Didattica generale

CESARE FREGOLA

Didattica generale

Agency trasformativa e prospettive inclusive onlife

Raffaello Ricerca & Università

Direzione

Gianluca Amatori, Università Europea di Roma

Co-direzione

Patrizia Granata, Gruppo Editoriale Raffaello

Comitato scientifico

Maria Buccolo, Università Europea di Roma

Lucio Cottini, Università di Urbino “Carlo Bo”

Luigi d’Alonzo, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano

Ilaria D’Angelo, Università di Macerata

Noemi del Bianco, Università di Macerata

Daniele Di Mitri, German University of Digital Science

Anna Dipace, Università Telematica Pegaso

Daniele Fedeli, Università di Udine

Catia Giaconi, Università di Macerata

Juan Leiva Olivencia, Universidad de Málaga

Marinella Muscarà, Università di Enna “Kore”

Stefania Nirchi, Università Roma Tre

Marlene Oliveira Dos Santos, Universidade Federal da Bahia

Livia Petti, Università del Molise

Viviana Vinci, Università di Foggia

Editorial board

Emiliano De Mutiis

Valeria De Padova

Cesare Fregola

Francesco Palma

Paola Pavone Salafia

Nicoletta Tomei

Didattica generale

Agency trasformativa e prospettive inclusive

onlife

cura di GIANLUCA AMATORI

2026

Raffaello Libri S.p.A. Via dell’Industria, 21 60037 - Monte San Vito (AN) www.grupporaffaello.it info@grupporaffaello.it

ISBN 978-88-472-5290-5

Finito di stampare nel mese di Aprile 2026 da Gruppo Editoriale Raffaello

È vietata la riproduzione dell’opera o di parti di essa con qualsiasi mezzo, comprese stampa, fotocopie e memorizzazione elettronica se non espressamente autorizzate dall’Editore.

L’Editore è a disposizione per eventuali omissioni o inesattezze nella citazione delle fonti.

Ristampa: 5 4 3 2 1 0 2031 2030 2029 2028 2027 2026

Prefazione

Nel denso volume di Gianluca Amatori e Cesare Fregola, si cela, ben intrecciata, una pluralità di mondi. Anzitutto c’è il mondo della cognizione, quello dei processi mentali quali attenzione, memoria, percezione, linguaggio, pensiero e problem solving. C’è poi il mondo della metacognizione, quello che riguarda la consapevolezza e la regolazione dei propri processi mentali, e quello della relazione, che riguarda i processi sociali che sostengono la costruzione condivisa del sapere: cooperazione, comunicazione e dinamiche di gruppo. C’è il mondo psicomotorio, quello del rapporto tra corpo, movimento e pensiero, dove l’esperienza è diretta e sensoriale, e quello affettivo che riguarda emozioni, stati d’animo, motivazioni e spinte all’agire che accompagnano e modulano l’apprendimento. In ultimo, vi è il mondo culturale dei sistemi di significato, dei linguaggi, delle aspettative e delle rappresentazioni che danno forma all’esperienza scolastica.

La peculiarità del testo è quella di non trattare tutti questi aspetti in modo separato ma come parte di un unico ecosistema, che va studiato dall’interno nel profondo della sua complessità. Se l’affettività non è separabile dai processi cognitivi, non lo sono nemmeno i processi metacognitivi, relazionali, psicomotori: l’apprendimento è esperienza vissuta, spazialmente e temporalmente situata, nella quale gli elementi descritti modulano il modo con cui lo studente si relaziona con il sapere, costruendo conoscenze, abilità, atteggiamenti e strutture di pensiero volte ad orchestrare tutti questi elementi in vista di uno scopo.

Se l’universo di chi apprende funziona secondo leggi non lineari, è necessaria una grammatica della complessità per poter orientarsi in questo dedalo multidimensionale, e questa grammatica si nutre di variabili, funzioni e sistema.

Le variabili consentono di riconoscere gli elementi in gioco nei contesti di insegnamento-apprendimento; le funzioni permettono di coglierne il ruolo e le relazioni; il sistema rende visibile l’interdipendenza tra scelte, contesti e processi. La trasposizione didattica assume i caratteri di un processo di ri-semantizzazione: i saperi vengono decostruiti e ricostruiti affinché risultino comprensibili e dotati di senso per gli allievi, e questo processo dipende dalle variabili, dalle funzioni e dal sistema.

Il testo non propone soluzioni pronte, ma strumenti atti a sviluppare una sensibilità in situazione, che consenta all’insegnante di osservare e valutare criticamente le micro-dinamiche alla base dell’interazione didattica e intervenire attraverso modalità negoziali, comunicative e trasformative tese ad ampliare le opzioni di azione dello studente e a sostenerne autoregolazione affettiva, fiducia cognitiva e apertura all’esperienza. Ad esempio, perché un bambino che apprende devia dal percorso

previsto? Come è possibile sviluppare un rapporto sinergico tra materiali concreti, strumenti digitali, dialogo con i bambini? Perché un bambino completa un compito ma non riesce a spiegare come? In quali condizioni l’errore diventa uno scarto generativo e una fonte di rielaborazione? Meglio un gruppo che si blocca e chiede aiuto, o uno confuso ma attivo? Quali sono i segnali di un mindset statico e quali micro-interventi aiutano a superarlo? Come favorire un uso equilibrato e consapevole dei dispositivi digitali ed evitare la polarizzazione? Come è possibile rendere visibile la partecipazione non esplicita dei bambini? Come accogliere elementi non prevedibili legati ai ritmi e alle risposte dei bambini agli stimoli didattici, mantenendo intenzionalità e orientamento agli obiettivi? Come gestire connessioni non previste prodotte dai bambini? Queste sono tutte domande corrispondenti a scenari che richiedono capacità interpretative, di azione e di autoregolazione da parte di chi insegna. Non si tratta di formulare risposte corrette o regole generali di azione, ma di attivare processi riflessivi e di analisi consapevole, in grado di supportare in modo opportuno le decisioni del docente, che potrà anche sbagliare, ma producendo errori “consapevoli” e forieri di percorsi di crescita. In questo quadro di riferimento, l’allievo è un sistema vivente in equilibrio dinamico tra mente, corpo, emozione e contesto, l’esperienza educativa un campo di forze integrate, la conoscenza un patrimonio che non procede in modo lineare, ma attraverso retroazioni continue in cui ogni esito diventa punto di partenza per una nuova interpretazione. Il metodo è quello della circolarità in cui l’insegnante parte dalla micro-osservazione dei comportamenti dei singoli per giungere alla visione macro delle dinamiche scolastiche e poi ritornare di nuovo al dettaglio con uno sguardo più ampio e più consapevole. In questo processo, le intuizioni informate si trasformano in decisioni educative e l’esperienza viene capitalizzata mediante la riflessione sistematica e il monitoraggio, la regolazione e il coordinamento delle risorse attivate durante l’azione. A queste condizioni, lo scarto interpretativo tra l’osservato e l’atteso diventa occasione di apprendimento, esplora le condizioni dell’agire consapevole, valorizza l’esperienza dell’insegnante e dello studente trasformandola in competenza.

In ultimo, il testo si interroga su come l’Intelligenza Artificiale possa potenziare l’elaborazione cognitiva umana nella trasposizione didattica, nella progettazione formativa e nella valutazione di quanto acquisito, quando venga usata come occasione di interazione cognitiva per docenti e studenti e per dare forma a esperienze di apprendimento autentiche, situate, inclusive, efficaci. Si tratta quindi di un testo denso e complesso, volto a dare ampiezza di prospettive e da usare non come punto di arrivo ma come piattaforma da cui partire per approfondimenti e per nuove acquisizioni: perché tutti questi mondi possano diventare universi di significato e non oceani di sapere in cui affogare.

Roberto Trinchero

Università degli Studi di Torino Febbraio 2026

generale

2.

Influenzare macro e micro-variabili: dal pensiero analogico digitale

Gli ambienti di apprendimento digitali e transmediali

8. Neuroni specchio: interazioni e reti neurali tra apprendimento e tecnologia in ottica inclusiva 160

Premessa ...................................................................................................... 160

I paradigmi dell’apprendimento: dall’imitazione all’empatia 160

Neuroni specchio e autismo: vitality forms e nuove prospettive di ricerca educativa con le tecnologie ......................................................... 164

Reti neurali dell’AI e robot sociali: una nuova frontiera 168

AI e Affective Computing, per una prospettiva emozionale inclusiva ......... 171

9. Dalla scuola alla realtà onlife: prospettive per la formazione docente nel XXI secolo ...................................................................................................... 173

Premessa 173

Scuola e infosfera: cornici epistemiche ed etiche ....................................... 173

Intelligenza artificiale e agency educativa 176

Reti neurali artificiali e naturali: modelli di apprendimento 178

Digitalizzazione e complessità: dalla cittadinanza digitale al pensiero sistemico ...................................................................................................... 181

Embodiment, AT e pedagogia situata: verso un modello trasformativo 183

L’Adulto Integrante e la decontaminazione come dispositivi pedagogici in soglia ........................................................................................................ 185

Epilogo - EDUCARE ALL’INCERTEZZA IN PROSPETTIVA INCLUSIVA NEL MONDO ONLIFE

Premessa 195

Dalla didattica situated alla pedagogia onlife: una soglia di continuità e responsabilità ............................................................................................ 198

Intelligenza artificiale e agency educativa: dalla delega alla responsabilità 199

Reti neurali artificiali e naturali: decisione e azione didattica 204

Digitalizzazione e complessità: dall’adattamento alla capacità di orientamento ........................................................................................... 206

Embodiment, regìa pedagogica e apprendimento situated: verso un modello trasformativo 207

La didattica e l’incertezza in prospettiva inclusiva: mindset, mindsight, agentività e apprendimenti generativi 208

Una soglia operativa: tre coordinate di avvio e riorientamento per la trasposizione didattica ...................................................................... 211

Introduzione

Gianluca Amatori - Cesare Fregola

Questo testo di Didattica generale si rivolge a chi vive o si prepara a vivere la scuola dell’infanzia e la scuola primaria e a chi, da quando ha iniziato a svolgere questa professione, partecipa a percorsi di formazione scelti o richiesti dalla scuola o dalle istituzioni.

Nasce con un duplice intento.

In linea con le molteplici sollecitazioni della contemporaneità, si pone in particolare come spazio di riflessione sull’agency trasformativa, nella prospettiva inclusiva della quotidianità scolastica che, a sua volta, si sviluppa in ambienti di vita sociale, lavorativa, familiare, onlife. Analizza il ruolo del docente come regolatore di agentività in un ecosistema complesso.

Da un lato invita a ripercorrere la dimensione dell’apprendimento come esperienza in sé e per sé stessi e dall’altro propone di spostare lo sguardo dalla consueta tensione a “imparare a fare didattica” verso una prospettiva più ampia: quella dell’agire mediante la didattica, dove il sapere professionale si intreccia con il proprio modo di essere ed esserci nei contesti educativi.

In questa direzione il testo si configura come spazio condiviso di riflessione, una soglia di accesso al pensiero e all’azione educativa, nella consapevolezza che l’apprendimento – oggi più che mai – rappresenta un incontro con il proprio modo di apprendere.

La lettura potrebbe diventare occasione per interrogarsi sul senso del proprio percorso, sull’efficacia delle strategie adottate e sulle abitudini di studio o di aggiornamento progressivamente maturate.

Dopo aver delineato le finalità e il senso dell’apprendere come esperienza per sé, il testo si propone ora di approfondire l’approccio che intreccia le dimensioni cognitive, relazionali, affettive e metacognitive – e, perché no, anche quella corporea – trovando radice in quell’etica che il mondo onlife ci invita a ripensare.

Si stimola così l’attenzione sull’apprendimento e sulle conferme che possono emergere attraverso la lettura o lo studio, quando ci si sofferma sulle domande, sui dispositivi di pensiero e di azione. Leggere, dunque, significa comprendere e rielaborare, prestando attenzione a ciò che accade nella mente mentre si incontrano i saperi nelle loro diverse forme. È un esercizio di consapevolezza che invita a concedersi il tempo di non capire subito, e a imparare a distinguere le molteplici dimensioni della conoscenza che sostengono la Didattica generale. In questo per-

corso pensiamo, sentiamo e agiamo: tre movimenti intrecciati che danno forma alla nostra agency trasformativa e al modo in cui, attraverso la didattica, abitiamo la complessità del mondo della scuola. Il percorso si articola in tre parti che non rappresentano tappe cronologiche né compartimenti tematici, ma movimenti formativi che si richiamano, si intrecciano e si rigenerano a vicenda: scoprire, orientare e incarnare. Esse costituiscono l’ossatura del libro e scandiscono le sue tre sezioni, che restano tra loro interdipendenti. Non indicano un “prima” e un “dopo”, ma un modo di procedere ciclico, che richiede di tornare su argomenti trattati in precedenza per poterli ripensare e attraversare con la consapevolezza che quella rilettura può essere utile per ripetere; ma esistono anche altri fenomeni, più silenziosi, del processo di apprendimento, che potrebbero farci scegliere di utilizzare il momento del “tornare” come un atto competente.

• Conoscere che già Thorndike (1931) aveva intuito come l’apprendimento non si esaurisca nel momento dell’attività visibile, ma prosegua nel “dopo”, in quella fase di interiorizzazione in cui la mente elabora e consolida.

• Sapere che le neuroscienze, oggi, confermano questa prospettiva, mostrando come – anche nei momenti di quiete o di apparente inattività –il cervello riattivi reti neuronali e ripercorra spontaneamente (“replay”) esperienze recenti, riorganizzando le informazioni e rendendo più stabile ciò che si è appreso (Tambini & Davachi, 2019; Buch et al., 2021).

Qui è utile distinguere fra comprensione del testo (cioè la costruzione di un significato globale e inferenziale a partire dalla lettura, oltre la decodifica) e comprensione in senso più generale (cioè i processi neurocognitivi con cui il cervello costruisce significato da parole e frasi, integrando grammatica e semantica).

Per la prima, un riferimento chiaro è Maryanne Wolf; per la seconda, sul versante neurobiologico della comprensione linguistica, Angela D. Friederici.

• Comprendere che ci sono saperi da memorizzare, saperi da padroneggiare con uno scopo e saperi che richiedono skills specifiche, dovrebbe renderci consapevoli anche delle diverse strategie di apprendimento.

In più, non si tratta soltanto dei saperi che diventano conoscenze per sé stessi, ma di veri e propri “ingredienti” di base per gli apprendimenti degli studenti – in particolare dei bambini.

Tornare su ciò che si è letto o appreso significa rielaborare per arricchire le connessioni che si sviluppano quando l’attenzione non è più rivolta soltanto alla lettura, ma a quella porzione di sé che ascolta mentre parla, che riconosce il limite e la possibilità.

Le tre parti del percorso

La prima parte, Cornici di senso e sfide del tempo presente, si colloca nel movimento dello scoprire: è la scoperta – o riscoperta – di abitare il mondo onlife, di

interrogare la complessità del tempo presente e di ritrovare, nel pensiero didattico, la dimensione della meraviglia e della ricerca.

La seconda parte, Strumenti, ambienti di apprendimento e trasposizione didattica, corrisponde al movimento dell’orientare: è il momento del “fare il punto nave”, del connettere strumenti, metodi e ambienti con le sfide e le opportunità del mondo onlife. In questa sezione si riflette su come i saperi della Didattica generale possano dialogare con i contesti, i linguaggi e le tecnologie della contemporaneità.

La terza parte, Prospettive trasformative e situated learning, trova espressione nel movimento dell’incarnare: qui l’agire didattico si radica nell’esperienza e diventa agency trasformativa, orientata a costruire contesti educativi inclusivi e consapevoli. È la parte in cui la riflessione si traduce in etica, presenza e responsabilità professionale, in un abitare la didattica come forma di esistenza.

Le tre parti del testo, pur nella loro autonomia, si organizzano come movimenti di un unico processo formativo: un percorso che nasce dal desiderio di comprendere il mondo onlife, di orientarsi al suo interno e di agire in modo consapevole e trasformativo.

Questi movimenti – scoprire, orientare e incarnare – non sono semplici passaggi, ma modalità dell’essere e del pensare che si rigenerano continuamente nel fare scuola, nell’insegnare e nell’apprendere e abitare il mondo onlife.

I movimenti formativi

Scoprire è l’inizio del pensare e del conoscere. È il momento dell’apertura, della curiosità, della sospensione del giudizio.

Scoprire significa riconoscere ciò che ancora non si conosce e accogliere la sorpresa come parte integrante del processo di apprendimento. È l’atto dell’esplorare, fatto di prove ed errori, di ingenuità che si trasformano in intuizioni, di gesti che cercano e trovano senso nel contatto con le cose e con gli altri.

In questo movimento, la componente affettiva sostiene la spinta a comprendere, dà fiducia all’errore, accende la meraviglia e rende la conoscenza un’esperienza viva.

Scoprire è, infine, vedere l’invisibile, dare parola alle domande implicite, esporsi all’imprevisto come condizione di crescita.

Orientare non è semplice controllo, ma consapevolezza dei propri processi cognitivi, affettivi e relazionali.

È la capacità di trovare equilibrio tra impulso e riflessione, contenimento e disordine, permesso e imposizione, tra autonomia e guida, tra intenzione e ascolto funzionale.

Orientare significa “fare il punto nave” nel proprio cammino di insegnante o di studente, riconoscendo i segnali del contesto e le direzioni possibili.

È imparare a gestire la complessità dell’esperienza, riconoscendo limiti e risorse per dare continuità e direzione al movimento del conoscere.

Incarnare è il punto in cui l’apprendimento diventa esperienza viva. Ciò che è stato compreso si radica nel corpo, nei gesti, nelle pratiche, nel modo di stare in relazione.

Incarnare è restituire vita al sapere, tradurlo in presenza, in etica, in gesto edu-

Introduzione 13

cativo. È la dimensione che unisce conoscenza e responsabilità, teoria e azione, pensiero e mondo.

Accanto a questi tre grandi movimenti agiscono processi più sottili, ma costantemente presenti, che accompagnano e sostengono ogni fase dell’apprendimento e dell’insegnamento. Essi rappresentano il respiro profondo della Didattica generale, la trama invisibile che tiene insieme teoria e pratica, pensiero ed emozione, intenzione e azione.

Sono i movimenti dell’ascoltare e comprendere, dell’interrogare e connettere, del riflettere e trasformare: gesti cognitivi e relazionali che danno ritmo al formarsi e al riformarsi del sapere.

Ascoltare e comprendere sono la soglia di ogni apprendimento autentico. Ascoltare significa accogliere, lasciare spazio, riconoscere la voce dell’altro e le proprie risonanze interiori.

Comprendere è lasciarsi trasformare da ciò che si incontra, costruendo significato in un dialogo continuo tra esperienze, linguaggi e sensibilità.

Interrogare e connettere sono i movimenti del pensiero critico e riflessivo.

Interrogare significa sostare nella domanda, aprire possibilità, riconoscere l’incompiutezza del sapere.

Connettere è tessere legami tra discipline, esperienze, persone e contesti, costruendo mappe di senso che restituiscono complessità al conoscere.

Riflettere e trasformare rappresentano il cuore della maturazione formativa. Riflettere è tornare sull’esperienza, osservarla, darle parola, comprendere il proprio agire.

Trasformare è tradurre la consapevolezza in cambiamento, aprendo nuove direzioni di senso e di azione, personali e professionali.

Insieme, questi movimenti tracciano una mappa del formarsi che non procede in linea retta, ma si apre al dialogo e alla generazione di senso.

È un continuo attraversamento – dal conoscere all’essere, dall’essere al fare, dal fare al divenire e all’esserci – in cui ogni apprendimento autentico diventa trasformazione: di sé, del mondo abitato e delle relazioni che lo tessono, comprese quelle con il proprio modo di apprendere, con l’altro e con i ruoli vissuti nei contesti educativi.

Il percorso formativo

La mappa del formarsi trova nella Didattica generale il suo spazio di sperimentazione, di riflessione e di esercizio professionale.

Il percorso formativo alla Didattica generale si articola, infatti, lungo due linee intrecciate:

• da un lato, il bisogno di padroneggiare la disciplina, le sue categorie teoriche e il suo linguaggio;

• dall’altro, la necessità di inserirla in un processo di formazione più ampio, che attraversa i cinque anni di università e continua a svilupparsi nella pratica educativa quotidiana, in quel fare riflessivo che traduce il sapere in azione e l’esperienza in conoscenza.

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La Didattica generale, per sua natura, è insieme mezzo e fine della formazione personale e professionale:

• mezzo, perché offre strumenti teorici, metodologici e operativi per leggere, progettare e comprendere le pratiche educative nei diversi contesti;

• fine, perché orienta la costruzione di una consapevolezza professionale e personale, fondata sulla riflessione, sull’intenzionalità e sulla responsabilità dell’agire educativo.

Studiare Didattica generale implica prendersi cura di un sapere complesso, che si intreccia con altri ambiti – pedagogici, psicologici, epistemologici e tecnologici – e che funge da struttura portante della formazione docente.

Ciò comporta non solo conoscere le metodologie, le tecniche e gli strumenti della didattica, ma anche imparare a costruirli, adattarli e valutarli in modo critico e creativo, a seconda dei contesti e dei soggetti coinvolti.

Il testo che state leggendo o consultando, oltre a presentare i contenuti fondamentali della Didattica generale, fa riferimento alle nostre ricerche e ai corsi universitari che negli anni hanno intrecciato formazione, tirocinio ed esperienza diretta di insegnanti in formazione.

Da queste esperienze è maturato un orientamento condiviso: padroneggiare i contenuti e il linguaggio della Didattica generale non è soltanto un esercizio disciplinare, ma un processo che sviluppa competenza metodologica, sensibilità progettuale e postura riflessiva e di cura, indispensabili per sostenere l’azione educativa nella complessità contemporanea.

Ed è proprio questa complessità – il mondo onlife in cui siamo immersi – a costituire il punto di partenza non negoziabile della riflessione didattica.

Non si tratta di scegliere se abitarla, la quotidianità onlife, ma come farlo: con curiosità, consapevolezza e responsabilità.

Significa integrare al saper fare e al saper essere il saper esserci, coltivando la capacità di sentire, di apprendere e di consolidare le proprie risposte ai bisogni dei bambini, e al tempo stesso di aprirsi a rinnovate alleanze educative con le famiglie e con gli altri ruoli che co-costruiscono – insieme – il villaggio dell’educazione di questo secolo per come si è presentato.

È in questa condizione, che unisce la dimensione digitale, relazionale e concreta dell’esistenza, che prende forma la professionalità docente, capace di muoversi come presenza pensante e sensibile tra teoria e pratica, tra sapere e agire, tra progetto e relazione.

Disciplina di confine, la Didattica generale si configura come luogo di incontro e di ricerca, in cui il pensiero e l’azione si interrogano e si rigenerano reciprocamente. Nel mondo onlife, la formazione richiede di ritracciare continuamente i confini tra ciò che è fare e ciò che è agire, riconoscendo che la generatività della teoria e quella della pratica sono parti complementari di uno stesso movimento formativo.

In questo senso, la Didattica generale si apre come laboratorio di mediazione, capace di restituire senso e direzione ai processi educativi che attraversano la complessità del presente.

Introduzione 15

Il testo che proponiamo si colloca in questa prospettiva: dedica attenzione alla pratica formativa e, allo stesso tempo, elabora alcuni punti di snodo su cui allenarsi per esprimere il meglio di sé nel ruolo di insegnante – sia per chi questo ruolo lo sta costruendo, sia per chi lo abita da tempo. Come hanno scritto alcuni studenti al termine del corso di Didattica generale dell’anno accademico 2024-2025 dell’Università Europea:

Essere insegnante oggi non vuol dire solo sapere cosa fare, ma sapere dove si è, con chi si è e perché si agisce in un certo modo. È un esercizio di presenza, di discernimento e di responsabilità: un atto di coscienza e di cittadinanza formativa.

Queste parole racchiudono, con semplicità e profondità, il senso del percorso che la Didattica generale invita a intraprendere: un cammino di consapevolezza che unisce sapere e vita, teoria e pratica, intenzione e contesto, e che apre alla possibilità di abitare la didattica come spazio di relazione, di pensiero e di trasformazione.

Domande soglia

1. Come si forma oggi il sapere didattico in una scuola che vive di scambi continui tra dimensione personale e collettiva?

2. Che cosa accade quando le situazioni ci pongono ai confini fra mondo analogico e mondo digitale, e ciò che ci è già noto si mostra sotto nuove forme?

3. In quali condizioni un insegnante esperto può accorgersi che qualcosa, nel suo modo di apprendere, lo sta invitando a cambiare direzione perché avverte segnali che minacciano il suo senso di ok-ness?

4. Ha senso esplorare ciò che è già noto delle proprie competenze consapevoli per riscoprire gli automatismi incarnati che il mondo onlife continuamente mette alla prova?

Le domande soglia: dispositivi di accesso e di relazione

Alcuni capitoli del libro si aprono con domande come quelle appena proposte. Sono domande soglia: inviti che attivano ciò che già abita in ciascuno di noi e orientano lo sguardo verso i temi che verranno affrontati. Non sono esercizi di verifica, ma atti intenzionali che aiutano a stabilire una relazione tra il proprio sapere implicito e l’esperienza di apprendimento che si sta per vivere.

Le domande soglia funzionano come specchi mobili: riflettono ciò che il lettore porta con sé – esperienze, intuizioni, saperi, ricordi, modi di studiare che sono stati efficaci – e lo mettono in dialogo con il nuovo.

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Chi legge è invitato a fermarsi, a sostare, a lasciar emergere immagini e pensieri, a riconoscere nel proprio percorso personale le risorse già presenti: quelle consapevoli e quelle inconsapevoli.

Questo momento di sospensione non precede l’apprendimento, è già apprendimento: apre un dialogo interno, un dialogo silenzioso tra ciò che si sa e ciò che sta per trasformarsi.

Il fattore singolo più importante che influenza l’apprendimento è ciò che l’allievo già sa. Accertatevene e insegnate di conseguenza (Ausubel, 1968).

La teoria dell’apprendimento significativo di Ausubel descrive questo meccanismo come sussunzione: il nuovo contenuto trova posto all’interno di schemi cognitivi preesistenti, che a loro volta vengono riorganizzati e ampliati.

L’apprendimento diventa così un processo di integrazione progressiva e di risignificazione.

In termini piagetiani potremmo dire che la domanda-soglia attiva un equilibrio dinamico tra assimilazione e accomodamento; nella prospettiva di Vygotskij, apre una zona di sviluppo prossimale in cui la conoscenza si costruisce attraverso mediazioni sociali e culturali; per Bruner, è un’occasione di scoperta guidata, in cui la struttura del sapere prende forma grazie alla curiosità.

In ciascuno di noi esistono conoscenze, abilità e competenze implicite che raramente diventano pienamente consapevoli.

Le domande soglia le fanno affiorare, offrendo al docente e allo studente un terreno comune da cui partire.

Sono dispositivi metacognitivi e affettivi insieme: attivano la memoria e la curiosità, ma possono anche evocare emozioni, ricordi, frammenti di esperienze che hanno lasciato traccia.

È in questo intreccio tra cognizione ed emozione che la domanda-soglia si trasforma in soglia generativa, capace di dare senso al percorso che ne segue.

Ogni apprendimento è una soglia che si apre più volte nella vita.

A volte comincia davvero in quel momento, altre volte era già iniziato senza che ce ne accorgessimo, oppure lo aspettavamo inconsapevolmente, come qualcosa che cercava solo la forma giusta o l’istante giusto per manifestarsi.

Quando questo accade, l’apprendimento porta con sé sorpresa e meraviglia: due segni vitali che ci ricordano che conoscere è anche un atto estetico. È in quella meraviglia che si nasconde la nostra capacità di rendere ogni momento del nostro esserci un’opera d’arte – come scriveva Eric Berne, un’opera che si costruisce nella consapevolezza di sé e nella relazione con gli altri e il mondo che ci circonda, anche se diventa sempre più onlife.

Ci siamo posti noi una domanda:

Perché inserire le domande soglia ad aprire o a chiudere i paragrafi?

Perché proporre domande in apertura e in chiusura dei paragrafi non è un espediente didattico, ma una scelta intenzionale

Introduzione 17

Le domande all’inizio attivano la memoria, la curiosità, l’intuizione; quelle alla fine offrono la possibilità di ritornare – non per verificare, ma per “rileggere” anche quanto è accaduto dentro di sé mentre si apprendeva. Le prime aprono, le seconde fanno eco. Insieme creano un ritmo: apertura → attraversamento → ritorno.

In questo movimento, il sapere non resta chiuso nel testo, ma diventa esperienza. Le domande diventano dispositivi di connessione fra teoria e vita, fra concetto e vissuto, fra il dire e il sentire e aprono o riaprono all’azione. Anche la sosta è azione!

Leggere un capitolo, allora, non significa soltanto “sapere di più”, ma incontrare parti di sé che non avevano ancora trovato parole.

Eppure, al termine del percorso, emerge anche una fame di teoria – quella tensione che abita ogni studente e ogni docente che vuole comprendere più a fondo ciò che vive. Solo alla fine potremo tornare alla teoria, non per chiudere, ma per riconoscere in essa un’altra soglia: la possibilità di dare nome, struttura e forma a ciò che è già stato esperito. In questo modo, le domande non sostituiscono la teoria, ma la preparano; non anticipano le risposte, ma nutrono il desiderio di comprenderle.

Il contratto invisibile con il proprio apprendimento

Il termine “contratto” avrà delle attenzioni speciali in quanto parte dei contenuti didattici trattati nel Capitolo 5 di questo volume. Domande soglia per iniziare:

• Qual è la prima esperienza di apprendimento che ricordi con piacere?

• C’è un momento in cui hai sentito di “imparare davvero”?

• C’è un momento nel quale hai pensato di aver imparato grazie alle tue competenze di apprendimento?

• Quali sensazioni provi quando qualcosa non ti riesce subito?

• Ti è mai capitato di accorgerti che stavi imparando mentre insegnavi?

Ogni percorso formativo, dichiarato o implicito, si fonda su un contratto invisibile: quello che ciascuno di noi stipula con la propria relazione con l’apprendimento. Non è un contratto scritto, ma un accordo vitale che tiene insieme desiderio, curiosità, timore e fiducia. Quando entriamo in contatto con un testo, con un insegnante o con un gruppo, portiamo con noi questa relazione, che può essere limpida o opaca, fiduciosa o ferita.

Ogni nuova esperienza di apprendimento diventa allora una possibilità di riformulare quel contratto, di riscriverlo in modo più consapevole e gentile.

Questo libro nasce da qui: dal riconoscere che il primo patto da rinnovare non è tra autore e lettore, né tra docente e studente, ma tra ciascuno di noi e la propria storia di apprendimento.

È un patto che si rinnova ogni volta che ci lasciamo sorprendere, ogni volta che accogliamo la meraviglia che accompagna il comprendere qualcosa di nuovo – quella stessa meraviglia che, come ricordava Eric Berne, custodisce la nostra capacità di rendere ogni momento del nostro esserci un’opera d’arte.

Entrare in questo libro significa, prima di tutto, riconoscere e onorare quella relazione: farne il punto di partenza, la bussola e la compagnia di viaggio.

18 Didattica generale

Sei autori nascosti fra le righe

Leggere è un atto di ascolto: del testo e delle modalità con cui lo incontriamo.

Da questo incontro emergono scelte minute ma decisive – attenzione, interpretazione, perseveranza, orientamento – e, a tratti, curiosità e sorpresa. Dare un nome a tali passaggi rende più intenzionale la relazione con l’apprendimento. Alcuni autori offrono parole-ponte e coordinate leggere per sostenere questo primo avvio. Per avviare un percorso che può consentirci di sviluppare consapevolezza e comprendere la nostra relazione con l’apprendimento, la conoscenza di questi autori, del loro pensiero o delle loro opere può essere una scoperta o una conferma.

David Ausubel (1918-2008)

Teoria dell’apprendimento significativo: il nuovo sapere si costruisce a partire dalle conoscenze già presenti.

Concetto chiave → sussunzione: i nuovi contenuti trovano posto all’interno di strutture cognitive preesistenti.

Il fattore singolo più importante che influenza l’apprendimento è ciò che l’allievo già sa.

Jean Piaget (1896-1980)

Apprendere significa costruire attivamente la realtà.

Due processi complementari → assimilazione (integrare il nuovo) e accomodamento (modificare gli schemi mentali).

L’equilibrio tra i due genera adattamento cognitivo e crescita.

Lev S. Vygotskij (1896-1934)

Fondatore della prospettiva socioculturale.

Ha introdotto la zona di sviluppo prossimale (ZSP): spazio tra ciò che il soggetto può fare da solo e ciò che può fare con aiuto.

Apprendere è sempre co-costruzione e relazione.

Jerome S. Bruner (1915-2016)

Ha valorizzato la scoperta guidata e la costruzione autonoma dei significati.

Tre modalità di rappresentazione: enattiva (fare), iconica (vedere), simbolica (pensare).

Apprendere è organizzare il sapere in strutture narrative e simboliche.

John Dewey (1859-1952)

Ha posto al centro l’esperienza e la riflessione sull’esperienza come fonte e criterio dell’apprendimento.

Principio → learning by doing

La scuola come comunità democratica di ricerca, dove si pensa criticamente e si collabora per risolvere problemi reali.

Paulo Freire (1921-1997)

Padre della pedagogia critica e liberatrice.

Educare significa leggere e scrivere il mondo, non solo i testi.

Propone un modello dialogico fondato sulla coscientizzazione: rendere consapevoli le persone delle proprie condizioni sociali e culturali.

Autore Focus teorico Parola chiave

Ausubel

Apprendimento significativo

Piaget Costruzione cognitiva

Vygotskij

Mediazione sociale

Bruner Scoperta guidata

Dewey Esperienza riflessiva

Freire

Educazione liberatrice

E poi, altri da scoprire…

Sussunzione

Assimilazione/ Accomodamento

Zona di sviluppo prossimale

Struttura della conoscenza

Learning by doing

Coscientizzazione

Implicazione didattica

Collegare il nuovo al già noto

Apprendere come adattamento attivo

Apprendere in relazione e collaborazione

Favorire la curiosità e la narrazione

Imparare dall’esperienza e dalla riflessione

Educare alla consapevolezza e alla trasformazione sociale

Questi autori, infatti, non chiudono un cerchio: ne aprono molti altri. Dietro ogni nome si estende una costellazione di pensatori, pratiche, intuizioni, esperienze quotidiane e di vita – del loro tempo e di chi è venuto dopo.

A coloro che li hanno preceduti dedicheremo brevi rinvii nello spazio del testo, là dove lo riterremo opportuno. Nel corso del libro incontreremo altri sguardi, più recenti e più situati: le riflessioni sull’onlife, neologismo introdotto da Luciano Floridi, le prospettive neuro-educative, le pedagogie inclusive e i modelli di progettazione aperta; le ricerche sulla possibilità di cambiare segno all’affettività, liberando risorse personali a beneficio proprio e collettivo. Soprattutto, incontreremo le voci di chi legge, insegna e apprende; di chi, ogni giorno, ridà forma a ciò che chiamiamo apprendimento, abitando un ruolo di insegnamento, formativo ed educativo. Un percorso da attraversare e da abitare, mentre – fuori dalle finestre analogiche e dentro quelle digitali – scorre il mondo onlife, che tiene insieme generazioni diverse. Un mondo che trasforma i livelli macro-sociali e macro-organizzativi, ma che si respira e si riconosce nel nostro micro-sociale quotidiano: onlife, appunto.

La teoria è un sentiero, non un recinto: non è un espediente di pochi, né per pochi. La pratica è un “fare dei e con” in ogni gesto e passo, e non è solo un sapere realizzativo riservato a qualcuno.

Finora la didattica sembra aver trovato degli accomodamenti. Ma noi ci chiediamo: come si metteranno le cose, nel mondo onlife?

A quanto pare teoria e pratica non si possiedono: si conquistano e, nel farlo, ci trasformano. Chissà se è in questo reciproco movimento che prende forma la ricerca di senso1.

1 Questa è una delle “riflessioni ad alta voce” di una studentessa del corso di Didattica generale svolto presso il corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria dell’Università Europea di Roma.

Parte prima

Cornici di senso e sfide del tempo presente

Capitolo 1 - Educare nella complessità: tempo, sapere e trasformazione

Capitolo 2 - Conoscenze, abilità, competenze, posture nella didattica situated

1. Educare nella complessità: tempo, sapere e trasformazione

Cesare Fregola

Premessa

Il capitolo esplora le condizioni educative e professionali che caratterizzano la scuola nel tempo presente, segnata da complessità, interdipendenze e trasformazioni continue. La formazione docente è letta come un processo di costruzione di senso, nel quale l’insegnante impara ad abitare contesti mutevoli attraverso posture, criteri e decisioni sensibili al cambiamento. In questo scenario, la professionalità non coincide con l’applicazione di tecniche, ma con la capacità di muoversi nella soglia tra ciò che è conosciuto e ciò che emerge, mantenendo continuità di orientamento anche quando le condizioni non sono interamente prevedibili.

Il ruolo dell’insegnante assume così la forma di ruolo-soglia, uno spazio di regolazione in cui dimensioni personali, professionali e organizzative si intrecciano. La soglia diventa un dispositivo di apprendimento: permette di sostare nell’incertezza senza irrigidirsi, di leggere le dinamiche che si attivano nelle relazioni educative e di trasformare le perturbazioni in opportunità di sviluppo. Tale prospettiva si nutre di contributi diversi e impiega, in modo selettivo e contestualizzato, alcuni concetti dell’Analisi transazionale utili a descrivere i processi interpretativi che sostengono la decisione didattica. Il capitolo approfondisce inoltre la natura del sapere docente, inteso come sistema relazionale che si costruisce nelle pratiche, nelle interazioni e nei contesti dell’onlife. Le categorie della tradizione pedagogica vengono valorizzate e messe in dialogo con le esigenze formative contemporanee, mostrando come il sapere professionale sia al tempo stesso patrimonio, processo e orientamento dell’azione.

L’adozione di una ridondanza variata, scelta deliberata in coerenza con l’epistemologia della complessità, sostiene l’emersione dei concetti-soglia – linearità e complessità, ruolo-soglia, mindset professionale, matrice sinergica –favorendo l’accrescimento della consapevolezza interpretativa. In tale ottica, la comprensione non procede per accumulo lineare, ma attraverso ritorni intenzionali che permettono di sedimentare criteri e orientamenti per agire in contesti educativi complessi e inclusivi.

Come indicato nell’introduzione al volume, anche questo primo capitolo prende avvio con alcune domande che hanno lo scopo di aprire ai primi sguardi nel campo di studio della Didattica generale.

I circuiti della riflessività e dell’action learning

Le domande introduttive invitano a interpretare l’agire educativo come un processo dinamico, ricorsivo e non lineare.

Per orientare tale complessità risultano particolarmente utili due modelli riflessivi (figura 1):

• il ciclo dell’action learning, che guida il passaggio dall’esperienza alla sua analisi, sperimentazione e rielaborazione;

• il ciclo della riflessività, che connette percezione, ristrutturazione e decisione.

Entrambi descrivono il modo in cui si impara mentre si agisce e si sistematizza l’apprendimento con intenzionalità riflessiva, offrendo al docente strumenti per leggere l’emergenza, sospendere automatismi interpretativi e orientare consapevolmente le scelte didattiche nella quotidianità onlife ACTION LEARNING CYCLE REFLEXIVE CYCLE

Problematization

Problematization

Restarting the Cycle

Learning and Ridefinition

Exploring and Connecting

Intentional Experimentation

Epistemic

Situational

Cognitive Relational

Figura 1 - Sintesi dei cicli ricorsivi che caratterizzano l’azione e la riflessione nei contesti complessi. Il primo ciclo descrive la sequenza problematizzazione-connessioni-riflessione-sperimentazione-apprendimento-rilancio; il secondo rappresenta il movimento interpretativo che collega percezione, analisi, ristrutturazione e decisione. I modelli, ripresi da Fregola (2017), illustrano processi particolarmente utili per orientare l’osservazione e la rielaborazione delle esperienze di tirocinio.

La figura sintetizza i due cicli richiamati: l’action learning1, che guida il passaggio dall’esperienza alla sua rielaborazione, e la riflessività, che connette percezione, ristrutturazione e decisione. Entrambi descrivono il modo in cui si impara dall’esperienza mentre la si vive. Le domande, poste come scenari, permettono di entrare nel capitolo attraverso la pratica e di orientare fin da subito uno sguardo capace di connettere azione, lettura del contesto e scelta didattica.

1 C. Fregola (2017), Action Learning come Ricerca Azione, in: (a cura di): A. Delli Poggi, E. Cristoforo, P. Serreri, Il Laboratorio Professionale nella Formazione Teorie e metodi, pp. 125-146. Milano: CEA Casa Editrice Ambrosiana.

24 Didattica generale

Domande introduttive

Le situazioni che seguono presentano un accesso esplorativo ai temi della complessità nella didattica onlife. Possono essere tenute a portata di mano lungo il percorso di lettura e di studio, per rileggere nel tempo quali associazioni, risonanze o riferimenti si attivano. Ogni scenario invita a esercitare capacità interpretative, riconoscere variabili emergenti e formulare ipotesi didattiche situated. Non si tratta di trovare una risposta corretta, ma di attivare processi riflessivi e analisi consapevole dell’azione.

1. Deviazione dal piano didattico Durante un’attività un intervento spontaneo di un bambino modifica il percorso previsto. Come distinguere una deviazione perturbante da una generativa e orientare di conseguenza la scelta didattica?

2. Co-presenza di linguaggi differenti In laboratorio emergono linguaggi diversi: materiali concreti, strumenti digitali, parole dei bambini. Come leggere questa situazione nella dialettica linearità-complessità e favorire la sinergia tra i linguaggi?

3. Prestazione senza verbalizzazione Un bambino completa un compito ma non riesce a spiegare come. Come interpretare questa situazione rispetto a sapere, conoscenza e conoscenze e sostenere il passaggio alla consapevolezza?

4. L’errore come occasione Un errore ricorrente genera confronto e nuove ipotesi tra i bambini. In che senso può essere uno scarto generativo e quali domande possono sostenere la rielaborazione?

5. Priorità nell’intervento docente Due gruppi chiedono aiuto: uno bloccato, l’altro confuso ma attivo. Quali variabili della matrice di sinergia aiutano a decidere la priorità e quali segnali osservare?

6. Mindset statico Alcuni bambini dicono “non riesco” o “sbaglio sempre”. Quali indicatori suggeriscono un mindset statico e quali micro-interventi favoriscono un orientamento allo sviluppo?

7. Uso polarizzato delle tecnologie Alcuni bambini ricorrono costantemente ai dispositivi digitali disponibili, altri li evitano. Come leggere questa polarizzazione nella prospettiva onlife e favorire un uso equilibrato?

8. Partecipazione non visibile Un bambino è attento ma non interviene nelle decisioni del gruppo. Quali ipotesi si possono formulare e come rendere visibile la partecipazione non esplicita?

9. Progettazione aperta Nella progettazione emergono elementi non prevedibili legati ai ritmi e alle risposte dei bambini. Come mantenere intenzionalità accogliendo ciò che non è programmabile?

10. Emergenze cognitive inattese I bambini producono connessioni non previste dal docente. Come interpretare questi segnali nella prospettiva della complessità del sapere e quali ricadute progettuali possono avere?

Le domande potrebbero aver suscitato immagini, dubbi o possibilità: è già un segnale del movimento interpretativo che caratterizza l’agire nella complessità. Il capitolo che segue offre strumenti per riconoscerlo e orientarlo.

Cornice di senso: perché la complessità interpella l’educazione

L’educazione contemporanea si sviluppa in un ecosistema segnato da interdipendenze rapide e dalla condizione onlife2 (Floridi, 2014).

La complessità, come mostrano Morin e Ceruti, caratterizza i sistemi viventi e sociali: sistemi aperti, dinamici e non lineari, in cui emergenze ed esiti inattesi sono intrinseci al processo.

La scuola partecipa di queste logiche e richiede al docente di operare entro margini di incertezza costitutiva.

Come evidenziato da Schön (1983), il pensiero riflessivo permette di agire nel e sul contesto, leggendo le situazioni e orientando le decisioni educative in modo consapevole.

Linearità e complessità nell’agire educativo onlife

L’azione didattica si muove tra due grammatiche operative – linearità e complessità – non come polarità rigide, ma come risorse interpretative complementari. La linearità offre ordine, sequenza e prevedibilità e permette di esplicitare obiettivi e passaggi operativi; se assunta come unico riferimento, tuttavia, rischia di irrigidire la lettura delle situazioni educative.

La complessità, come discusso da Cilliers (1998) e da Morin (1990) con Ceruti e Bocchi (2025), descrive sistemi interdipendenti caratterizzati da non linearità, retroazioni e fenomeni emergenti, tratti tipici dei contesti educativi contemporanei segnati da mediazioni tecnologiche e ritmi onlife

In questo quadro, l’ampiezza delle competenze professionali da acquisire, sviluppare o consolidare consiste nel saper oscillare tra ordine e incertezza, strutturazione e apertura, costruendo criteri di orientamento senza ridurre la complessità.

Le dinamiche dell’apprendimento situated (Dewey, 1938; Lave & Wenger, 1991) mostrano che l’esperienza formativa si trasforma in relazione a strumenti, linguaggi, tempi e contesti, richiedendo posture capaci di integrare prevedibilità e imprevedibilità.

Le ricerche sulla complessità in didattica (Fregola, 2020, pp. 20-29) confermano che tale integrazione rappresenta un nucleo della professionalità docente: rico-

2 Il termine onlife, introdotto da Luciano Floridi nel contesto dell’Onlife Manifesto (2014), rinvia alla continuità tra digitale e analogico nelle esperienze umane. La sua ampia diffusione, come lo stesso autore ha osservato, può essere letta come il riconoscimento di un significato già presente nelle pratiche sociali prima della sua formalizzazione teorica. In questo volume, “onlife” è utilizzato come attrattore concettuale per descrivere ambienti educativi nei quali dimensioni corporee, digitali e relazionali, insieme alla relazione con il proprio apprendimento in prospettiva inclusiva, risultano intrinsecamente intrecciate e si co-determinano reciprocamente.

generale

noscere quando è necessario un impianto lineare e quando, invece, una postura complessa e adattiva diventa decisiva per leggere ciò che accade, in intrecci tra dimensioni cognitive, metacognitive, psicomotorie, affettive e relazionali3

La complessità e la didattica nel mondo onlife

La didattica nella complessità non può essere intesa come applicazione sequenziale di procedure, ma come pratica interpretativa che si sviluppa nell’interazione tra soggetto, attività e contesto. In questa prospettiva, modelli quali gli Episodi di Apprendimento Situati (Rivoltella, 2024) e la Didattica ecologica (Rossi, 2017) mettono in luce la natura emergente degli esiti formativi: ciò che accade in classe è il risultato dell’incontro tra studenti, docenti, contenuti, storie personali e mediazioni culturali e tecnologiche.

Una linea di ricerca recente (De Mutiis & Fregola, 2023) ha mostrato come le parole linearità, complessità e incertezza attivino pattern emotivi differenti: tranquillità per la linearità; tensione, curiosità e disorientamento per complessità e incertezza. Questo dato conferma che educare al pensiero complesso implica una trasformazione non solo cognitiva ma anche emotivo-epistemica. Per questo metodologie riflessive come action learning e ricerca-azione risultano coerenti con i sistemi complessi: integrano osservazione, analisi, sperimentazione e decisione in cicli ricorsivi capaci di sostenere una comprensione progressiva e non lineare dell’esperienza (figura 2 a pagina seguente).

Le situazioni educative presentano molte delle caratteristiche dei sistemi complessi. L’acronimo VUCA – Volatility, Uncertainty, Complexity, Ambiguity – originariamente elaborato dallo US Army War College (1992) e successivamente utilizzato in ambito formativo (Bennett & Lemoine, 2014), offre una chiave interpretativa utile per riconoscere volatilità, ambiguità e imprevedibilità nella quotidianità della classe. L’insegnante vi è esposto sul piano cognitivo ed emotivo e necessita quindi di un mindset capace di sostare nella complessità senza esserne sopraffatto. In questa prospettiva, la professionalità docente non coincide con la riduzione della variabilità, ma con la capacità di leggere segnali deboli, regolare il proprio assetto emotivo e operare scelte didattiche “sufficientemente buone” in condizioni non ottimali. Ne consegue l’importanza di pratiche riflessive e di dispositivi di osservazione e feedback che sostengano la costruzione di senso, trasformando l’incertezza da minaccia a risorsa di apprendimento. Il capitolo successivo approfondirà ulteriori quadri di lettura di tali dinamiche.

3 Si riconosce in questa prospettiva l’influenza del lavoro di Franco Guadalupi, che nella sua esperienza di formazione e trasposizione didattica aveva elaborato una mnemotecnica: REMI (Relazionale-Emotivo-Motorio-Intellettivo) come sintesi delle dimensioni cognitive e metacognitive dell’apprendimento. Tale modello, a cui si deve una lettura pionieristica dell’integrazione tra mente, corpo ed emozione, ha costituito un riferimento metodologico e formativo per la riflessione dell’autore, che lo riconosce come maestro e mentore nel proprio percorso di ricerca pedagogica.

Capitolo 1 - Educare nella complessità 27

Linearità

Complessità

Incertezza

curiosità ansia dubbio felicità fiduciainségratificazione imbarazzoinquietudine insicurezza

Figura 2 - Stati d’animo selezionati da menù in associazione ai lemmi “incertezza”, “complessità”, “linearità” (campione ≈ 300 studenti). Le barre indicano la frequenza di selezione. La distribuzione evidenzia una dinamica relazionale: incertezza e complessità convergono nell’area dell’inquietudine, mentre linearità si concentra prevalentemente su stati di gratificazione/tranquillità, con una presenza minoritaria di frustrazione.

La figura non documenta solo che “le parole evocano reazioni”, ma che tre lemmi (linearità, complessità, incertezza) attivano configurazioni affettive in relazione reciproca. Poiché agli studenti è stato chiesto di selezionare da un menù di stati d’animo quello ritenuto prevalente per ciascun lemma, ciò che osserviamo è una distribuzione comparabile di scelte: quale postura emotiva viene agganciata, in prima battuta, al modo di immaginare l’apprendere. Il dato più rilevante è l’andamento “a rovescio” tra i lemmi. Linearità si concentra soprattutto su gratificazione/tranquillità (chiarezza, ordine, sensazione di avanzamento), con una presenza minoritaria di frustrazione quando la linearità è vissuta come aspettativa normativa e l’esperienza reale non “torna”. Incertezza si addensa su insicurezza, ansia e dubbio; complessità risulta particolarmente concordante con l’inquietudine, segnalando l’impatto percepito di un surplus di variabili e imprevedibilità. Un esito decisivo emerso nel confronto con gli studenti riguarda la lingua ordinaria: insicurezza viene talvolta usata come sinonimo operativo di incertezza. Riconoscere questa sovrapposizione ha permesso un cambio di segno: si può elaborare

l’incertezza restando sicuri, cioè sostenendo fiducia nella propria capacità di apprendere anche senza controllo immediato dell’esito, e riconoscendo la complessità come parola-chiave per abitare il presente e coltivare il sentirsi capaci di apprenderla.

Nel confronto successivo ai dati è emersa una confusione semantica cruciale: per una parte degli studenti insicurezza e incertezza coincidono. Il punto non è correggere una parola, ma riconoscere l’effetto educativo di questa equivalenza: se l’incertezza è letta come insicurezza, il non-ancora-chiaro diventa minaccia e può attivare evitamento o svalutazione. Distinguere invece incertezza del percorso e sicurezza di sé permette di attraversare l’apprendere restando in una postura stabile: posso non sapere ancora e restare comunque “capace di imparare”.

Un dispositivo di lettura situata

La Matrice proposta in ambito didattico (figura 3 a pagina seguente) consente di distinguere tra elementi relativamente stabili, elementi variabili ed elementi emergenti, riducendo la percezione di complessità indistinta. Questo dispositivo permette di sospendere l’automatismo interpretativo, osservare prima di reagire e riconoscere su quale piano – lineare o complesso – sia opportuno agire.

Nell’uso didattico, la Matrice funziona come dispositivo di sospensione dell’automatismo interpretativo: permette di osservare prima di reagire, scegliere il piano dell’azione e riconoscere le condizioni che richiedono linearità o complessità. Le ricerche in ambito formativo (Fregola 2020; 2023) mostrano un duplice effetto: riduzione della percezione di impotenza e aumento della direzionalità e dell’auto-efficacia nella gestione dell’imprevisto.

La Matrice ha quindi una funzione cognitiva ed emotiva: aiuta a distinguere sequenze e vincoli (linearità), variabili relazionali e contestuali (variabilità) ed elementi inattesi che aprono nuove possibilità (emergenza).

L’azione didattica intreccia costantemente questi piani: la Matrice non chiede di sceglierne uno, ma di acquisire consapevolezza del loro movimento.

La Matrice invita a considerare che anche la complessità presenta livelli e configurazioni differenti: non è un “tutto indistinto”, ma un campo differenziato in cui alcuni aspetti sono più stabili e altri più sensibili al cambiamento.

Lavorare con la Matrice significa dunque:

• abbassare la tensione cognitiva (non tutto ciò che cambia è emergenza);

• recuperare agency (scegliere il piano dell’azione);

• allenare il mindset riflessivo (riconoscere le condizioni di linearità o complessità);

• aumentare il senso di direzione.

E soprattutto l’azione didattica intreccia continuamente i quadranti.

elevata

COMPLESSIT

bassa

CLIMA E AMBIENTE

basso elevato

TASSO DI INNOVAZIONE

La Matrice rappresenta un dispositivo a supporto della riflessione e consente di visualizzare quattro configurazioni possibili dell’ambiente di apprendimento in funzione del livello di complessità dell’ambiente stesso (asse verticale) e del tasso di innovazione introdotto o richiesto (asse orizzontale).

Bassa complessità / Bassa innovazione: contesti stabili e prevedibili, nei quali è possibile adottare approcci lineari basati su sequenze e procedure consolidate.

Alta complessità / Bassa innovazione: situazioni ricche di variabili e interdipendenze, affrontate con pratiche tradizionali che possono risultare sproporzionate rispetto alla dinamica del contesto.

Bassa complessità / Alta innovazione: ambienti relativamente stabili in cui l’introduzione di nuove tecnologie o metodologie produce cambiamenti graduali.

Alta complessità / Alta innovazione: contesti caratterizzati da variabilità elevata e innovazione intensa, nei quali emergono fenomeni non prevedibili e servono strategie adattive.

Figura 3 - La Matrice complessità / tasso di innovazione.

La complessità delle forme del sapere riguarda non solo la storia pedagogica, ma anche il modo in cui oggi i saperi si configurano nei sistemi educativi reali.

Le due figure precedenti rappresentano il sistema socioculturale entro cui do-

centi, allievi e famiglie costruiscono e trasformano i propri saperi: un ambiente dinamico e interconnesso, nel quale permanenze e mutamenti coesistono e influenzano le decisioni didattiche.

La Matrice non ha funzione classificatoria, ma operativa: aiuta a riconoscere la configurazione entro cui ci si muove, distinguere ciò che richiede linearità da ciò che richiede complessità e scegliere strategie adeguate.

In una classe primaria, durante un’attività STEM sugli spostamenti nello spazio, l’insegnante propone un percorso lineare tracciato sul pavimento. Dopo l’esplorazione corporea del tragitto (cammino, salti, cambi di direzione), il gruppo è invitato a programmare un robot educativo (es. Bee-Bot o Blue-Bot) per riprodurlo.

Alla LIM viene proiettata una griglia che simula lo spazio di movimento. Alcuni bambini trasferiscono facilmente l’esperienza fisica nel linguaggio dei comandi; altri esitano, confondono destra-sinistra o faticano a prevedere le azioni necessarie.

Il robot, a sua volta, talvolta reagisce in modo inatteso: un comando duplicato, un tasto premuto troppo a lungo, un oggetto spostato. Emergono così micro-imprevisti che modificano l’andamento dell’attività.

Questa situazione si colloca nel quadrante Alta complessità / Innovazione moderata-alta, perché:

• entrano in gioco molte variabili (orientamento spaziale, sequenze, collaborazione, interpretazione della griglia, tempi del robot);

• la robotica richiede di tradurre un’esperienza corporea in un linguaggio simbolico;

• l’interazione tra LIM, spazio fisico e comportamento della macchina genera continui aggiustamenti;

• gli imprevisti tecnici e interpretativi agiscono come emergenze tipiche dei sistemi complessi.

Riconoscere il quadrante permette di scegliere strategie proporzionate, ad esempio:

• introdurre ancoraggi lineari (esploro → rappresento → programmo);

• usare la LIM come mediazione visuospaziale per ridurre ambiguità;

• valorizzare gli imprevisti come occasione di discussione (“cosa è successo?”, “perché?”, “quali alternative?”);

• sostenere l’agentività dei bambini, invitandoli a ipotizzare varianti e verificare gli effetti delle loro scelte.

L’ambiente onlife non dipende dalla presenza di dispositivi personali, ma dall’intreccio tra esperienza corporea, rappresentazione mediata e collaborazione sociale. La Matrice consente di leggere questa interazione come un campo dinamico in cui le decisioni didattiche non sono standardizzabili, ma situate.

1 - Educare nella complessità 31

Il sapere professionale

Comprendere l’apprendimento nella complessità implica interrogare la natura del sapere. Bruner (1967), lo considera una pratica culturale; Polanyi (1966) distingue tra dimensioni tacite ed esplicite; Vergnaud (1990) mostra come i concetti emergano da schemi situati e invarianti operativi. Sapere, conoscenza e conoscenze non rappresentano livelli, ma funzioni diverse dell’esperienza cognitiva: il sapere orienta, la conoscenza riorganizza, le conoscenze emergono nel contesto. L’apprendimento si produce quando uno scarto interpretativo consente di rileggere l’esperienza (Bateson, 1972), generando nuove consapevolezze e aperture di significato. Il riconoscimento è il momento in cui qualcosa affiora alla coscienza dallo sfondo degli automatismi. Non è un atto neutro, ma un movimento trasformativo che implica una relazione riflessiva con l’esperienza. Attraverso il riconoscimento, il soggetto attribuisce forma e significato a ciò che accade, trasformando una percezione in conoscenza. Come evidenzia Honneth (1995), questa è condizione essenziale dello sviluppo personale e professionale: permette di ri-situare sé stessi rispetto a contesti, azioni e altri, ampliando comprensione e agency. Nella didattica della complessità, il riconoscimento funge da soglia epistemica: è il punto in cui l’esperienza diventa interrogabile e quindi apprendibile. In questo spazio si apre la possibilità di riorganizzare il proprio modo di conoscere e agire, predisponendo un mindset professionale capace di lettura situata, interpretazione e decisione. Comprendere queste grammatiche dell’agire richiede di interrogare la natura del sapere che le sostiene.

Si può apprendere a modulare il mindset?

La complessità – come ricordano Morin (2001) e Belusci e Ceruti (2023) – non è un’eccezione, ma il tessuto stesso del reale. Se il sapere che la riguarda orienta l’azione, il mindset ne costituisce l’assetto del pensiero, dell’agire e del sentire: la modalità con cui il docente si dispone nella relazione con questa condizione. Una prospettiva ampia, in linea con i modelli di sviluppo professionale (Clarke & Hollingsworth, 2002; Korthagen, 2017), suggerisce di considerare, pensare, agire e sentire come un sistema dinamico, rendendo così leggibile il modo in cui il mindset si configura nelle situazioni didattiche ed educative.

La complessità non è un problema da risolvere, bensì la forma con cui il mondo si organizza, si trasforma e ci interpella. Per questo Ceruti, in Pelizzoli (2004) afferma che “tutto è complesso” e che l’educazione può rigenerarsi assumendo un doppio sguardo: uno rivolto alla linearità e uno aperto a ciò che emerge, eccede e sorprende. L’ipotesi di fondo è che siano diffuse letture errate dei termini “linearità” e “complessità”4, e che operazioni di disambiguazione e decontaminazione risultino

4 Giorgio Parisi, premio Nobel per la Fisica 2021, ha mostrato che nei sistemi complessi l’ordine emerge da molteplici interazioni non lineari. I suoi modelli sugli spin glass offrono una metafora rigorosa per comprendere la natura dinamica e interdipendente dei sistemi educativi. Cfr. G.Parisi (2021), In un volo di storni. Le meraviglie dei sistemi complessi, Milano, Rizzoli.

generale

difficili se non in forma situata e negoziata. Sul piano semantico la distinzione appare possibile, ma l’uso quotidiano genera misconcezioni che rinviano a convinzioni consolidate5. Stabilizzandosi, queste producono resistenze nell’accogliere la complementarità tra le due grammatiche del mindset professionale: prevedibilità e relazione causa-effetto da un lato; imprevedibilità e variabilità dall’altro. La nostra ricerca-azione conferma questa ipotesi: nei percorsi di formazione iniziale e in servizio, lavorare intenzionalmente sulle abilità e sulla capacità di riconoscerle rende osservabili, in modo situato, entrambe le grammatiche attraverso cambiamenti nell’attenzione, nella partecipazione e nel senso critico dell’azione. Il lavoro proposto nell’ultimo paragrafo mira dunque a risemantizzare, negoziare o confermare – oltre ai significati connotativi – le risposte attivate dai termini nella comunicazione, e insieme la relazione che ciascuno intrattiene con il proprio apprendimento, con la propria esperienza e con il ruolo che abita (tabella 1).

Dimensione

Riferimento epistemologico

Tempo educativo

Relazione educativa

Organizzazione didattica

Gestione della variabilità

Conoscenza

Postura del docente

Finalità

Linearità

Causalità, sequenza, stabilità

Cronologico, pianificato

Direttiva, ruoli definiti

Procedure, fasi, step

Riduzione dell’incertezza

Trasmissiva

Regolativa

Prevedibilità, controllo

Complessità

Interdipendenza, ricorsività, emergenza

Kairologico, adattivo

Dialogica, ruoli dinamici

Reti, processi, traiettorie

Accoglienza dell’imprevisto

Connettiva e trasformativa

Riflessiva e mediatrice

Senso, adattamento, generatività

Tabella 1 - Due grammatiche della decisione e dell’azione didattica.

5 In merito all’importanza di un approccio consapevole e scevro da misconcezioni all’orizzonte semantico e al “modello operativo” (Canevaro, 2000) dischiudibile dalle parole proprie dell’agire pedagogico e didattico – anche e, soprattutto, speciale – si rimanda a: G. Amatori, E. De Mutiis (2023), Dentro le parole. L’orizzonte pedagogico nel lessico normativo italiano verso l’inclusione, Lecce, Pensa Multimedia; G. Amatori, E. De Mutiis (2025), “Processi di insegnamento-apprendimento e programmazione didattica”, in Ricerca e Sviluppo Erickson (Ed.), Concorso docenti. Scuola Primaria, Trento, Erickson, pp. 73-92.

Capitolo 1 - Educare nella complessità 33

La Matrice di Sinergia6 come dispositivo di navigazione nella didattica onlife

La Matrice di Sinergia (figura 4), elaborata attraverso un lavoro di action learning con gli studenti del corso di Didattica generale dell’Università Europea di Roma, è un dispositivo euristico per orientarsi nella complessità della Didattica generale. Rende visibili le tensioni dell’esperienza formativa – analogico/digitale, rischio/protezione, struttura/intuizione – trasformandole in una mappa operativa utile sia nella costruzione del ruolo sia nella sua esercitazione. L’assunzione di una prospettiva fuzzy (Kosko, 1993) consente di trattare le polarità come gradazioni interpretative, valorizzando le sfumature con cui la complessità si manifesta nei contesti educativi.

MONDO ANALOGICO

Area della protezione e dello sviluppo in ambienti specifici analogici

Volatility

Uncertainty

Complexity

Ambiguity

Area a rischio

Area generativa di valore e sinergia fra i mondi per la didattica

Brittle (Fragile): bellissimo, ma instabile e pronto a spezzarsi.

Anxious (Ansioso): altamente preoccupato e insicuro del futuro.

Non-linear (Non lineare): non c'è una relazione di causa-effetto chiara; tutto è imprevedibile.

Incomprehensible (Incompresibile): il mondo è caotico e difficile da capire.

Area della protezione e dello sviluppo in ambienti specifici digitali

MONDO DIGITALE

La Matrice di Sinergia fra mondo analogico e digitale, co-costruita con gli studenti del corso di Didattica generale dell’Università Europea di Roma. La matrice rappresenta un dispositivo euristico emergente che integra le tensioni tra analogico e digitale attraverso una logica fuzzy e processi di astrazione condivisa. Ispirata ai contributi dell’action learning, della simulazione riflessiva e della transcoding theory, essa costituisce una mappa dinamica utile per l’interpretazione della complessità nei contesti educativi e per la rielaborazione delle esperienze di tirocinio.

Figura 4 - La Matrice di Sinergia.

6 La Matrice di Sinergia si configura come un dispositivo emergente di navigazione nella complessità che il mondo onlife ha via via introdotto. Soprattutto rappresenta il risultato della co-costruzione di senso e di significati attraverso processi di riflessione condivisa e situata. La sua forza risiede nella capacità di rendere visibili le tensioni che attraversano l’esperienza formativa – tra analogico e digitale, rischio e protezione, struttura e intuizione – trasformandole in una mappa di orientamento utilizzabile nell’azione didattica tenendo conto sia delle situazioni in cui il ruolo di insegnante è in costruzione sia per chi lo svolge da tempo.

34 Didattica generale

La costruzione della Matrice si è sviluppata attraverso una trasposizione riflessiva: invece di partire da schemi teorici, docenti e studenti hanno sostato sugli eventi emergenti elaborando astrazioni progressive. Questo ha attivato un processo di transcoding pattern (Fregola, 2014), il passaggio tra linguaggi e registri cognitivi già utilizzato nella ricerca su simulazione e game-based learning (Piu e Fregola 2010; 2011).

La Matrice è così divenuta una simulazione riflessiva capace di rappresentare processi cognitivi e decisionali in equilibrio tra sapere sapiente ed everyday cognition (Lave & Wenger, 1991; Rogoff, 1984). Un episodio chiave ha visto una studentessa richiamare la Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967, 2017), mostrando come la teoria possa emergere dal dialogo. Da lì il gruppo si è interrogato sulla costruzione sociale della conoscenza (Berger & Luckmann, 1966), riconoscendo la Matrice come guida per negoziare significati condivisi. La metodologia, replicata con insegnanti in servizio, ha evidenziato come la variabile generazionale influenzi la percezione e l’integrazione tra analogico e digitale. In questa prospettiva la Matrice di Sinergia diviene strumento formativo utile anche per dare struttura ai processi di osservazione nel corso del tirocinio (Fregola, 2008): visualizza la dinamica tra stabilità e variabilità, trasformando l’oscillazione tra linearità e complessità in competenza didattica riflessiva. In questo spazio di regolazione si apre il terreno del ruolo professionale: la soglia in cui l’insegnante interpreta, decide, media e apprende. Il paragrafo successivo approfondisce come il ruolo del docente diventi il luogo in cui la complessità educativa prende forma e si traduce in scelte didattiche consapevoli. Infine, affinché questo dispositivo diventi risorsa professionale, deve tradursi in decisioni che regolano l’azione didattica in modo situated.

Dalla Matrice di Sinergia all’azione: le decisioni didattiche nella complessità onlife

Domande soglia

Se la Matrice rende visibili le tensioni della complessità, come si trasformano queste consapevolezze in decisioni didattiche quotidiane?

La Matrice di Sinergia consente di osservare la didattica come spazio attraversato da polarità, tensioni e sfumature. Perché diventi parte della professionalità docente occorre trasformare la comprensione delle tensioni in azioni intenzionali e consapevoli. Abitare la complessità significa riconoscere la scuola come sistema lineare incompleto, capace di funzionare linearmente quando sono presenti condizioni e fenomenologie di linearità, ma anche come siste-

ma complesso quando tali condizioni non si danno. La complessità non è un ostacolo, ma una condizione generativa (Ceruti, 1989, 2013, 1996): un campo di relazioni in cui ogni vincolo apre ad altre possibilità.

Nell’orizzonte onlife, la didattica è azione riflessiva prodotta dall’intreccio tra percezioni, micro-decisioni e aggiustamenti continui. Le ricerche sulla didattica come sistema complesso (Fregola, 2010) mostrano che ogni gesto educativo è regolazione: osservare, interpretare, anticipare, ricalibrare e costruire con gli altri un ambiente abitabile. La matrice diventa così un dispositivo che rende visibili le scelte dell’insegnante: selezione dei contenuti, strutturazione delle attività, modulazione di tempi, strumenti e interazioni.

Le tensioni evidenziate – analogico/digitale, mutamento/permanenza, ambiguità/chiarezza – costituiscono i punti cardinali dell’azione didattica. La prospettiva di Bellusci e Ceruti mostra che vivere in un tempo complesso e imprevedibile richiede di ridefinire il proprio posizionamento e assumere responsabilità pur in assenza di esiti pienamente anticipabili. In didattica ciò significa scegliere metodi e organizzazioni in condizioni di incertezza. Ogni decisione si propaga nel sistema classe e nell’ecosistema organizzativo. Come nei sistemi complessi descritti da Gandolfi (2009), l’intelligenza collettiva emerge da micro-azioni locali che generano coerenza globale senza regia centrale (Lévy, 1997, 1999). L’insegnante agisce come elemento dello stormo: orienta il proprio movimento in dialogo con gli altri, contribuendo all’armonia del sistema educativo. Guardare la Matrice significa riconoscere polarità, vincoli e possibilità emergenti; apprendere a decidere nella complessità.

La Matrice si configura infine come una soglia: uno spazio in cui la complessità si traduce in scelte didattiche e responsabilità professionale. Ne deriva un’idea di ruolo docente come campo dinamico di regolazione, in cui dimensioni personali, professionali e organizzative si intrecciano. Il paragrafo seguente approfondisce il ruolo-soglia come forma vissuta della decisione didattica.

Il ruolo dell’insegnante nella complessità didattica

Il sistema formativo contemporaneo, riferito al ruolo dell’insegnante non può essere orientato a partire da un insieme di compiti prescrittivamente resi espliciti. Se nel mondo lineare la professionalità trovava stabilità nella funzione (“sono una maestra”, “sono un insegnante”), nel mondo complesso e onlife questa identità è insufficiente. Il ruolo riguarda il modo in cui la persona abita lo spazio professionale, integrando dimensioni personali, professionali e organizzative in un agire orientato alla responsabilità educativa, culturale e sociale. Al centro vi è la funzione didattica: progettare, mediare e rendere possibile l’apprendimento.

Abitare un ruolo significa far dialogare umanità e mandato istituzionale, producendo una presenza non prescrivibile ma interpretata attraverso la propria storia professionale. In questo processo, il tirocinio diretto e indiretto svolto dagli stu-

generale

denti, insieme alla riflessione intenzionale degli insegnanti in servizio, costituiscono dispositivi integrativi decisivi per la formazione al ruolo: luoghi in cui l’agire si intreccia con la comprensione e nei quali il learning by doing (Dewey, 1916, 2004; Kolb, 1984) assume forma consapevole. L’insegnante esercita così un’agency che rende la scuola un ambiente di apprendimento vivo, nel quale la professionalità si costruisce nella pratica riflessiva e nella relazione. Il ruolo prende forma nelle scelte metodologiche e nei dispositivi che rendono l’esperienza apprendibile. È una soglia dinamica fra dimensioni personale, professionale e organizzativa, in cui persona, sapere e istituzione si trasformano reciprocamente. La letteratura mostra il passaggio dal paradigma strutturale del ruolo (Katz & Kahn, 1978) a quello evolutivo, che lo interpreta come processo di connessioni e consapevolezze (Schmid, 2007). Per l’insegnante significa non occupare un ruolo, ma abitarlo e co-costruirlo nella relazione con studenti, colleghi, famiglie e organizzazione scolastica: al tempo stesso sistema di appartenenza e campo di trasformazione (figura 5).

RUOLO-FUNZIONE

È la posizione che un individuo occupa in una rete di relazioni all’interno di un’organizzazione o di un contesto sociale.

Responsabilità Compiti Competenze Funzioni

Autonomie Dipendenza

Interdipendenze Connessioni

RUOLO-SISTEMA

È un sistema coerente di atteggiamenti, sentimenti, comportamenti, prospettive sulla realtà e sulle relazioni collegate alla propria visione del mondo, della scuola, di sé e dell’altro.

Il ruolo collega l’individuo con l’organizzazione e con il mondo che cambia e ci pone in relazione con la nostra esperienza e il nostro apprendimento.

Figura 5 - Dal ruolo-funzione al ruolo-sistema: evoluzione dalla posizione organizzativa alla rete di connessioni e consapevolezze.

Nel quadro della didattica nella complessità, il ruolo docente può essere descritto attraverso quattro tratti interdipendenti: interconnesso, perché ogni azione incide su una rete relazionale più ampia; fluido, perché i confini tra sapere personale e professionale sono continuamente negoziati; riflessivo, perché richiede interrogazione costante del proprio agire; co-creativo, perché le relazioni educative diventano luoghi di significati condivisi. Questa prospettiva è cruciale per gli studenti delle lauree abilitanti: il ruolo non coincide con un titolo accademico, ma con la capacità di abitare professionalmente la scuola. Le evidenze dei tirocini indiretti mostrano come molti studenti si percepiscano ancora come “ospiti”, più che come soggetti in formazione che attraversano una soglia di responsabilità educativa, istituzionale e sociale.

La nozione di ruolo-soglia (Schmid, 2007) chiarisce questa transizione. Il ruolo docente non traduce un unico “mondo interno” verso l’istituzione, ma connette una pluralità di interni – la propria storia personale, la dinamica della classe, le culture della scuola, il contesto del tirocinio, gli insegnanti e

Capitolo 1 - Educare nella complessità 37

i tutor della scuola accogliente – con gli esterni professionali e organizzativi. Ogni scelta didattica – dalla gestione di una domanda inattesa alla modifica di una consegna, dal coinvolgimento della famiglia all’uso intenzionale di strumenti digitali – diventa così un atto di regolazione fra queste dimensioni. Il ruolo opera come dispositivo di autoregolazione professionale: permette all’insegnante di adattarsi ai contesti mantenendo coerenza interna, e alla scuola di evolvere attraverso i contributi dei singoli. Il ruolo si configura così come una condizione metastabile: un equilibrio dinamico in cui stabilità e possibilità di trasformazione coesistono7

Nel mondo onlife, questa soglia si fa ancora più porosa: l’insegnante agisce in ambienti ibridi in cui presenza, tecnologia e relazione si intrecciano. Il ruolo non è più confinato allo spazio-classe o all’orario formale, ma si estende a piattaforme digitali, ambienti virtuali di apprendimento, comunicazioni con le famiglie e contesti informali. Mantenere la centralità educativa in questa espansione richiede un mindset capace di integrare attenzione didattica, cura, responsabilità istituzionale e consapevolezza dei propri limiti. Il ruolo è infine uno spazio di decisione: è nella soglia del ruolo che la complessità educativa si traduce in scelta progettuale. La formazione iniziale e il tirocinio non trasmettono soltanto strumenti e metodi, ma allenano a riconoscersi nel ruolo, comprenderne le tensioni, osservare come storia personale, sistemi di riferimento e mappe cognitive influenzino l’azione didattica.

In questa prospettiva, il ruolo docente diviene una soglia generativa: un laboratorio di apprendimento e trasformazione in cui identità, sapere e azione si intrecciano, predisponendo il mindset professionale discusso nei capitoli successivi e sostenendo l’insegnante nell’agire come protagonista consapevole nei sistemi educativi complessi.

La rete dei ruoli nella scuola come ecosistema educativo

La scuola è un ecosistema composto da ruoli interdipendenti: dirigente, insegnanti, studenti, famiglie, personale ATA, comunità professionali e servizi territoriali. Le relazioni tra questi attori generano flussi di comunicazione, attese reciproche e processi di co-regolazione che contribuiscono alla qualità dell’esperienza educativa.

La scuola funziona quindi come un sistema complesso in cui ogni ruolo orienta e viene orientato dagli altri (figura 6).

7 Il concetto di metastabilità ha origine nella fisica e nella chimica, dove indica uno stato energetico non pienamente stabile ma ricco di potenziali trasformativi. Simondon ne propone una riformulazione filosofica: la metastabilità diventa la condizione in cui un sistema – o un soggetto – è attraversato da tensioni che possono generare nuove individuazioni (Simondon, 1964, 2005). In questa prospettiva, il ruolo docente non è una posizione definita, ma una configurazione metastabile in cui identità, sapere e responsabilità si riorganizzano attraverso processi di transduzione, ovvero trasformazioni progressive in cui ogni fase genera le condizioni della successiva. Questa lettura si accorda con la prospettiva della complessità (Ceruti, 1989, 2013), secondo cui i sistemi educativi evolvono proprio nelle soglie in cui coesistono ordine e trasformazione.

38 Didattica generale

La rete dei ruoli educativi nella quotidianità onlife

Comunità professionali

Agenziediformazione/ enti/associazioni (es.orientamento,scacchi,

sport)

DIR. amm.vo

Insegnanti Dirigente

ATA Pari

Studenti

Genitori

Centri S ervizi

Comune,Provincia, Regione

Figura 6 - La rete dei ruoli educativi nella scuola come ecosistema interdipendente. La rappresentazione mette in evidenza la natura sistemica delle relazioni nella scuola: ogni ruolo influenza gli altri attraverso flussi di comunicazione, attese e processi di co-regolazione8

In questa prospettiva contrattuale, il ruolo dell’insegnante si configura dentro la rete istituzionale e sociale che connette la comunità educativa. Non è definito solo da ciò che l’insegnante fa individualmente, ma dalla posizione che occupa nel sistema e dalle interazioni che attiva.

Per questo comprendere tali dinamiche è cruciale nei percorsi di tirocinio: molti studenti non percepiscono ancora la dimensione sistemica della professione e tendono a considerare la propria presenza come marginale, più vicina alla figura dell’“ospite” che a quella del professionista in formazione (figura 7 a pagina seguente).

Il confine come spazio di apprendimento personale e professionale

La metafora dello stormo offre una rappresentazione dinamica della scuola come ecosistema complesso: ogni insegnante agisce localmente, come un singolo uccello, ma il suo movimento contribuisce alla direzione emergente del gruppo. In questo senso, il ruolo professionale è un punto di regolazione tra livello personale, professionale e organizzativo. In questa dinamica, la professionalità docente assume la forma di una co-regolazione: ogni gesto locale si intreccia con gli altri e contribuisce alla configurazione emergente del sistema classe e del sistema-scuola (figura 8 a pagina seguente).

8 La figura 6 deriva da elaborazioni realizzate nei corsi di Didattica generale dell’Università Europea di Roma, con adattamenti per il presente volume.

Insegnanti

Dirigente scolastico

Studente tirocinante

Genitori Bambini

TUTOR DI TIROCINIO del Corso di Laurea in Scienze della Formazione primaria

La relazione educativo-didattica si articola in due triadi interdipendenti: dirigente-insegnante-genitori e insegnante-genitori-bambini, unite dal segmento insegnante-genitori. Questa configurazione mostra come ogni azione professionale si generi entro un campo di responsabilità reciproche e processi di co-regolazione. Nel modello ampliato, il tirocinante si inserisce nel segmento insegnante-genitori-bambini come figura in formazione che partecipa, in modo supervisionato, alla co-regolazione; il tutor universitario funge da raccordo con il sistema formativo, sostenendo lettura, riflessione ed elaborazione dell’esperienza. Il modello esteso rende visibile la natura sistemica delle relazioni scolastiche: l’insegnante come snodo istituzionale, il tirocinante come nodo emergente della rete educativa. (Ispirato al Triangular Contract di Fanita English, Transactional Analysis Journal, 5(4), 1975.)

Figura 7 - Il contratto a più mani 9

Regolazione locale

Regolazione emergente

Dall’individuo allo stormo: la co-regolazione educativa nella scuola onlife

Figura 8 - La metafora visualizza il passaggio dall’azione individuale del docente alle dinamiche emergenti del sistema scolastico.

Il modello dei confini elaborato da Schmid (2001; 2007) offre una chiave operativa per comprendere l’agire docente. Il ruolo è un campo di confini interni ed esterni (figura 9): interni, che regolano la relazione tra le dimensioni per-

9 Nei contesti educativi e scolastici italiani si può approfondire su: F. Montuschi, Il contratto nei campi educativi, “Rivista Italiana di Analisi Transazionale”, XIV, 1994; ulteriormente sviluppato in A.M. Favorini, Il contratto nella formazione e nell’apprendimento, Franco Angeli, 2008, e in C. Fregola, Educare alla complessità per abitarla e AT 6C, in A. Rotondo (a cura di), Quaderni di Psicologia, Analisi Transazionale e Scienze Umane, 68/69, 2017/2018.