente no odquieren en los escuelos.

.Lo monero como lo teorío y próctico educctivo estón octuolmente siendo enseñodos, no preporon o los estudiontes en formo odecuodo poro enfrentorse o lo reolidod octuol.

Si queremos que los estudiontes odquieron los conocimientos, los hobilidodes y lo conceptuolizcrción, necesorios poro el éxito como persono y su integroción socíol, tendremos que rediseñor lo educoción.

Los métodos ideoles poro desorrollor este tipo de copocidodes son los métodos octivos, que integron uno combinoción de: investigoción, próctico, intuición y profundizoción. Como Allred N. Whireheodr lo diiero: "Los estudiontes estón vivos, y el propósito de lo educoción es estimulorlos y guiorlos poro que busquen su prcpio desorrolio".

Análisis de lo propueslo

Lo propuesio que se presento, constituye uno técnico -o método, según lo perspectivo en que se veo- lo hemos denominodo Cuestionomiento Creotivo, y con ello se pretende complementc¡r lo técnico expositivo del moestro.

Por definición diremos que es uno técnico pedogógico compleio, yo que busco conjugor en un solo eiercicio uno serie de toreos útiles poro el desorrollo de los conocimientos y hobilidodes que el futuro profesionisto requeriró en el desempeño de su proiesión. lmplico un método octivo en cuonto o lo porticipoción del olumno poro el desorrollo de lo close, y un método heurístico (reglos de investigoción) porque es el olumno quien encuentro y oporlo nuevo conocimiento o lo close.

Por otro lodo, conllevo uno serie de técnicos de enseñonzo-oprendizo ie como:

. E/ cuesiionomienlo que el olumno se plonteo olrededor de olguno de los temos o puntos vistos en close.

. Lo invesfigoción que deberó llevoro cobo poro poder responder o su propio cuestionomiento.

. Lo enlrevísto como técnico de opoyo o su investigoción.

. El seminorio, cuondo el olumno, como porle del grupo, investigo olrededorde olguno de los temos o puntos vistos en close, y oporto olgo complementorio o lo visto en ello.

. Lo exegético, ol proporcionor referencios textuoles de outores como resultodo de sus consu ltos bi bl iog róficos.

. Lo esquernotizoción necesorio poro presentor en un tiempo resumido (olrededor de dos minutos) el resultodo de sus investigociones.

. Lo exposición, ol presentor en {ormo verbol, onte el grupo y el moestro su cuestionomiento, y lo respuesfo que encontró poro el mismo.

Lo orgumentacíón que en olgunos ocosiones puede dorse, ol tener que hocer olgunos oclorociones poro el moestro o sus compoñeros.

- Lo hemos denominodo cuestionomiento, porque el olumno cuestiono lo que el moestro ho dicho en close. De tol monero que ol investigor lo respuesto o su cuest¡onomiento, el olumno se percoto de que el moestro no es el único poseedor de lo verdod, y que odemós, ésto puede tener di{erentes puntos de visto. Y creofivo, porque dependiendo de su propio creotividod, el olumno diseñoró su cuestionomiento relocionóndolo siempre con olguno de los temos o puntos trotodos en close.

Poro dor respuesto o su cuestionomiento, podró reolizor uno investigoción bibliogréfico, o uno investigoción de compo, podró entrevistor o un expedo, o oportor conocimienlo emonodo de su propio experiencio loborol, con lo que podró complementor, profundizor o, inclusive refutor con informoción odicionol el punto de visto presentodo por el moestro.

áCómo funciono lo técnico?

En primer lugor, el olumno deberó sober, desde el primer dío de closes, que él tomoró porle importonte en el proceso enseñonzo-oprendizoie; no sólo como el receptor del oprendizoje, sino como el que oporto conocimienfos od¡cionoles o lo close importidoo por el moestro. En formo resumido y por escrifo, el olumno deberó contor con lo explicoción de lo que es el Cuestionomiento Creotivo, esto le permitiró releerlo cuonios veces seo necesorio poro osimilorlo mós focilmente, es decir:

El cuestionomiento creotivo es uno técnico de enseñonzo-oprendizoje, consistente en que el olumno deberó cuestionor olguno de los puntos o temos trotodos por el moestro duronle lo close inmedioio onterior. A lo que plonteoró uno respuesto inleresonle, diferente y/o complemenlorio o lo propuesto por el moestro. Lo respuesto se obtendró con uno investigoción bibliogrófico; de compo; por opinión de experto, o de uno experiencio loborol propio. En lo respuesto siempre se mencionoró lo fuente de informoción, y ionto el cuestionomiento como lo respuesto deberón ser expuestos y susteniodos correctomenie en formo verbol.

Al principio, olgunos de los olumnos suelen sentirse perdidos, mientros que otros entienden cloromente de qué se iroto, y lo ocepton como un reto motivodor; poro evitor estos

disporidodes lo recomendoble es dorles el

"{ormoto" hipotético del cuestionomienio y cómo deben presentorlo. Este iormoto, en términos generoles, serío el siguiente :

En reloción con el temo fulono de to/, visio en lo close de oyer, yo me cuesiioné, fo/ coso, investigué, y encontré que lulono de to/ en su obro fulona de lal , nos señolo lo siguienie..., lo que viene o complementor, refutor, o profundizor lo visfo en close, Algunos olumnos, de mofu propto, presenfon uno conclusión personol ol {inol de su cuestionomiento, lo cuol hoce o lo técnico todovío mós volioso, sin emborgo, esto lo consideromos como uno oportoción odicionol no obligotorio.

Algunos reglos

Yo que porte de lo que se preiende es que el olumno estudie todos los dÍos por med¡o de lo investigoción, es necesorio estipulor olgunos reglos poro evitor que lo técnico no funcione:

l. Todos los díos, en formo "ozoroso" y obligoiorio, vorios olumnos (olrededor de I5o/o del grupo), serón requeridos poro que plonteen su cuestionomiento y respuesto/ referido o un punto o temo visio el dío inmedioto onterior (no podrón presentorse cuestionomientos que no se refieron o lo close inmedioto onterior, ni podrón odelontorse los temos).

2. Si el cuestionomiento fue bien plonteodo y respondido, y odemós oporió olgo nuevo e interesonte poro lo close, el olumno recibiró punios extros poro su colificoción porciol del periodo correspondiente(0.3 de punto).

3. Si por el controrio el cuesiionomiento no {ue bueno, o simplemente no lo troio, el olumno tendró puntos molos poro su colificoción porciol (0.3 de punto).

4. Dependiendo del tiempo que se tengo poro el desorrollo de esto técnico (olrededor de 15 y 20 minutos es lo recomendoble), uno vez presentodos los cuestiono mientos obl igotorios, el moestro doró oporlunidod o los olumnos que osí lo deseen, de presentor cuestionomienios voluntorios. Si el cuestionomiento es bueno, el olumno recibiró puntos extros (0.3 de punto), si no es bueno, no obtendró nodo, pero tompoco perderé nodo. El cuesiiono-miento voluntorio tombién deberó referirse o lo close inmedioto onterior, y no se podrón presentor temos no

vistos.

5. Al finol del periodo se sumorón olgebroicomente los puntos buenos y molos, y el resultodo se oplicoró o lo colificoción porciol del periodo.

ó. Se espero que codo porticipoción dure entre uno y tres minutos, y ounque el olumno puede iroer notos y los puede consultor pqro opoyor su exposición, no se permite que expongo leyendo el resultodo de su investigoción.

ldeolmente se espero que ol olumno le surio un outéntico cuestionomiento relocionodo con el temo o subtemo dodo en close. Sin emborgo, en lo próctico vemos que el olumno suele oplicor lo técnico ol revés. Es decir, suele ir y buscor el temo visto en close, y o portir de lo in{ormoción nuevo que encuentro, plonteorse el cuestionomiento, lo cuol no involido lo e{icocio de lo fécnico, yo que de cuolquier formo el olumno tiene que investigor y ser copoz de osocior el temo visto en close con lo encontrodo por é1, osí como ser copoz de plonteorse un cuestionomiento que resulie lógico y oportodor o lo luz del temo visto.

Algunos resuhqdos

Duronte los cuotro oños que se ho uiilizodo esto técnico, hemos ido regisirondo olgunos hechos estodísticos que lo ubicon meior dentro de lo reolidod del solón de close. Algunos olumnos (olrededor de 30%) resulton excelentes, y se sienten muy motivodos con esto técnico, yo que les permite investigor y oporlor conocimientos nuevos o lo clcrse. Oiros (olrededor de 55%) lo perciben como uno técnico obligotorio mós, y simplemente troton de cumplir con ellcr, inclusive nroneiondo los puntos buenos y molos, poro quedortoblos olfinoi del periodo, y los últimos (olrededor de 15%) se sienten o disgusto con ello y en ocosiones deciden no porticipor duronte el semestre, osumiendo con esio Io pérdido de puntos.

Es muy imporlonte que el moesiro sepo distinguir entre los d¡stintos copocidodes y octitudes que suelen dorse entre los olumnos. A olgunos se les podró exigir un poco mós, como uno formo de motivorlos, pero o otros se les tendró que opoyor mucho duronte lo exposición de su cuestionomiento, especiolmente o oquéllos que no se sienten copoces poro porticipor, inclusive hobró que hoblor con ellos en privodo trotondo de onimorlos.

Es curioso ver que el problemo mós generolizodo no

es lo folto de copocidod, sino lo folto de seguridod. Los olumnos menos copoces/ pero mós tesoneros, suelen obtener grondes beneficios poro el desorrollo de su personolidod profesionol, mieniros que los mós inseguros necesiton de un trotomiento mós especiol. Otro ospecto interesonte de esto técnico es que el moestro oprende mucho de los oportociones que hocen los olumnos. Dependiendo del temo que se trote, estimo que entre 30 o 40o/o de lo oportodo por el olumno, puede ser desconocido poro el moestro. Esto hoce que lo técnico se constituyo en uno octuolizoción poro el moestro.

Es cierlo que el moestro debe dominor el temo poro poder corregir ol olumno, si es que ésie incurre en olgún error de oprecioción, pero fombién es cierto que el moestro no tiene por qué soberlo todo. Lo mós importonte es que cuente con lo confionzo en sí mismo y tengo el criterio necesorio poro coordinor lo técnico de uno monero efectivo, y ocepior de ontemono que desconoceró olgunos puntos expueslos por los olumnos, lo cuol no lo hoce ignoronte, sino sólo humono.

Con respecto ol resto de los qlumnos, éstos suelen moniiestor mucho interés en lo que sus compoñeros exponen, yenlo formo cómo lo hocen, especiolmente de oquéllos que sobresolen por su troboio, yo seo porque lo expuesto resulto interesonte, o porque quieren oprender cómo exponer, copiondo o los olumnos sobresolienies.

Consideromos que lo técnico se puede moneior ideolmente con grupos de hosto 30 olumnos, mós de ésos, pudieron hocer que lo técnico perdiero efectividod educotivo.

Hemos oplicodo esto técnico duronte los últimos cuotro oños, en once grupos disiintos, con lo moterio de

introducción o lo odministroción.

Al finolizor el semestre les hemos pedido o nuestros olumnos olgunos comentorios sobre lo técnico del cuestionomiento. Lo gron moyorío se expreso en formq muy positivo, reconocen que les brindo uno oportunidod muy volioso poro "oprender o estudior todos los díos, poro oprender o investigor, osí como poro oprender o hoblor en público."

Algunos de ellos mencionon que ounque no fueron buenos poro presentor sus cuesiionomientos, consideron o lo técnico muy bueno y que oioló se sigo oplicondo en los siguientes semestres. Otros, ofodunodomente uno minorío muy reducido, (quizós uno de codo quince) piden que no se utilice, simplemente por que ellos no supieron como hocer los c u esti o n o m ie ntos. AI g u n o s, (20o/r) so cito n q u e seo n cuestionomientos volunto rios solo mente, mientros que otros piden se les dé mós volor poro Io colificoción porciol.

En resumen, ounque se presenton todo tipo de sugerencios, los comentorios mós generolizodos son o fovor de lo técnico.

Algunos eiemplos

A monero de eiemplificoción, o continuoción hemos puesto un por de cuestionomientos extroctodos de los presentodos por dos de nuestros olumnos.

Primero oclqremos que el temo que se estobo desorrollondo en close ero el de elementos en los que

se mencionon el sistemo político democrótico constitucionolisto. Se definen los conceptos, y poro closificor se mencionon e totolismo cot¡o sistemo opuesto o lo democrcrcio.

Cuestionqmienlo presentqdo por el qlumno2: Con respecto ol subtemo: sistemo político democrótico, visto en lo close de oyer, yo me cuestioné:áexislen diversos tipos de democrocios y de totolitorismos? lnvesiigüé, y encorrtré en lo Enciciopedio femófico Andromar que efectivomente, se pueden dor disiintos tipos de democrocios y totoliiorismos. Primero overigué el significodo etimológico de lo polobro democrocio, y encontré que proviene del griego, y significo "gobierno del pueblo". Luego encontré que existe lo democrocio directo, que es lo formo de gobierno en lo que todos los miembros odultos de lo comunidod tomon porte en los debotes y los decisiones (un e jemplo de ésto, se do en los tribus germónicos). Tombién existe lo democrocio plurolisto, que es lo que se do cuondo el poder se encuentrq reportido entre distintos g ru pos (como po rtidos pol íticos, osociociones, movimientos popu lo res, si nd icotos, etcétero).

Con respecto ol totolitorismo, iombién overigüé su signi{icodo etimológico, y enconfré que proviene de lo polobro loiino diciore, que significo "mondor". Luego encontré que existe el totolitorismo foscisto, el cuol se eierce por un solo hombre, en cuyos monos se conceniron todos os poderes políticos (como los gobiernos de Musso ini en liolio, y de Hitler en Alemonio). Tombién enconiré el totclitorismo o dictoduro de pro eioriodo, el cuol fue proclomodo por r\.4orx, quien ofirmó que ei sociolismo sólo podrío desorollorse o portir cie lo dictoduro del proletoriodo, concebido ésto como uno etopo en el proceso de insfouroción del comunismo (como eiemplo tenemos o lo d¡ctoduro instourodo por Stolin).

El otro cuestionomiento estó relocionodo con el temo Lo orgonizoción como procesoi en el que se menciono o lo orgonizoción informol como un fenóme-

2Luiso A. Brond Corbollo; del primer semestre en lo moterio lnlroducción o lo Adminisfroción.

Eualuación de la educación ruperior

todo sistema educatiuo los procesos de eualuación n

cnnstittüen aru papel central,)a q//e permiten czrulcer el grado de auance 0 retrncesl respectl a los objetiuos deseados, Pero la eualuación n0 se debe reducir sólo a'la aplicación de instrumentos, sino deben entenderse c0m0 aru prncesl q//e permitd ualorar

el estado de la educaciónJ sa impacto social.

La sociedad otorga grandes responsabilidades a las instituciones de la educación superior, entre las que podemos mencionar la formación de los recursoshumanos, investigación científica y tecnológica, así como también estudio y preservación del patrimonio artístico, histoeico y cultural del pais. Para lograr esta misión, la educación superior se rige a través

de normas jurídicas como son el artículo 3o. constitucional, la Ley federal de educación, Ley de plane ación, etcétera; además, para las instituciones de educación superior encontramos los acuerdos de las asambleas de la ANUIES.

El sistema de educación superior tiene grandes tareas para buscar el desarrollo integral, y esto se vuelve más complicado cuando se trata de planear y evaluar.

* Facultad de Ciencias Humanas

Ya que la evaluación se manifiesta en todos y cada una de las actividades cotidianas del ser humano, se hace necesario que la educación superior adquiera el valor primordial de las acciones que en ella se realizan para el logro de sus fines. E,s importante aclarar que este tema constituye una problemática interesante a investigar, porque resulta necesario ubicar dentro del contexto universitario un proceso evaluativo que permita definir las limitaciones y establecer en su caso medidas correctivas para los objetivos que se tienen definidos en su organización curricular.

En todo sistema educativo los procesos de evaluación constituyen un papel central. ya que permiten conocer el grado de avance o retroceso respecto a ios objetivos deseados. Pero la evaluación no se debe reducir sólo a la aplicación de instrumentos, sino deben entenderse como un proce\o que permitu valorar el estado de la educación y su impacto social.

La evaluación debe elevar la eficacia y la eficiencia del sistema y debe asumirse. de acuerdo con la ANUIES, en dos r¡odalidades:

l) Análisis global: concibiéndose a la educación superior como una actualidad, donde la fuente de significado de los juicios estimativos la integran los fines de la educación.

2'¡ Autoevaluación institucional'. donde el marco de referencia 1o constituyen los objetivos y las funciones particulares de cada institución educativa.

La evaluación de la educación superior surge a partir de los ochenta, pero en nuestro país se empieza a desarrollar hasta 1989.

Para este proceso debemos tener presente, algunos aspectos como son:

.La educación superior crece y se masifica, y con ello surgen interrogantes respecto a qué responden las carreras que se ofrecen:

¿,llevan al empleo o al desempleo?

¿llevan a donde el estudiante quiere? ¿responden a las exigencias sociales ?

.Las empresas se empiezan a preocupar por la preparación de las personas que contratan (¿en qué institución estudiaste?, constituye una interrogante importante).

.El estado empieza a cuestionar ¿cómo se usa el dinero que otorga a las instituciones de educación superior?

Con base en estas reflexiones, surge una evaluación de la política y

el financiamiento y los efectos de éstos; ello arroja información sobre la situación de la educación superior para el Estado, lá'empresa y los estudiantes.

Como consecuencia de las diversas acciones de planeación educativa, iniciadas en nuestro país desde 1978, la coNPES instaló en 1989 la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Supedor coNAEVA), organismo integrado tanto por autoridades gubernamentales como por representantes de las instituciones de educación superior. En 1990, en la Ix Reunión Extraordinaria de la Asamblea General de la ANUIES (1990), se creó el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior, a fin de impulsar el proceso evaluativo en el sector.

Por otra pafie, existen lineamientos básicos, algunos de ellos presentados por Eduardo Ibarra, para el estudio de la educación superior por pafie del Sistema Nacional de Investigadores.

1) La escasa reflexión acerca de la naturaleza del objeto de estudio. No se han realizado investigaciones sobre lo que significa la educación superior en México hoy o en el pasado.

2) La definición de la amplitud del estudio que se desea realizar, ya que se han realizado estudios de grandes generalizaciones con estudios de caso. Esto ha dejado una zona confusa de dónde se encuentra la planeación y la situación real de la educación superior en México.

Desde finales de los ochenta el énfasis en la evaluación, teóricamente integrada a la planeación! pero relativamente como un instrumento estratégico parala elevación de la eficiencia de la educación superior. La evaluación constituye el núcleo de una política de control de recursos, procesos y cantidades. Si comparamos a nivel internacional, encontraremos que en otros países la evaluación ha sido utilizada durante los ochenta como poderoso instrumento de reordenación de las instituciones de educación superior, como los son el caso de Estados Unidos (donde la evaluación de las universidades y de los programas de formación profesional, se han desarrollado principalmente a través de una organizaciérr no gubernamental)len Francia. por iniciativa gubernanrental, se ha concentrado la evaluación en el Comité Nacional de Evaluación; en Holanda y Suecia, donde la evaluación se ha convertido en un requisito de funcionamiento de los centros de estudio y su relación con el aparato gubernamental.

La importancia dada a la evaluación de la educación superior no e: exclusiva en nuestro país, sino que se ha convertido en un proceso que se desarrolló a nivel internacional. En el caso mexicano. como consecuencia del crecimiento y diversificación de la educación superior, surge la Asociación de Universidades e Institutos de Educación Superior (nNums), a partir de 1978 se le da un fuerte impulso a la planeación de la educación superior, surge el proceso de evaluación como autoestudio de

las propias instituciones dentro de un proceso en que participaran instancias ajenas a sus instituciones.

I-a evaluación se ha converlido en un instrumento privilegiado de una política que tiene como finalidad el establecimiento de mecanismos que permitan programar eficazmente, con cierta uniformidad, sin provocar conflictos en torno a la autonomía ni pretender en el corto plazo reformas demasiado ambiciosas. teniendo una fuerte relación entre evaluación y financiamiento.

Aunque la evaluación sea un tema de moda, podemos pensar que es producto de políticas eficientistas y productivas derivadas de la ideología neoliberal que nos invade tanto en 1o social, económico y político. La evaluación no puede ser considerada sólo como esto. sino que constituye una actividad prioritaria, ya que a través de ella se puede revisar la eficacia de las acciones, la calidad de los resultados. la adecuación y eficiencia de los medios utilizados, la pertinencia misma de las accione-s y lo que con ellos se busca. Si se cae en una ccncepción de la evaluación sólo por moda. es caLrsa y consecuencia de prácticas educativas pobres, rutinarias y mecánicas. Ei trabajo teórico-práctico de 1a evaluación educativa adquiere importancia y complej idad conforme av anzan la teoría y la práctica educativa, que de acuerdo con cada institución se plantean metas y objetivos más ambiciosos.

Se debe lograr un cambio radical en cuanto a la concepción de la

evaluación institucional, como lo menciona Peter McClaren: "la educación debería ser un proceso de comprensión de cómo son producidas las subjetividades". Debería también ser un proceso de examen de cómo hemos sido conformados según las ideas prevalecientes, los valores y la visión del mundo de la cultura dominante. La cuestión es "si hemos sido hechos, podemos ser deshechos y vueltos a hacer". Si tenemos una concepción de los procesos de evaluación a nivel institucional a través de modas, debería eliminarse esa concepción creando una compleja concepción que nos permita una retroalimentación crítica y objetiva para mejorar nuestra educación superior.

Algunos modelos alternativos con los cuales se podría volver a remodelar (de acuerdo con McClaren), sería alentar a reflexionar y proporcionar un marco conceptual que facilite la nueva concepción del proceso de la evaluación institucional.

Henry Giroux, al referirse a la enseñanza como un lenguaje de posibilidad, no muestra un mayor potencial para hacer el aprendizaje relevante, crítico y transformador, por lo que a través de programas de formación de docentes se podría cambiar el

proceso evaluativo con una perspectiva crítica.

Este proceso constituirá un reto muy complejo, debido a las concepciones que tradicionalmente se le dan a los procesos educativos. como señala Pierre Bordieu

[...] los antecedentes culturales, el conocimiento, la disposición y las habilidades que son transmitidas de una generación a otra. El capital cultural representa las formas de hablar, actuar, modos de vida, movimientos, socializaciones, formas de conocer. prácticas de Ienguaje y valores".

Es importante además, aclarar la función de la evaluación; ésta es un elemento de la planeación educativa y está directamente en relación con la formulación de políticas de mejoramiento educativo y de financiamiento de este servicio.

La evaluación educativa debe ser considerada, según Manuel Pérez Rocha, como un servicio a quienes participan en la educación: los estudiantes. los maestros, los investigadores, los técnicos y los administradores. La evaluación debe servir para la acreditación y la certificación del conocimiento. Las

instituciones educativas y el Estado tienen la responsabilidad de acreditar y certificar el conocimiento. Esta función es de gran utilidad para las propias instituciones educativas, pues en ellas pueden basarse para la toma de diversas decisiones en la administración escolar; también son de gran utilidad para los empleadores y el público en general. el servicio competente de técnicas o profesionales suficientemente preparados.

Se deben eliminar los efectos negativos de la evaluación en cuanto a considerarlo como un simple proceso que no se traduce en políticas de mejoramiento del servicio educativo, porque en general, las deficiencias y los fracasos se atribuyen al mal desempeño del estudiante, excluyendo del fracaso a la institución, materiales de estudio o a los maestros.

Otra concepción de la evaluación es el que nos presenta Alba Guzmán, en cuanto que la evaluación no existe por ella misma. sino que es un componente estructural de cada proyecto. Como tal, puede o no cumplirse su función pero está potencialmente ahí, en el proyecto, desde que se concibe. Desde que iniciamos con la formulación de los objetivos estamos realizando un primer ejercicio de evaluación, de ahí surge el deber ser en el que se orienta la comparación de 1o que se requiere lograr con el proyecto.

Por otra parte, Víctor Blanco nos habla sobre la concepción de la

evaluación integral que toma en cuenta todos los aspectos o componentes significativos de la institución, pero no se considera a ésta como una existencia unitaria sino como un conjunto de partes diferentes que se relacionan y participan en la composición de un todo.

En la evaluación integral tampoco se tiene una concepción jerárquica de la institución pues. en realidad, catla una de sus partes tiene. temporaimente. valores funcionales distintos, tanto en los procesos como en los diferentes momentos históricos de la institución. De acuerdo con esta concepción, tiene más importancia el equilibrio y Ia contradicción que el principio de preferencia de una determinada actividad o función sobre otra.

De acuerdo con los diferentes enfoques, la evaluación integral puede ser esencial, instrumental, formal, normativa e histórica.

La evaluación esencial es un reconocimiento, primero a la universalidad de los principios tenidos como privativos de algunas instituciones; luego como derecho de Ia sociedad a buscar el logro de sus fines a través de dif-erentes vías y desde distintos puntos de partida; y, tercero, como carácter histórico de las instituciones, es decir, de sus probabilidades de transfomación hasta en 1o que les es fundamental. Evaluar los fines institucionales, significa, por un lado, indagar en la vigencia de esos flnes, y por otro, ver la relación o correspondencia entre ios fines nominales o básicos, contenidos en la doctrina institucional y expresados en ias ieyes ccrrespc)ndientes, y lns fines instituciorrale¡s. es decir. aqtLellos

contenidos en discursos y declaraciones de los dirigentes universitarios y; por último, con los fines y objetivos reales que se expresan a través de las decisiones que rigen la vida institucional y en general, de la práctica o conducta institucional.

La evaluación institucional podría contribuir al desartollo de la conciencia uni versitaria y a mejorar la calidad del proceso de toma de decisiones y de las decisiones mismas, pues se prestaría más atención a las relaciones entre las decisiones que se tomen y los fines y objetivos institucionales analizando en cada caso, los efectos secundarios o no deseados, que pudieran originarse en cada decisión.

La evaluación instrumental constituye un análisis y emisión de juicios sobre el rendimiento institucional, esto es, una evaluación de la eficiencia. Es una tarea difícil de realizar, ya que su recurso es el humano y sus actividades son la clif usitirr y gerrcración de conocimiento. Esta evaluación es aplicable a lo-s recursos y a la distribución. t¿rmbién es aplicable a las leyes,

normas, reglamentos, planes y políticas institucionales.

La evaluación atiende la coherencia externa e interna; en lo interno, Ia coherencia de cada uno de los estatutos de la normatividad legal universitaria y de las relaciones entre ello; y en lo externo, la coherencia entre la normativa legal universitaria y la legislación nacional que sea aplicable. Este tipo de evaluación deberá ser una actividad permanente que contribuya a mejorar la toma de decisiones.

La evaluación normativa está enmarcada en la concepción o idea de una institución que se establezca de la manera más explícita posible, en una imagen-objetivo de la universidad. Aunque ésta sea inalcanzable, sirve a la evaluación, pues permite Ia sistematización de la reflexión y del an¿ilisis crítico colectivo de la universidad.

La evaluación histórica debe abarcar: a) el análisis crítico de la institución comparada con ella misma en diferentes tiempos de su existencia; b) el estado de la institución en su contexto económi-

co, social y político; c) comparación crítica del desarrollo de cada universidad, con las del país, en el mismo tiempo; y d) comparación crítica de universidades nacionales con universidades de otros países con similares características y grado de desarrollo.

Este tipo de evaluación es de carácter inductivo, por e11o, complementa a la normativa y permite ent.ender los Iogros y deliciencias institucionales al confrontar:las con los obstáculos y oportunidades; comparar a la institución en dit'erentes tiempos permite ade-más predecir posibles alternativas para la institución.

La evaluación insti-tucional debe ser un proceso estrechamente relacionado con el desar:rollo de la insti-tución. La evaluación debe ser un carácter integral en lo que se contemple la vigencia social de sus fines y objetivos, la instrumentación de éstos, Ia estructura de su normatitiva legal; los posibles modelos de desarrollo institucional a seguir de acuerdo con la potencialidad de la institución y a su contexto econémico, social, político y el desarrollo histórico de la institución y sus posibles escenarios.

La evaluación institucional debe ser un proceso permanente vinculado a la toma de decisiones, a su instrumentación y al control de su ejecución, con la participación de la comunidad univer¡itaria, para que así pueda contribuir al desarrollo de la conciencia institucional.

Conclusiones

Podemos afirmar que la evaluación institucional no es simplemente un proceso que se deba realizar por seguir una moda. sino que constituye un proceso retroalimentador de toda institución educativa con la finalidad de conocer sus logros y limitaciones, y con base en ello, formular medidas coffectivas en casr) de que sea necesario.

La coyuntura que se ha presentado para valorar los procesos de evaluación institucional. debe ser aprovechado. Para impulsar e ir creando una cultura donde la evaluación sea un proceso común, que no un proceso más, cuidando de no caer sólo en una cuestión administrativa.

Convirtiéndolo en algo crítico y de autocrítica de las instituciones. 5

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APUNTES DE UNA EXPERIENCIA PEDACOCICA -

EN CONSTRUCCIÓN

Estudios semiescolarizados de la Facultad de Ciencias Humanas

-J ¿ r'r :i<--4,{.' educoción ho sido identificodo como lo inversión mós efectivo que uno sociedod puedo hocer poro desorrollorse",r ho expresodo Luis Yorzóbol, Director del CRESALC y lo oficino de lo UNESCOCorocos. Hoy esto reflexión es comportido por diversos orgonismos internocionoles y nocionoles que ol odvertir que los políticos globolizodoros y neoliberoles que corocterizo n n uestro contexto hisiórico y que permiten olconzor cierto crecimiento económico, no oseguron el desorrollo sociol per se, sino que hon generodo uno moyor desiguoldod sociol, lo que omenozo ol mismo tiempo con lo reversión de ese crecimiento económico o precio to n onerosomente logrodo.

Actuolmente el conocimiento se le reconoce como el centro de todos los procesos producfivos, y, es pues, el momento en que se ho convertido en copitol conocimiento, por consiguienle, su Iógico conllevo e{ectos multiplicodores. Es esio rozón consensodo, lo que dirige ios

preocupociones por reorgonizor el popel de lo educoción y, sobre todo, de lo educoción superior.

Entre Ios lineomientos de político educotivo de orgonismos internocionoles que se pretenden estoblecer en este proceso de reorgonizoción, destoco por su troscendencio sociol, el de oumentor lo coberturo y democrotizor el occeso o lo educoción superior, de lo cuol se derivon los siguientes propósitos: lo moyor ponderoción de lo educoción humonístico, odemós de lo técnico; el gestionor y oplicor estrotegios de descentrolizoción de lo educoción superior; y el promover lo educoción permonente o poro tcdo lo vido.

En el coso de los universidodes públicos, como es el de lo Universidod Autónomo de Bo jo Coiifornio, el coniexto y los exigencios

globolizodoros permeon de olguno monero su quehocer, controyendo lo disponibilidod de recursos poro su operoción, mientros que por otro lodo, oumento su responsobilidod onte uno moyor demondo sociol del servicio educotivo. El imperotivo coiegórico de nuestro universidod, en su corócter de universidod público es entonces, diversi{icor lo oferto en moterio de occeso poro otender los necesidodes de formoción profesionol, por lo que se requiere democrotizor sus estructuros y flexibilizor sus meconismos de ingreso y permonencio de estudiontes.

* Focultod de Ciencios Humonos rP/on de Acción paro lo Tronsformoción de lo Educoción Superior en Américo Lotino y El Coribe, Encuentro lnlernocionol ASCUN-cRESAL/uNrsco, Sontofé de Bogotó, Colombio, morzo I 998. p.2.

Ello implico modificor el concepto y próctico del modelo "universidod cloustro", convirtiéndose en uno entidod plurol y libre, en uno esfero público democrotizodoro, y que ohí, donde esté lo demondo, esté lo universidod; dicho en otros 1érminos, que el solicifonte de educoción superior no vioie ol cloustro, sino que seo el conocimiento el que vioio, democrotizondo no sólo el occeso o Io universidod, sino yendo mós olló, hqciendo ol conocimiento vehículo democroiizodor de lq sociedod mismo. En este sentido, pedogógicomente hoblondo, no se troto de tronsmitir el conocimiento, sino oprender o construirlo, " ... qre se inculque uno octitud de búsquedo permonente, de continuo oprendizo je; de educoción poro todo lo vido".2

En oros de lo onteriormente expuesto, olgunos de los estrotegios y líneos de occión identi{icodos son, entre oiros, qumentor el olconce geogrófico del servicio educoiivo y tronsformorlo en flexible y odoptoble o los demondos de lo sociedod; formulor proyectos de omplioción de lo coberturo desiocondo lo creoción de nuevos modolidodes, lo flexibilizoción de los estructuros ocodémicos, el uso intensivo de los sistemos modernos de comunicoción electrónico, fortoleciendo el desorrollo de lo educoción obierlo y n distoncio, y sobre fodo, generor oportu nidodes educotivos en lugores doncie no existen instituciones su{icientes o porcr quienes nc pued<rn incorporcrse cr sisier¡os esccl o rizocios. s

Consecuentemente con lo onterior, lo Focultod de Ciencios

Humonos de lo UABC, o portir del semesfre 1998-2, instrumentó el "Proyecto Especiol de lnnovoción poro lo Atención Diversificodo o lo Demondo de lo Licencioturo en Sociologío" conformóndose como lo primero experieniicr en el seno de esto universidod, orientodo o ofrecer un sistemo educotivo olterno o los sistemos escolorizodos de lo mismo. Este proyecto se ho circunscrito en el morco de occión del

... N/odelo de Flexibilidod, Movilidod y Excelencio Acodémico del cuol, uno de sus corocterísticos es que {ovorece enlre otros ospectos lo movilidod i¡ter e inlrornstituciono , proceso que se ho visto'ero.zodo o lrorés de progromos que se sustenton en esto cuolidod ... ejemplo de ello es el progromo de lo licencioluro en Sociologío de io Focultod de Ciencios Humonos con sede en Mexicoli, que se importe simuitóneomenle en lo unidod regionol de Ensenodo o irovés de uno opción semiescolorizodo y o disloncio.a

De esle modo, podemos oseveror que esto institución de ed ucoción superior observo sensibilidod, congruencio y perlinencio en reloción con los

2Víctor Everordo Beltrón Corono, Aprendizoje: e/ reto dei nuevo ml/enio. Propueslo de Proyec'fo de Desorro//o poro la UABC, A,4exicoli. B.C. 1998. P 6. ittp:// www. uo i¡c. mx/sucesión/vrctor/ proyecto. htin 3Prcgrcrmo de Descrrroilo Edocativo !9?520AA, Poder Elecutivc Federcrl, 5EP rVé>:co. I 99ó. Pp. 1 47.' a' ¡Luis Jovier Goroviio Elíos, inlorme de Reclorío / 9t8.UABC, ¡\4exiccrli, 8.C., 1 998,1 p 33.

necesidodes y modif¡cociones socioles; cuondo ol coniuntorse los políticos educotivos con Ios condiciones moterioles y lo inquietud de cierto pobloción monifestodo de monero porticulor por un grupo de ensenodenses, se {ociibilizó lo cristolizoción de un modelo especiolmenie odecuodo y oporluno poro oquel sector corocterizodo por personos que estón incorporodos octivomente o los toreos productivos y de servicios, pro{esionistos que deseon cursor lo licencioturo en sociologío como uno segundo correro que les permitiese uno moyor comprensión de los fenómenos socioles y desorrollor uno "imoginoción sociológico", hociéndoles posible relocionor los problemóticos biogróficos con lo historio y lo sociedod; individuos que trodicionolmente hon cursodo en formo obierto olros niveles educotivos y cuyo lugor de residencio o troboio se ubico en zonos distontes geogró{icomente de lo unidod qcqdémico u niversitorio.s

Por lo que o trovés de este proyecto se procuro impoctor voriobles toles como lo composición de lo motrículo (privilegiondo o uno pobloción distinto o lo trodicionol, compuesto por el grupo de edod de I B o los 24 oños), lo estructuro del cuerpo docente y los concepciones, metodologío y prócticos pedogógicos, de tol monero que estos últimos se soporten en los porodigmos ontioutoritorios, como el de "lo enseñonzq centrodo en el estudionte", en el que "se reconozco que codo individuo posee en sí mismo, lo copocidod de outodirigirse [...] y que tombién reconozco que el

oprendizoie es mós fócilcuondo se tomo en cuento lo importoncio de los emociones ..."ó esto implico poner énfosis en el oprendizoie y no tonto, en lo enseñonzo en sí. Eslo experiencio educoiivo en construcción en su vediente pedogógico se soporlo en un modelo de enseñonzo-oprendizoie centrodo en los principios del outodidoctismo solidorio, el diólogo pedogógico y lo construcción sociol del conocimiento; dicho en otros términos, no esió centrodo en los modelos de lo enseñonzo directivo o mogistocéntrico, sino sobre todo en el oprendizoie, que implico un rompimienlo de los roles estereoiipodos de los enfoques de sistemqs y de lo tecnologío educoti'¿o (no enseñor poro tol coso, sino que se odquiero el desorrollo de desirezos y hobilidodes intelectuoles y prócticos poro el eiercicio de lo construcción de uno outonomío intelectuol en el educondo); obondonondo lo close mogistrol poro dor espocios o metodologíos grupoles (su principio: no hoy oprendizoie sin lo porticipoción del suieto), en lugor de lo disertoción de contenidos. El rol del docente y de los moferioles no es convertir ol contenido en uno nsto ncio mediotizodoro del estudionie, sino en lo problemotizoción del mismo, poro lo liberoción del pensomiento.

En este sentido se estón creondo espocios de formoción mós que de iniormoción, lo construcción de un espíritu crítico y propositivo, no lo expresión de verdodes obsolutos del sober docente y fosilizodo. Ello presupone un estudionte con potenciol noturol poro oprender, un

docente-osesor que {ocilite el oprendizoie, yo que nodie puede enseñor o uno persono directomenie y, un contenido no mediotizodo sino problemoiizodo y construido colectivomente.

Lo operoción de eslo próctico educotivo se circunscribe en lo {iloso{ío de lo educoción obierto y de lo educoción permonente, y funciono con bose en los siguientes

55ontiogo Cózores Aveno, "Los octores y los medios". (Criterios generoles poro lo normolividod del sistemo de operoción de lo modolidod cie estudios semiescolorizodos de lo licencioluro en sociologío;. Focultod de Ciencios Humonos-UABC, lnédito, Mexicoli, B.C., 1 998, p. 5.

óVícfor Everordo Beltrón Corono, Op. cif. p. J4

modolidodes estrotégicos: estudios independientes, cursos intensivos (seminorios), semiescolorizodo y, semiescolorizodo o distoncio (telecloses interoctivos). 7

Dependiendo de Io estrotegio de estudio, se reolizon diversos octividqdes: uno vez comprendido lo iniormoción del contenido temótico de lo osignoturo el olumno puede recurrir ol docenieqsesor poro resolver cuolquier dudo, poro omplior lo informoción obtenido en sus lecturos o poro discuiir sobre el temo en cuestión; pcirlicipor en sesiones grupoles

comprendidos en uno progromoción semonol de cursos; recibir osesoríos ocodémicos individuoles y grupoles que permiton profundizor y omplicrr los conocimientos; se estimulo el desorrollo de hóbitos de estudio, y se promueve el desempeño del olumno y del "docente-osesor" como corresponsobles dei proceso de oprendizoie.s

Es decir, los estrotegios instrumentodos estón dirigidos o propicior que el oprendizoie esté cruzodo tonto por el troboio individuol como por el colectivo y dinomizod^ desde el espocio presencioly o distoncio. De tol modo que los sesiones presencioles son un espocio de confrontoción, depuroción y de enriquecimiento de Ios soberes y o su vez, un espocio de evoluoción.e

A mós de un semesfre de distoncio de hober iniciodo esto experiencio pedogógico, oún en consirucción, requiere los siguientes reflexiones:

2Se estó respondiendo o los propósitos y o lo filosofío de los modelos no escolorizodos de educoción? 2Cuóles son y hon sido los obstóculos o los que se ho enfreniodo esto experiencio? 2Se hcr comprendido en su reol mognitud ei compromiso odquirido ol oceptor el reto de lo educoción no

escolorizodo? |Cuol es lo concepción y expectotivos de los estrotegios no escolorizodos o nivel institucionol? 2Cómo gorontizor niveles de colidod y excelencio ocodémico o trovés de estos nu nteodo, consideromos que cuondo menos dos {octores conformqn los desofíos y los reios de esto experiencio; o sober, por un lodo, los mitos de lo educoción no escolorizodo y por otro porte, los riios de lo escolorizoción que pueden impoctor el ómb¡to de lo ocodémico o porlir de lcrs políticos de ploneoción y odministroción que, desde esto perspectivo, se vislumbron como un binomio que puede resuitor osfixionte, limitondo los olconces de este modelo.

Con bose en concepciones míticos se hon construido estereotipos, toles como oquéllos que señolon que lo educoción no escolorizodo (obierto, semiescolorizodo y o distoncio) es un modelo de "boio costo", lo que posibilito otender o mós pobloción con menos recursos/ menos moestros y rnenos odministroción; que en lo educoción no escolorizodo el popel protogónico desconso en el uso de lo iecnologío comunicocionol (telecomunicoción, cómputo, multimedio, etétero), por lo que el moestro y lo próctico pedogógico

71. Rocío Botello Voiie y Sontiogo Cózoi'es Aveno. "Proyecto especiol de innovoción poro lo otención diversificodo o lo demondo de lo licencioluro en socioiogío Documento bose. Segundo versión". lnédilo. Foc. de Ciencios Humúnos-LIABC. flexiccrli, B.C. I 998. pp. 1 5- 1 9. BSontiogo Cózcres A., Op. cit. p. 4. eL. Rocío Bote o Volle y Sonticrgo Cózores Aveno, "Progrcrmo de desorrollo de o educoción semiescolorizodo y o distoncin. lnédito Focultod de Ciencios HumonosUABC. i\.4exico1i, 8.C., 1 998, pp.5-ó.

presenciol es prescindible -observóndose implícitomente uno concepción y próctico educotivo boio porodigmos outoritorios y de enseñonzo directivo, toles como lo denonimodo tecnologío instruccionol de enfoque sisiémico neotrodicionol-; y que lo educoción no escolorizodo no demondo grondes compromisos instituciono les.

Porolelomenfe, el "fontosmo" de los ritos de lo insiitucionol escolorizodo, hoce octo de presencio en instituciones educofivos que poseen uno irodición de orgonizocién ocodénrico rígido y uno {uerte tendencio o lo centrolizoción de los procesos de ploneoción, tomo de decisiones y odministroción, por lo que lo burocrótico-odminisirotivo oporece como lo sustontivo, dcnde los controles (listo de close, horo-closepizctrrón, firmos de entrodo y solido, etcéiero) es lo ir¡eludible e inevitoble.

'Por último, estos insfiiuciones educotivos insisten en brindor un troto o lo educoción no escolorizodo con los mismos criterios políticos y od ministrotivos estcrndo rizodos y e{icoces en modoiidodes que operon o gron escolo.

Luis Lloréns Bóez, profesor de vorios generociones de universitorios, ho puntuolizcdo los riesgos (pre)visibles (sic) de lo educoción no escolorizcrdo, mencionr:ndo por eiemplo lo ideo de un "boio costo" de esto modolidoC educotivo, osí como

lo lrompo burocrótico consislente en lo posible incopocidod de lo institución poro entender y operor sistemos educolivos no escolorizodos, debido o que lo orgonizoción estó diseñodo (nor-mos, procedimientos, próclicos, culluros, etcétero), poro s stemos escolorizodos. AAos específicomente, se locolizcr en lo cenlrolizoción, lentitud y rigidezfundomentolmente controrios o los necesidodes de lo educoción nc escolorizodo- con lo que pudieron esior operondo tres funciones clove cie lo odministroción centrol universitorio {ubicobles indislintomente en d .ecc o.es, coordinociones, depcrtomentos, etcétero.). Dichos funciones son: lo del personol o recursos humonos (controtoción, y odministroción cie lo plonto ocodérnico), lo de osuntos ocodémicos (reguloción y sonción de plones y progromos de esludio ) y lo de conirol esco lo r".ro

En el mismo tenor, Lloréns Bóez señr:lo odemós que

se puede coer en lo trompo de lcr inercio educotivo trodicionol, consisienle en implonlor sistemos educotivos no escolorizodos o obiertos, hociendo obstrocción de lo trodrción outoritorio y suborCinonte en lo que nos edJcorlos Ln ouen nÚmero de mexiconos. Uno condición crítico de éxito de lo educoción no escolorizodo, es lo poriicipoción outomotivorio y respcnsobie de crlumnos y moestros. Uno de los funciones de este tipo de porlicipcción (...), es lcr de compenscr lunio con lo odecuodo supervisión ocodémico y otros ospecros de lcr estrucluro curriculorlo eiinrincción tc,tol o porciol de los controles derivodos de lc presencicr físÍco ll

Es uno obviedod, pero conviene decirlo, no hoy ningún progreso cuondo se sigue hociendo lo mismo y con los mismos criterios o como con sencillez, opunto Lloréns Bóez, "no hoy innovoción posible con lo filosofío de que los cosos no pueden funcionor (porque son diferentes o lo que tenemos) mientros no se demuestre lo controrio..."r2

Poro concluir, podemos oseveror que en lo dinómico educotivo, como en los ómbitos socioles y humonos en generol, por {ortuno, no hoy cobido poro lo ocobodo e inmutoble; no hoy pues, un punto finol, sino dos puntos y oporte Seguimos obriendo com¡no y construyendo los ondomios que sostenCrón c¡iternotivos de educoción poro todo lo vido. I4

rrLuis Lloréns Bóez, "Cinco trompos (pre)visibles de lo educoción no escolorizodo", U200A, enero de ,l 998, I lbídem. r2ibídem.

La uneC como impulsora de la educación matem ática

Es rndudable que el desarroilo econÓmrco y social de un país está íntimamente ltgado aI desarrollo cientiflcoy tecnolÓgico

Asítenemos que en iérminos generales, Ios países

económicamente más avanzados cuentan también con una producción científtcay tecnológica de vanguatdia, en tanto que otros, como el nuesiro, tienen un gran atraso en estos aspectos.

Para materializar nuestra legítima aspiración de paficipar en condiciones igualitarias en el trato con el resto del mundo, deben darse las condiciones que permitan la formación de cuadros profesionales capaces de enfrentar con éxito los problemas técnicos y científicos inherentes al desarrollo, creando y adaptando una tecnología que responda a nuestras necesidades. De otra manera, nuestra participación en el actual proceso de globalización

económica, se limitará a ser fuente de materias primas y mano de obra barata.

Con la intención de mejorar la calidad de la educación para que responda a los nuevos retos, en septiembre de 1993 se impulsó una reforma educativa de los niveles básicos -preescolar. primaria y secundaria- a través de la Secretaría de Educación Pública (sm). Entre las características más sobresalientes de la reforma educativa destacan:

*Facultad de lngeniería-Mericali de la

U ABC

. No tratar de predeterminar la totalidad de los conocimientos y habilidades que todo mexicano debe poseer, ni señalarlos en un programa idéntico para todos, sino más bien buscar establecer normas para que los aprendizajes respondan a las demandas de let población en el tiempo y lugar específico.

. Los prograrnas disciplinarios están menos cargados de contenido, con el propósito de enfatizar los aprendizajes formativos sobre los aprendizajes infbrmativos.

. Li, melodología tle cnseñanza es participativa! con la intención que el aprendizaje se construya a través del análisis. reflexión, discusión y refutación de las ideas.

Enseñanza de las matemáticas

En el caso específico de las matemáticas. en educación primaria se considera como primordial, propiciar el desamollo de habilidades y estrategias para resolver problemas dentro y fuera del contexto escolar. En consecuencia, el enfoque de enseñanza que rige esta asignatura, es el reconocimiento. análisis de toma de decisiones y reflexión en torno a resolución de problemas. pues se considera que, a partir de este tipo de actividades. el niño construirá los sigrrificados de ias diversas operaciones matemáticas. Sin embargo, para materializar la reforma educativa del nivel básico. se requiere pr:incipalrnente la capacitación de los prof'esores para que tengan r.rna idea clara de sus propósitos. enfbques v las nuevas f'oruras irr:iotJ olí: gi ciis qlre se piiLntean. La *ríu:tica docerte es el facit.rr cl¿rve eir el iitgro cle 1a calidad educativa. No es suficiente tener una propue:tr cun-iuu lar alternati va.

Iibros de texto acordes a la nueva visión, material didáctico de apoyo o uso intensivo de la tecnología en la enseñanza. En la nueva propuesta el docente pasa de ser de transmisor de los conocimientos a propiciador de 1a construcción del mismo, mediante verdaderas situaciones de aprendizaje.

Sobre la base del contexto anterior, también cobra vital importancia el impulso de estrategias de capacitación y actualización de los profesores de matemáticas del nivel medio superior 1' superior. Entre otras razones, se pueden dcstacar por su importancia:

1. Continuidad. Por el hecho de que las instituciones del nivel medio superior y superior tienen el gran reto de dar continuidad a la reforma educativa iniciada desde 1993 en e1 nivel básico. Muy pronto estarán en estos niveles educativos ias nuevas generaciores de jí»'enes que, aún con lcis f,r'c¡riezos que hava tetido 1a puesta en Írarsha de la refbl'r¡a, de lrlguDu rnilnera u otra coilue icron ) esperen lbrmas de trabajo dil'erentes a 1as tradicionales.

2. Profe sionalización doc ente Una característica importante de los profesores de matemáticas dei nivel medio superior, y superior es una falta de prolesionalización en la docencia. Generalmente son egresados de las diferentes carreras, quienes, sin contar con una preparación adecuada para la enseñanza de las maternáticas, se hacen cargo de la formación de las filturas generaciones. Para el mejoraruieuto de la educación matemática no es suficiente que e1 !nac\rro dornine I.r ¡n¡lerir. te requiere t¿mbién conocimiento de las distintas disciplinas que se relacionan con el fenómeno

educativo, que le permita reconocer los problemas concretos de la enseñanza de la matemática, analizarlos desde diversas perspectivas y proponer soluciones acordes a la educación deseada.

3. Uso de tecnología educativa. Ante e1 avance indiscutible de la tecnología, se requiere aprovecharla capacitando a los profesores para que incorporen en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, el uso de recursos tales como computadoras y calculadoras en la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, vistas no sólo como herramientas que facilitan y agllizan los cálculos y procedimientos, sino sobre todo, como una vía favorecedora de un aprendizale con significado.

4. Reconceptualización de la prdctica docente. Existen estudios que muestran cómo los profesores enseñan de la forma como ellos aprendieron. Para lograr un cambio significativo en la enseñanza de las matemáticas, es imprescindible que los maestros realicen un análisis y reflexión de los planteamientos teóricos y prácticos, y consecuentemente los lleven a mejorar sus prácticas docentes.

Indudablemente, entre las acciones tendientes a enfrentar Ia problemática de la enseñanza de la matemática, una debe estar encaminada a sensibilizar, actualizar y capacitar a los profesores para mejorar su práctica docente. Otra debe estar orientada a la formación de investigadores capaces de detectar los diferentes factores que

intervienen en dicha problemática y plantear posibles soluciones. Fiacen lalta académicos capacitados piira di señar actividades didácticas. actualizar currículos, impulsar nue\ as metotl,rlogias de enseñanzu. alternativas al nretodo rnerumente expositivo y capaces de incluir el uso de recursos tecnológicos en su trabajo.

Acciones relevantes de la institución La UABC, consciente de la compleja problemática en torno de la educación matemática y particularmente de la necesidad de formación de recursos humanos especializados y que presenten propuestas alternativas para elevar la calidad de su enseñanza y aprendizaje, impulsó a través de la Dirección General de Asuntos Académicos, proyectos de actualización y de formación docente en esa disciplina. Entre los primeros debemos mencionar el Diplomado en matemáticas, dirigido al personal académico del área de matemáticas en todas sus unidades regionales y con énfasis en contenidos. Entre los segundos, dos importantes proyectos que combinaron contenido, didáctica e investigación:

. Maestríaeneducacién matemática. Facultad de Ciencias, unidad Ensenada de la UABC, durante 1994- 199 5 ; participaron seis profesores. Se realizó un convenio entre la Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEMor), el Programa Nacional de FormacióSn y Actualización de Profesores de Matemáticas (PNFAPM) y laueec.

. Programademaestríaen ciencias con especialidad en matemática educativa. Facultad de Ingeniería, unidad Mexicali, durante 1996-1998. Convenio suscrito entre la Universidad de Sonora y la uesc. El primer año de operación del programa se apoyó con recursos de FOMES y tuvo un egreso de trece profesores.

Por otro lado, los profesores de matemáticas de los distintos niveles educativos de nuestro Estado, no cuentan con muchas alternativas que les permitan actualizarse o capacitarse de forma permanente. En ese contexto, nuestra institución puede dar una respuesta viable a esa necesidad regional a través del grupo de profesores formados en los posgrados en matemática educativa. Un ejemplo de ello es el trabajo realizado por el grupo de la Facultad de Ingeniería, con el diplomado en matemáticas ofrecido a profesores del Cobach.

Diplomado en matemáticas.

A fines de septiembre de 1997 el Colegio de Bachilleres de Baja California (Cobach), solicitó a la Universidad Autónoma de Baja California un dipiomado dirigido a profesores del área de matemáticas ¡r materias afines. Los directivos del Cobach deseaban un diplomado que además de actualizar en matemáticas a los prol'esores. también propicirra canrbios en el proceso mismo de enseñanza, de acuerdo con los principios metodológicos formulados en sus nuevos planes de estudio instaurados durante el segundo semestre de 1991 Ei grupo de 13 profesores de la Facultad de Ingeniería fue el responsatrie de dar respuesta a dicha petición a través

del diplomado en matemáticas.

Los conocimientos y experiencia de los instructores, permitieron operar con éxito el diplomado, que inició en febrero de 1998 y concluyó en agosto de ese año. Actualmente está por concretarse una segunda versión del diplomado dirigido a profesores de matemáticas del Cobach, zona costa.

Asimismo, a través de la Facultad de Ingeniería Mexicali se ha impulsado la realización de fbros académicos para el análisis y discusión de la problemática de la enseñanza de las matemáticas. como son:

La X Semana Regional de Investigación y Docencia en \Iatemálicas. Re¿rlizada en nor ienrbre de I 998 en las instalaciones de la Facultad cie Ingeniería. Este evento ha sido tradicionalmente un foro donde profesores e investigadores intercambian opiniones sobre investigación y enseñanza de las matemáticas. Anteriormente, había sido organizado por la Unison y en su novena edición se organizó en forma conjunta con la UABC. En ese evento se presentaron 70 trabajos

entre reportes de investigación, ponencias y a\ances de tesis. Asimismo, se presentó en ese marco el primer examen de grado de los prof-esores de la uesc egresados de 1a rnaestría en matemática educativa, con la sinsuluridad dc constituir también el primer examen de la Unison realizado en las instalaciones de otra institución hermana. El financiamiento del evento se hizo con cargo al Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario (Proadu) de la spp, como respuesta a una solicitud de apoyo presentada por la Unison y la UABC. Es importante destacar el grado de acerca-

miento interinstitucional que se ha dado a través de estas acciones.

Por otro lado, el interés institucional por la educación matemática también se ha manife§tado a través del Comité de Vinculación Escuela-Empresa de Mexicali, como resultado de una invitación para participar en este organisino concebido para promover la vinculación entre el sector educativo y empresarial.

Ccmo un importante resultado de esta colaboración de la Facultad de Ingeniería y el Comité de Vinculación, el pasado mes de marzo se concretó la creación del Consejo Matemático Regional de Mexicali, integrado por representantes de las instituciones educativas regionales e instancias interesadas en el fofalecimiento de la enseña¡za y el aprendizaje de las matemáticas, con los siguientes objetivos:

. Constituir un foro de análisis y discusión de estrategias para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.

. Compartir información especializada del ánea de matemáticas.

. Promover conjuntamente la

formación de recursos humanos especializados en matemáticas.

. Organizarconjuntamente actividades académicas relacionadas con el área de las matemáticas. Desar:rollar conjuntamente proyectos y programas destinados a incidir en esta problemática.

. Participar coordinadamente en cualquier otra acción acorde con el espíritu de este documento.

El consejo matemático se reúne mensualmente, rotando la sede entre las instituciones que lo integran. La coordinación por el primer año de operación está a cargo de la Facultad de Ingenieía Mexicali, donde pueden solicitarse mayores informes.

En las reuniones realizadas a la fecha, se ha visto que las instituciones comparten problemas semejantes y la preocupación derivada de los mismos. Se ha hecho patente, igualmente, el desconocimiento generalizado de los esfuerzos desarrollados aisladamente por unas y otras. Se tiene la confianza en que la discusión de la problemática a ese nivel, generará acciones conjuntas para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en Baja California.

Todas las acciones señaladas anteriormente son sólo una muesffa de la labor emprendida por la UABC, para generar alternativas de solución a la problemática de la educación de las matemáticas, tanto aI interior de la propia institución como hacia otros niveles educativos. Con plena conciencia y responsabilidad del papel que le corresponde en la educación regional, así como respondiendo a la necesidad de vincularse paradar continuidad ala

educación a través de todos los niveles educativos y dar respuesta a los requerimientos de preparación de egresados que demandan los distintos sectores económicos del estado.

Sin lugar a dudas, un compromiso de tal naturalezaexige la necesidad de seguir formando personal académico para la investigación, así como impulsar estrategias para dar continuidad a los trabajos de vinculación, que redundarán indudablemente en beneficios para la institución y la sociedad a la que se debe. @

Bibliografía

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IT¡II¡IIIT¡I'¡IIIIIII

GA§TOYGESTI NEN EDT]CACIÓNBA§ICfu

Elementos de politlico sociol/

Agustin Sández Pérez**

Norma García Leos**

TI¡I¡ITI¡TIIITIIIIIII

"Participación y democracia son en realidad dos conceptos estrechamente asociados. En el contexto de esta asociación se impone la necesidad de construir una perspectiva democrática de gestión educativa como proceso de participación colectiva a 1a luz del concepto de calidad de vida" Benno Sander, 1993

§3 & § ru estrategia considerada a plenitud, dentro de '%*# nuevas formas cualitativas para el desarollo social, es la de mayor partici-pación, comprometida ésta tanto con la promoción de la democracia política como con prácticas efectivas de democracia social, en vista del enfrentamiento con crecientes desigualdades en 1o económico, político y cultural que amenazanlacalidad de vida y la educación.l

+Trabajo presentado en el foro estatal: la Educación Bá,sica ante el Nuevo Milenio, Mexicali, B.C., 7 de julio de 1999. **Instituto de Investigociones Socictles.

'San<ler Benno, "Gestión educativa y calidad de vida". en La educo.ción. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, Año XXXVII, núm. 116, 1993, p.239.

En palabras de Bernardo Kilksberg, director regional de las Naciones Unidas (1993) para la Modernización Estatal y Ia Gerencia Social,

La educación es central... recuffo nuevamente a lo único en 1o que podemos creer: la evidencia empírica. Los países que tienen elevados indicadores de calificación de la mano de obra, de preparación de los cuadros gerenciales en distintos niveles, de inversión en educación, no solamente en el sistema formal sino en el propio mundo organizacional. son también. en general, los países con mayores niveles de desarrollo... Estamos en un mundo totalmente interdependiente y signado por la complejidad y la incertidumbre. En este pano rama, es imprescindible que 1a educación busque integrarse con la salud, la nutrición, el empleo y la vivienda, en síntesis, con los diversos aspectos del desarrollo. En su conjunto. esa integración constituye la única forma de lograr un verdadero fortalecimiento de los sistemas educativos y de atacar las causas de la pobreza que ha explotado en nuestras sociedades y af'ecta a más de 50Vo dela población.2

Desde principios de la década, los protagonistas del pensamiento crítico latinoamericano han enfrentado desafíos en el estudio y práctica de la educación y gestión educativa. Mientras algunos destacan limitaciones prácticas en la perspectiva interpretativa de gestión educativa, otros ponen en tela de juicio una serie de aportaciones del materialismo histórico a la administración de la educación actual.3

En el debate sobre calidad educativa, su contexto específico de aparición, ha puesto en guardia a más de uno, sobre todo por el hecho de que bajo la idea de "calidad del producto final" suelen presentarse conceptos ideológicos de eficiencia social. Esta ideología parece

entender a la calidad educativa como eficiencia y a esta última como rendimiento escolar. Con la instauración de políticas educativas de corte neoliberal, se han impulsado argumentaciones que justifican la restricción del acceso a la educagión.a No obstante y aun a pesar de los usos políticos obsérvables, deacuerdo con Inés Aguerrondo, el concepto de calidad de educación está lleno de potencialidades, por ser complejo y totalizante, social e históricamente determinado. Como concepto tof alizante, permite observar distintos elementos que interactúan entre sí. Como concepto socialmente determinado, ha de impulsar sus propias definiciones y éstas a su vez, de las demandas del sistema social.5

Tanto la economía como el aparato gubernamental y la misma sociedad civil, requieren que el sistema escolar forme "personas inteligentes, capaces de tolerar y examina¡ otras opiniones, de crear alternativas y de comunicarse por escrito"6.

No es fácil elevar la calidad de Ia educación mediante mayor calificación de los maestros cuando existen problemas que condicionan su comportamiento. Para analizar la posibilidad del cambio. es necesario entender la selección de futuros maestros, la formación magisterial y sus condiciones de trabajo. Bajos salarios y la falta de selección constituyen condiciones que limitan 'Kilkrb"rg, Entrevista en Z a educación. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, AñoXXXVI, núm. 116, 1993. p.350-352.-Sander, op. cit. p.254. 'lnés Aguerrondo, "La Calidad de la educación: ejes para su definición y ev alraación", ln educación. Revista Interameri-cana de Desarrollo Educativo, Año XXXVI núm. 116, 1993, p.562. ;lné, Ago.rrondo. op.cü., p. 563. "Schiefelbein, 1993. p. 3.

la innovación, especialmente en escuelas que atienden alumnos de familias con muy bajos ingresos.T

En la fase de la educación básica es donde se fraguan actitudes hacia el aprendizaje que se manifiestan toda la vida. Puede surgir la creatividad o por el contrario, apagarse; el acceso al saber puede llegar a ser o no. La generalización del acceso a la educación básica de calidad sigue siendo uno de los grandes problemas de finales del siglo xx. 8

La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo xxt ha estimado que el uso del financiarniento prir,ado no detre resultar de una bírsqueda de equilibrios a corto plazo. La forma de evitar que la educaci(ln agrave desigualdades es,justamente movilizar recursos importantes en f'avor de grupos de población menos favorecidos. Se trafa de administrar mejor sin menoscabo de calidad y equitlud. De hecho conviene proscribir vigorosamente todo esfuerzo de productiviclad a corto plazo que pueda comprometer la caliciad de la enseñanza.e

Gasto educativo y gestión pública en el caso de México

Iln sentido amplio, puede clecirse que ei sistema educativo mexicano a 1o largo de las últimas décadas, registra significativo avance en su cobertura üuantitativa. El anirlfaberi:lnc :e reduce cle manera importante, pasando de 43ah en I 9-50 a 107' en 1995. Por su parte, mientras que a rnitad de siglo, la matrícr"ria de alumnos en educación básica representaba 30% de la población menor a l5 años, para 1998 esta proporcién se acerca aunJ0Io. Aclemás, si bien en i 950 la educación básica registraba 2.5 nlaes-tros por cada cien alurnnos, actuaimente esta raz-órt aumen tó a 4.2 r¡aestlos. 1{)

El giisto público total riestin¿rrJc; a educación reg-i slr:r increr.nentos nr):rlitlül('\ ei: .rñu. !'e\'ienlC). \itr crnbargo. estos sigucn sienclo

insuficientes. Hoy en día, este gasto representa cerca de 57o delytB, mientras que hace 10 años era3.17o. Cabe señálar que las grandes cifras agregadas en materia de gasto y cobertura del sistema educativo esconden diferencias regionales muy significativas. Mientras en Nuevo León y Baja California las tasas de analfabetismo son del 3.8 y 47o, otros estados como Chiapas y Guerrero presentan tasas de 26 y 23.97o respectivamente. Se han descuidado otros aspectos como son la baja eficiencia terminal, la continua reprobación y la deserción.rr

La universalización de la educación básica no puede analizarse solo desde la perspectiva de la oferta, sino además de su caiidad y equidad. Se requiere asegurff ia permanencia en el nivel y 1a conclusión de estudios para gar antizar la tfllización óptima del servicio. En este sentido, lo ideal sería que tanto ingreso como egreso fueran universales y aunque no es posible lograrlo en forma absoluta, sí es posible minimizar desigualdades entre regiones y estratos de población.12

Es en este marco general que la gestión educativa funge como una tarea de primer orden en aspectos cruciales de la educación: calidad,

Schiefelbein, op. cit. p. 4. oD"ior. Jacques, "Conferencia rnundial sobre educación para todos. Satisfacción de 1as necesidades hásicas de aprendizaje", Jomtien, Tailandia, 5-9 de inarzo de 1990, en La educación encierra Lrn tesoro. Ediciones UNESCO. 1996. p. 127.

Jacques Delors, op.cir., p. 1909i.

'ocarlo. N{edin¿r Plascencia, "La política educativa para el desarrolkl nacional" en QuórunL, Revista del Instituto de ln.,'estigacir¡nes Legislativas, año vIII, núrmero 6-5. marzo-abrit 1999, p. B. t1 Car'los lv{edina Pla.scencia, Op.cit., p. 9. 1l Ibídenr.

equidad y cobertura. La transferencia a las entidades de los estados de la operación de la educación básica y normal, apunta así hacia nuevas formas de organización. Se han reformado planes y contenidos de la educación básica y puesto en marcha programas compensatorios para regiones indígenas y apartadas, así como zonas pobres de las ciudades.l3

En la búsqueda de mejores mecanismos para la asignación presupuestal, es menester superar la distribución insuficiente de recursos, así como la falta de correspondencia que asumen algunos gobiernos en términos de sus aportaciones a la educación, lo que deriva en la necesidad de recurrir a fuentes alternas. ampliando en ocasiones. aún más, las desigualdades. Por ello, deben establecerse mecanismos que definan distribución y asignación presupuestaria.

Una verdadera descentralización deberá significar entonces mayor

autonomía, proyecto, identidad institucional y capacidad de gestión radicadas dentro de los mismos centros educacionales. la

A siete años de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992) persisten obstáculos que dificultan avances en el proceso. Se requiere reasignar recursos económicos con criterios y formulas claras. La participación social en la tarea educativa es aún reducida.t5

Según datos de sBP existen alrededor de 7.9 millones de niños que requieren educación especial, pero solo se ha podido atender a 340 000 lo que implica una cobertura de 4.7 Vo. Ello realmente pone en entre dicho la calidad de la cobertura y equidad.l6

Desde 1993, se promovieron reformas al artículo tercero constitucional así como a su ley reglamentaria. Uno de esos ordenamientos establece que el Ejecutivo Federal ha de procurar fortalecer las fuentes de financiamiento educativo y "destinar recursos presupuestales crecientes, en términos reales, parula educación pública ". Este compromiso gubernamental, plasmado en el Programa de Desarrollo educativo 1995-2000, reconoce en la educación la mejor vía para superar la pobreza, lograr una sociedadjusta y abrir "horizontes de mejoramiento individual y comunitario".17

No obstante, analizando con detenimiento la evidencia disponible, si se descuenta al gasto federal nominal en educación al efecto de la inflación, se incorpora el crecimiento demográfico y su impacto matricular en instituciones públicas, puede comprobarse cómo, medidos los recursos por habitante y por alumno asignados a educación, realmente

han sido menores a partir de 1994. Si consideramos de manera específica el gasto en educación básica*entre 1995 y I 997 los resultados son menores al dato de ese año, excepto en 1998 en que registra un gasto mayor.18

La composición del gasto educativo total, de acuerdo con datos del INEGI, muestra cómo la proporción de recursos públicos se ha mantenido cercana a957o sierrdo la contribución del sector privado generalmente inferior a 57o. Ello revela, a su vez, la insuficiencia en la aportación del sector empresarial hacia la educación en México.

Hace tiempo que la sociedad mexicana ha venido haciendo aportaciones para suplir, en parte, omisiones e insuficiencias del gasto educativo en inversión por medio de contribuciones obligatorias. semiobligatorias y voluntarias que las familias vienen haciendo en forma creciente y en proporción regresiva a sus ingresos, para la construcción, mej oramiento y operación de las escuelas públicas.le

'tM.,iinu Plascencia Carlos, Qn. cit.. p. r0. ''Op. cir.. p. 12

'tJosé Ricardo Fernández Candia, "Política educativa y sus repercusiones en el desarrollo nacional", Quórum, Revista del Instituto de Investigacioner Legislativas, año vIII, número 65,maruo' abril 1999. p. 28.

.",Op. cit.. p. 29. ' Manuel l. Utloa. "Evaluación del Programa de Desarrollo Educativo 19952000", en Quórum, Revista del Instituto de lnvestigaciones Legislativas. año vlll. núrnero 65, marzo-abril, 1999, p. 93. t,t"op. cit.. p. 94.

Op. cit.. p. l0l.

Dentro de la estructura del gasto público, ejercido por nivel educativo, la educación básica absorbe casi 507o del monto total, siendo el rubro de mayor peso, mucho mayor al de educación superior que es 14.97c o educación media, con 8.97o.

Visto como componente de la inversión pública total, el gasto educativo ha t-luctuado de manera importante en la década que finaliza, alcanzando en 1996 un máximo con 8.2Vc del total; sin embargo. cabe señalar que resulta marcadamente inferior a otros rubros que han operado como verdaderas prioridades para el sector público, como es el caso del sector energético, el cual se elevó de 33 a 427o enel mismo periodo.

Algunas reflexiones finales

En opinión de algunos autores, la crisis actual de conducción de la educación en México, se expresa por la contradicción entre una sociedad que busca espacios de mayor participación democrática y un estrecho ámbito en que se ha confinado a la educación.20

De acuerdo con esa perspectiva. no existe un marco claro y sustentado que establezca espacios amplios y respetuosos para la participación y el derecho a la educación, que permitan consolidar a éstos como parte de la construcción de una sociedad democrática. Al respecto, señala Hugo Aboites,

En la ausencia de grandes acuerdos nacionales que normen el rejuego de las fuerzas, las dinámicas políticas particulares son capaces de imponer lógicas parciales que pueden llegar a impedir los grandes acuerdos básicos. Es decir, aquellos acuerdos que reflejan intereses mayoritarios y tienen una visión a mediano y largo plazo de cómo fortalecer al país... Si no se lleva a cabo una discusión de los grandes problemas para llegar a acuerdos también amplios, el próximo siglo puede encontrar a un país profundamente dividido, dependiente de maquiladoras y transnacionales, en un proceso de rápida pérdida de la identidad, carente de un proyecto

social para las mayorías. En su lugar, la conversión de la seguridad nacional en una estrategia de represión, contención y marginación de las mayorías. Un país de conflictos.zt

Un aspecto de fondo que se involucra en esta discusión es la misma responsabilidad estatal ante los procesos educativos. Se genera una exclusión real y virtual de actores. El estado empieza a concebirse como un mero facilitador y regulador de las iniciativus privadas en la educación. Pero como atinadamente se ha expuesto:

Borrar el i.rmbito público tanto por la vía de la reducción de recursos, de responsabilidades y de participación social se traduce en un vacío que sólo puede ser llenado por los intereses educativos privados y, a mediano plazo, por ios intereses de inversión nacionales y foráneos... En este punto es sobre todo importante hacer notar la lógica que vincula crisis de la educación con privatización... En ese contexto y de no haber una alternativa distinta. la escuela mexicana puede entrar aún más en el dinamismo de pobreza de recursos... en ese sentido, la idea de la participación social quedará abierta fundamentalmente para aquéllos con los recursos necesarios para pagarla. La búsqueda de una educación de mayor calidad, con mayor dinamismo se convertirá y se convierte ya en una escala reducida, en un factor de segmentación de la educación en e1 país.22,§

toHugo Aboites, "Crisis de la conducción educativa en México: nuevos actores y propuesta", El cotidiano. Revista de la ¡ealidad mexicana actual. número 87. enero-febrero de 1998, Universidad Autónoma Metropolitana, México. p 48. '."Op.cit.. p. 49. "Op.cit., p. 53.

@wort poder

Jorge Valenzuela Santiago*

El tema del poder en nuestro tiempo es fascinante, y nos ubica en lo personaly en lo social, en una dimensión que tiene hondas preocupaciones espirituales, y por lo tanto, metafísicas; así como también entre las fuerzas del orden de Ia naturaleza para convertirse el poder en un tópico de significación multicultural.

Pero al referirnos a la patología del poder entramos a la urdidumbre de procesos que atienden a reglas o costumbres quizás no escritas, pero que las sociedades a lo largo de la historia, las han venido tolerando, probablemente, por temor a la violencia o por conveniencia.

Entendemos la patología en primertérmino como sinónimo de enfermedad, por lo tanto, hacemos referencia a los malestares del poder; sin embargo, la palabra pathosliene otros significados. Se vincula con el sentido de lo morboso o estado mórbido provocadorde

§ffiffit§§

&

alteraciones, las lesiones, los contagios desarrollados en los organismos vivos y se puede comprendertambién a partir del verbo sufrir, porque la patología del poder puede también significar el "suf rimiento" del poder.

La temática del poder provoca inquietudes, ansiedades y contradicciones, quizás por ser cuestiones que todo mundo

acaricia en su pensamiento, pero que nadie se atreve a expresar por aquello de las represiones, sobre todo si se trata de hablar de funcionarios públicos y miembros de las estructuras gubernamentales.

Los mexicanos no aceptamos el éxito de los demás: o eres narcotraf icante, homosexual o te sacaste la lotería; cuando se trata de políticos, la situación es similar, razón por lo que sus vicios y pasiones se vuelven públicas.

Como ejemplos los casos de acusaciones de prostitución en la Gran Bretaña, vinculadas con el espionaje y la corrupción conocido también como Caso profundo; en el período del presidente Salinas se iniciaron las interpelaciones en la cámaras de representantes, estilo de agresividad verbalentre tributos que ocasionó

"Facultad de Ciencias Humanas y Escuela de Ciencias Sociales y Políticas.

periodísticos, el chiste político y lo que la gente comunica, como información subterránea, los rumores o la literatura vernácula: que puede ser localizada en individuos o grupos de la sociedad, o en las fuentes de donde emana el poder.

En ese articulado o ensamble de intereses, en esa constelación de influencias, en ese maná del que todos hablamos mal, pero que al tenerlo nos cambia hasta creernos inmortales, esas redes del poder son un entramado, donde las reuniones de sindicatos nacionales culminan en tertulias, donde se mezclan prostitución, tráfico de influencias, drogas, compras fraudulentas, sexo airado y corrupción sustituta de burdeles y zonas de tolerancia.

El poder en sí mismo no es enfermedad, el poder es como la historia, todos se han empeñado en desdeñarlo, sin embargo, por todas parles aparecen sus determinaciones, el poder es la culminación de un proceso, que aglutina al quehacer político, su fase, finalidades diversas y específicas y un cúmulo de saberes, que hacen a los grupos o a los individuos poderosos.

Las manifestaciones de la potología del poder son variadas, pueden presentarse en términos de falacias del lenguaje, en la demagogia o en la presencia de los tecnócratas, considerándolos como profesionales eficientes y

eficaces, cuando en realidad son inoperantes, disf uncionales, descontextualizados, llenos de oportunismo y simulación.

Se puede manifestar como conducta individual o colectiva, en el primer caso, el alcoholismo y las mujeres ha sido una cuestión que destruye a las familias originales de los políticos, hay casos en que un aspirante a la gobernatura se caza para tener familia, ocultando con esta acción su homosexualidad, hay otros en que un aspirante a la precandidatura a la presidencia de la república va a curarse de su alcoholismo para poder contender por la nominación.

De manera colectiva, aparece en las versiones de conflicto entre los verdes y los azules de un municipio; en las versiones de violencia política cuando siembra

el terror el narcotráfico y cuando se entregan los recursos renovables y no renovables de nuestra tierra en aras de complots orientados a sembrar el pánico en nuestra gente.

La patología del poder se origina en factores endógenos y factores exógenos. En el primer caso, se da en la parte conflictiva de los grupos, por ejemplo: Los invasores de terrenos en su lucha afectando a los dueños de ios inmuebles, se viene el enfrentamiento por la invasión del predio, hay violencia, y surgen malestares típicos de casos de manejo de influencias que afecta indistintamente a los grupos en antagonismo; también se da cuando los funcionarios gubernamentales o dirigentes políticos impulsan hacia las posiciones de gobierno a

parientes o relaciones, producto de sus amoríos o adulterios. Dentro de los factores exógenos se presentan casuistas en diferentes tendencias y por ejemplo: en lo cultural, cuando la Central de lnteligencia Norteamericana corrope a f uncionarios gubernamentales, para recabar información, para introducirse en el grupo perseguido y lograr objetivos específicos de espionaje. También cuando las corporaciones financian a estudiosos de las universidades para formular programas y estrategias que en el corlo y el largo plazo afectan a la población.

La sociedad vive procesos de separación, en diferentes escenarios, con variables de dimensiones que van desde la pérdida de la entidad hasta el enfrentamiento entre sus propios ciudadanos, en donde sus grupos de intelectuales juegan un papel de subalternos a las clases dominantes.

Se dan sociedades cerradas, caracterizadas por estar dcminadas por grupos muy selectivos de su población, ref lejando grandes desigualdades económicas, con una suma de debilidades entre los pobres y con enormes privilegios para unos cuantos que disponen de todo.

La sociedad enferma presenta múltiples manifestaciones, como la violencia urbana, la

drogadicción, venta de sectores. de población condenada a la superexploración, contaminaeión, ocio social, latrocinio, servidumbre, ignorancia y esclavitud; en estos escenarios las patologías del poder tienen un extraordinario pasto para surgir corno hongos pestilentes, que nos hacen disfrutar heces como si fuera aire puro.

Durante los últimos cuarenta años, los mexicanos nos hemos recreado con las patología de otras latitudes, sobre todo de las sangrientas dictaduras del mundo subdesarrollado; de las tragedias de pueblos que se debaten en las garras del narcotráfico; de los racismos y las discriminaciones entre los africanos, de las noches

Entendemos

como patología, en primer término, a la enfermedad, por lo tanto, hacemos referencia a los malestares del poder

de orgías, sexo y drogas de los f uncionarios estadounidenses y hemos condenado la barbarie y la violencia contra los estudiantes chinos; olvidando todos nuestros malestares.

No tenemos fobias contra las preferencias sexuales de las personas, no fustigamos a las personas por aspirar a posiciones de poder político o de influencia social, lo que nos inconforma es vivir en una sociedad enferma, donde unos cuantos piensan se perpetuarán sus i ntereses padiculares, haciéndose cómplices de patologías del poder, que dañarán irreversiblemente a las nuevas generaciones.

No nos afecta la vida personal de ningún escritor, aftista o político, lo visualizamos como enfermo social cuando la obra que valora, la pasa por el tamiz de sus preferencias políticas o de sus vicisitudes de sexo o temperamento, contribuyendo con

esto a ias patologías del poder... finalmente sus actos se vuelven abyectos aunque sean intelectuales o artistas.

En conclusión, queremos decir que la máxima construcción del espíritu humano ha sido la política, como sostuvieron los hegelianos, por la cual sentimos en nuestro tiempo, encantamientos y desencantos, pero su razónla hemos trivializado, sin proyectos, tratando de lograr el poder por el poder mismo.

En esta tesitura, la política se vuelve una actividad sin sentido, para seres insensibles que con afán de lograr poder, pretenden conveftirse en rectores de una sociedad en donde las muertes de miles de mexicanos por los desastres naturales y las crisis económicas, se convieften en simples estadísticas de pérdidas

humanas en un país de grandes crecimientos, sobre todo el de los pobres, para estos sicarios de la política no existen causas que lo expliquen.

El poder político en México lo hemos pervertido todos, con acciones tradicionales encaminadas al sometimiento, indolencia, tolerancia y aceptación generalizada de prácticas enajenantes que someten a los niños, amas de casa, trabajadores y ciudadanos que tememos, casi genéticamenle, a expresar nuestros pensamientos, sobre todo si se trata de navegar en contra corriente de los poderosos, luego, la gente de bien dice: "quienes no aceptan las reglas... están locos".

La locura y el poder tienen un discurso que hace que los humanos se maten, hay una locura que nos libera del

apasionamiento de vivir cargado de presiones y prejuicios en la intención de llegar a la representacióii de un papelque muchas veces no permite gozar la vida, la búsqueda de la felicidad infinita es una locura perniciosa y nos mata sin percatarnos. El poder es una cualidad que orilla al humano a traducir barbaridades sin freno, si no hay control se convierte en un asesino sistemático. En este siglo que fenece, el poder político fue perverso en los más diversos escenarios, en México lo hemos llamado a cuentas para no ser escuchados. É

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SCHMIDT 5., El deterioro del presidencialismo mexicano; los años de Luis Echeverría, Editorial Edamex, México, 1986.

alosqrc

lVaría Del Carmen Andrade P.*

¿Por que?... Éste es el motivo Una de ias grandes responsabiLidades de quienes se dedican a la actividad docente es lograr que sus alumnos aptendan, t, para esto, la práctica docente exige e1 dominio de ciertos conocimientos, habüdades ), actitudes en dos áreas básicamente: el átea disciplinaria, que es 1a de los contenidos que se imparten, v la didáctica, que le permitirá al ptofesor comprender 1, llcvar a cabo cl proceso enseñanzaaprenüza1e.

Si tomamos en consideración a un ¡rolesor que se inicia en el eiercicio docente, 1o más probable es que las principales inquietudes que se 1e presenten sean las siguientes: ¿Cómo r.or, a dar mi clase? ¿Cómo Ia vol a prepat^r pat:' que mis alumnos sc mantengan motir-ados? ¿Cómo lograr una comunicación efectir,a con ellos?, ¡Cómo vor, a evaluar? f-stas cuestiones ameritan una fespuesta, cuando en e1 mejor de 1os casos, el pr' ,í(j sur unir crsitario toma conciencie de sr-r papel cle lormador dentrc> l- fuera dei aula.

Fln la educación superior, los docentes generalmente son egresados de alguna carrera profesional, comcr derecho, ingeniería, contabilidad administración, y aunque poseafl gran dominio sobre su materia, no necesariamente tienen alguna preparación clidáctica v pedagógica, e imparten sus clases como a ellos se las impartieron sus profesores, de ahí que se sigan modelos tradicionales, en donde el docente es Lrn experto que posee gran dominio sobre 1a discipüna que enseña, su funcirin principal es la de transmisor de1 conocimieflto \. el alumno asume un papel de espectador. I-as accir¡ncs sobre formación docente se def-inen de acuerdo con 1a postura que cada institución asur¡e ia ptáctica educativa.'IraclicionaLncntc, 1a actividad de enseñar se considerri tan sencilla, que cualquier prolesor con dominio de 1a discipLina podía r ealiz.arla1, actualmente, s e 1e considera

*Fdrult¿d de Ingenteúa ilextca/i, t:.tec.

como un ptoceso sistemático, dinámico, )¡ completo, para el cual se requLere de una formación específica dentro de1 campo de ia didáctica.

El trabai,, del docente est j i rn'¡qr.. en un conjunto de relaciones: entrc personas (sus alumnos, otros maestros, autoridades, comur-ridaci. ¡aJres de lamüa,. el r e I c, ,n, ,cinx,:.' 1a reaüdad socia1, la institucion r los r alores que él rrri.mu r Ia c-cu,... quieren (rxn\rmilr, L" r, ,r'rlr..c. .r. docente es el resuitado de un¡L seri¡ de interacciones sociales, de aLú qu. se define como ur1 proceso intencionadc, r' sistemático en donde se crean l':rs condiciones para la constmcción del conocimiento )¡ el establecimento de relaciones quc ¡crmitan la transformación de 1a práctica docente. Los profesores tienen la responsabi[dad de atender directamente una de las funciones sustántivas de cualquier irstitución de educación superior: la docencia. Además, son e1los quienes dan orientación académica a las instiruciones, son 1os encargados de desarrollar e implementar 1os planes de

estudio, 1os metódos de enseñanza, r, de incorporar en el proceso educatir.,o los conocimientos teóricos 1'prácticos clue proporcionen a 1os estudiantes 1a posibilidzrcl de convertirsc en los prolesionales capaces \¡ responsables cpre 1a sociedad demanda. De acuerdc, con 1o que dice N{uñoz lzc¡-rierdo:

No pucde csperatse que Lrs cambios propllcstos sean a-sumiclos pot los macstros esponthneamente [...] Es ir-rcluclable que las prácticas de los clt¡cerites só1o se ¿cercarán a ias p:rut:is cleseal¡les si se insttumenta un conjrLnto de poJiticas articuladas e implemcntaclas a partir de métodos estratégiamcntc diseñac1os.

Dado que la educación es un ienírmeno social, no es posiblc cr¡ncebirla como un hecho estático 1 acabado, sino a1 contrario, como un l-recl-ro que está en constante transformación por los agentes que en e11a intetr.ienen como son 1os alumnos, personal administrativo, docente, etcétera, v es precisamente el personal docenre quien primeramente

deberá adecuarse a lcr:r cambios que 1a modernizaci¡ir-r de la educación impone.

¿Para qué?... Este es el desafio

El sisrcrna de educrcjón su¡erior. r rrar e: del eiercicio de su. tirncionc. sustantivas : docencia, inr.estigación r. extensión cle 1a cultura, tiene comcr propósito fundamcntal el desarrollo ir-rtegral clel e studiante, además del compromiso social de contribuil: a la soluci(rn de 1os problemas clue actualmente aquejan a nr-restro país. Para dcsarrc¡11ar este papel tan importante, se ha esforzado por dar cumpLimiento a las experiencias de una forma nuer.a de trabajar dentro de1 aula, considerando siempre que e1 e studiante ciel¡e ser e1 centro de atencirin en 1a conducción de1 proceso educatir-o.

lCarlos \[uñoz Izquierclo, A/lernatitus Para /a formación -1, acrua/iVtción de /os tta*tros, Asociación tr{exicana de Pedagogía Educere, 1L)95, p. 26.

. Programademaestríaen ciencias con especialidad en matemática educativa. Facultad de Ingeniería, unidad Mexicali, durante 1996-1998. Convenio suscrito entre 1a Universidad de Sonora y la u,tnc. El primer año de operación de1 programa se apoyó con recursos de FOMES y tuvo un egreso de trece profesores.

Por otro lado, los profesores de matemáticas de los distintos niveles educativos de nuestro Estado, no cuentan con muchas alternativas que les permitan actualizarse o capacitarse de forma permanente. En ese contexto, nuestra institución puede dar una respuesta viable a esa necesidad regional a través del grupo de profesores formados en los posgrados en matemática educativa. Un ejemplo de ello es el trabajo realizado por el grupo de la Facultad de Ingeniería, con el diplomado en matemáticas ofrecido a profesores del Cobach.

Diplomado en matemáticas.

A fines de septiembre de 1991 el Colegio de Bachilleres de Baja California (Cobach), solicitó a la Universidad Autónoma de Baja California un diplomado dirigido a profesores del área de matemáticas y materias afines. Los directivos dei Cobach deseaban un diplomado que además de actualizar en matemáticas a los profesores. también propiciara cambios en el proceso mismo de enseñanza. de acuerdo con los principios metodológicos formulados en sus nuevos planes de estudio instaurados durante el segundo semestre de 1997 El grupo de 13 profesores de la Facultad de Ingeniería fue el responsable de dar respuesta a dicha petición a través

del diplomado en matemáticas.

Los conocimientos y experiencia de los instructores. permitieron operar con éxito el diplomado, que inició en febrero de 1998 y concluyó en agosto de ese año. Actualmente está por concretarse una segunda versión del diplomado dirigido a profesores de matemáticas del Cobach. zona costa.

Asimismo, a través de la Facultad de Ingeniería Mexicali se ha impulsado la realización de foros académicos para el análisis y discusión de Ia problemática de la enseñanza de las matemáticas. como son:

La fX Semana Regional de lnr estigación ¡ Docencia en Matemáticas. Reulizada en noviernbre de 1998 en las instalaciones de la Facultad de [ngeniería. Este evento ha sido tradicionalmente un foro donde profesores e investigadores intercambian opiniones sobre investigación y enseñanza de las matemáticas. Anteriormente. había sido organizado por la Unison y en su novena edición se organizó en forma conjunta con la UABC. En ese evento se presentaron 70 trabajos

entre reportes de investigación, ponencias y avances de tesis. Asimismo, se presentó en ese marco el prirner examen de grado de los prof'esores de la ueec egresados de la maestría en maternática educativa, con la singula¡'idad de constiluir también el primer examen de la Unison realizado en las instalaciones de otra institución hermana. El financiamiento del evento se hizo con cargo al Programa de Apoyo al Desarrollo Universitario (Proadu) de la s¡p, como respuesta a una solicitud de apoyo presentada por la Unison y la unnc. Es importante destacar el grado de acerca-

Es preciso resaltar dentro de este panorama, los esfuerzos de los profesores por desarrollar un currículuml nuevo, el cual pretende mostrarse acorde con las nuevas exigencias generadas en este ámbito; sin embargo, no por ello garantiza una educación diferente. Lo anterior va más allá de una nueva cultura pedagógica y completa problemáticas que traspasan los contextos escolares y que involucran al sector social. Sin lugar a duda, uno de los aspectos que se ubican al centro de las transformaciones esperadas en la relación escuela-sociedad, es el aspecto formativo a partir de la experiencia escolar, lo que conlleva a una

compleja red de relaciones que remiten a su vez a otras no menos difíciles de abordar. Es posible concebir el contenido formativo, analíticamente. como una serie de dimensiones o ejes que atraviesan toda la organización y las prácticas institucionales de la escuela. El contenido específico que se trasmite implícitamente en cada dimensión, se encuentra en diferentes acciones, situaciones u objetos de la experiencia escolar; cada elemento puede ser portador a la vez de varios contenidos... imposibles de sistematizarlos todos con base en los análisis y las herramientas conceptuales existentes.2

Tales dimensiones constituyen una realidad variable y cambiante debido a las transformaciones que sufren los contenidos a partir de los distintos contextos históricos. sin embargo, muchos de éstos perduran por largos periodos de tiempo. En este sentido. la escuela contiene tendencias pasadas permitiendo ver direcciones futuras.

En la determinación de rumbos factibles hacia la transformación, la sociedad constituye un elemento clave que participa en la confi-guración de realidades, pues impone límites a la posibilidad de incidir en el proceso escolar y prepara direcciones o

modificaciones futuras. Cor:responden a la estructura básica de la sociedad3 y a las sucesivas conyunturas políticas ciertos contenidos transmitidos en la escuela.

Es, sobre todo. en la formación implícita y cotidiana donde se expresan los nexos más fuertes entre los procesos escolares y sociales.a

lEn la visión de este ensayo se comparte Ia perspectiva de que "el valor de cualquier currículum. de toda propuesta de cambio para la práctica educativa, se contrasta en la realidad que se realiza. en el cómo se concrete en situaciones reales". Gimeno Sacristan. José. "El currículum en acción. La arquitectura de la práctica", El currículum, una refle.ritin ¡ohre la prtit tica. España, Morata. rElsie Rockwel1, "El contenido tbrmativo de la experiencia escolar", De htteIIa.s, bttrdo.s, ) t'rrcLlot: wru historia cotidiana en lu e s cLt e la.. Cuadernos de inve:tigacion educutir n. núm. 3 México, DIE-IPE, 1982, pp 3-19.

3'EI modo en qtte las gentes de una sociedad elijan reple\entat cu\ e:tructUras internas (estructura de conocimiento, relaciones y 1a acción social) de una generación a la siguiente a través del proceso educativo, retleja los valores y las tradiciones de esa sociedad acerca del papel de la educación en la misma". Kemmis. W. en: J. Gimeno Sacristan. El currículum: Una rcfic.ri,ítt ¡ol¡t r Itt lt[(ícli{o. Morata, España. 1995, p. 60.

Con esto se descubre toda posibilidad de un currículum regional, pues rescata procesos más próximos a la realidad de los contextos educativos. Pensemos por ejemplo, que los problemas ambientales locales, nacionales o globales son poseedores de diferencias cualitativas importantes.

Es preciso señalar que no obstante las consideraciones anteriores acerca de los contenidos. se percibe un problema fundamental, que es la necesidad del docente por vinocular de alguna forma las capacidades de los alumnos al contexto culturai, de donde estos recuperarán finalmente toda significatividad.

En la vida cotidiana, el niño adquiere y desarrolla

habilidades dentro de un üontexto cultural, al realizar tareas cargadas de e ontenido y significación. en función del contexto y de los propósitos que rigen su conducta como indii iduo y como miembro de una comunidad de vida ¡'de intercambio.s

Por ianto. las dimensiones consideradas dentro de una educación inte_era1. no pueden estar disociadas y ai margen de la vida cotidiana de los 5ujcto:'. meno\ aún ser pensadas careciendo de una perspectiva ética. pues esto es precisamente 1o que 11eva a definirjuicios y actitudes ante la vida y las diversas situaciones que dentro de ésta se presentan en ese diario vivir y hacer. La moral, por tanto, es la dimensión humana en la que se

que se lleva a cabo y lo que se contempla hacer, estando en ello presente la constante interacción con otros, coexistiendo y compartiendo en la rutina el conocimiento del sentido comun, mlsmo que contiene una diversidad de conocimientos de cómo proceder ante la aparición de una problemática.

Toda actividad se da dentro de una estructura temporal de la vida cotidiana. ésta reafirma 1a realidad debido a que "no sólo impone secuencias preestablecidas en la agen-

elaboran proyectos personales en relación con la vida, generándose la toma de decisiones con las que los seres humanos se implican y se responsabilizan.

La vida cotidiana -realidad por excelencia como lo definen Berger y Luckmann* constituye la actitud naturalT de cada uno de los hombres.

La realidad se presenta comformada dentro de un orden previo a nuestra existencia partiendo de un aquí y un ahora, a pesar de que esto implica fenómenos que no se encuentran en ese presente en que nos ubicamos. De este modo, 1o que nos es más próximo es la zona de la vida cotidiana. pues en ella se realiza un trabaio, se actúa haciéndolo desde un interés práctico; es decir, 1o

aElsie Rcokwell, op. cit, p.9. :Jt'se Sacristán Ginrena. I Ánge1 Pérez Gómez, "Enseñanza para la comprensión", Comprender y t rans fo rmar I a e n s e ñanztL'. España, N{orata, 1992, pp. 78-t14.

6cfr. Agnes Heller, "Tipos de actitud teorética en el pensamiento cotidiano". Sociología de la vida cootidiana, 2da. Edición, Barcelona, Península, I 987, pp. 354-358.

7La actitud natural es la actitud de 1a conciencia de1 sentido común, precisamente porque se refiere a un mundo que es común a muchos hombres".

Peter Berger y Thomas Luckmann, "Los fundamentos del conocimiento de la vida cotidiana". La constucción social Sde la realidad, Buenos Aires, Argentina, AMORRORTU EDITORES, 1979, pp. 36-52.

da de un día cualquiera, sino también impone sobre nuestra biografía en conjunto".8 Desde esta óptica se aprecia aún mejor la diversidad de formas de pensamiento y acción por parte de los sujetos dentro de la sociedad, a pesar que este último concepto alude de entrada a una consideración que 1o homogeiniza.

En el caso de los profesores, el conocimiento en relación con su trabajo es construido cotidianamente, integrando diversos conocimientos sociales y culturales y que no responden, de manera específica, a su formación eminentemente profesional. Tales saberes no podrían definirse como "buenos o malos", simplemente operan dentro del contexto escolar. expresando esa acumulación hil tórica que

evidencia de alguna forma las distintas prácticas. En esta misma lógica se encuentran históricamente localizados la enseñanza y el currículum como actividades propiamente sociales, ya que producen efectos en los que intervienen en esa práctica. Por ello, las teorías curriculares son teorías sociales, no sólo porque reflejan la historia de las sociedades en las que surgen, sino en el sentido en que están vinculadas con posiciones sobre el cambio social y en particular con el papel de la educación en la reproducción o transformación de la sociedad.e

A través del currículum y la educación integral, es posible la obtención de las características más valiosas que orientan la enseñanza y en general la

educación en estos nuestros tiempos, ya que éstas obedecen a toda una concepción de sujeto distinta a la de pasados motlelos educativos: sin embargo, cada modelo ha expresado, a través de la obligatoriedad de la enseñanza, más que una política educativa, una filosofía pedagógica convertida en contenidos del currículum. Estas mismas reflexiones nos asoman a un amplio panorama que proyecta un sentido de totalidad, ya que como menciona Kosik, la realidad se presenta como un todo estructurado y dialéctico, donde ser comprendido racionalmente cualquier hecho, sin que esto signifique que la realidad sea susceptible de ser conocida a partir de la reunión de éstos.

Finalmente, cabe hacer mención que Ia educación integral tiene por tanto un significado diverso para los maestros, e incluso existe en muchos de ellos la ausencia de este tipo de planteamien-tos; no obstante que su labor la justifican en virtud de su logro. lo que es completamente comprensible por todas las razones anteriormente expuestas. Además, es importante subrayar en todo esto que los docentes despliegan su prácfica sobre el marco de

confianza que les otorgan sus saberes, y entre ellos, los que pertenecen al sentido común, pues juegan un papel relevante precisamente por su valiosa función como referente cultural.

Es en gran parte entendible que con base en tales situaciones la sociedad no se asuma como compartícipe del proceso educativo de pasadas y nuevas generaciones, más bien su preocupación se refleja en las palabras ya expresadas por Julio Corfázar:

Libre el bebé y fajado el hombre, la pediatra de adultos, dama ciencia abre su consultorio, hay que evitar que el hombre se deforme por exceso de sueños,faj arlelavisión, manearle en sexo, enseñarle a contar para que todo tenga un número. A la par la moral y la ciencia ( no se asombre, señora, es tan frecuente) y por supuesto... La sociedad que sólo sobrevive si sus células cumplen el progru a. M

eWilfred Kemmis, en: José Gimeno Sacristán, E/ currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata, España. 1991, pp. 59.

urbano en Mexicali

A partlr de datos mul¡i-espectrales

(xs) del satéllte SP2f

GonzalsGuz,ry4nMatasx , Guillermo Álvarezde la,Tsrrex*

En la actualidad. los campos de aplicación de 1a teledetección son cada vez más amplios. E,sto se debe, por unaparte, a la calidad de los datos digitales obtenidos por la nueva generación de captores de alta. resolucióno embárcaclos en los satélites de observación de la Tierray por ótra parte. al desarrolio de la,,. informática'quepermite e1 tratamiento v análisi.sde : ficheros-imagen cada vez más -srandes.

Sin embargo, a pesar de que la teledetección:es cada vez más utilizada en el campo de urbanisnro. ia tipificación clei uso del suelo urbano por este n-redio, sigue sienclo una de las aplicaciones de 1a teledetección que presenta el mayor grado de dificultad.

Lo anterior puede cieberse a múltiples causas, como por ejenrplo:

1. Razones li-eadas a ia ciudad misma. como pueden ser: ia talla de la ciudad. el n.rodelo urbarro de construcción, ia altura de las constlucciones. el tipo de materiales dominantes utilizados en su constrlicción (techos principalmente), conciiciones tlsio-sf iiiicas del riledio en donde la ciu<iad ha sido construida. etcétera.

2" Causas ligadas a los saté1ites 1 a ios captores resoiución espacial y espectrai de ios capiores en relación con la talla de los ob-ietos urbanos ¡L identiiicar. caiidad de la medida espectral en relación con 1os materiales cletectados, las conclicio¡les atmosféricas al Inomento de la tor¡a de ia escena. etcétera.

3. Razones econórnicas: elevado costo tis las imágenes, necesidad de material informático -scÍisii cado. etcáte¡a.

Con la aplicación de la teledetección pretendemos:

1. Mostrar la metodología en e1 tratatniento de los datos muLti-espectrales (xs) del satélite sPor, para el establecimiento de la tipología de la ocupación del suelo en la ciudad de Mexicali. B.C., México.

2" Mostrar la pertinencia del uso de los sensores remotos en ei seguin.riento de la dinámica dei paisaje y el oÍlenamientt¡ urhano.

3. Mostrar la compatibilidad de los datos satelitales con los sistemas de información geográfica (stc), con el fin de establecer una base de datos e inventarios actualizables.

A pesar de las limitaciones mencionadas anteriormente, estamos convencidos de que la telecletección satelital constituye una heramienta relativamente reciente para el análisis diacrónico y dinámico en medios urbanos. Son muchas las ventajas que justifican 1¡¡ utilización de los sensores remotos en urbanismo, por lo que aquí sólo citaremos alguros ejemplos:

.Esta herramienta nos perrnite una visión globai y sintética de la región de estudio;

Con este tipo dcr datos es positrle abordar temas espacio-sociales, en tiernpo y espacios reales:

.Disminución signiticativa del tierapo de tratarniento de Ios datos:

.Coin¡ratibiiid¿rd con otras fuentes de datos (cartografía y estaclísticas).

*Labortttorir¡ de Pa.isaje y Teledetección (PASI'EL) EHESS/EBS/ cans/Uttiversité tie Paris-Sorbonne, Francia.

**:REDAL-|HEALJUniversi.té de Paris ttt/ils-\ABC, Mexicali, Mérica.

Laciudadde Mexicali

Se sitúa en el estado mexicano de Baja California a los 32o 29' de latitud norte y a los 1 15o 27' de longitud oeste. La mancha urbana ocupaba en 1991 una superficie de t0,412 hectáreas, situándose de esta manera como la segunda ciudad más grande del estado, después de la ciudad de Tijuana.

La ciudad está implantada en una zona desértica de 4 metros sobre el nivel del mar, caracterizada por una precipitación pluvial media anual de 100 mm, y por fuertes variaciones térmicas entre verano e invierno. La ciudad de Mexicali ha experimentado un fuerte aumento de su población, la cual pasó de 463 habitantes en I 9 1 0 a 438,377 habitantes en 1990. En el transcurso de las últimas décadas, la ciudad de Mexicali ha presentado una tasa de crecimiento superior a 1a media nacional. Esta tasa de crecimiento es típica de las ciudades fronterizas del noroeste mexicano.

A causa de la topología casi plana de la región, la aglomeración ha presentado un crecimiento de tipo horizontal en todas las direcciones, teniendo como único obstáculo natural el río Nuevo que atraviesa la ciudad en dirección sur-nofe.

Este crecimiento demográfico es resultado, en gran medida, de diferentes factores económicos y políticos, como por ejemplo: la importante actividad agrícola del valle de Mexicali, la integración económica de la región a nivel nacional e internacional, consecutivo al desarrollo de las vías de comunciación, y recientemente a la firma del Tratado de Libre Comercio entre los gobiernos de Canadá, Estados Unidos de Norteamérica y México(rr-c).

En sus inicios la ciudad de Mexicali presentaba una morfología densa, con una organización espacial organizada alrededor del puesto aduanal entre México y los Estados Unidos. El crecimiento de la ciudad se continuó, guardando una morfología compacta, pero una iigera extensión hacia el sudeste. Estarazór de la fuerte relación que existe entre la ciudad y el valle agrícola continúa hasta la fecha, siendo posible de identificar dos grandes centros de servicios comerciales y administrativos fuera del centro de 1a ciudad.

Materiales

Para la elaboración del "espacio-inapa" temático de tipoiogía de uso de suelo urbano, partimos de una imagen del satélite SPOT del l0 de agosto de 1995, en modo multi-espectrales (xs) a una escala aproximada de 1/81 000 y a un nivel de corrección "A1".

También se utilizaron 1os datos numéricos en modo vector de las "Áreas Geoestadísticas Bírsicas" (lcee1, proporcionados por el tNEct.

El tratamiento de las imágenes de satélite se realizó con el programa TRIAS, en una estación de trabajo "suN" en el laboratorio de Paysage et Teléanalyse Spatial (easTEL) de la Escuela Normal Superior/cNRs/Bsss. en la ciudad de San Cloud, Francia.

La corrección geométrica y sobre posición de los datos de satélite con los datos en modo vector se llevó a cabo por computadora personal (rc) compatible IeN,{, utilizando el programa IDRISI en versión Windows. Las impresiones se obtuvieron en una impretora LASSER a color.

Metodología

Como uno de los objetivos principales de este trabajo es de presentar la metodología que se siguió para la creación de un "espacio-mapa' temático del tipo de uso de suelo urbano, en este apartado vamos a detallar los tratamientos que se aplicaron sobre los diferentes datos digitales.

Tiatamientos visuales

Después de haber modificado la extracción automática de la región, paso uno a uno en líneas y columnas, de cada una de las tres bandas espectrales de la escena de sPoT, se efectuó una combinación en falso color, a partir de los tres canales brutos, con el objeto de llevar a cabo un primer análisis visual de la zona de trabajo.

Para esto, se utilizó la misma técnica que se utiliza en fotointerpretación infrar:roj o. S e aplic aron tre s filtros color (azul, verde, rojo) a cada una de las bandas espectrales de spol de la manera siguiente:

El filtro se aplicó al canal xs I que comprende de los valores radiométricos del campo electromagnético del visible (de 0.50 mm a 0.59 mm). Para el cual xs2 (de 0.61 mm. a 0.68 mm) se aplicó el friltro verde, y finalmente para el canal xs3 con valores radiométricos que van hasta el próxirno infiarrojo (de 0.79 mm. a 0.89 mm) se aplicó un filtro rojo. (ver cuadro I ).

De esta manera se obtuvo una imagen en donde los temas vegetales (agricultura, parques y jardines) aparecen en diferentes matices que van del rojo al verde,

CUADR) 1: Cor{posrcióN EN FAr.so cor.crR

los ten'ras minerales (construcciones, suelos. desnuclos, etcéter¿]) se observan en matices que van del rqo al verde, Ios temas rninerales (construcciones, suelos, desnudos, etcétela) se observan en matices que van del azul al verde. e incluso al blanco y los temas acuáticos (lagos, ríos y canales), ciefias formas lineales de la imagen correspondientes a la red vía intraurbana, carreteras, líneas fronteriza. etcétera, se observan color negro.

Creación de una máscara por la técnica de rangos de los valores radiométricos y proyección de ésta sobre los tres canales brutos Xs

El segundo tratamienttr de tipo visual que se aplicó sobre los datos satelit¡les. después de haber efectuado el análisis preliminar cie l¡ cc¡mposición color, consistió en ia elaboración de una irnagen binaria (0-1) y su proyección sobre 1os tre\ nLLevos canales, en donde los temas agrícolas y acuáticrrs tendrán el valor de cero y los otros temas minerale: i ciertos r.alores correspondientes a la vegetación intraurt ana tendrán el valor uno

Creación de la imagen binaria

Para la creación de la ima_een binaria se escogió la banda correspondiente al próximtr iniran'ojo (Xs3), ya que es en este canal donde la longitud de onda presenta una curva de reflectancia en donde ic¡s rem¿s acuáticos presentan los valores más bajos y 1os temas vegetables presentan los vaiores más altos: de esta manera se obtuvieron tres rangos, en donde los dos rangos extremos son codiflcados a L-er(r r al ranso central se le asignó el cédigo uno.

Proyección de la máscara

Una vez obtenida la ima_sen bin,ri¡. e,ita fue aprobada sobre los tres canales brutos ,rs, Je spoT. de la manera siguiente:

Los pixeles correspondiente¡ ¡l lalor cero de la imagen, conservan ese valor en 1a ima-gen blanco, mientras que los pixeles de r rL¡r uno. de la binaria, conservaran el vaior de ref-lect¡ncia correspondiente en cada uno de los canaies t-rlancr'r. De esta manera se obtienen fres nuevos cana]es conteniendo ilnicamente los valores de reflectancra pria lo: ie rr.1ás minerales y ligeramenfe vegetalizados.

El objetivo de esta operacirin cs para reducir el nÍtmero de temas present-s en ia imagen, con el fin de tacilitar la discriminacitin te rn¿itica y de agilizar ei peso de los cálc,.r1os de 1t¡s ti:rramientos futuros.

Tratamientos autorriáficos de baj o-nivel I-,os tratamientos corr,¡cido! .:r)1tlo de bajr-l-nivei "son aquellos tratamieútos qi.ie operar eir general sobre las dimensiones calculadas a partir de los valores correspondientes a cada punto de 1a imagen sin establecer necesariamente la relación entre estos valores

¡, ia reaiidad simbólica que representan. Este tipo de tratamiento actuá sobre los datos c1e naturaleza numerica".

Los tratamientos que vamos a describir en este apartado, tienen por iinalidad mejorar la calidad visual de 1a imagen, así como de reducir Ia heterogeneidad temátira de los datos digitales de satélite. En cada uno de estos tratamientos se modifican los valores radiométricos de cada uno de los elementos (pixes) contenidos en los diferentes canales.

Aplicacién de un filtro

Primeramente hemos aplicado a cada unos de los tres neocanales. un filtro de "restauración"; este método de fitrtraje consiste en la estimación de las relaciones de dependencia entre pixeles vecinos (4x8 pixeles) según las estructuras de la imagen. Este tipo de filtro tiene por objetivo reducir posibies def'ectos de origen (ruido) de nuestros datos. Para este estudio hemos utilizado un filtro de tipo auto-regresivo con una conexidad de 4, y partimos de la hipótesis de que un pixe r (t,l) está relacionada con sus cuatro más próximos vecinos (aaco) (ver cuadro 2).

Segmentación de bajo-nivel

Una vez filtradas las imágenes, se les aplicó segmentación de bajo-nivel. Para este ef'ecto se utilizó el método de segmentación propuesto en 1986 por GUyoN x, que es un método reiterativo de las varianzas medias mínimas, con una ventana de 3x3 pixeles, con una sola iteración.

Cálculo de los índices de vegetación y de brillantes

A partir de los canales enmascarados, filtrados y segmentados, se procedió al cálculo de los índices de vegetación y de brillantes, con los objetivos siguientes: l.Reducir el número de variables (canales) que intervendrán luego de los tratamientos de "alto-nivel". 2.Acentuar una teniática particular contenida en las imágenes.

El cálculo de estos índices es posible por la combinación de "racios" de la reflectancias radiométricas entre dos bandas espectrales, más o menos correlacionadas de una misma toma. El resultado obtenido es un nuevo canal expresado en vaiores reales y ya no en valores de reflejancia. Es decir, estos valores son expresados en nuevos intenalos de definición qr-re pueden ser comprendidos [- 1. + I ], razón por la cual un remuestreo de los resultados obtenidos es in<lispensable.

La fórmul¿r que se escogió para el cálculo del índice cle vegetación es la propuesta por T'RUCKER en L9J9: NDVI=(PIR-R.) / (PIR+R)

-El índice de brillantes se calculó por ia fórmula l.B = VR] +PIR2.

Tfatamientos automáticos de alto-nivel

Los tratamientos de alto-nivel se definen como Ios tratamientos que actúan sobre ias entidades de naturaleza simbóIica, asociados a una representación de 1a realidad extraída de una imagen. Este tipo de tratamientos son relativos a la interpretación y comprensión de la imagen y son expresados con palabras de1 vocabulario de 1a aplicación también llamadas etiquetas.

Para nuestro estudio se aplicó una técnica de partición, que tiene como objetivo la estratificación tipológica de los ficheros numéricos, para luego extraer de éstos los componentes conexos (pixeles) peftenecientes a una misma clase, mediante métodos de segmentación de alto-nivel, los métodos de clasificación de imágenes en teledetección son un ejemplo clásico de éste tipo de tratamientos.

E1 número de clases (7) utilizados para la partición en ambas clasificaciones se determinó de la manera siguiente:

.Por el análisis de los histogramas de reflectancia de las diferentes bandas utilizadas.

.Por el análisis visual de la composición en falso color de los canales brutos.

Ambas clasificaciones se llevaron a cabo en cuatro tiempos:

1. Muestreo aleatorio sobre el conjunto de variables que intervienen en la clasificación.

2. Aplicación de un algoritmo de partición en N clases, sobre la población muestra, por una función discriminante.

3. La clasificación propiamente dicha. Es decir, que se asigna a cada pixel de las x variables su pertenencia a una de las N clases, predefinidas por la función linear discriminante.

4. Creación de una paleta y de las etiquetas (interpretación simbólica).

Corrección geométrica de los datos vector

Con el objeto de comparar resultados obtenidos por las clasificaciones de los datos de satélite con respecto a los datos estadísticos proporcionados por el INSGI, se llevó a cabo la corrección geométrica del fichero vector de las áreas geoestadísticas básicas.

DtñsNtr coNlnuccóN aa Di§w& coñsh(cÓN dA *6§€r* uiN

Clasificación no supervisada

Una vez terminados los tratamientos de bajo nivel, se procedió a la clasificación de los datos para establecer la tipología del uso de suelo urbano de Mexicali.

El método de clasificación que se eligió fue la clasificación no supervisada propuesta por el programa TRIAS por máximo de verosimilitud sobre dos grupos de imágenes

En la primera clasificación se emplearon los tres canales enmascara-dos, filtrados y segmentados.

En la segunda clasificación se emplearon los índices de vegetación y de briilantesu (neocanales). Esto con el objeto de comparar los resultados obtenidos.

Para esto se utilizó el método poliminal por puntos de referencia, propuesto por el programa IDRISI (versión por Windows). La imagen blanco utilizada fue la imagen SPOT. Por lo que es el fichero vector que fue modificado en cuanto a su dirección y a su talla. Este último fue yuxtapuesto a las imágenes resultantes de la clasificación no supervisada.

Análisis de resultados

l.Resultados de la clasificación no supervisada de los 3 canales Xs

2.Resultados de la clasificación supervisada aplicada sobre los dos neocarriles (índices de vegetación y de brillantes)

3.Recodificación de las clases obtenidas luego de la segunda clasificación. Enrazón de que la clasificación efectuada sobre los dos neocanales, presentó un mejor porcentaje de individuos bien clasificados, se llevó a cabo una recodificación de las clases más cercanas, con el objetivo de obtener una imagen final en tres clases, cor:respondiendo a la zona urbana, la zona de ampliación urbana o conurbada y la vegetación intraurbana.

Cu¡oRo 2. P\RTICION poR cI-Ás[,s D]lL \ITTESTREO ¡1 /,R/ORI.

Gpo. de Afec

Gpo, de Origen

Gpo.1

Gpo.2

Gpo.3

Gpo.4

Gpo.5

Gpo. ó

Gpo.7

Gpo.1 Gpo.2

li +() -)

{) !)!) s51. r ó-l

Porcentaje g1obal de pirel.-s t,icn cL:,sir-icrdos clel muestreo t piori: 94.7i0h.

CUADRO 3: PORCTNTAJES DE PIXELES BIEN CLASIFICADOS PoR GRUPO EN EL },{UESTREO A PRIOKI. (,¡,,. , (j'' : t i¡, '.5 Cpo6 (i¡o93.2- t ,, tr.:li: '

2)Resultados de la ciasif-icación no su:i:' isrda eplicada sobre los dos neoc¿nales (índices de vegetaciór:r -. dc br;li,rntes)

CUADRo 4. PARTICIóN poR cLA.sES DEL ..\IUESTREI A pRIoBr.

Potcentaje globa1 de pirr:les bien cl¡-sit-rceck¡s del nruestreo a, priari: \)6.85a,/o

CUADRO 5. PORCF]NT,IES DE PI\EI-ES I]I]]N CLASIFICADOS POR GRLiPo EN EI- N,IUESTREO .J PRIORI.

4.Yuxtaposición de la clasificación final (en tres clases y la imagen de las ¡,cr,s del INEGI)

Este último procedimiento se llevó a cabo con el fin de apoyar el análisis de la imagen final en tres clases, y dp comparar la dinámica de crecimiento urbano ptevisto por el INEGI, con respecfo a la ocupación del suelo urbano de Mexicali determinado gracias a los datos multi-espectrales del satélite SPOT.

Usos de suelo e información censal de poblaciényviüenda

A estas alturas hemos podido determinar, tentativamente, siete tipos de uso del suelo en la ciudad de Mexicali a partir de los resultados de la clasificación no supervisada, en la cual se distinguen diferentes niveles de densidad de construcción, vialidades, cuerpos de agua y vegetación urbana. Nuestro siguiente paso fue relacionar lds resultados de la clasificación de usos de suelo con la información censal de población y vivienda de 1990, con el fin de obtener mayores elementos para una buena clasificación de los usos del suelo, así como una mejor descripción de los mismos.

Para ello resumimos las siete clases en cuatro, que var desde el uso de suelo con alto nivel de densidad de construcción, hasta la de baja densidad. Dado que 1a información censal de población y vivienda de la ciudad de Mexicali está dividida en 125 ¿.cBs, a cada uno de éstos se le asignó el uso de suelo que mayor presenciafenía en el ¿cBn, de tal forma, que al final pudimos formar cuatro grupos de AGEB. Esto nos permitió hacer una pequeña descripción de las características internas de los cuatro usos de suelo. Para iniciar vemos que la densidad de población y de vivienda es mucho más alta en el uso de suelo uno (5697 hab/ktn'zy 1338 viv/l«n2), después sigue el dos, el tres y por último el cuatro, que resultó 507o menos denso que el uso de suelo uno en cuanto a habitantes y con una densidad de vivienda que representa una tercera parte de la densidad del uso de suelo 1. El número de habitantes por vivienda (densidad domiciliaria) es casi similar en los cuatro usos (entre 4.3 y 4.5 hab/viv (ver cuadro 6).

Con base en los materiales de construcción de las viviendas, tenemos lo siguiente: primeramente en uso de suelo uno

(construcción densa) tenemos que I77o esfán construidas con techos de concreto y 777o con techos de madera; 70Vo esfán construidas con muros de tabique, ladrillo o block, es decir, materiales durables; sobre la base de lo anterior podemos esperar que tres de cada cuatro viviendas están construidas con muros de materiales resistentes y con techos de concreto o madera. Por otro lado, existe una mayor presencia de viviendas con techos de losa en los siguientes tres usos de suelo, sin embargo, el material predominante en los muros sigue siendo el tabique, pero con menores porcentajes; además, la proporción de viviendas de adobe es mucho más alta como en el caso del uso 4 (21.57o); en otras palabras, la mitad de las viviendas están construidas con muros de ladrillo o block y con techos de madera y concreto, y la otra mitad están construidas con muros de madera, de adobe u otro material (como lámina o cartón).

En lo que respecta al número de cuartos en la vivienda y la presencia de un espacio con uso exclusivo como cocina, vemos que el porcentaje de viviendas que están conformadas por un solo cuarto, va aumentando conforme pasamos del uso uno (2Va) al uso cuatro (l0.6Vo); por consecuencia, el porcentaje de viviendas con más de 5 cuartos va disminuyendo del uso uno (25.57o) al uso cuatro (l0Eo). De igual forma se

puede observar que existe un mayor porcentaje-Ée viviendas con cocina exclusiva en el uso uno (.84Vo) que en uso cuatro (12Vo). Con base en lo anterior, podemos decir que las viviendas que se ubican en el uso de suelo uno son más grandes y mejor constituidas que las viviendas ubicadas en el uso de suelo cuatro. Dado que la densidad domiciliaria es similar en los cuatro usos pero que el número de cuartos disminuye del uso uno al uso cuatro, así como el porcentaje de viviendas con dos a cuatro dormitorios (de 7L%o en el uso uno a 557o er el uso cuatro), podemos esperar que el hacinamiento (número de personas por dormitorio) sea mucho más alto en el uso cuatro que en el uso uno; esto significa que la calidad de la vivienda en cuanto a la disponibilidad de espacios para las familias, es mucho más restringido en la zona de uso de suelo cuatro.

Conclusiones

De manera general podemos concluir que la resolución espectral (del visible al próximo infrar:rojo) y la resolución espacial (talla del pixel 20m x 20m) del satélite sPoT, representa una buena fuente de datos en tiempo y espacios reales, para el análisis de la dinámica del paisaje en medio urbano.

Sin embargo. una buena combinación de las diferentes técnicas de tratamiento y mejoramiento de imágenes, es indispensable para explotar mejor la heramienta satelital.

La flexibilidad de manipulación de 1os datos de satélite permite su integración en bases de datos geográficas y estadísticas, con el propósito de crear nuevas bases de datos útiles en la creación de inventarios urbanos y para la toma de decisiones en materia de planificación y seguimiento del ordenamiento urbano.

En 1o que respecta a los niveles de servicio de infraestructura en las viviendas, podemos ver que las condiciones son mejores en el uso de s¡-relo uno que en el cuatro: primeramente en el uso de suelo uno, 93% de ias viviendas tienen drenaje conect¿Ido a la calle y 8-57o tiene agua entubada dentro de la vivienda; por otro lado, en el uso de suelo cuatro solarnente ,157o de las viviendas tiene drenaje conectado a la calle y una de cada dos viviendas tiene agua entubada dentro de la vivienda.

Ct-,roRO 6. INolc,toc¡RES socIOECoN(;lucOs PoR'lllPo sE usos DE SUELO EN NfExlcALI, 1995

Fuente: Carta temática sobre tipc-rs de usos de suelo v el Ix censo gerteral de pablación-7 ú'-ienda de Baja Californza, txr'cI, 1993'

En resumen, la descripción de los cuatro usos con base en diferentes variables físicas y demográficas, nos permite afirmar que los cuatro usos de suelo representan cuatro niveles de densidad de construcción, pero además cuatro diferentes zonas de la ciudad donde sus niveles de urbanización son distintos y van disminuyendo confbrme pasamos del uso uno, que se ul-rica más en el cenro de la mancha urbana, al uso cuatro que representa Llna zona de reciente construcción, con Lln uso habitacional popular y con baios niveles de servicios. Si bien el análisis de la imagen de la ciudad de Mexicali nos permitió llegar a diferenciar y definir siete tipos de uso de suelo, la correlación de dichas zonas con la información censal de su población y vivienda nos Cio elementos para una mejor descripción cualitativa de los cuatro usos. É

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CARCÍ¿, Diego Javier. Esteban Cantú y la revolución constitucionalista en el Distrito Norte de la Baja Califurnia, mecanografiado inédito, pp. 6, 10, 11, 15. SgNÍfEZ, Fernando. El libro de los desastres. México, Era, 1998, p.35. MORENO Mena, José "Los niñosjornaleros agrícolas: un futuro incierto", Semillero de ideas, núm.3,junio-agosto 1993.

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