Tina Lyberth: AI i undervisningen by Praxis

AI I UNDERVISNINGEN Diplomuddannelse i Erhvervspædagogik Opgaven skrevet af: Tina Safina Rachlitz Lyberth Vejleder: Jeppe Egendal Dato for aflevering: 21 Maj 2026 Anslag med mellemrum:58.492

Tina Lyberth. tily@sosuoj.dk

Indhold Indledning/problemstilling. ........................................................................................................... 2 Problemformulering. .................................................................................................................... 3 Metode afsnit ............................................................................................................................... 3 Redegørelse for valg af teori og begreber........................................................................................ 6 John Dewey: ............................................................................................................................. 6 Etienne Wenger. ........................................................................................................................ 7 SAMR Model: ............................................................................................................................ 8 21. århundredes kompetencer. .................................................................................................. 9 Professionsetik. ...................................................................................................................... 10 AI og generativ AI. .................................................................................................................... 11 Analyse ...................................................................................................................................... 12 SAMR-Modellen ...................................................................................................................... 14 Professionsetik ....................................................................................................................... 16 John Dewey............................................................................................................................. 18 Etienne Wenger. ...................................................................................................................... 20 Diskussion ................................................................................................................................. 22 Konklusion ................................................................................................................................. 22 Perspektivering........................................................................................................................... 23 Litteraturliste ................................................................................................................................. 26 Bilag 1. ....................................................................................................................................... 27

Indledning/problemstilling. Jeg er ansat som underviser på SOSU Østjylland og er uddannet social- og sundhedsassistent. I min undervisningspraksis varetager jeg uddannelsesspecifikke fag på Grundforløb 2 (GF2) samt på EUX-hovedforløbet. Jeg har erfaret at digitaliseringens udvikling og den stigende tilgængelighed af kunstig intelligens (AI) i de senere år har ændret både uddannelseslandskabet og elevernes læringsvaner. I SOSU-uddannelsen, hvor eleverne uddannes til borgernær, relationel og praktisk omsorg, skaber denne udvikling både nye muligheder og betydelige pædagogiske udfordringer. AI er i dag blevet et naturligt redskab for mange elever, når de skal løse studiespørgsmål, forstå faglige begreber eller udarbejde skriftlige produkter. Denne tendens stiller imidlertid krav til underviseren om at forholde sig professionelt, didaktisk og etisk til teknologiens rolle i elevernes læringsproces. Erfaringer fra undervisningspraksis viser, at elever ofte anvender AI til at generere hurtige svar uden nødvendigvis at bearbejde indholdet eller knytte det til deres faglige forståelse. Når eleverne ikke reflekterer over de AI-genererede svar, opstår der et gab mellem den teoretiske viden, de præsenterer i undervisningen og den handlingskompetence, de skal udvise i praktikken og i mødet med borgere og patienter. I SOSU-faget kan eleverne ikke støtte sig til AI i praksis, de skal kunne handle professionelt, observere, vurdere og træffe beslutninger på baggrund af faglig viden og etisk dømmekraft. Derfor bliver det centralt at undersøge, hvordan vi som undervisere kan støtte elevernes udvikling af både refleksion, kritisk tænkning og professionsfaglig sikkerhed. Uddannelsen retter sig mod et arbejdsområde, hvor læring i høj grad er knyttet til learning by doing (Aarkrog, 2018) f.eks. med simulationsøvelse, sanselige erfaringer, visualisering og praksisnære øvelser. Mange elever lærer bedst gennem praktiske aktiviteter, simulationer og samarbejde og ikke nødvendigvis gennem traditionel klasseundervisning. Dette har jeg erfaret fra tidligere opgaver på denne uddannelse. Dette gør det relevant at se nærmere på, hvordan forskellige læringsformer herunder brug af Makerspace, åbne læringsrum og praksisrettede øvelser, kan understøtte elevernes tilegnelse af viden i en tid, hvor digitale teknologier fylder stadig mere i deres studievaner. Samtidig befinder underviseren sig i et uddannelsesfelt, hvor teknologiske og samfundsmæssige forandringer sker hurtigt. Det kræver en pædagogisk praksis, der både bygger på anvendt forskning, teorier om læring og didaktik samt forståelse for de etiske og faglige dilemmaer, som opstår, når eleverne anvender AI i deres læringsproces. Der opstår nye spørgsmål om, hvordan man bedst evaluerer elevernes læring og faglige udvikling, når en del af deres skriftlige og mundtlige 2

produktion kan være assisteret af AI. Underviseren må derfor kontinuerligt forholde sig til, hvilke metoder og evalueringsformer der giver et validt billede af elevens selvstændige viden, faglige refleksion og professionskompetence. Med afsæt i denne komplekse problemstilling undersøger denne opgave, hvordan elevernes brug af AI påvirker deres læring i SOSU-uddannelsen og hvordan jeg som underviser kan sikre, at læringen forbliver praksisnær, refleksiv og professionsrettet. Opgaven tager udgangspunkt i både didaktiske overvejelser, læringsteori og pædagogisk praksis, og den inddrager relevante perspektiver på etik, digital teknologi og erhvervspædagogiske læringsmiljøer. Formålet er at skabe et videns baseret afsæt for at udvikle undervisningen, så den understøtter elevernes digitale kompetencer samtidig med, at deres faglige dømmekraft, praksisfærdigheder og professionelle identitet styrkes. Gennem dette fokus ønsker jeg at opgaven bidrager til en kvalificeret diskussion af underviserens rolle i en digitaliseret uddannelseskontekst og pege på muligheder for pædagogiske tiltag, der kan fremme elevernes forståelse, refleksion og faglige håndtering af AI. Opgaven sigter mod at stille skarpt på, hvordan SOSU-uddannelsen kan forblive relevant og robust i et samfund i teknologisk forandring, uden at miste sin kerne: den praksisnære, omsorgsfulde og etisk funderede tilgang til arbejdet med mennesker.

Problemformulering. Hvordan påvirker SOSU-elevers brug af kunstig intelligens deres faglige læring, refleksionsevne og udvikling af professionskompetencer, og hvordan kan jeg som underviser didaktisk og etisk tilrettelægge, understøtte og evaluere undervisningen, så eleverne opnår reel viden og handlingskompetence i et praksisorienteret og digitalt foranderligt uddannelsesmiljø?

Metode afsnit I dette metodeafsnit redegør jeg for, hvordan jeg vil undersøge min problemformulering om, hvordan AI kan inddrages i SOSU-undervisningen med fokus på elevernes læring, refleksion og evaluering. I opgaven anvender jeg en kvalitativt orienteret metodetilgang med henblik på at undersøge SOSU-elevers anvendelse af kunstig intelligens (AI) i undervisningen. Den metodiske tilgang tager afsæt i empirisk dataindsamling kombineret med et teoretisk fundament, der muliggør en praksisnær og videns baseret analyse af problemstillingen. Metodevalget understøtter intentionen 3

om at forstå kompleksiteten i elevernes læring i et uddannelsesfelt, hvor teknologi, praksis og professionsforståelse er tæt forbundet. Det teoretiske afsæt for metoden er John Deweys pragmatiske læringsteori, særligt begrebet learning by doing. Ifølge Dewey sker læring gennem erfaring, handling og refleksion, hvor eleven aktivt deltager i læringsprocessen og skaber mening gennem konkrete handlinger. Læring forstås ikke som passiv videns overførsel, men som en proces, hvor viden udvikles i samspil mellem individet og dets omgivelser (Aarkrog, 2018). Denne forståelse er særlig relevant i SOSU-uddannelsen, hvor eleverne i deres kommende profession forventes at handle selvstændigt og professionsetisk i komplekse og uforudsigelige situationer hos borgere og patienter. Deweys teori danner således grundlag for at analysere, hvordan elevernes brug af AI enten understøtter eller udfordrer deres mulighed for at opnå erfaringsbaseret og praksisnær læring. Som et socialt og kontekstuelt supplement til Deweys læringsforståelse inddrages Etienne Wengers teori om praksisfællesskaber i opgavens metodiske grundlag. Wenger bidrager med et perspektiv, hvor læring forstås som noget, der opstår gennem deltagelse i fælles praksisser og sociale relationer. Elevernes læring ses dermed ikke udelukkende som en individuel proces, men som noget der udvikles i samspillet mellem elever, underviser, teknologi og det uddannelses og praksisfællesskab, de indgår i. I en SOSU-kontekst er dette særligt relevant, da elevernes faglige udvikling og professionsidentitet formes gennem deltagelse i undervisning, samarbejde med medstuderende og erfaringer fra praktik. Wengers teori anvendes i analysen til at undersøge, hvordan elevernes brug af AI påvirker deres deltagelse i praksisfællesskabet, herunder om teknologien understøtter fælles refleksion og læring eller bidrager til individualiserede og mindre forankrede læreprocesser. Som supplement til Dewey og Wenger anvendes SAMR-modellen som en didaktisk analysestruktur. SAMR-modellen bidrager med et perspektiv på, hvordan teknologi anvendes i undervisningen og i hvilken grad teknologien understøtter læring. Modellen muliggør en analytisk vurdering af, om AI primært fungerer som et redskab til erstatning eller forbedring af eksisterende arbejdsformer eller om teknologien bidrager til mere grundlæggende forandringer i elevernes læringsprocesser. I denne opgave anvendes SAMR-modellen til at skabe forståelse for, hvordan elevernes brug af AI placerer sig i spændingsfeltet mellem effektivisering og meningsfuld, refleksiv og praksisnær læring. Den empiriske del af undersøgelsen består af to datakilder: et spørgeskema og semistrukturerede interviews. Spørgeskemaet anvendes som et indledende empiriindsamlingsredskab og har til formål at danne et overblik over elevernes anvendelse af AI i undervisningen. Spørgeskemaet indeholder 4

primært spørgsmål, som giver eleverne mulighed for at beskrive deres brug af AI ved valg af forudbestemte svar, som jeg har lavet. Gennem spørgeskemaet indsamles viden om, i hvilke situationer eleverne anvender AI, hvilke formål de anvender det til, samt hvordan de oplever AI’s betydning for deres forståelse af undervisningsindhold og forberedelse til praksis. På baggrund af besvarelserne fra spørgeskemaet gennemføres semistrukturerede interviews med et udvalg af elever. Interviewformen er valgt, da den giver mulighed for at gå i dybden med elevernes oplevelser, refleksioner og læringsprocesser, samtidig med at der fastholdes en fælles tematisk ramme. Interviewene fokuserer på elevernes oplevelse af deres egen læring, når de anvender AI, deres refleksion over AI-genererede svar samt deres forståelse af forskellen mellem at kunne redegøre for faglig viden i undervisningen og at kunne anvende denne viden i praksis hos borgere og patienter. Interviewene analyseres med afsæt i Deweys forståelse af læring som en aktiv og erfaringsbaseret proces, mens SAMR-modellen anvendes til at perspektivere elevernes beskrivelser af AI-brug i undervisningen. Opgaven arbejder med en abduktiv tilgang, hvor der sker en vekselvirkning mellem empiri og teori. Der er i forbindelse med empiriindsamlingen gjort etiske overvejelser. Elevernes deltagelse er frivillig, og alle besvarelser behandles anonymt. Eleverne informeres om, at deres deltagelse ikke har betydning for deres vurdering eller uddannelsesforløb og at empiri udelukkende anvendes i forbindelse med denne diplomopgave. Der tages samtidig højde for relationen mellem underviser og elev ved at sikre transparens og frivillighed i deltagelsen. Metodens begrænsning ligger i undersøgelsens omfang og antallet af deltagere, hvilket betyder, at resultaterne ikke kan generaliseres bredt. Undersøgelsens styrke ligger imidlertid i dens praksisnære tilgang og i kombinationen af forskellige empiriske datakilder, som tilsammen bidrager til en nuanceret forståelse af elevers læring og brug af AI i SOSU-uddannelsen. Som supplement til den egen empiri inddrages desuden resultater fra Det nationale elevpanel om AI i undervisningen, gennemført af Center for It i Undervisningen (CIU). Elevpanelet bygger på besvarelser fra over 750 erhvervsuddannelseselever og bidrager med et bredere sektoroverblik over, hvordan elever oplever og anvender generativ AI i deres skolearbejde. Undersøgelsen viser blandt andet, at en stor andel af eleverne anvender AI som støtte i deres læring, særligt til forklaringer, idéudvikling og opgaveløsning, men at mange samtidig udtrykker usikkerhed om læringens kvalitet og behov for tydelige rammer for brug af AI. Elevpanelets resultater anvendes i denne opgave som kontekstuel empiri, der perspektiverer egne data og understøtter analysen af elevers læring, 5

refleksion og behov for didaktisk stillingtagen til AI i SOSU-undervisningen. (Videncenterportal, 2025) Opgaven tager sit videnskabsteoretiske ståsted i pragmatismen med afsæt i John Deweys læringsteori samt i et socialkonstruktivistisk perspektiv, der inddrager Etienne Wengers teori om praksisfællesskaber. (Aarkrog, 2018) Den pragmatiske tilgang vælges, fordi Dewey forstår læring som en aktiv og erfaringsbaseret proces, hvor viden udvikles gennem handling og refleksion i konkrete sammenhænge. Denne forståelse er særlig relevant i SOSU-uddannelsen, hvor elevernes læring er tæt koblet til praksis og den professionelle udøvelse i mødet med borgere og patienter. Det socialkonstruktivistiske perspektiv anvendes, da læring i opgaven anskues som noget, der skabes i sociale relationer og gennem fælles meningsskabelse. Med inspiration fra Etienne Wenger forstås elevernes læring som en del af et praksisfællesskab, hvor viden, normer og faglig identitet udvikles gennem deltagelse i fælles aktiviteter, dialog og erfaringer. Elevernes anvendelse af AI ses således ikke blot som et individuelt redskabsvalg, men som en praksis, der formes i samspillet mellem elever, undervisere, teknologi og uddannelseskontekst. Wengers perspektiv bidrager desuden til at belyse, hvordan elevernes deltagelse i undervisningen kan understøtte eller udfordre deres udvikling af professionsidentitet og evne til at handle fagligt og ansvarligt i praksis. I forbindelse med udarbejdelsen af denne opgave har jeg anvendt et AI-baseret tekstværktøj som støtte til sproglig korrektur og formulering. AI-værktøjet er udelukkende anvendt til rettelse af stavning, grammatik og sproglig klarhed samt til forslag til akademisk formulering. Anvendelsen har ikke haft indflydelse på opgavens faglige indhold, analyser, konklusioner eller fortolkning af empiri og teori, som udelukkende er udført af mig. Formålet med anvendelsen har været at sikre et klart, sammenhængende og professionelt sprog i opgaven. (Copilot, u.d.)

Redegørelse for valg af teori og begreber. John Dewey: Den amerikanske filosof John Dewey argumenterede for, at læring opstår gennem aktiv udforskning af verden. Ifølge ham lærer mennesker ved at undersøge og afprøve deres omgivelser, og dette danner grundlaget for hans pædagogiske filosofi, Theory of Inquiry. Formålet med læring er derfor ikke primært at tilegne sig færdig viden, men at engagere sig undersøgende i verden. Centralt i Deweys tænkning er samspillet mellem handling, refleksion og erfaring, samt forbindelsen mellem

kropslige oplevelser og bevidst forståelse. (Aarkrog, 2018) Dette har særlig relevans i forhold til vekselvirkningen mellem teori og praksis, som også er et vigtigt didaktisk princip i SOSU-uddannelserne. I Deweys pragmatiske perspektiv får teori først værdi, når den anvendes i handling. Viden forstås ikke som absolut, men som noget der udvikles gennem erfaringer i praksis. Når en idé afprøves, opstår der erfaringer, som man kan reflektere over. Denne refleksion fører til ny forståelse, som igen kan danne grundlag for videre handling. Læring bliver dermed en cirkulær og dynamisk proces, hvor praksis og refleksion hele tiden påvirker hinanden. (Aarkrog, 2018) Deweys pædagogiske tænkning forbindes ofte med reformpædagogikken, hvor elever lærer gennem aktiv, undersøgende og eksperimenterende deltagelse i meningsfulde aktiviteter. Her er begreberne handling, refleksion og erfaring centrale for læringsprocessen. (Aarkrog, 2018) I en SOSU-kontekst kan handling forstås som de konkrete pleje- og omsorgsopgaver, eleverne udfører, såsom personlig pleje, observation af borgerens helbred eller kommunikation med borgere og pårørende. Erfaring opstår gennem disse situationer, hvor eleverne oplever, hvad der virker, og hvad der er udfordrende. Disse erfaringer er både kropslige, følelsesmæssige og kognitive. Refleksion sker, når eleverne efterfølgende tænker over deres handlinger, f.eks. i dialog med undervisere eller gennem vejledning i praktik. Samspillet mellem handling, erfaring og refleksion understøtter dermed elevernes læring og udvikling af faglig dømmekraft, så de bliver i stand til at handle selvstændigt og professionelt i praksis

Etienne Wenger. Den schweiziske læringsteoretiker, forsker og konsulent Etienne Wenger har udviklet teorien om praksisfællesskaber (communities of practice), som bidrager med et socialt og praksisnært perspektiv på læring. Ifølge Wenger opstår læring ikke primært gennem individuel tilegnelse af viden, men gennem deltagelse i fælles praksisser, hvor mennesker arbejder med fælles opgaver, deler erfaringer og udvikler en fælles forståelse af, hvad der er fagligt meningsfuldt. Læring forstås således som et socialt fænomen, der finder sted i samspillet mellem deltagerne i et praksisfællesskab. (Aarkrog, 2018, s. 108)

Et praksisfællesskab er kendetegnet ved tre centrale elementer: et fælles anliggende, et fælles repertoire og et gensidigt engagement. Deltagerne er samlet om en fælles opgave eller profession, de udvikler fælles måder at tale om og håndtere praksis på og de lærer gennem aktiv deltagelse og samarbejde. Wenger introducerer samtidig begrebet legitim perifer deltagelse, som beskriver, hvordan nytilkomne gradvist bevæger sig fra en perifer position mod fuld deltagelse i praksisfællesskabet gennem observation, afprøvning og erfaring. (Aarkrog, 2018, s. 111-114) I SOSU-uddannelsen er Wengers teori særligt relevant, da elevernes læring i høj grad foregår i samspillet mellem skole og praktik. Eleverne indgår i praksisfællesskaber både i undervisningen og i mødet med det professionelle arbejdsfællesskab i plejen. Gennem deltagelse i daglige plejeopgaver, samarbejde med erfarne kolleger og dialog med medstuderende udvikler eleverne ikke blot faglig viden, men også en professionsidentitet. Læring bliver dermed tæt knyttet til det at deltage aktivt i fællesskabet og til at forstå, hvad det vil sige at handle professionelt og ansvarligt som social- og sundhedshjælper eller social- og sundhedsassistent. SOSU-uddannelsen er en veksel uddannelse, det betyder at man veksler mellem skole og oplæring.

SAMR Model: SAMR-modellen er en didaktisk model udviklet af Ruben Puentedura og anvendes til at analysere og vurdere, hvordan digitale teknologier bruges i undervisningen, og hvilken betydning de har for elevernes læring. Modellen består af fire niveauer: Substitution, Augmentation, Modification og Redefinition, som tilsammen illustrerer en progression fra teknologi som erstatning til teknologi som et redskab, der muliggør nye former for læring. (Eiby, u.d.) På substitutionsniveauet anvendes teknologi som en direkte erstatning for et analogt redskab uden funktionelle ændringer. I SOSU-undervisningen kan dette f.eks. være, at elever bruger AI til at besvare studiespørgsmål i stedet for at slå op i lærebøger. Her ændres selve arbejdsformen ikke væsentligt, og læringsudbyttet forbliver uændret. På augmenteringsniveauet fungerer teknologien stadig som erstatning, men med funktionelle forbedringer. I SOSU-kontekst kan AI her anvendes til at give uddybende forklaringer af faglige begreber eller skabe overblik over komplekse sygdomsbilleder. Teknologien kan støtte forståelsen, men læringen er stadig primært reproducerende.

På modifikationsniveauet muliggør teknologien en væsentlig ændring af opgaven. I undervisningen kan dette komme til udtryk ved, at elever anvender AI som udgangspunkt for refleksion, fx ved at analysere og vurdere AI-genererede svar i relation til praksissituationer fra praktikophold. Her understøtter teknologien elevernes refleksion og faglige dømmekraft. På redefinitionsniveauet anvendes teknologien til at skabe helt nye læringsaktiviteter, som ikke ville være mulige uden teknologi. I SOSU-uddannelsen kan dette f.eks. være, at elever arbejder med virtuelle cases, simulationer eller etiske dilemmaer, hvor AI bruges som dialogpartner til at udfordre og udvikle elevernes professionsforståelse. Her bidrager teknologien til dybere læring og praksisnær kompetenceudvikling. SAMR-modellen er relevant i SOSU-faget, da den giver et analytisk redskab til at vurdere, om digitale teknologier, herunder AI, som understøtter elevernes læring og praksisforberedelse, eller om de primært anvendes som en tidsbesparende genvej uden varig læringseffekt. Modellen kan dermed anvendes som grundlag for didaktiske valg og refleksion over, hvordan teknologi bedst kan integreres i en uddannelse, hvor professionskompetence, refleksion og handlingsberedskab er centrale.

21. århundredes kompetencer. På SOSU Østjylland arbejdes der målrettet med det 21. århundredes kompetencer som et pædagogisk og didaktisk fokus i uddannelsen af social- og sundhedshjælpere og -assistenter. Disse kompetencer ses som et vigtigt supplement til de faglige kompetencer og skal ruste eleverne til et arbejdsmarked præget af kompleksitet, forandringer og øget tværfagligt samarbejde. De omfatter blandt andet samarbejde, kommunikation, problemløsning, videns konstruktion, teknologiforståelse samt feedback og dialog. (SOSUOJ, u.d.) I en SOSU-kontekst indebærer det, at eleverne lærer at indgå aktivt i praksisfællesskaber, samarbejde med kolleger og andre faggrupper samt håndtere komplekse borgerforløb uden entydige løsninger. Arbejdet med disse kompetencer styrker elevernes evne til at reflektere over egen praksis, anvende viden i nye situationer og handle professionelt i mødet med borgere, patienter og pårørende. Samtidig er kompetencerne centrale i forhold til brugen af teknologi, herunder digitale værktøjer og AI, hvor kritisk tænkning, dialog og refleksion er afgørende for læring og professionsudøvelse. (SOSUOJ, u.d.)

Professionsetik. En erhvervsuddannelse indebærer indtræden i en professionel rolle, hvor der er knyttet bestemte normer, værdier og samfundsmæssige forventninger til udøvelsen af arbejdet. I denne sammenhæng spiller samvittighed en central rolle. (Aadland, 2018) God samvittighed kan forstås som oplevelsen af at have handlet i overensstemmelse med egne normer og værdier, hvilket ofte kommer til udtryk i en følelse af tilfredshed med egen indsats f.eks. i form af tanken ”jeg gjorde, hvad jeg kunne”. Dårlig samvittighed viser sig derimod ofte som følelser af skyld og skam. Aadland beskriver samvittigheden som en form for indre målestok eller ”termometer”, der regulerer vores oplevelse af, hvad der er rigtigt og forkert. Denne målestok formes gennem opvækst, socialisering og individuelle erfaringer og spiller en væsentlig rolle i professionel praksis, særligt i relationelle og etisk komplekse arbejdssituationer. (Aadland, 2018, s. 21) Ifølge Aadland kan en profession forstås gennem to overordnede roller: én formel rolle og én professionsrolle. Den formelle rolle er kendetegnet ved tydelige rammer, instrukser og retningslinjer og kan f.eks. være rollen som leder, tillidserhverv eller ansvarshavende. Denne rolle knytter sig primært til organisatoriske og strukturelle forventninger. I denne opgave er fokus dog rettet mod professionsrollen, som omfatter de forventninger og forpligtelser, der opstår i mødet mellem den professionelle og borgeren. Professionsrollen kommer ofte til udtryk gennem ydre symboler som uniform eller titel, men rummer især et etisk og relationelt ansvar, hvor den professionelle forventes at handle fagligt og moralsk forsvarligt i konkrete situationer. (Aadland, 2018, s. 22-23) Når en social- og sundhedsassistent har gennemført sin uddannelse, opnår vedkommende autorisation på linje med andre sundhedsfaglige professioner som læger, sygeplejersker og tandlæger. Autorisationen er en formel godkendelse, der udstedes af Styrelsen for Patientsikkerhed i henhold til autorisationsloven. Den giver ret til at anvende den beskyttede titel og indebærer samtidig et skærpet fagligt og etisk ansvar. Herunder indgår pligten til at udvise omhu og samvittighedsfuldhed i arbejdet samt at handle inden for eget kompetenceområde. Autorisationens formål er at styrke patientsikkerheden og sikre kvalitet i sundhedsfaglig praksis og den kan fratages, hvis sundhedspersonen vurderes at være til fare for borgere eller patienter (retsinformation, 2019) For at forstå den professionelle praksis yderligere kan Aristoteles’ skelnen mellem forskellige former for kundskab anvendes. Ifølge Aristoteles rummer professionel praksis tre centrale vidensformer: Færdighedsviden (techne), erkendelsesviden (episteme) og moralsk viden (fronesis). (Aadland, 2018, s. 29)

Vidensform

Typer af handlinger

Techne- færdighedsviden

Poiesis- hvordan en opgave udføres, hvordan

(Knowing how)

man producere eller skaber noget.

Episteme- erkendelsesviden og viden om

Theoria- Hvordan noget er, og hvordan ting

faktiske forhold.

hænger sammen

(Knowing that) Fronesis- Morals viden, viden om hvad der bør

Praxis- velgennemtænkt handling, som giver

gøres.

mening

(Knowing what to do/what ought to be) (Aadland, 2018) I social- og sundhedsassistentens arbejde spiller alle tre videns former en central rolle. Faglig kompetence kræver både tekniske færdigheder, teoretisk forståelse og ikke mindst evnen til at udøve etisk dømmekraft i komplekse og relationelle situationer.

AI og generativ AI. Kunstig intelligens (AI) kan overordnet beskrives som teknologier, der gør det muligt for computersystemer at udføre opgaver, som normalt kræver menneskelig intelligens. Det kan f.eks. være at genkende mønstre, analysere data, sortere information eller træffe beslutninger på baggrund af store datamængder. Mange former for AI arbejder ud fra statistiske beregninger og sandsynligheder og anvendes i hverdagen i blandt andet anbefalingssystemer, talegenkendelse og billedgenkendelse. (Dataetiskråd, 2025) Generativ AI er en særlig type kunstig intelligens, der adskiller sig ved at kunne skabe nyt indhold i stedet for blot at analysere eller sortere eksisterende data. Generativ AI kan f.eks. producere tekst, billeder, lyd eller video på baggrund af et brugerinput, ofte kaldet et “prompt”. Teknologien bygger på maskinlæring og trænes på meget store mængder data for at kunne forudsige, hvad der mest sandsynligt følger efter det givne input. Kendte eksempler på generativ AI er tekstbaserede chatbots og billedgeneratorer. (Dataetiskråd, 2025) Ifølge Dataetisk Råd er det centralt at være opmærksom på, at generativ AI ikke forstår indhold på samme måde som mennesker, men genererer svar baseret på sandsynligheder. Det betyder, at teknologien kan fremstå overbevisende, samtidig med at den kan producere fejl eller misvisende

information. Derfor understreges behovet for menneskelig vurdering, kritisk refleksion og etisk ansvar i anvendelsen af generativ AI, særligt i uddannelses- og velfærdssammenhænge. (Dataetiskråd, 2025)

Analyse I dette analyseafsnit undersøger jeg, hvordan SOSU-elevers brug og forståelse af kunstig intelligens påvirker deres faglige læring, refleksionsevne og udvikling af professionskompetencer. Analysen tager afsæt i empiri fra fem SOSU-elever på et GF2 hold, i et semistrukturerede interviews (bilag 1) og de få svar jeg har fået fra spørgeskemaet, samt resultater fra Det nationale elevpanel om AI i undervisningen (Videncenterportal, 2025). Formålet er at belyse, hvordan elevernes erfaringer og udsagn kan forstås i relation til de tre centrale ønsker, som elevpanelet formulerer, og hvordan disse relaterer sig til mit didaktiske og etiske ansvar som underviser. Elevpanelet foreslår tre ting: Med udgangspunkt i elevernes egne erfaringer præsenterer rapporten tre praksisnære forslag til, hvordan skolerne kan arbejde videre med AI i undervisningen: 1. En fælles introduktion til AI og tydelige regler Eleverne savner klare rammer på tværs af fag og lærere, så alle ved, hvordan AI må og kan bruges i undervisningen 2. Hver lærer bør aktivt forholde sig til AI i undervisningen AI skal ikke nødvendigvis bruges i alle fag, men lærerne bør tage stilling til, om og hvor det giver mening at bringe teknologien i spil. 3. Design undervisning, der understøtter arbejdsproces og læring Opgaver bør i højere grad styrke elevernes idéudvikling, argumentation og refleksion, så AI bliver et værktøj i processen og ikke blot en genvej til færdige svar. (Videncenterportal, 2025) Elevpanelet peger først og fremmest på et tydeligt behov for en fælles introduktion til AI og klare regler på tværs af fag og undervisere, så eleverne ved, hvordan de må og kan anvende teknologien i undervisningen. Dette ønske genfindes tydeligt i min empiri. I interviewene (bilag 1) fremgår det, at kun én af de fem elever har modtaget egentlig undervisning i brug af AI. Denne elev kan reflektere over vigtigheden af at være kritisk over for AI-genererede svar og fremstår bevidst om eget ansvar i 12

læringsprocessen. De øvrige elever udtrykker derimod usikkerhed og manglende viden om, hvad der er tilladt og forventet. (SOSUOJ, u.d.) I spørgeskemaet havde ingen elever kendskab til skolen 10 bud til elever om kunstig intelligens. (Østjylland, u.d.) Jeg oplever, at denne mangel på fælles rammesætning påvirker elevernes adfærd. Flere elever benægter brug af AI uden at kunne uddybe deres arbejdsproces, mens én elev forholder sig tavs, da jeg åbner dialogen om mulig AI-anvendelse. For mig indikerer dette, at uklare rammer ikke nødvendigvis fører til refleksion, men snarere til tilbageholdenhed, usikkerhed og potentielt skjult teknologibrug. Dermed udfordres både elevernes mulighed for at udvikle refleksion og min mulighed for at evaluere deres faktiske kompetencer. Elevpanelets andet ønske om, at hver lærer/underviser aktivt bør forholde sig til AI i undervisningen (Videncenterportal, 2025), er tæt forbundet med min problemformulering og mit professionelle ansvar. I empirien bliver det tydeligt, at fraværet af en tydelig didaktisk position omkring AI efterlader eleverne uden retning. Interviewene viser, at eleverne ikke nødvendigvis efterspørger, at AI bruges mere, men at de ønsker tydelige signaler fra læreren om, hvornår og hvordan teknologien giver mening. Især fordi SOSU-skolen forventer, at vi i undervisningen arbejder med det 21. århundredes kompetencer, hvor teknologi er et af de centrale områder, vi skal inddrage i vores didaktiske overvejelser, når vi planlægger undervisning. (SOSUOJ, u.d.) Forud for mit semistrukturerede interview har eleverne på GF2 afleveret en opgave om velfærdsteknologi, hvor jeg har haft en mistanke om omfattende brug af AI. Denne problematik bliver særlig tydelig i én af afleveringerne. Opgaven fremstår både fagligt stærk og sprogligt avanceret, men eleven kan ikke genkende eller anvende denne viden i dialog eller refleksion og eleven fremstår tavs i interviewet. Jeg oplever her, at manglende didaktiske overvejelser omkring brugen af AI har bidraget til, at det færdige produkt ikke nødvendigvis afspejler elevens reelle læring. Dette udfordrer både evalueringspraksissen og elevernes udvikling af professionskompetencer. Elevpanelets tredje ønske handler om at designe undervisning og opgaver, der understøtter elevernes arbejdsproces, refleksion og læring frem for blot færdige svar (Videncenterportal, 2025). Dette perspektiv genfindes meget tydeligt i empirien. Flere elever beskriver, at de husker og forstår stoffet bedre, når undervisningen er praksisnær og involverende. Særligt undervisning i forflytning og ergonomi nævnes som et eksempel på læring, der “sidder fast” (bilag 1). (SOSUOJ, u.d.)

Jeg tolker disse udsagn som udtryk for, at elevernes læring styrkes, når undervisningen aktiverer dem kropsligt, relationelt og refleksivt. Når eleverne derimod arbejder individuelt med en skriftlig opgave, hvor AI potentielt kan levere færdige formuleringer, risikerer læringen at blive overfladisk. Her bliver AI et redskab, der effektiviserer produktionen af tekst, men ikke nødvendigvis understøtter udviklingen af handlingskompetence og dømmekraft – kompetencer, som er afgørende i SOSU-faget. Når jeg sammenholder interviewempirien (bilag 1) med elevpanelets ønsker, ser jeg en tydelig sammenhæng mellem manglende rammer, begrænset refleksion og usikker læring. Eleverne ønsker ikke et forbud mod AI, men tydeligere rammer, aktiv lærerposition og undervisning, der understøtter deres læreprocesser. Dette stemmer direkte overens med min problemformulering, hvor jeg undersøger, hvordan jeg som underviser kan tilrettelægge, understøtte og evaluere undervisningen, så eleverne opnår reel viden og handlingskompetence i et praksisorienteret og digitalt foranderligt uddannelsesmiljø. Analysen peger derfor på, at udfordringen ikke primært ligger i elevernes brug af AI, men i de didaktiske og etiske valg, der omgiver brugen. Som underviser bliver min opgave at skabe tydelige rammer, indtænke AI bevidst i undervisningen og sikre, at evalueringen i højere grad afspejler elevernes faktiske læring, refleksion og professionskompetence frem for blot kvaliteten af et skriftligt produkt.

SAMR-Modellen SAMR-modellen beskriver fire måder, hvorpå digitale teknologier kan indgå i undervisningen: substitution, augmentation, modification og redefinition (Eiby, u.d.) Når jeg analyserer min empiri ud fra denne model, fremstår elevernes brug eller mulige brug af generativ AI primært placeret på substitutions- og augmenteringsniveau. (Eiby, u.d.) I interviewene (bilag 1) beskriver flere elever, at de har skrevet opgaven selv og anvendt internettet som informationskilde. Samtidig kan jeg identificere en opgave, som fremstår sprogligt og fagligt langt over elevens tidligere niveau, uden at denne viden genfindes i dialog eller refleksion i interviewet. Her fungerer generativ AI, hvis den er anvendt, som en direkte erstatning for elevens egen formulering og faglige bearbejdning. Ud fra SAMR-modellens logik svarer dette til substitution: opgaven er den samme, men værktøjet er udskiftet.

Det er netop her, jeg bliver kritisk over for SAMR-modellen. For produktet fremstår umiddelbart komplekst, veludført og fagligt avanceret, hvilket kunne forlede til at placere AI-brugen højere i modellen. Min empiri viser imidlertid, at kompleksiteten i output ikke nødvendigvis afspejler kompleksitet i elevens læreproces. SAMR-modellen risikerer her at overvurdere læringsudbyttet, fordi den tager udgangspunkt i opgavens form frem for elevens forståelse. Ifølge Edu21 understreges det, at SAMR ikke skal forstås som en lineær trappemodel, men som fire didaktiske “tangenter”, der kan anvendes bevidst (Eiby, u.d.). Alligevel oplever jeg i praksis, at modellen har svært ved at håndtere generativ AI, fordi teknologien kan producere output, der ligner redefinitionsniveau, uden at elevens læring reelt er transformeret. (Eiby, u.d.) Min empiri viser netop dette paradoks: En opgave kan fremstå som et færdigt, professionelt produkt, selvom eleven ikke kan redegøre for fagbegreberne eller koble indholdet til praksis. For mig peger dette på, at SAMR-modellen i sin klassiske anvendelse ikke i tilstrækkelig grad skelner mellem teknologisk generering og menneskelig meningsskabelse. Dermed bliver modellen et begrænset redskab, hvis den anvendes ukritisk i en undervisningskontekst præget af generativ AI. Elevpanelet peger på tre centrale ønsker: fælles introduktion og regler, lærerens aktive stillingtagen samt undervisning, der understøtter proces og læring frem for færdige svar. (Videncenterportal, 2025) Disse ønsker finder jeg stærkt genklang i min empiri. Flere elever udtrykker usikkerhed omkring, hvad de må og ikke må i forhold til AI (bilag 1) og kun én elev har modtaget undervisning i kritisk brug. Samtidig peger eleverne på praksisnære undervisningsforløb som de mest meningsfulde for deres læring. Dette stemmer dårligt overens med en evaluering, der udelukkende fokuserer på et færdigt skriftligt produkt, som SAMR-modellen indirekte kan komme til at understøtte. Her fungerer elevpanelets ønsker som et korrektiv til SAMR-modellen: Eleverne efterspørger ikke teknologisk transformation for transformationens skyld, men didaktisk tydelighed, refleksion og læring. For mig understreger dette, at fokus bør flyttes fra hvilket niveau teknologien befinder sig på, til hvordan den indgår i elevernes læreprocesser. Dataetisk Råd beskriver generativ AI som en teknologi med stort potentiale, men også med iboende risici, herunder fejl, bias og manglende faktuel korrekthed (Dataetiskråd, 2025) Rådet anbefaler blandt andet tydelige rammer, menneskelig kvalitetskontrol og bevidsthed om kontekst og risikoprofil. (Dataetiskråd, 2025)

Når jeg sammenholder disse anbefalinger med min empiri, bliver det tydeligt for mig, at dataetik ikke kun er et samfundsmæssigt spørgsmål, men også et didaktisk og professionsetisk anliggende. Hvis elever afleverer opgaver, som ikke afspejler deres faktiske viden og handlekompetence, udfordres både deres læring og den faglige vurdering, som i sidste ende knytter sig til autorisation og professionsansvar. Samlet set viser analysen, at SAMR-modellen kun delvist kan forklare de pædagogiske udfordringer, der opstår i mødet med generativ AI. Min empiri og elevpanelets ønsker peger på, at fokus i fremtidig SOSU-undervisning bør være mindre på teknologisk niveauplacering og mere på didaktisk rammesætning, procesorienteret læring og etisk ansvarlig anvendelse. For mig bliver SAMR dermed et refleksionsværktøj blandt flere, men ikke et tilstrækkeligt grundlag for at vurdere elevers læring i en virkelighed, hvor generativ AI er allestedsnærværende.

Professionsetik Ifølge Aadland er professionel etik ikke blot et spørgsmål om regler og retningslinjer, men handler om, hvordan fagprofessionelle forholder sig til ansvar, normer og værdier i konkrete praksissituationer, hvor der ofte ikke findes entydige svar (Aadland, 2018). Dette perspektiv er særligt relevant i SOSU-faget, hvor arbejdet foregår i tæt relation til borgere og patienter, og hvor handlinger har direkte betydning for andre menneskers liv og trivsel. Aadland beskriver samvittigheden som en indre moralsk målestok, der regulerer den professionelles oplevelse af at handle rigtigt eller forkert. God samvittighed opstår, når handlinger stemmer overens med egne normer og værdier, mens dårlig samvittighed kan komme til udtryk som skyld eller skam (Aadland, 2018). I en uddannelseskontekst bliver dette relevant, når elever anvender AI i deres læring. Spørgsmålet er ikke alene, om AI bruges, men hvordan og med hvilket formål. Hvis elever afleverer opgaver, som ikke afspejler deres faktiske forståelse, kan der opstå en etisk dissonans mellem det ydre udtryk og den indre samvittighed. Når en social- og sundhedsassistent opnår autorisation, indebærer det et formelt og juridisk ansvar for at udvise omhu og samvittighedsfuldhed i sit arbejde (retsinformation, 2019). Denne pligt kan, set med Aadlands perspektiv, ikke reduceres til regeloverholdelse alene, men kræver et kontinuerligt etisk refleksionsarbejde. Professionel etik handler ifølge Aadland netop om at kunne stå inde for sine handlinger, også i situationer, hvor ingen andre ser det (Aadland, 2018). Overført til elevers brug af AI betyder det, at den etiske dimension ikke kun aktualiseres ved kontrol eller mistanke om snyd, men i elevens egen vurdering af, om læringen er reel og ansvarlig. 16

I SOSU-praksis er professionsetik tæt knyttet til evnen til at handle selvstændigt og kompetent i komplekse situationer. En social- og sundhedsassistent kan f.eks. stå i en situation, hvor en borger modsætter sig brugen af et velfærdsteknologisk hjælpemiddel. Her kræves ikke blot teknisk viden, men også situationsfornemmelse, empati og etisk dømmekraft. Aadland peger på, at professionel etik netop udfolder sig i spændingsfeltet mellem faglig viden, relationelle hensyn og personlige værdier (Aadland, 2018). Denne dømmekraft kan ikke genereres af AI, men må udvikles gennem erfaring, refleksion og ansvarlig læring. Når elever anvender AI i deres uddannelse uden tilstrækkelig refleksion over egen læreproces, risikerer de at svække udviklingen af denne etiske dømmekraft. Hvis en elev vænner sig til at lade teknologi formulere svar og løsninger, kan der opstå en afstand mellem handling og ansvar. Set i et professionsetisk perspektiv er dette problematisk, fordi autorisationen som social- og sundhedsassistent netop bygger på, at den enkelte kan tage ansvar for egne handlinger, ikke blot i udførelsen, men også i den viden og etiske forberedelse. Dataetisk Råds anbefalinger understøtter dette synspunkt ved at fremhæve, at generativ AI ikke forstår kontekst eller etik på menneskelig vis, og at der derfor altid skal være menneskelig vurdering og ansvar til stede, når teknologien anvendes (Dataetiskråd, 2025) Set gennem Aadlands begrebsapparat kan dette forstås som en understregning af, at teknologi aldrig kan erstatte samvittighed. Ansvarlig brug af AI forudsætter, at den professionelle eller den kommende professionelle, kontinuerligt spørger sig selv: Kan jeg stå inde for dette? Har jeg forstået det? Og er jeg klar til at handle på det i praksis? I AI – elevdel: De 10 bud fremhæves det ligeledes, at elever har ansvar for at forstå og kunne forklare det arbejde, de afleverer, uanset hvilke værktøjer de har brugt. Dette harmonerer med Aadlands pointe om, at professionel etik er tæt knyttet til personlig integritet og ærlighed over for sig selv og andre (Aadland, 2018). For mig understreger dette, at arbejdet med AI i SOSU-uddannelsen ikke blot er et teknologisk eller didaktisk spørgsmål, men et dannelsesmæssigt og etisk anliggende. Når jeg ser på SOSU-elevernes læring i et professionsperspektiv, bliver Aristoteles’ tre former for viden: færdighedsviden, erkendelsesviden og morals viden (Aadland, 2018) Centrale for forståelsen af, hvad det vil sige at være professionel. Færdighedsviden omfatter de praktiske færdigheder, som f.eks. korrekt anvendelse af velfærdsteknologiske hjælpemidler og forflytningsteknikker. I empirien giver eleverne udtryk for, at netop praksisnær undervisning i forflytning og ergonomi “sidder fast”, 17

hvilket peger på, at færdighedsviden udvikles bedst gennem handling og øvelse. Erkendelsesviden vedrører den teoretiske viden og forståelsen af fagbegreber, funktioner og sammenhænge, f.eks. velfærdsteknologiens formål og betydning. Her viser empirien, at generativ AI kan bidrage til et højt teoretisk og sprogligt niveau i skriftlige opgaver, men uden nødvendigvis at sikre, at eleven selv har tilegnet sig forståelsen. Den mest komplekse videns form er moralsk viden, som handler om etisk dømmekraft og evnen til at vurdere, hvad der er rigtigt at gøre i en konkret situation. I interviewene bliver det tydeligt for mig, at moralsk viden ikke udvikles gennem færdige svar, men gennem refleksion, dialog og praksiserfaring. Som professionel social- og sundhedsassistent og senere autoriseret sundhedsperson er det netop samspillet mellem disse tre videns former, der muliggør ansvarlig og samvittighedsfuld praksis. Hvis AI anvendes på en måde, der primært understøtter episteme uden samtidig at udvikle færdighedsviden og erkendelsesviden, risikerer læringen at blive professionelt utilstrækkelig. Samlet set viser analysen, at professionsetik, som beskrevet af Aadland, giver et væsentligt perspektiv på elevers brug af AI i læringsprocessen. Som kommende autoriserede social- og sundhedsassistenter forventes eleverne at kunne handle ansvarligt, etisk reflekteret og samvittighedsfuldt i praksis. Derfor må undervisningen understøtte, at eleverne ikke blot lærer at bruge AI, men også udvikler en etisk bevidsthed og en samvittighed, der rækker ud over uddannelsessituationen og ind i den professionelle praksis, som autorisationen forpligter til.

John Dewey. En teori, en tanke, en ide, en erfaring er en metode der lægger op til en metode John Dewey tænker en læringsproces hos elever. (Aarkrog, 2018) Bliver det tydeligt for mig, at læring ikke kan forstås som overførsel af færdig viden, men som en proces, der opstår gennem handling, erfaring og refleksion. Dewey forstår læring som en undersøgende proces, hvor individet aktivt afprøver idéer og teorier i konkrete situationer og derigennem udvikler forståelse. Viden får først værdi, når den viser sig brugbar i. (Aarkrog, 2018) I stedet for at lede efter sandheden, skaber man den ved at afprøve værdien af en teori, tanke eller en ide. (Aarkrog, 2018, s. 52) Denne forståelse genfindes tydeligt i min empiri. I de semistrukturerede interviews (bilag 1) giver flere elever udtryk for, at de husker og forstår stoffet bedst, når undervisningen er praksisnær, kropslig og dialogisk, f.eks. i undervisning om forflytning og ergonomi. En elev beskriver, at hun ”lærte mere der, end ved at skrive opgaven”. For mig understøtter dette Deweys pointe om, at læring opstår i samspillet mellem erfaring og refleksion ikke i isolation gennem færdige svar.

Set i dette lys bliver elevers brug af AI interessant fra et pragmatisk perspektiv. AI kan bidrage med information, forklaringer og inspiration, men denne viden får først læringsværdi, når eleverne aktivt bearbejder, afprøver og reflekterer over den i relation til praksis. I empirien ser jeg imidlertid, at AI i nogle tilfælde anvendes på en måde, hvor læringen stopper ved det sproglige produkt. En opgave kan fremstå fagligt stærk, men uden at eleven kan omsætte indholdet til handling eller refleksion. I Deweys forståelse er dette problematisk, fordi viden, der ikke anvendes, ikke bliver til egentlig læring. Dette perspektiv er særligt centralt i SOSU-faget, hvor professionskompetence ikke handler om at kunne redegøre teoretisk, men om at kunne handle ansvarligt i mødet med borgere og patienter. Som social- og sundhedsassistenter forventes eleverne at kunne anvende velfærdsteknologi, kommunikere professionelt, samarbejde tværfagligt og træffe etisk funderede vurderinger i konkrete situationer. Disse kompetencer udvikles ikke gennem reproduktion af viden, men gennem praksisnære læringsformer, hvor teori bringes i spil i handling. John Dewey teori som omfatter handling, refleksion og erfaring, sagde han ”at refleksion er at tænke over begivenhedens indvirkning på, hvad der skal komme, men som ikke er indtruffet endnu” (Aarkrog, 2018, s. 55) Dewey har beskrevet denne proces med en model han kalder: Refleksionsprocessens faser:

1. forvirring eller tvivl

Fortolkning

3.Undersøgelse

4.Hypotese

5.Afprøvning af hypotese

(Aarkrog, 2018, s. 55) Når jeg kobler Deweys refleksionsproces til den indsamlede empiri, kan jeg genkende flere af refleksionsprocessens faser i elevernes udsagn. Forvirring eller tvivl kommer til udtryk, når elever giver udtryk for usikkerhed om, hvad de må i forhold til brug af AI, og når en elev vanskeligt kan forklare sin arbejdsproces i forbindelse med den afleverede opgave (bilag 1). Denne tvivl danner udgangspunktet for refleksion. Fortolkning ses hos de elever, som forsøger at forstå deres læring ved at sammenligne skriftligt arbejde med praksisnær undervisning og erkender, at de “husker bedre, når vi laver noget i praksis”. I undersøgelsesfasen anvender flere elever enten digitale

ressourcer eller AI til at søge information og få forklaringer, dog uden altid at diskutere indholdet kritisk. Hypotesen opstår eksempelvis, når elever antager, at en vellykket skriftlig opgave er udtryk for læring. Denne hypotese udfordres imidlertid i afprøvningen, når eleverne i samtalen ikke kan omsætte den skriftlige viden til refleksion eller praksisforståelse. Set ud fra et Deweys perspektiv viser empirien således, at læring først bliver meningsfuld, når refleksionsprocessens faser gennemleves fuldt ud særligt gennem handling og efterfølgende refleksion og ikke når processen afkortes gennem færdige svar fra AI. Her ser jeg en tydelig sammenhæng til SOSU Østjyllands arbejde med det 21. århundredes kompetencer, som netop har fokus på samarbejde, kommunikation, videns konstruktion, problemløsning, teknologiforståelse og refleksion som centrale elementer i elevernes læring. (SOSUOJ, u.d.) Disse kompetencer harmonerer i høj grad med Deweys pragmatiske læringssyn, idet de forudsætter aktive, undersøgende og samarbejdende læringsprocesser. Når elever anvender AI som led i idéudvikling, refleksion og fælles drøftelse, kan teknologien potentielt understøtte netop disse kompetencer. Når AI derimod anvendes som genvej til færdige svar, modarbejder det både Deweys læringsforståelse og skolens didaktiske intentioner. (SOSUOJ, u.d.) I mine didaktiske overvejelser betyder dette, at jeg ikke ser AI som et problem i sig selv, men som et redskab, der skal bringes i spil i meningsfulde læringssituationer. Ud fra et pragmatisk perspektiv bliver mit ansvar som underviser at tilrettelægge undervisning, hvor eleverne bruger AI undersøgende, kritisk og refleksivt f.eks. ved at lade dem sammenholde AI-genererede forslag med praksissituationer, diskutere konsekvenser for borgeren og afprøve løsninger i simulation eller praksis. På den måde understøttes både læring, professionskompetence og udviklingen af det 21. århundredes kompetencer. Samlet set viser analysen, at Deweys pragmatiske læringsteori giver et stærkt afsæt for at forstå elevers brug af AI i SOSU-uddannelsen. Læring sker ikke gennem teknologien alene, men gennem den måde, teknologien indgår i elevernes handlinger, erfaringer og refleksioner. Set i dette perspektiv bliver opgaven ikke at begrænse AI, men at bruge teknologien på en måde, der understøtter aktiv, praksisnær og professionsrettet læring i et uddannelsesmiljø, hvor både faglighed, etik og ansvar er centrale.

Etienne Wenger. Etienne Wenger forstår læring som et grundlæggende socialt fænomen, der opstår gennem deltagelse i fælles praksisser. (Aarkrog, 2018) Med sit socialkonstruktivistiske udgangspunkt 20

betragter Wenger viden som noget, der skabes og forhandles i fællesskaber, snarere end noget der overføres fra underviser til elev. Læring handler derfor ikke først og fremmest om at tilegne sig information, men om gradvist at blive del af et praksisfællesskab, hvor man deler forståelser, handlinger, normer og værdier. (Aarkrog, 2018) Et praksisfællesskab er ifølge Wenger kendetegnet ved tre centrale elementer: et fælles anliggende, et gensidigt engagement og et fælles repertoire. (Aarkrog, 2018) I SOSU-uddannelsen kan praksisfællesskabet forstås som både undervisningsfællesskabet på skolen og det professionelle erhvervsfællesskab i oplæringen. Eleverne lærer ikke alene gennem undervisningens indhold, men gennem deltagelse i faglige dialoger, samarbejde, øvelser og fælles refleksion over praksissituationer. I min empiri giver eleverne netop udtryk for, at de lærer og husker bedst gennem fælles, praksisnære aktiviteter f.eks. i undervisning med forflytning og ergonomi frem for gennem isoleret skriftligt arbejde. Wenger introducerer begrebet situeret learning, som understreger, at læring altid er situeret i en bestemt kontekst. Viden giver først mening, når den knyttes til konkrete handlinger og situationer. (Aarkrog, 2018) Denne forståelse er særlig relevant i SOSU-faget, hvor eleverne arbejder med mennesker i komplekse og uforudsigelige situationer. Simulationer i undervisningen kan ses som et vigtigt didaktisk greb, der skaber et mere autentisk læringsrum, hvor eleverne kan afprøve faglige handlinger, kommunikative strategier og etiske overvejelser i et sikkert miljø. Simulation understøtter dermed både situeret læring og elevernes bevægelse mod fuld deltagelse i praksisfællesskabet. Centralt i Wengers teori står også begrebet deltagelse, som beskriver, hvordan elever gradvist bevæger sig fra perifer til mere fuldgyldig deltagelse i fællesskabet. (Aarkrog, 2018) I SOSU-uddannelsen starter eleverne som nytilkomne med begrænset erfaring, men opnår gennem undervisning, simulation og oplæring i praksis stigende ansvar og selvstændighed. Denne bevægelse kan genfindes i både skolens og oplæringens vurderinger af elevernes niveau, hvor de ofte vurderes som begynder, rutineret eller avanceret. Disse niveauer afspejler netop graden af deltagelse og kompetence i praksisfællesskabet. Når jeg holder denne forståelse op imod min empiri om elevers brug af AI, bliver det tydeligt, at læring ikke kan reduceres til individuelle, teknologisk understøttede præstationer. Når elever anvender AI på en måde, hvor færdige svar overtager den faglige dialog og refleksion, risikerer de at stå uden for praksisfællesskabets meningsskabelse. Omvendt kan AI når den anvendes i 21

fællesskab og som støtte til refleksion og idéudvikling bidrage til videns konstruktion, dialog og problemløsning, som er centrale elementer i SOSU Østjyllands arbejde med det 21. århundredes kompetencer. Kompetencer som samarbejde, kommunikation, kritisk tænkning og teknologiforståelse forudsætter netop et aktivt, socialt læringsrum. (SOSUOJ, u.d.) Wengers perspektiv understøtter dermed mine didaktiske overvejelser om, at undervisningen bør tilrettelægges, så elevernes læring sker gennem deltagelse, fælles refleksion og praksisnær afprøvning. Elevernes adgang til praksisfællesskabet både i skolen og i oplæringen er afgørende for deres udvikling af professionskompetence. Læring forstås her ikke blot som videns tilegnelse, men som en proces, hvor eleverne udvikler deres faglige identitet og gradvist bliver professionelle social- og sundhedsmedarbejder.

Diskussion En væsentlig metodisk udfordring i denne opgave har været det begrænsede datagrundlag fra spørgeskemaet. Antallet af besvarelser var lavt, hvilket betød, at data ikke var tilstrækkeligt nuanceret eller repræsentativt til at indgå i en egentlig analyse. Som følge heraf blev jeg i højere grad afhængig af de semistrukturerede interviews og de indsigter, der fremkom gennem elevpanelet. Dette har givet mulighed for dybdegående og kvalitative perspektiver, men betyder samtidig, at undersøgelsen i mindre grad kan sige noget generelt om elevgruppen som helhed. Derudover oplevede jeg en overraskelse i arbejdet med SAMR-modellen. Jeg havde på forhånd en forventning om, at modellen ville være et anvendeligt redskab til at strukturere og analysere min empiri. I praksis viste det sig imidlertid vanskeligt at placere elevernes brug af AI entydigt i modellens niveauer. Særligt fordi AI kan producere avancerede produkter uden nødvendigvis at afspejle elevens læring, blev det udfordrende at anvende modellen analytisk. Dette har synliggjort modellens begrænsninger i forhold til generativ AI og peger på behovet for at supplere med andre perspektiver, der i højere grad fokuserer på læringsprocesser frem for produkt.

Konklusion Formålet med opgaven har været at undersøge, hvordan SOSU-elevers brug af AI påvirker deres læring, refleksion og udvikling af professionskompetencer, samt hvordan undervisningen kan tilrettelægges didaktisk og etisk. 22

Analysen viser, at AI ikke entydigt fremmer eller hæmmer læring, men fungerer som et grundvilkår i elevernes studiepraksis. AI kan understøtte læring og refleksion, men kun når brugen er rammesat, bevidst og meningsfuld. Empirien viser stor variation i elevernes anvendelse: nogle bruger AI som støtte til forståelse og idéudvikling, mens andre producerer opgaver, der ikke afspejler deres reelle viden. Dette skaber et spændingsfelt mellem det skriftlige produkt og elevens faktiske læring og refleksion. Med afsæt i Deweys læringssyn bliver det tydeligt, at læring forudsætter samspil mellem handling, erfaring og refleksion. Når AI anvendes uden refleksiv bearbejdning, risikerer læringen at blive overfladisk. Samtidig viser Wengers teori, at læring er en social proces, hvor deltagelse i praksisfællesskaber er central. Her kan AI både udfordre og understøtte læring afhængigt af, om det bruges isoleret eller som en del af fælles refleksion og vidensdeling. Analysen af SAMR-modellen peger på, at modellen har begrænset værdi i arbejdet med generativ AI, da avanceret output ikke nødvendigvis afspejler reel læring. Der er derfor behov for et øget fokus på læringsprocesser frem for produkter. Etisk set understreger opgaven betydningen af ansvar, dømmekraft og samvittighed i professionsudøvelsen. AI kan ikke erstatte disse kompetencer, som må udvikles gennem erfaring og refleksion. Hvis elever ikke kan stå inde for det faglige indhold, de præsenterer, udfordres både deres læring og professionsetik. Som underviser peger opgaven på et tydeligt didaktisk ansvar: AI bør ikke undgås, men integreres med klare rammer, hvor refleksion, praksis og dialog er i fokus. Samtidig bør evaluering i højere grad inddrage mundtlige, praksisnære og deltagelsesbaserede elementer frem for primært skriftlige produkter. Samlet set viser opgaven, at AI kræver en aktiv didaktisk og etisk stillingtagen for at sikre, at elever udvikler reel viden, refleksionsevne og professionskompetence i en digital og foranderlig virkelighed.

Perspektivering I et bredere perspektiv er det også relevant at forholde sig til de miljømæssige og samfundsmæssige konsekvenser af den stigende anvendelse af kunstig intelligens i uddannelse og velfærd. AI opleves for mange som et hurtigt og tilgængeligt værktøj, men teknologien er samtidigt ressourcekrævende. 23

Udvikling, drift og anvendelse af generativ AI kræver betydelige mængder energi, computerkraft og datalagring, hvilket bidrager til et øget klimaaftryk. Når AI bliver en integreret del af både uddannelsessystemet og sundhedssektoren, bliver dette et aspekt, som kalder på etisk og professionel refleksion. I SOSU-uddannelsen, hvor bæredygtighed, ansvar og omtanke for både mennesker og samfund i forvejen er centrale værdier, bør dette miljøperspektiv også indgå i arbejdet med teknologiforståelse. At uddanne fremtidens social- og sundhedsassistenter handler ikke kun om at mestre digitale redskaber, men også om at kunne forholde sig kritisk og ansvarligt til teknologiens konsekvenser. Her kan arbejdet med det 21. århundredes kompetencer udvides til også at omfatte en bevidsthed om bæredygtighed og ansvarligt teknologiforbrug. For mig understreger dette, at brugen af AI i undervisningen bør være formålsstyret og bevidst, frem for rutinemæssig eller ureflekteret. Hvis AI anvendes som genvej til færdige løsninger uden tydeligt læringsformål, risikerer man ikke blot at svække elevernes læring og professionsudvikling, men også at bidrage til et unødvendigt ressourceforbrug. Omvendt kan AI, når det anvendes målrettet og reflekteret, være med til at understøtte læring, effektivitet og innovation uden at blive brugt mere end nødvendigt. I et fremtidsperspektiv ser jeg derfor et behov for, at SOSU-uddannelsen forholder sig til AI i et helhedsperspektiv, hvor didaktik, professionsetik og bæredygtighed tænkes sammen. Eleverne skal ikke blot lære hvordan de kan bruge AI, men også hvornår det giver mening at bruge teknologien og hvornår det er mere ansvarligt at lade være. Denne bevidsthed hænger tæt sammen med professionsetikken og den samvittighed, som forventes af autoriserede sundhedspersoner i deres arbejdsliv. Samtidig må jeg som underviser erkende, at jeg i dag ikke fuldt ud besidder de nødvendige kompetencer til systematisk og didaktisk korrekt at undervise eleverne i brugen af AI med et klart læringsformål. Det skaber en udfordring, fordi eleverne allerede anvender teknologien i deres studiepraksis, mens underviserens didaktiske og etiske rammesætning halter efter. I et fremtidsperspektiv peger dette på et behov for kompetenceudvikling blandt undervisere, så AI anvendes bevidst, kritisk og ansvarligt både af hensyn til elevernes læring, professionsudvikling og et bredere bæredygtighedsperspektiv.

Samlet set peger perspektiveringen på, at arbejdet med AI i SOSU-uddannelsen ikke alene handler om at følge den teknologiske udvikling, men om at forme den på en måde, der er menneskelig, fagligt meningsfuld og bæredygtig. I en tid med både digital og klimamæssig forandring bliver det en central opgave for uddannelsen at ruste eleverne til at handle ansvarligt både over for borgeren, professionen og det samfund, de er en del af.

Litteraturliste Copilot. (u.d.). www.copilot.microsoft.com. Hentet fra Copilt: https://copilot.microsoft.com/ Dataetiskråd. (2025). www.dataetiskraad.dk. Hentet fra Dataetiskråd: https://www.dataetiskraad.dk/media/2i0ec5lw/dataetisk-raads-techsplainer.pdf Eiby, J. J. (u.d.). edu21.dk. Hentet fra Læring i det 21. århundrede: https://edu21.dk/samr-en-modeldigital-laering/ retsinformation. (2019). www.retsinformatio.dk. Hentet fra Bekendtgørelse af lov om autorisation af sundhedspersoner og om sundhedsfaglig virksomhed: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2019/731 SOSUOJ. (u.d.). www.sosuoj.dk. Hentet fra SOSU Østjylland: https://www.sosuoj.dk/om-sosuoestjylland/udvikling-og-projekter/projekter/sosu-eleven-i-det-21-aarhundredes-tidsmaskine/ Videncenterportal. (2025). www.videncenterportal.dk. Hentet fra Det nationale elevpanel 2025 om AI i undervisningen: https://videnscenterportalen.dk/ciu/katalog/elevpanel-ai/ Østjylland, S. (u.d.). filecache.itslearning.com. Hentet fra Kunstig intilligens. 10 bud for skolens elever: https://filecache.itslearning.com/prod.eu-central-1.filerepo/d0a7/580a-764a-45bc-a012c6e6ec4e2ba0?response-cache-control=max-age%3D300&response-contenttype=application%2Fpdf&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3D%22AIelevdel_de_10_bud%5B6 Aadland, E. (2018). Etik i professionel praksis. Dansk psykologisk forlag. Aarkrog, V. (2018). Teori om læring. København: Gyldendal.

Bilag 1. Semistruktureret interview af 5 elever. Dette empiriafsnit bygger på semistrukturerede interviews med fem elever fra GF2, som alle har afleveret en skriftlig opgave om velfærdsteknologi i forbindelse med de uddannelsesspecifikke fag. Interviewene er gennemført med afsæt i den udarbejdede interviewguide og tager udgangspunkt i faste temaer om arbejdsproces, brug af AI, læring samt elevernes oplevelse af undervisningens rammer. Arbejdsproces og opgaveforståelse Indledningsvist bad jeg eleverne redegør for, hvordan de konkret havde arbejdet med opgaven. Flere elever beskrev en forholdsvis traditionel tilgang til opgaveskrivning, hvor de kombinerede undervisningsmaterialer og internetsøgning. En elev forklarede: “Jeg startede med at læse det, vi havde haft om velfærdsteknologi, og så googlede jeg lidt for at finde et eksempel.” En anden elev beskrev sin arbejdsproces som mere tidskrævende og grundig: “Jeg er perfektionist, så jeg bruger lang tid på mine opgaver. Jeg læser meget og prøver virkelig at gøre det ordentligt.” I kontrast hertil havde én elev svært ved at forklare, hvordan hun konkret var nået frem til opgavens indhold. Hun svarede kortfattet og uden uddybning, hvilket gjorde det vanskeligt for mig at få indblik i hendes læringsproces. Tavsheden blev i sig selv et empirisk fund. Brug af digitale værktøjer og AI Herefter åbnede jeg dialogen om brug af digitale værktøjer og italesatte min generelle mistanke om, at AI kunne være anvendt i enkelte opgaver. Jeg lagde vægt på, at formålet var at tale om læring frem for at udøve kontrol. Fire elever benægtede brug af AI i forbindelse med opgaven. En elev udtalte: “Jeg har ikke brugt AI. Jeg har bare brugt nettet og skrevet det selv.” En anden elev tilføjede: “Jeg ved faktisk ikke helt, hvad man må, så jeg har ladet være.” Den elev, hvor jeg havde den stærkeste mistanke om omfattende AI-brug, forholdt sig tavs under denne del af interviewet. Tavsheden kan fortolkes som udtryk for utryghed, manglende refleksion eller usikkerhed omkring regler og forventninger. Læring og forståelse Da jeg spurgte ind til elevernes oplevelse af læring og deres mulighed for at huske og anvende viden om velfærdsteknologi, fremkom flere nuancerede udsagn. En elev beskrev en tydelig forskel mellem skriftlig opgave og praksis: “Jeg kan godt skrive noget til en opgave, men jeg husker det bedre, når vi laver noget med det.”

En anden elev supplerede: “Når vi har haft forflytning og ergonomi, kunne jeg mærke, at det sad fast. Det gør det ikke på samme måde, når man bare skriver.” Disse udsagn peger på, at eleverne oplever større læringsudbytte ved praksisnære og kropslige læringsformer, hvilket stemmer overens med min teoretiske ramme om learning by doing. Undervisning, rammer og forventninger Afslutningsvis spurgte jeg ind til, om eleverne havde modtaget undervisning i brug af AI. Kun én elev bekræftede dette og forklarede: “Jeg har fået undervisning i det. Vi har lært, at man altid skal være kritisk over for svarene og tjekke, om det er rigtigt.” To elever udtrykte samtidig stor tilfredshed med et nyligt undervisningsforløb om forflytning og ergonomi og gav udtryk for et ønske om mere undervisning i samme form: “Det var virkelig god undervisning. Jeg ville ønske, vi arbejdede mere sådan.” Flere elever pegede desuden på usikkerhed omkring regler: “Det ville være rart, hvis alle lærere sagde det samme om AI.”