Rene Lynge Bærtelsen og Torben Helmer Frederiksen: Bæredygtighed i praksis

René Lynge Bærtelsen (10118522) – Torben Helmer Frederiksen (10124649)| DEP afgangsprojekt 20. marts 2026 Vejleder: Anne Mette Lundstrøm Jacobsen Antal anslag inkl. mellemrum: 64.796

Indholdsfortegnelse 1.0 Indledning............................................................................................................................................................................. 3 1.1 Problemformulering .................................................................................................................................................... 3

2.0 Praksisbeskrivelse ............................................................................................................................................................ 4 3.0 Metode.................................................................................................................................................................................... 5

3.0.1 Design og sammenligningsstrategi .................................................................................................................... 5

3.0.2 Dataindsamling .......................................................................................................................................................... 6 3.0.3 Analysestrategi........................................................................................................................................................... 6

3.0.4 Etiske overvejelser ................................................................................................................................................... 7 3.0.5 Videnskabsteoretisk position .............................................................................................................................. 7

3.1 Empiri ..................................................................................................................................................................................... 7 3.2 Teori ........................................................................................................................................................................................ 8 3.2.1 Progression i bæredygtighedsundervisning – fra om og for til som.................................................... 8

3.2.2 Transfer som forudsætning for progression ................................................................................................. 9 3.2.3 Grænsekrydsning og grænseobjekter .............................................................................................................. 9

3.2.4 Resonans som perspektiv på meningsfuldhed og transformation .................................................... 10 3.2.5 Systemisk perspektiv på bæredygtighedsundervisning ........................................................................ 11

4.0 Analyse ................................................................................................................................................................................ 11 4.1 Problemanalyse ............................................................................................................................................................... 12

4.1.1 Manglende sammenhæng mellem skole og praktik ................................................................................ 12 4.1.2 Fragmentering som “enkeltstående nedslag” og fravær af fælles didaktisk struktur ............... 14

4.1.3 Manglende faglig forankring og legitimitet – når bæredygtighed bliver valgfri.......................... 15 4.1.4 Opgaver i silo og usynlig bæredygtighed ..................................................................................................... 16 4.1.5 Opsamling og delkonklusion på problemanalysen .................................................................................. 17

4.2 Eksperimentanalyse ...................................................................................................................................................... 18 4.2.1 Eksperimentets design og sammenligningslogik...................................................................................... 19 4.2.2 Beskrivelse af det praktiske produkt – Grønt praksisblik ...................................................................... 19 4.2.3 Teoretisk begrundelse for Grønt praksisblik som didaktisk strukturforslag ................................ 20

4.2.4 Plan for analyse af afprøvning: Tegn på progression og mulige tegn på resonans .................... 21

4.2.5 Foreløbig vurdering, forventede fund og nye handlemuligheder...................................................... 24

5.0 Diskussion ......................................................................................................................................................................... 26 6.0 Konklusion......................................................................................................................................................................... 27 7.0 Perspektivering ............................................................................................................................................................... 28 Litteraturliste........................................................................................................................................................................... 29 Bilagsoversigt .......................................................................................................................................................................... 30

Side 1 af 30

Arbejdsfordeling Projektet er udarbejdet i tæt samarbejde mellem René Bærtelsen og Torben Frederiksen, hvor begge parter har bidraget til udvikling af problemformulering, analyse, diskussion og konklusion. Arbejdsprocessen har været præget af løbende fælles refleksion, sparring og samskrivning, og begge forfattere er derfor indgående bekendt med hele projektets indhold. For at tydeliggøre ansvarsfordelingen har vi markeret de enkelte afsnit med navnet på den hovedansvarlige under overskriften. Hvor intet er markeret, er det udarbejdet i fællesskab. Typisk ved sammenfatninger og lignende.

Side 2 af 30

1.0 Indledning Bæredygtighed og klimaudfordringer udgør i dag et af de mest gennemgribende samfundsmæssige temaer – både nationalt og globalt. Klimaforandringer, ressourceknaphed og behovet for grøn omstilling har skabt et stigende fokus på, hvordan samfundets aktører kan bidrage til mere bæredygtige løsninger. Uddannelsessystemet spiller her en central rolle, fordi fremtidens arbejdskraft skal rustes til at kunne indgå aktivt i denne omstilling. I Danmark kommer dette blandt andet til udtryk i udpegelsen af klimaerhvervsskoler, som skal styrke udviklingen af grønne kompetencer på erhvervsuddannelserne. TEC er i denne sammenhæng udpeget som klimaerhvervsskole med fokus på grøn transport og bæredygtige løsninger på tværs af flere erhvervsuddannelser. For erhvervsuddannelserne betyder det, at bæredygtighed ikke kun er et overordnet samfundstema, men noget der må kobles til konkrete faglige forhold som materialer, processer, affald, energi, arbejdsgange og kvalitetskrav. Spørgsmålet er derfor ikke kun, om vi underviser i bæredygtighed, men hvordan vi gør det, så eleverne kan anvende det i deres fag og i virksomhedspraksis. I vores undervisningspraksis på TEC oplever vi imidlertid, at bæredygtighed ofte fremstår som sporadiske nedslag og enkeltstående indsatser. Det kan give et fragmenteret billede, hvor eleverne ikke oplever en tydelig rød tråd fra GF2 til hovedforløb. Når undervisningen ikke opleves som sammenhængende og praksisnær, risikerer bæredygtighed at blive noget, der ligger ved siden af faget, frem for at blive integreret som en del af fagligheden. Denne oplevelse understøttes af Baselineundersøgelsen for klimaerhvervsskolerne TEC og Herningsholm, som peger på, at grøn omstilling ofte er lavt synlig i undervisningen, og at barrierer som mangel på tid, materialer og fælles didaktisk retning kan gøre arbejdet med bæredygtighed personafhængigt og fragmenteret. (Holsbo et al., 2025) På den baggrund udvikler og afprøver vi Grønt praksisblik som et gennemgående fælles tredje på tværs af skole og virksomhed. GF2-hæftet fokuserer på observation i virksomhedspraksis (bilag 1), mens hovedforløbshæftet understøtter refleksion og innovationsarbejde (bilag 2).

1.1 Problemformulering Hvorfor fremstår bæredygtighedsundervisningen fra GF2 til hovedforløb på Klimaerhvervsskolen TEC som fragmenteret og uden tydelig progression, og hvordan kan undervisningen didaktisk udvikles, så der skabes en sammenhængende progression, der fremmer elevernes bevægelse fra introducerende arbejde med bæredygtighed til selvstændig refleksion og integration af bæredygtige valg og fravalg som en del af deres faglige dømmekraft og praksis?

Side 3 af 30

2.0 Praksisbeskrivelse Vi underviser på TEC på flere erhvervsuddannelser og oplever et fælles vilkår: Bæredygtighed indgår i undervisningen, men ofte som sporadiske nedslag og enkeltstående forløb. Eleverne møder begreber, temaer og cases om klima og miljø, men oplever ikke nødvendigvis en tydelig rød tråd gennem deres samlede uddannelsesforløb fra GF2 til hovedforløb. Bæredygtighed fremstår derfor ofte som et tema, der introduceres og behandles, men ikke konsekvent integreres i fagets praksis. Et centralt progressionspunkt i uddannelsen er innovationscampen på hovedforløbet. Her arbejder eleverne i grupper med en konkret virksomhedscase og udvikler et innovationsforslag i form af en proces- eller produktforbedring. Campen samler flere faglige perspektiver og kræver, at eleverne træffer begrundede valg i relation til funktion, kvalitet og økonomi. Netop derfor fremstår innovationscampen som et relevant didaktisk knudepunkt, hvor det kan undersøges, om bæredygtighed indgår som et fagligt vurderingskriterium – eller om det forbliver et tema ved siden af den øvrige faglighed. I vores erfaringer ser vi, at bæredygtighed ofte behandles på et introducerende niveau i grundforløbet, men at forbindelsen til hovedforløbets praksis og virksomhedskontekst ikke altid er tydelig. Bevægelsen mellem skole og praktik indebærer forskellige læringsarenaer med forskellige logikker, og uden en bevidst didaktisk sammenhæng risikerer bæredygtighed at fremstå fragmenteret. Eleverne kan have mødt viden om bæredygtighed, men det er ikke givet, at denne viden integreres i deres faglige beslutninger senere i forløbet. På den baggrund har vi udviklet det didaktiske greb Grønt praksisblik som et strukturforslag, der skal understøtte sammenhæng mellem skole og virksomhed og skabe en tydeligere progression fra GF2 til hovedforløb. Den nærmere beskrivelse og begrundelse for grebet udfoldes i eksperimentanalysen. Afgrænsning Projektet tager primært afsæt i elevernes uddannelsesforløb fra GF2 til hovedforløb og retter fokus mod progression i elevernes kompetenceudvikling med relevans for arbejdsliv og fremtidige virksomheder. Progressionen forstås som en bevægelse over tid mellem skole og praktik, hvorfor projektets udviklingsgreb er designet til et sammenhængende forløb, hvor eleverne indgår i både skoleundervisning og virksomhedspraksis. GF1 udgør en vigtig del af elevernes samlede uddannelsesrejse, og bæredygtighed kan med fordel introduceres allerede her. Imidlertid har GF1 ikke samme kobling til virksomhedspraktik og læreplads, hvilket betyder, at projektets fokus på progression mellem skole og praktik ikke kan undersøges på samme måde i denne del af forløbet. GF1 inddrages derfor som kontekst, men behandles ikke som selvstændigt analysetema.

Side 4 af 30

3.0 Metode I det følgende vil vi redegøre for, hvordan projektet er tilrettelagt, gennemført og analyseret, samt begrunde de metodiske valg, der ligger til grund for undersøgelsen. Afsnittet har til formål at synliggøre, hvordan vi konkret arbejder med problemformuleringen, og hvorfor vi har valgt netop denne fremgangsmåde. Metoden kan således læses som en gennemgående plan for projektets udførelse. På tidspunktet for udarbejdelsen af hoveddelen af rapporten var afprøvningen under gennemførelse. Afprøvningen blev afsluttet i forbindelse med rapportens færdiggørelse, og der er indsamlet primær empiri i form af elevproducerede artefakter, gruppeinterviews og underviserobservationer. I den skriftlige rapport præsenteres den metodiske og analytiske ramme for arbejdet, mens den samlede udfoldelse af de empiriske fund og deres betydning for elevernes progression fremlægges ved den mundtlige eksamen. Projektet er gennemført som et didaktisk design- og afprøvningsprojekt med udviklingsambition. Vi udvikler et konkret didaktisk greb, Grønt praksisblik, som afprøves i en eksisterende undervisningskontekst – innovationscampen. Formålet er ikke at gennemføre en effektmåling, men at undersøge, om grebet kan understøtte progression fra undervisning om og for bæredygtighed mod undervisning som bæredygtighed. (Strarup, 2023) inspireret af (Sterling, 2001) Undersøgelsen rummer to analytiske bevægelser. For det første gennemføres en problemanalyse, hvor vi med afsæt i teori og sekundær empiri undersøger, hvordan fragmentering og manglende progression kan forstås i en erhvervsuddannelseskontekst. For det andet gennemføres en eksperimentanalyse, hvor vi analyserer afprøvningen af Grønt praksisblik og undersøger tegn på progression og mulig resonans i elevernes arbejde. Resultaterne fra eksperimentanalysen baseres delvist på empiri, der indsamles efter rapportens afleveringsfrist, og disse fremlægges derfor i forbindelse med den mundtlige eksamen i overensstemmelse med studiehåndbogens retningslinjer.

3.0.1 Design og sammenligningsstrategi (Torben) Afprøvningen placeres i innovationscampen, da denne fungerer som et naturligt progressionspunkt i uddannelsen. Her arbejder eleverne med autentiske virksomhedscases og udvikler konkrete løsninger, hvilket giver mulighed for at undersøge, om bæredygtighed indgår som et fagligt vurderingskriterium i deres valg og fravalg. Vi anvender en bevidst analytisk sammenligningsstrategi. Et mindre antal grupper arbejder med Grønt praksisblik som didaktisk stilladsering (Vestergård & Larsen, 2023, pp. 293-297), mens andre grupper gennemfører innovationscampen uden grebet. Formålet med sammenligningen er ikke at dokumentere årsag–virkning, men at skabe et analytisk grundlag for at undersøge forskelle i graden af refleksion, begrundede valg og tegn på integreret faglig praksis.

Side 5 af 30

Sammenligningen anvendes således som et redskab til at undersøge, om og hvordan grebet kan understøtte progression.

3.0.2 Dataindsamling Projektet baseres på en kombination af sekundær og primær empiri. Den sekundære empiri består af nationale og lokale undersøgelser om bæredygtighed og undervisning i erhvervsuddannelser, som danner baggrund for problemanalysen. Se afsnit 3.1 Empiri. Den primære empiri består af elevproducerede artefakter og gruppeinterviews (bilag 3), samt underviser observationer (bilag 4). Artefakterne omfatter elevernes arbejde med Grønt praksisblik, noter samt deres innovationsprodukter. Disse materialer giver indblik i, hvordan bæredygtighed indgår i elevernes arbejdsproces. Gruppeinterviews foretages efter innovationscampen. Interviewene fokuserer på elevernes oplevede sammenhæng mellem skole og praktik, deres refleksioner over bæredygtighed samt deres begrundelser for konkrete valg og fravalg. Yderligere spørges om elevernes oplevelse af at arbejde med vores praktiske produkt, Grønt praksisblik (bilag 1+2), hos de grupper der har arbejdet med hovedforløbshæftet.

3.0.3 Analysestrategi (Torben) Analysen tager afsæt i den teoretiske ramme, særligt progression forstået gennem undervisning om, for og som bæredygtighed (Strarup, 2023), samtidig med at vi er åbne for, hvordan empirien kan nuancere denne forståelse. Analysen består af to sammenhængende dele. Først gennemføres en problemanalyse, hvor vi med afsæt i teori og sekundær empiri analyserer, hvordan fragmentering og manglende progression i bæredygtighedsundervisningen kan forstås i en erhvervsuddannelseskontekst. Her anvendes teorien som et analytisk blik til at identificere mønstre og spændinger mellem intentioner, undervisningspraksis og elevoplevelser. Dernæst gennemføres en eksperimentanalyse med fokus på afprøvningen af Grønt praksisblik. Da eksperimentet gennemføres umiddelbart op til rapportens afleveringsfrist, fungerer analysen i rapporten primært som en teoretisk og analytisk rammesætning for undersøgelsen. De empiriske fund fra elevmateriale og interviews inddrages derfor i forbindelse med den mundtlige eksamen. Analysen er designet i to trin. Først foretages en struktureret gennemgang af elevmateriale og interviewudtalelser med henblik på at identificere tegn på reproduceret viden (om), refleksion og afvejning (for) samt begrundede valg og fravalg som udtryk for integreret faglig praksis (som).

Side 6 af 30

Herefter foretages tekstnære nedslag i udvalgte elevudsagn for at undersøge progression mere nuanceret og identificere tegn på transformation. I denne del anvendes resonansbegrebet som fortolkningsperspektiv med fokus på tegn på berøring, svar og forandring i elevens faglige perspektiv.

3.0.4 Etiske overvejelser Eleverne informeres om projektets formål, og deltagelse er frivillig. Udsagn anonymiseres, og materialet anvendes udelukkende til projektets formål. Eventuel dokumentation fra virksomheder indhentes i overensstemmelse med gældende retningslinjer.

3.0.5 Videnskabsteoretisk position (René) Projektet placerer sig i en praksisorienteret og sociokulturel forståelsesramme (Katznelson et al., 2020, p. 256), hvor læring betragtes som situeret og kontekstafhængig. Progression forstås som en fortolkelig bevægelse, der identificeres gennem tegn i elevernes udsagn og handlinger. Analysen har en abduktiv tilgang, hvor der veksles mellem teori og empiri. Den teoretiske ramme fungerer som analytisk afsæt, samtidig med at empirien kan udfordre og nuancere forståelsen. (Gudnason & Hersom, 2020, pp. 54-59) Projektets udviklingssigte placerer sig i et pragmatisk perspektiv (Aarkrog, 2018, pp. 52-53), hvor viden udvikles i og gennem praksis med henblik på at forbedre didaktiske sammenhænge.

3.1 Empiri (Torben) Projektets empirigrundlag består af en kombination af sekundær og primær empiri. Den sekundære empiri anvendes som analytisk baggrund i problemanalysen (4.1) til at belyse og perspektivere vores praksiserfaringer om fragmentering og manglende progression i bæredygtighedsundervisningen. Den primære empiri knytter sig til afprøvningen af det didaktiske strukturforslag Grønt praksisblik (bilag 1+2) og anvendes i eksperimentanalysen (4.2) med henblik på at identificere tegn på progression i elevernes arbejde. Den centrale sekundære empiri er Baselineundersøgelsen for klimaerhvervsskolerne TEC og Herningsholm (Holsbo et al., 2025) Undersøgelsen bygger på både spørgeskemadata og kvalitative interviews og giver indblik i, hvordan grøn omstilling opleves og prioriteres blandt lærere og elever. Baseline fungerer i projektet som kontekstualiserende empirisk grundlag og anvendes til at identificere strukturelle og didaktiske udfordringer i arbejdet med bæredygtighed. Som supplerende sekundær empiri inddrages EVA’s undersøgelse Unges perspektiver på klimaforandringer og klimaundervisning (Danmarks Evalueringsinstitut (EVA), 2025). Denne anvendes perspektiverende i relation til elevmotivation, oplevet handlekraft og betydningen af tydeliggørelse af bæredygtighed som fagligt anliggende. Side 7 af 30

Desuden inddrages empiriske pointer fra NCE’s forskningsrapport om elevengagerende klimaundervisning samt materiale om grænsekrydsningsdidaktik i erhvervsuddannelser. Disse bidrager med empirisk funderede indsigter i, hvordan bæredygtighed kan forankres gennem autentiske problemstillinger og didaktiske greb, der understøtter sammenhæng mellem skole og praktik. (Ebsen et al., 2024) Den primære empiri består af tre typer materiale: 1. Elevproducerede artefakter (arbejde med Grønt praksisblik, elevnoter og innovationsprodukter.) 2. Korte gruppeinterviews gennemført efter innovationscampen (bilag 3, præsenteres til eksamen) 3. Underviserobservationer med fokus på, om bæredygtighed indgår som eksplicit fagligt vurderingskriterium (bilag 4, præsenteres til eksamen) Formålet med den primære empiri er ikke at dokumentere effekt eller årsag–virkning, men at etablere et analytisk sammenligningsgrundlag, hvor tegn på progression i elevernes refleksion, begrundede valg og integrerede faglige praksis kan undersøges.

3.2 Teori 3.2.1 Progression i bæredygtighedsundervisning – fra om og for til som (Torben) Inden for uddannelse for bæredygtig udvikling skelnes der mellem undervisning om, for og som bæredygtighed (Strarup, 2023, pp 63-65). Skellet, inspireret af Sterling(Sterling, 2001), markerer tre forskellige didaktiske positioner i arbejdet med bæredygtighed i uddannelseskontekster. I dette projekt forstås progression som en bevægelse fra undervisning om og for bæredygtighed mod undervisning som bæredygtighed. Det indebærer en didaktisk ambition om, at bæredygtighed gradvist bevæger sig fra introduktion og refleksion til integreret faglig handling i erhvervsuddannelsens praksis.

Side 8 af 30

Figur 1: Progression i elevernes bæredygtighedsforståelse (om–for–som). Egen model inspireret af Strarup, med afsæt i Sterling.

3.2.2 Transfer som forudsætning for progression (René) Progression fra introducerende undervisning til integreret faglig praksis forudsætter, at læring kan bevæge sig mellem kontekster. I erhvervsuddannelser finder læring sted i både skole og virksomhed, og viden overføres ikke automatisk mellem disse arenaer. (Ebsen et al., 2024 pp. 64, 74) Ifølge Wahlgren forstås transfer ikke som en simpel overførsel af viden, men som en transformationsproces, hvor læring rekonstrueres og tilpasses nye situationer. Transfer kræver aktiv bearbejdning, genkendelse af relevans og mulighed for anvendelse. (Wahlgren, 2021) I relation til bæredygtighed betyder det, at viden om miljøhensyn og bæredygtige materialer fra skoleundervisningen ikke automatisk omsættes til handling i virksomhedspraksis. Hvis undervisningen primært forbliver på et introducerende niveau, mangler eleven de didaktiske forbindelser, der understøtter transformationen mod integreret faglig praksis. Transfer bliver dermed en central betingelse for progressionen fra undervisning om og for bæredygtighed mod undervisning som bæredygtighed. (Strarup, 2023)

3.2.3 Grænsekrydsning og grænseobjekter (René) Elever i erhvervsuddannelser bevæger sig kontinuerligt mellem skole og praktik. Disse læringsarenaer er kendetegnet ved forskellige formål, normer og vurderingskriterier, hvilket kan skabe brud i læringen. (Ebsen et al., 2024, p. 64) Riis og Brodersen peger på, at læring styrkes, når der bygges bro mellem skole og praktik gennem bevidst didaktisk tilrettelæggelse. Grænsekrydsning handler således ikke om at udviske forskelle mellem konteksterne, men om at skabe forbindelser, der gør det muligt for elever at Side 9 af 30

arbejde med samme problemstilling på tværs. (Riis & Brodersen, 2023, pp. 139-142) NCE fremhæver tilsvarende, at progression og sammenhæng i erhvervsuddannelser kræver strukturel understøttelse, idet viden ikke automatisk bevæger sig mellem læringsarenaer (Ebsen et al., 2024, p. 64) I denne sammenhæng kan grænseobjekter fungere som et fælles tredje – et konkret redskab, der giver mening i både skole- og virksomhedskontekst og dermed understøtter elevernes arbejde på tværs af arenaer (Ebsen et al., 2024, p74) I dette projekt forstås Grønt praksisblik som et sådant grænseobjekt. Grebet søger at skabe didaktiske forbindelser mellem introducerende arbejde i skolen og integreret faglig praksis i virksomheden og i det afsluttende projektarbejde.

Figur 2: Grænsekrydsning mellem skole og virksomhed med Grønt praksisblik som grænseobjekt. Egen model, inspireret af Riis & Brodersen og Wahlgren.

3.2.4 Resonans som perspektiv på meningsfuldhed og transformation (Torben) Som perspektiv inddrages Hartmut Rosas resonansbegreb. Rosa beskriver resonans som en relationsmodus, hvor subjekt og verden indgår i et gensidigt og levende svarforhold. I modsætning hertil kan verden fremstå “stum”, hvis den udelukkende behandles som noget, der skal kontrolleres og nyttiggøres (Rosa, 2021); (Hasle, 2025, p. 54) Resonans indebærer både at blive berørt og at svare aktivt igen, og rummer et transformativt element, idet subjektet forandres i mødet med verden. Samtidig er resonans konstitutivt ukontrollerbar og kan ikke frembringes instrumentelt. (Rosa, 2021); (Hasle, 2025, pp. 57-61) I relation til bæredygtighedsundervisning kan resonansperspektivet bidrage til at forstå, hvorfor bæredygtighed risikerer at forblive “stum viden”, hvis den udelukkende behandles som et informativt tema. Progression fra undervisning om og for bæredygtighed mod undervisning som bæredygtighed kan således også forstås som en bevægelse mod en mere levende og

Side 10 af 30

transformerende verdensrelation, hvor bæredygtighed ikke blot er et indhold, men en del af elevens måde at forholde sig fagligt til verden på.

3.2.5 Systemisk perspektiv på bæredygtighedsundervisning (René) I et systemisk perspektiv kan bæredygtighedsundervisning forstås som et samspil mellem flere aktører og læringsarenaer, herunder skole, praktik, undervisere, elever og organisatoriske rammer. Fragmentering kan i denne optik ikke forklares ud fra enkelte elementer alene, men må forstås som et resultat af relationerne mellem disse systemer. Catherine Richardson fremhæver netop systemisk tænkning som et centralt perspektiv i arbejdet med bæredygtighed, fordi bæredygtige problemstillinger altid opstår i komplekse sammenhænge mellem sociale, organisatoriske og praksisrelaterede forhold. (Ebsen et al., 2024, pp. 57-58) I en erhvervsuddannelseskontekst betyder det, at udvikling af bæredygtighedskompetencer ikke alene handler om viden, men også om at skabe forbindelser mellem de forskellige læringsarenaer, hvor elevernes fag udvikles. I dette projekt fungerer det systemiske perspektiv som en overordnet forståelsesramme for analysen af relationerne mellem skole, praktik og undervisningsstruktur.

4.0 Analyse I det følgende analyseres projektets problemstilling med progression fra undervisning om og for bæredygtighed mod undervisning som bæredygtighed som gennemgående analytisk akse. (Strarup, 2023). Analysen tager afsæt i problemformuleringens dobbelte fokus og søger dels at synliggøre, hvorfor fragmentering og manglende progression kommer til udtryk i den nuværende undervisningspraksis, dels at undersøge, hvordan et didaktisk strukturforslag, Grønt praksisblik, kan understøtte en bevægelse mod integreret faglig praksis. Analysen gennemføres i to sammenhængende dele. Først præsenteres problemanalysen (4.1), hvor vi med afsæt i teori om progression, transfer og grænsekrydsning undersøger, hvor og hvordan bæredygtighed i praksis primært fremstår på et introducerende eller refleksivt niveau, uden at blive integreret i elevernes faglige beslutninger. Her synliggøres de strukturelle og didaktiske forhold, der kan bidrage til, at bevægelsen mod undervisning som bæredygtighed ikke realiseres. Herefter følger eksperimentanalysen (4.2), hvor vi analyserer afprøvningen af Grønt praksisblik. Med udgangspunkt i elevmateriale og gruppeinterviews, samt observationer, undersøges tegn på progression i form af begrundede valg og fravalg, der indikerer bevægelse mod integreret faglig praksis. Analysen kombinerer en struktureret gennemgang af elevudsagn med dybere tekstnære nedslag, hvor vi også undersøger mulige tegn på transformation og resonans. Side 11 af 30

Samlet set har analysen til formål at belyse, om og hvordan et didaktisk strukturforslag kan understøtte en sammenhængende progression i bæredygtighedsundervisningen fra GF2 til hovedforløb.

4.1 Problemanalyse Med afsæt i problemformuleringens første del undersøges i det følgende, hvordan fragmentering og manglende progression kommer til udtryk i bæredygtighedsundervisningen fra GF2 til hovedforløb. Analysen tager progression fra undervisning om og for bæredygtighed mod undervisning som bæredygtighed (Strarup, 2023) som analytisk akse og søger at identificere, hvor bevægelsen mod integreret faglig praksis udfordres. Problemanalysen baserer sig på vores praksiserfaringer samt på den sekundære empiri om sammenhæng og progression i erhvervsuddannelser. Med afsæt i teori om transfer, grænsekrydsning og progression analyseres centrale tegn på fragmentering i undervisningen. Formålet er at tydeliggøre de strukturelle og didaktiske forhold, der kan forklare, hvorfor bæredygtighed ofte forbliver på et introducerende eller refleksivt niveau frem for at blive integreret i elevernes faglige dømmekraft.

4.1.1 Manglende sammenhæng mellem skole og praktik - frakobling og begrænset transfer (René) I vores praksis oplever vi, at eleverne ofte har svært ved at forbinde det, de møder i undervisningen, med det de gør i virksomheden. Konsekvensen er, at bæredygtighed – når det endelig optræder – let bliver et “ekstra lag” ved siden af faget, snarere end noget der integreres i elevernes faglige dømmekraft. Dette viser sig bl.a. ved, at elever arbejder opgaveorienteret (”nu løser jeg denne opgave”) uden at koble opgaven til en samlet uddannelsesrejse fra GF2 til hovedforløb og videre ud i praksis. Denne frakobling genfindes i sekundær empiri. I et materiale om grænsekrydsningsdidaktik beskrives, at elever kan have svært ved at se sammenhængen mellem teori og praksis, og at de kan give udtryk for, at teori ikke opleves brugbar i praktikken (fx udsagn som “Jeg kan ikke bruge teori til noget ude i praksis”) (Riis & Brodersen, 2023, p 139) Det samme materiale peger på, at opgaver kan blive behandlet som isolerede aktiviteter, hvor eleverne “ikke ser det som en del af deres skoleforløb, men som selvstændige opgaver”, hvilket kan hæmme engagementet og oplevelsen af mening. (Riis & Brodersen, 2023) Baselineundersøgelsen for klimaerhvervsskolerne TEC og Herningsholm, understøtter et tilsvarende billede. Undersøgelsen er gennemført i skoleåret 2025. (Holsbo et al., 2025) Den peger på “en frakobling mellem undervisningen og elevernes oplevelse af grøn omstilling på lærestedet”, og giver forklaringer som bl.a. at grøn omstilling kan være lavt prioriteret på Side 12 af 30

lærestedet, at kundernes behov styrer praksis, og at elever kan opleve barrierer som tidspres og prisen på materialer. (Holsbo et al., 2025, p. 103) Baseline viser også, at elevernes oplevelse af om ”grøn omstilling er relevant for min uddannelse” er delte: 15% er ”meget enige”, mens 14% er ”uenig” eller ”meget uenig” (Holsbo et al., 2025, p. 50), og samtidig fremhæves det, at mange elever slet ikke er klar over, at de går på en klimaerhvervsskole. (Holsbo et al., 2025, p. 54) Det peger samlet på, at bæredygtighed endnu ikke opleves som en tydelig og fælles ramme for elevernes uddannelsesforløb. Samtidig bliver det centralt for vores problemfelt, at denne frakobling ikke kun er et “introduktionsproblem” på GF2, men også kan blive synlig senere i forløbet. I baseline ses der fx et mønster, hvor de mest positive svar på, om undervisningen ruster eleverne til grøn omstilling på lærestedet, stiger fra GF1 til GF2 – men derefter falder igen fra GF2 til hovedforløb (et “tilbageslag”). (Holsbo et al., 2025, p. 87) Det er særligt relevant i forhold til vores problemformulering, fordi vi netop undersøger fragmentering og manglende progression fra GF2 til hovedforløb. Teoretisk kan denne type frakobling forstås gennem transfer- og grænsekrydsningsperspektiver. Wahlgren beskriver transfer som, at viden og kunnen “overføres” til nye situationer, og understreger samtidig, at transfer ikke sker automatisk, men kræver betingelser og støtte, hvis læring skal “transformeres” fra undervisning til anvendelse. (Wahlgren, 2021) Set i det lys kan elevernes udsagn om manglende brugbarhed af teori i praksis tolkes som et tegn på, at læringen forbliver kontekstbundet: den “bliver i skolen” som noget man kan svare på i en opgave, men ikke som noget man spontant aktiverer i virksomheden. Tilsvarende peger grænsekrydsningsforskningen på, at viden ikke automatisk bevæger sig mellem læringsarenaer (Akkerman & Bakker, 2011) (Ebsen et al., 2024, pp. 64-74) Grænsekrydsning supplerer denne forståelse ved at flytte fokus fra “overførsel” til brobygning mellem læringsarenaer. Riis & Brodersen peger på betydningen af didaktisk at skabe forbindelser mellem skole og praktik, så eleverne ikke overlades til selv at etablere sammenhængen. (Riis & Brodersen, 2023, p. 139) I samme spor peges der i grænsekrydsningsdidaktikken på, at grænseobjekter kan hjælpe eleverne med at skabe forbindelser og fælles referencerammer mellem skole og praktik, så oplevelsen af sammenhæng øges. (Ebsen et al., 2024, p.74) Delkonklusion. Samlet peger vores praksiserfaringer og den sekundære empiri på, at en central del af fragmenteringen i bæredygtighedsundervisningen handler om en svag kobling mellem skole og praktik: eleverne har vanskeligt ved at skabe sammenhæng, opgaver risikerer at blive isolerede “skoleprodukter”, og grøn omstilling fremstår ikke som en tydelig fælles ramme gennem uddannelsen. Side 13 af 30

Med vores rygrad (om–for–som) (Strarup, 2023) kan dette forstås som en barriere for bevægelsen mod “som bæredygtighed”, fordi integration i faglig dømmekraft netop forudsætter, at elever kan forbinde viden, erfaring og valg/fravalg på tværs af de arenaer, hvor faget praktiseres. Derfor bliver det logisk, at vores udviklingssvar (et stilladserende didaktisk strukturforslag/grænseobjekt/praktisk produkt) skal understøtte netop denne kobling og gøre progressionen synlig og anvendelig på tværs af skole og virksomhed.

4.1.2 Fragmentering som “enkeltstående nedslag” og fravær af fælles didaktisk struktur (Torben) I vores praksis oplever vi, at bæredygtighed ofte bliver afhængig af enkeltforløb og den enkelte undervisers fokus, frem for at fremstå som en sammenhængende del af uddannelsen. Denne oplevelse understøttes af Baseline-undersøgelsen fra TEC, hvor flere barrierer netop peger på, at bæredygtighed har svært ved at blive til et fælles didaktisk anliggende: Lærere angiver bl.a. manglende viden om, hvordan grøn omstilling kan integreres i undervisningen, begrænset begrebsforståelse, mangel på tid, mangel på undervisningsmaterialer samt en kultur præget af fragmentering og begrænset videndeling. Det peger samlet på, at arbejdet med bæredygtighed let bliver “noget man gør”, når den enkelte lærer har overskud og redskaber – ikke noget, der bærer en tydelig fælles progression. (Holsbo et al., 2025, pp. 13-16) Når bæredygtighed ikke er tydeligt struktureret på tværs af forløb, bliver det samtidig vanskeligere for eleverne at opfatte det som en del af deres faglige udvikling. Baselinerapporten indikerer fx, at 15% af de mandlige elever i ”høj grad” eller i ”meget høj grad” tænker på “den grønne omstilling” som ”ikke relevant for mit fag”, hvilket kan læses som et tegn på, at bæredygtighed ikke bliver erfaret som et vigtigt element i uddannelsen. (Holsbo et al., 2025, p.94) Dette hænger direkte sammen med vores rygrad om om, for og som bæredygtighed: Hvis undervisningen primært består af sporadiske “tema-nedslag”, risikerer bæredygtighed at forblive på et introducerende niveau (læring om) – eller som moralsk/intentionel tilkendegivelse (læring for) – uden at blive integreret som en naturlig del af faglighed og praksis (læring som). Strarup beskriver netop dette som et kontinuum fra undervisning om bæredygtighed, over undervisning for bæredygtighed, til undervisning som bæredygtighed. (Strarup, 2023) Teoretisk kan denne fragmentering forstås gennem et grænsekrydsningsperspektiv: Når elever bevæger sig mellem forskellige systemer og læringsarenaer (skole, praktik, hverdags/virksomhedspraksis), opstår der “grænser” som sociokulturelle forskelle, der kan skabe diskontinuitet i handlinger og interaktioner. Akkerman & Bakker definerer netop en grænse som en sociokulturel forskel, der kan lede til diskontinuitet (Akkerman & Bakker, 2011, pp. 132-139) – og dermed bliver udfordringen, at eleverne skal krydse disse grænser lærings- og identitetsmæssigt, mens lærere og praktikvejledere må arbejde didaktisk med at sætte forskellene i produktivt samspil. Side 14 af 30

Hvis der mangler et fælles didaktisk greb, som “holder” bæredygtighed på tværs af forløb og arenaer, bliver det sandsynligt, at eleverne møder bæredygtighed som adskilte aktiviteter, der ikke kobles til en samlet uddannelsesretning – og dermed bliver progression vanskelig at få øje på. Delkonklusion: Empirien peger på, at fragmentering og manglende fælles struktur (ressourcer, tid, materialer og kultur/videndeling) gør bæredygtighed sårbar over for at blive reduceret til enkeltstående nedslag. (Holsbo et al., 2025) Sammenholdt med om–for–som som progressionslogik betyder det, at elevernes bevægelse mod som bæredygtighed hæmmes, fordi bæredygtighed ikke fastholdes som et gennemgående fagligt og praksisnært anliggende. Det understøtter rationalet for vores didaktiske strukturforslag (grænseobjekt/tværgående greb), netop for at modvirke diskontinuitet på tværs af skole og praktik.

4.1.3 Manglende faglig forankring og legitimitet – når bæredygtighed bliver valgfri (Torben) I vores praksis oplever vi, at bæredygtighed let bliver noget, der “kommer og går” i undervisningen, fordi det ikke fremstår som et stabilt, fælles krav og en integreret del af fagets kerne. Når bæredygtighed ikke opleves som tydeligt forankret i fagligheden, får det to konsekvenser: (1) elever kan have svært ved at se relevansen i forhold til deres fag og virksomhedspraksis, og (2) undervisningen bliver afhængig af den enkelte lærer, hvilket svækker sammenhæng og progression på tværs af GF2 og hovedforløb. Dette understøttes af baselineundersøgelsen, hvor elever angiver “ikke relevant for mit fag” som en barriere i arbejdet med grøn omstilling på lærestedet. Samme mønster ses i elevernes udsagn om, at bæredygtighedsindholdet varierer betydeligt fra lærer til lærer: nogle nævner det slet ikke, mens andre forsøger at inkorporere det i hverdagen. (Holsbo et al., 2025, p. 14) Når undervisningen opleves sådan, bliver bæredygtighed let et “tillæg” snarere end en del af det, man forventes at kunne som faglært. På lærersiden peger baseline også på ramme- og kulturproblemer, der kan forklare, hvorfor bæredygtighed får svært ved at blive en fælles og stabil del af undervisningen: få oplever adgang til relevante materialer/ressourcer, og der beskrives en undervisningskultur, hvor kollegial videndeling og prioritering af grøn undervisning kan være fragmenteret. (Holsbo et al., 2025, pp. 30-37) Det betyder, at elevernes møde med bæredygtighed ikke nødvendigvis bliver systematisk, og at de derfor kan have vanskeligt ved at opbygge en tydelig progression i deres forståelse og anvendelse. Side 15 af 30

Set i lyset af vores “om–for–som”-rygrad kan dette forklares sådan: Når bæredygtighed ikke er tydeligt forankret i fagets praksis og vurderingskriterier, bliver elevens arbejde ofte i om (tale/viden) eller for (gode intentioner), men får svært ved at bevæge sig mod som, hvor bæredygtighed bliver en del af elevens faglige dømmekraft gennem konkrete valg og fravalg. Denne pointe styrker argumentet for, at progression ikke kun handler om mere viden, men om en ændret måde at arbejde fagligt på. Delkonkluderende peger både vores praksiserfaring og baseline på, at manglende tydelig faglig forankring og fælles rammesætning øger risikoen for, at bæredygtighed bliver personafhængigt, usystematisk og fragmenteret. Det er netop dette problem, vores didaktiske strukturforslag (et grænseobjekt/et tværgående greb) søger at modvirke: at skabe en mere stabil ramme, der gør bæredygtighed synligt, relevant og progressionsbærende på tværs af skole og praktik.

4.1.4 Opgaver i silo og usynlig bæredygtighed - Når mål, sprog og evaluering ikke binder skole og praktik sammen (René) I vores praksis ser vi, at elever kan komme til at behandle opgaver som enkeltstående “ting der skal afleveres”, frem for som led i en samlet uddannelsesrejse. Når bæredygtighed samtidig ikke er tydeligt markeret som fagligt fokus, bliver det svært for eleverne at se, hvad de arbejder med, hvorfor de gør det, og hvordan det hænger sammen på tværs af skole og virksomhed. Dette mønster genfindes i Baseline-undersøgelsen fra Teknologisk Institut, hvor billedet af deltagelse i grøn omstilling på skolen er splittet, og hvor næsten hver fjerde elev (24 %) svarer, at de ikke ved, om de har deltaget i et projekt/opgave om grøn omstilling. (Ebsen et al., 2024, p. 72). Undersøgelsen peger selv på, at det kan skyldes, at “den grønne dimension enten ikke er blevet understreget”, eller at den har været så integreret, at eleverne ikke har opfattet den som et selvstændigt fokus—og at eleverne i fokusgruppeinterviews måtte “grave lidt i hukommelsen” for at komme i tanke om undervisning om grøn omstilling. Det er en stærk indikator på lav synlighed og dermed svage muligheder for at bygge progression op over tid. (Holsbo et al., 2025) Wahlgren fremhæver, at tydelige og handlingsrettede mål øger sandsynligheden for transfer, særligt når deltagerne kan se sammenhæng mellem mål og anvendelse. (Wahlgren, 2021) I denne optik bliver målarbejde centralt, fordi det tydeliggør, hvilke kompetencer der skal udvikles, og hvordan de kan bringes i spil i praksis. I et grænsekrydsningsperspektiv kan “opgaver i silo” samtidig ses som et resultat af manglende fælles bearbejdning af forskelle mellem skole og praktik. Akkerman og Bakker beskriver fire læringsmekanismer i grænsekrydsning: identifikation, koordinering, refleksion og transformation – hvor pointen netop er, at elever skal hjælpes fra at blive bevidste om forskelle (identifikation) til at kunne perspektivskifte og udvide deres handle-repertoire (transformation). (Akkerman & Bakker, 2011, pp. 142-149)

Side 16 af 30

Når den type fælles bearbejdning ikke sker, bliver opgaver let private og situationsbundne: noget eleven “har gjort” i en bestemt uge, uden at det bliver koblet til næste trin, næste kontekst og næste beslutning. Det er her grænseobjekter bliver relevante, fordi de netop har til formål at forbinde, formidle og fastholde arbejde på tværs af kontekster og praksisser. (Riis & Brodersen, 2023, p. 142) Delkonkluderende peger 4.1.4 derfor på, at fragmenteringen ikke kun handler om mængden af bæredygtighed, men også om synlighed og koblingskraft: Når bæredygtighed ikke navngives, målsættes og evalueres som en del af elevernes faglige udvikling, bliver elevaktiviteter let oplevet som isolerede opgaver – og progressionen fra introduktion til selvstændig faglig dømmekraft svækkes.

4.1.5 Opsamling og delkonklusion på problemanalysen På tværs af delanalyserne (4.1.1–4.1.4) tegner der sig et samlet billede af, at fragmentering og manglende progression i bæredygtighedsundervisningen ikke primært skyldes et enkelt forhold, men et samspil mellem didaktiske og strukturelle betingelser i erhvervsuddannelsens læringslandskab. Set i et systemisk perspektiv kan denne fragmentering forstås som et resultat af utilstrækkelige koblinger mellem de forskellige læringsarenaer, elever bevæger sig imellem i erhvervsuddannelsen – herunder skole, praktik og de organisatoriske rammer omkring undervisningen. Når forbindelserne mellem disse systemer er svage eller uklare, bliver det vanskeligere for eleverne at udvikle en sammenhængende forståelse af bæredygtighed som en del af deres faglige praksis. Dette peger samtidig på behovet for didaktiske strukturer, der kan skabe forbindelser mellem disse arenaer. I dette projekt undersøges derfor, hvordan et grænseobjekt i form af Grønt praksisblik kan fungere som et sådant koblingsredskab mellem skole, praktik og elevernes faglige refleksioner. For det første peger analysen på en svag kobling mellem skole og praktik. Elever oplever vanskeligheder ved at forbinde teori og praksis, hvilket kan forstås som manglende transfer i form af utilstrækkelig transformation af viden mellem kontekster. Når læring forbliver kontekstbundet, bliver det vanskeligt at udvikle bæredygtige valg og fravalg som en del af den faglige dømmekraft. For det andet viser analysen, at bæredygtighed ofte fremstår som enkeltstående nedslag og dermed bliver sårbar over for at blive personafhængig og usystematisk. Empirien peger på barrierer som manglende materialer, tid, fælles didaktiske ressourcer og en fragmenteret undervisningskultur, hvilket gør det vanskeligt at fastholde bæredygtighed som et gennemgående fokus på tværs af forløb. (Holsbo et al., 2025) For det tredje peger analysen på en udfordring i bæredygtighedens faglige forankring og legitimitet. Når elever oplever grøn omstilling som “ikke relevant for mit fag”, og når Side 17 af 30

undervisningens indhold varierer mellem lærere, bliver bæredygtighed let et tillæg frem for et fagligt kvalitetskriterium. Det svækker mulighederne for at skabe progression mod undervisning som bæredygtighed, hvor bæredygtighed netop integreres i fagets vurderingskriterier og praksis. Endelig viser analysen, at opgaver kan blive behandlet som isolerede aktiviteter uden tydelig sammenhæng til en samlet uddannelsesrejse. Baseline peger fx på lav synlighed af grøn omstilling i undervisningen, hvor en betydelig del af eleverne ikke ved, om de har arbejdet med grøn omstilling. Set i et grænsekrydsningsperspektiv indikerer dette, at der mangler strukturer, der hjælper eleverne med at identificere, koordinere, reflektere og transformere læring på tværs af arenaer. Samlet set peger problemanalysen på, at progression fra undervisning om og for bæredygtighed mod undervisning som bæredygtighed kræver didaktisk understøttelse, der kan forbinde læringsarenaer, gøre bæredygtighed synligt som fagligt fokus og støtte eleverne i at udvikle begrundede valg og fravalg. Med dette afsæt bevæger analysen sig i næste kapitel til eksperimentanalysen (4.2), hvor vi undersøger, hvordan et didaktisk strukturforslag kan fungere som en sådan understøttelse i praksis.

4.2 Eksperimentanalyse Afprøvningen af Grønt praksisblik er gennemført i forbindelse med innovationscampen, og der er indsamlet empiri i form af elevmateriale, gruppeinterviews og underviserobservationer. I dette afsnit præsenteres den analytiske ramme, som resultaterne læses igennem, samt den didaktiske og teoretiske begrundelse for grebet. Den samlede udfoldelse af de konkrete fund, herunder tegn på progression fra om og for til som bæredygtighed, fremlægges ved den mundtlige eksamen. Eksperimentanalysen står på skuldrene af problemanalysen og tager afsæt i de identificerede udfordringer: svag kobling mellem skole og praktik, fragmenteret undervisningsstruktur, manglende faglig forankring og lav synlighed af bæredygtighed i elevernes samlede uddannelsesforløb. Med udgangspunkt i disse problemfelter udvikles og begrundes et didaktisk strukturforslag, som kan afprøves i egen praksis. Formålet med eksperimentet er ikke at dokumentere effekt, men at undersøge, om en bevidst didaktisk struktur kan understøtte progression fra undervisning om og for bæredygtighed mod undervisning som bæredygtighed (Strarup, 2023). Eksperimentet designes som en afprøvning i forbindelse med innovationscampen på hovedforløbet, hvor elever arbejder med autentiske virksomhedscases.

Side 18 af 30

4.2.1 Eksperimentets design og sammenligningslogik (René) Eksperimentet blev gennemført som en afprøvning af det didaktiske greb Grønt praksisblik i innovationscampen. Innovationscampen vælges som afprøvningsarena, fordi den: •

Samler flere faglige perspektiver

•

Arbejder med konkrete virksomhedscases

•

Kulminerer i et innovationsprodukt, hvor valg og fravalg bliver synlige

Afprøvningen blev tilrettelagt således, at enkelte grupper arbejdede med Grønt praksisblik som stilladserende redskab, mens andre gennemfører campen uden dette greb. Formålet er ikke at gennemføre en effektmåling, men at skabe et analytisk sammenligningsgrundlag, hvor tegn på progression kan identificeres. Set i et systemisk perspektiv kan Grønt praksisblik forstås som et didaktisk koblingsredskab, der forbinder de forskellige læringssystemer elever bevæger sig imellem. Eksperimentet gennemføres abduktivt. Det betyder, at teorien om progression (om–for–som), transfer og grænsekrydsning fungerer som analytisk ramme for, hvilke tegn vi leder efter, samtidig med at empirien fra afprøvningen kan nuancere og udfordre vores forventninger.

4.2.2 Beskrivelse af det praktiske produkt – Grønt praksisblik (Torben) Som udviklingssvar på de identificerede problemfelter udvikles det didaktiske greb Grønt praksisblik. Produktet består af to sammenhængende arbejdshæfter – ét målrettet GF2 og ét målrettet hovedforløbet (bilag 1+2) – og er samlet designet som et strukturerende og forbindende redskab, der kan følge eleven på tværs af skole og virksomhed. På GF2-niveau fungerer Grønt praksisblik primært som et observations- og erfaringsværktøj. Eleverne guides til at iagttage bæredygtighed i virksomhedens praksis gennem konkrete spørgsmål og strukturerede refleksioner. Formålet er at styrke elevernes opmærksomhed på materialer, processer, arbejdsgange og beslutninger i den konkrete praksis og dermed skabe en første kobling mellem undervisning og virksomhed. På hovedforløbet videreføres og uddybes denne struktur. Her anvendes Grønt praksisblik både i forberedelsen til og under innovationsarbejde samt i den afsluttende refleksion. Hæftet fungerer ikke blot som et oplæg til innovationscampen, men som et gennemgående redskab, der hjælper eleverne med at forbinde tidligere observationer med nye faglige beslutninger. Dermed fastholdes bæredygtighed som et kontinuerligt fokus frem for et isoleret tema. Samlet fungerer Grønt praksisblik som et grænseobjekt. Det vil sige et fælles redskab, der kan skabe sammenhæng mellem forskellige læringsarenaer og praksisser. For eleverne fungerer det som stilladsering af refleksion og beslutningstagning. For underviseren fungerer det som et Side 19 af 30

observationsværktøj, der synliggør elevernes bevægelse i deres arbejde med bæredygtighed. For samarbejdet mellem skole og virksomhed kan det fungere som et fælles referencepunkt. Selvom afprøvningen i dette projekt blev gennemført i forbindelse med innovationscampen, er Grønt praksisblik udviklet som et generisk didaktisk værktøj, der principielt kan anvendes på tværs af uddannelser og fag, hvor bæredygtighed ønskes integreret som en del af faglig praksis. Produktets struktur er således ikke bundet til én bestemt undervisningsform, men designet til at understøtte progression og sammenhæng i forskellige erhvervsrettede kontekster. Ved at samle observation, refleksion og begrundede valg i én sammenhængende struktur søger Grønt praksisblik at modvirke den diskontinuitet, som problemanalysen har identificeret.

4.2.3 Teoretisk begrundelse for Grønt praksisblik som didaktisk strukturforslag Udviklingen af Grønt praksisblik begrundes teoretisk i tre sammenhængende perspektiver: (1) progression gennem om–for–som som bæredygtighedsdidaktisk rygrad (Strarup, 2023), (2) transfer som transformationsproces mellem kontekster (Wahlgren, 2021) og (3) grænsekrydsning, hvor didaktiske forbindelser og grænseobjekter kan skabe sammenhæng mellem skole og praktik (Riis & Brodersen, 2023). Hertil inddrages resonans som et perspektiv på, hvorfor progression og praksisnærhed også kan have betydning for oplevet mening og engagement. (Rosa, 2021) Progression fra om og for til som bæredygtighed (Torben) I problemanalysen fremstod bæredygtighed ofte som sporadiske nedslag, lavt synligt for eleverne og vanskeligt at fastholde som et gennemgående fagligt fokus. Med Strarups skelnen mellem undervisning om, for og som bæredygtighed bliver udfordringen tydelig: hvis undervisningen primært giver eleverne viden om bæredygtighed eller fremmer refleksion for bæredygtighed uden at binde det til faglige beslutninger, risikerer bæredygtighed at forblive et tema ved siden af faget. Grønt praksisblik er derfor designet til at understøtte en bevægelse mod som bæredygtighed ved at gøre bæredygtighed til et vedvarende perspektiv i elevernes arbejde og ved at give konkrete strukturer for, hvordan observationer, refleksioner og faglige valg kan forbindes. Hæfternes opbygning sigter mod at skabe progression i elevens arbejde: fra at identificere og sætte ord på bæredygtighed i praksis (introduktion og opmærksomhed), over refleksion og afvejning af dilemmaer, til begrundede valg og fravalg i et fagligt produkt eller en proces. Transfer som transformation mellem skole og virksomhed (René) Wahlgren og Aarkrog understreger, at transfer ikke sker automatisk, men kræver betingelser, der understøtter, at læring kan transformeres og rekonstrueres i nye situationer. (Wahlgren, 2021) (Aarkrog, 2019, pp. 20-23). Problemanalysen viste, at elever ofte oplever en frakobling mellem teori og praksis, hvilket kan tolkes som tegn på, at det lærte forbliver kontekstbundet. Side 20 af 30

Grønt praksisblik adresserer dette ved at fungere som en struktureret “oversættelsesramme” mellem skole og virksomhed. Når eleverne arbejder med konkrete iagttagelser fra virksomheden, og når disse iagttagelser efterfølgende bringes i spil i skolen som grundlag for refleksion og faglige valg, øges sandsynligheden for, at bæredygtighed ikke blot forbliver et abstrakt tema, men bliver funktionelt og anvendeligt. Grebet er således designet til at understøtte, at bæredygtighedsviden og -refleksion transformeres til faglige beslutninger. Grænsekrydsning og grænseobjekt: et fælles tredje (René) Riis & Brodersen peger på, at læring styrkes, når der bygges bro mellem skole og praktik. (Riis & Brodersen, 2023, pp. 139-142). NCE-materialet fremhæver tilsvarende, at elever bevæger sig mellem læringsarenaer med forskellige logikker, og at der kan opstå diskontinuitet, hvis sammenhæng ikke understøttes didaktisk (Ebsen et al., 2024, pp. 64, 74). I problemanalysen blev dette tydeligt i form af “opgaver i silo” og lav synlighed af bæredygtighed som et fælles, gennemgående fokus. Grønt praksisblik er udviklet som et grænseobjekt, der kan fungere som et fælles tredje mellem skole og virksomhed. Grebet skal bidrage til at fastholde et fælles sprog og et fælles fokus på bæredygtighed, så eleverne ikke står alene med at skabe sammenhængen. Når elever og undervisere arbejder med samme strukturer og samme begrebsramme på tværs af arenaer, bliver det muligt at reducere diskontinuitet og understøtte progression. Resonans som perspektiv: mening og transformation (Torben) Rosa beskriver resonans som en levende og gensidig relation til verden, hvor man både bliver berørt og svarer igen, og hvor mødet kan have et transformativt element. Resonans kan ikke frembringes instrumentelt, men betingelser kan understøtte, at noget opleves meningsfuldt. (Rosa, 2021); (Hasle, 2025) I relation til bæredygtighedsundervisning kan resonansperspektivet bidrage til at forstå, hvorfor bæredygtighed risikerer at blive “stum viden”, hvis det opleves som et abstrakt tema uden tydelig relevans for elevens faglige praksis. Ved at tage afsæt i elevernes egne virksomhedsobservationer og ved at gøre bæredygtighed synligt som et fagligt vurderingskriterium, kan Grønt praksisblik skabe betingelser for, at elever i højere grad kan opleve bæredygtighed som noget, der angår deres fag og dermed muligvis udvikle et mere engageret og handlingsrettet forhold til området.

4.2.4 Plan for analyse af afprøvning: Tegn på progression og mulige tegn på resonans Da afprøvningen af Grønt praksisblik blev afsluttet i forbindelse med rapportens færdiggørelse, beskrives i det følgende den analytiske ramme, som de indsamlede data læses igennem, mens den samlede udfoldelse af fundene fremlægges ved den mundtlige eksamen.

Side 21 af 30

Datagrundlag i afprøvningen Afprøvningen vil basere sig på tre typer materiale: 1. Elevproducerede artefakter, herunder udfyldte dele af Grønt praksisblik, elevnoter og eventuelle innovationsprodukter og rapporter. Artefakterne giver indblik i, hvordan elever identificerer bæredygtighed i praksis, hvordan de reflekterer, og om de begrunder valg og fravalg. (fremlægges til eksamen) 2. Korte gruppeinterviews gennemført i slutningen af innovationscampen, hvor grupper med og uden grebet interviewes om deres proces, valg, begrundelser og oplevede sammenhæng. (bilag 3, fremlægges til eksamen) 3. Underviserobservationer, hvor vi som undervisere noterer centrale iagttagelser af elevernes arbejdsproces, særligt i forhold til, om bæredygtighed bliver gjort synligt som fagligt vurderingskriterium. (bilag 4, fremlægges til eksamen) Formålet er ikke at dokumentere effekt, men at skabe et sammenligningsgrundlag, hvor vi kan undersøge, om grebet gør bestemte typer af refleksioner og begrundede beslutninger mere synlige og tilgængelige for eleverne. Struktureret analyse: om–for–som som kodningsramme Den strukturerede del af analysen tager udgangspunkt i progression forstået gennem om, for og som bæredygtighed (Strarup, 2023). Vi anvender modellen som en analytisk kodningsramme, hvor vi systematisk kategoriserer elevudsagn og artefaktindhold i forhold til, hvilket niveau de primært indikerer. Tegn på undervisning om bæredygtighed kan fx være: •

Elever gengiver fakta eller begreber om bæredygtighed uden kobling til konkrete faglige beslutninger.

•

Elever omtaler bæredygtighed som generel samfundsudfordring uden at relatere det til deres case.

Tegn på undervisning for bæredygtighed kan fx være: •

Elever reflekterer over dilemmaer og afvejninger (fx økonomi vs. miljø, kvalitet vs. ressourceforbrug).

•

Elever tager stilling og argumenterer for, hvorfor bæredygtighed bør vægtes, uden at det nødvendigvis omsættes til konkrete valg.

Side 22 af 30

Tegn på undervisning som bæredygtighed kan fx være: •

Elever integrerer bæredygtighed som et fagligt kvalitetskriterium i deres projekt og kan begrunde valg og fravalg.

•

Elever kan pege på konkrete ændringer i produkt/proces, der udspringer af bæredygtige overvejelser.

•

Elever kan forbinde observationer fra virksomhedspraksis med innovationsprojektets løsninger.

I analysen forventer vi, at progression mod som særligt kan identificeres gennem elevernes evne til at formulere begrundede valg og fravalg. Dette fungerer som en central indikator, fordi det viser, at bæredygtighed ikke blot omtales, men får betydning for faglige beslutninger. Dybdegående nedslag: tekstnær analyse af udvalgte cases Ud over den strukturerede kodning gennemføres dybere tekstnære nedslag i udvalgte elevcases. Her analyseres særligt: •

hvordan elever begrunder deres valg og fravalg,

•

hvilke typer af afvejninger de foretager,

•

om bæredygtighed bliver et gennemgående vurderingskriterium eller forbliver et tillæg,

•

hvordan elever skaber (eller ikke skaber) forbindelser mellem virksomhedspraksis og skolearbejde.

Formålet er at nuancere den strukturerede analyse og vise, hvordan progression kan komme til udtryk på forskellige måder, samt at synliggøre evt. modsætninger eller spændingsfelter i elevernes begrundelser. Mulige tegn på resonans Da resonans ifølge Rosa ikke kan måles som en effekt, men kan fortolkes gennem tegn på meningsfuldhed og transformation, vil vi i de tekstnære nedslag også undersøge mulige tegn på resonans. Vi leder her efter udsagn eller handlinger, hvor elever: •

beskriver at noget “rammer” eller bliver meningsfuldt i relation til deres fag,

•

viser et aktivt svar i form af ændret praksis eller beslutning,

•

beskriver en forandring i deres måde at se deres faglige praksis på.

Resonans kan således forstås som et kvalitativt lag, der kan ledsage progressionen mod som, men som ikke forudsættes at opstå systematisk. Side 23 af 30

Sammenligningslogik: grupper med og uden grebet Endelig sammenholdes analyserne af grupper med og uden Grønt praksisblik. Vi undersøger, om grupper med grebet i højere grad: •

kan identificere bæredygtighed i praksis,

•

kan formulere fagligt begrundede valg og fravalg,

•

kan skabe tydeligere forbindelser mellem skole og virksomhed,

•

oplever bæredygtighed som et mere meningsfuldt og relevant perspektiv i deres innovationsarbejde.

Denne sammenligning anvendes analytisk og ikke som effektmåling. Den skal gøre det muligt at diskutere, hvilke handlemuligheder og didaktiske potentialer et strukturforslag kan åbne for i arbejdet med progression.

4.2.5 Foreløbig vurdering, forventede fund og nye handlemuligheder Eksperimentanalysen har til formål at omsætte problemanalysens indsigter til et konkret didaktisk strukturforslag og et planlagt afprøvningsdesign. Da afprøvningen blev afsluttet i forbindelse med rapportens færdiggørelse, udfolder rapporten primært den analytiske og didaktiske ramme for vurderingen af grebet, mens den samlede præsentation af de konkrete fund fremlægges ved den mundtlige eksamen. I stedet formuleres her en foreløbig vurdering af, hvilke typer af tegn og indsigter afprøvningen forventes at kunne frembringe, og hvilke handlemuligheder det kan åbne for i praksis. Forventede fund: hvad afprøvningen kan synliggøre Med afsæt i 4.1 forventer vi, at afprøvningen særligt kan synliggøre forskelle i, hvordan bæredygtighed bliver gjort til et fagligt fokus i innovationsarbejdet. Vi forventer, at grupper, der arbejder med Grønt praksisblik, i højere grad vil kunne: •

fastholde bæredygtighed som et eksplicit vurderingskriterium gennem deres proces,

•

formulere begrundede valg og fravalg, hvor bæredygtighed indgår som en del af faglig dømmekraft,

•

skabe tydeligere forbindelser mellem virksomhedsobservationer og deres innovationsløsninger.

Omvendt forventer vi, at grupper uden grebet i højere grad kan komme til at behandle bæredygtighed som et implicit eller sekundært tema, der kun nævnes sporadisk eller på et generelt niveau, hvilket kan afspejle den fragmentering og lave synlighed, problemanalysen peger på.

Side 24 af 30

Disse forventninger fungerer ikke som “forudindtagede resultater”, men som analytisk pejlemærke for, hvad vi undersøger, og hvilke tegn vi vil være opmærksomme på i afprøvningen. Nye handlemuligheder: hvad strukturforslaget kan gøre muligt På baggrund af problemanalysen kan et centralt didaktisk problem beskrives som fraværet af en gennemgående struktur, der binder skole og praktik sammen og understøtter progression. Grønt praksisblik repræsenterer her en ny handlemulighed i form af et fælles redskab, der kan: 1. Gøre bæredygtighed synligt som et kontinuerligt fokus Ved at give elever og undervisere et fælles sprog og en fælles struktur kan bæredygtighed fastholdes som noget, der arbejdes med over tid – ikke som enkeltstående nedslag. 2. Understøtte transfer gennem kobling af observation og beslutning Når elever arbejder systematisk med at forbinde virksomhedsobservationer med faglige valg i skolekontekst, skabes bedre betingelser for, at viden transformeres og rekonstrueres i nye situationer. 3. Styrke grænsekrydsning gennem et fælles tredje Som grænseobjekt kan grebet støtte elevernes bevægelse mellem læringsarenaer ved at skabe kontinuitet i det, der arbejdes med, og i det sprog, der bruges til at beskrive og vurdere praksis. 4. Skabe betingelser for progression mod “som” bæredygtighed Når elevernes valg og fravalg bliver eksplicitte og begrundede, understøttes bevægelsen mod integreret faglig praksis, hvor bæredygtighed bliver en del af faglig dømmekraft. 5. Muliggøre tegn på resonans, uden at gøre det til et krav Ved at forankre bæredygtighed i elevernes egen praksis og beslutninger kan grebet skabe betingelser for meningsfuldhed og engagement. Resonans kan i denne forståelse opstå som et kvalitativt lag, men kan ikke planlægges som et outcome. Afprøvningens bidrag til projektets konklusion og eksamen Afprøvningen gennemføres i innovationscampen som et konkret progressionspunkt, hvor elevernes beslutninger og begrundelser bliver synlige. Resultaterne fra afprøvningen inddrages i den mundtlige eksamen som en erfaringsbaseret opfølgning, hvor vi kan: •

fremvise elevmateriale som tegn på progression,

•

sammenholde grupper med og uden grebet,

•

diskutere styrker og begrænsninger,

Side 25 af 30

•

og perspektivere, hvordan grebet kan videreudvikles og eventuelt tænkes ind tidligere i uddannelsesforløbet (fx GF1).

Foreløbig delkonklusion på eksperimentanalysen Eksperimentanalysen har på dette stadium etableret en teoretisk funderet ramme for afprøvning af et didaktisk strukturforslag. På baggrund af problemanalysen fremstår Grønt praksisblik som en plausibel handlemulighed til at modvirke fragmentering og understøtte progression fra undervisning om og for bæredygtighed mod undervisning som bæredygtighed. Afprøvningen vil kunne kvalificere denne vurdering ved at synliggøre, hvilke tegn på progression og eventuelt resonans der faktisk kan identificeres i elevernes arbejde.

5.0 Diskussion På baggrund af problemanalysen fremstår bæredygtighedsundervisningen fra GF2 til hovedforløb præget af fragmentering og lav progression, hvilket hæmmer bevægelsen fra undervisning om og for bæredygtighed mod undervisning som bæredygtighed. Eksperimentanalysen peger derfor på et udviklingsbehov, der rækker ud over enkeltforløb: der er behov for en didaktisk struktur, som kan fastholde bæredygtighed som et kontinuerligt fokus og som et fagligt vurderingskriterium, ikke blot som et tema. Vores strukturforslag, Grønt praksisblik, adresserer denne udfordring ved at fungere som et grænseobjekt, der kan skabe fælles sprog og kontinuitet på tværs af skole og virksomhed. Hvis grebet skal få betydning ud over innovationscampen, kræver det dog en fælles rammesætning, hvor flere undervisere anvender redskabet som en del af fagets praksis og vurdering. En central forudsætning bliver derfor kollegial videndeling og en fælles didaktisk retning for, hvordan bæredygtighed forstås som progression gennem det samlede uddannelsesforløb. Projektet peger også på barrierer i praksis: tidspres i undervisningen, varierende praksis i virksomheder og elevers oplevelse af relevans i forhold til eget fag. Disse barrierer kan ikke løses af et enkelt greb, men grebet kan gøre dem mere synlige og håndterbare ved at skabe en konkret struktur for observation, refleksion og begrundede valg. En realistisk diskussion er derfor, at grebet sandsynligvis skal justeres til forskellige uddannelser og lokale forhold, hvis det skal bruges bredt. Metodisk er projektet afgrænset som et udviklings- og afprøvningsdesign med abduktiv analysestrategi. Det giver styrke i form af praksisnærhed og tydelig sammenhæng mellem problem, teori og udviklingssvar. Samtidig kan rapporten ikke dokumentere effekt i klassisk forstand, og vurderingen af grebets potentiale må derfor forstås som analytisk og teoretisk begrundet. Et større empirisk design kunne have givet mere sikker viden om varighed og implementerbarhed, men ville samtidig overskride projektets rammer.

Side 26 af 30

Samlet set viser diskussionen, at Grønt praksisblik ikke i sig selv løser fragmentering, men udgør et struktureret bud på, hvordan progression mod undervisning som bæredygtighed kan understøttes didaktisk og forankres bredere, hvis skolen ønsker mere varig forandring.

6.0 Konklusion Projektet viser, hvordan bæredygtighedsundervisningen fra GF2 til hovedforløb på TEC præges af fragmentering og manglende progression, og hvordan undervisningen didaktisk kan udvikles mod en mere sammenhængende progression. Problemanalysen peger på fire centrale tegn på fragmentering: (1) Elever har vanskeligt ved at se sammenhæng mellem skole og praktik. (2) Bæredygtighed fremstår som enkeltstående nedslag uden en tydelig rød tråd. (3) Den faglige forankring og legitimitet er svag, hvilket gør arbejdet med bæredygtighed personafhængigt. (4) Opgaver behandles ofte isoleret, mens bæredygtighed er lavt synligt og sjældent koblet til evaluering og faglige vurderingskriterier. Samlet hæmmer disse forhold udviklingen af progression mod undervisning som bæredygtighed. På baggrund af problem- og teorianalysen udvikler eksperimentanalysen det didaktiske greb Grønt praksisblik som et strukturforslag. Grebet er inspireret af perspektiver på praksisrelatering, transfer og stilladsering og er designet som et grænseobjekt og stilladseringsværktøj, der kan skabe forbindelser mellem skole og virksomhed og støtte elever i systematisk at arbejde med observation, refleksion og begrundede valg og fravalg. Dermed fremstår grebet som en plausibel didaktisk handlemulighed til at understøtte progression fra undervisning om og for bæredygtighed mod undervisning som bæredygtighed. Set i et systemisk perspektiv kan Grønt praksisblik samtidig forstås som et didaktisk koblingsredskab, der søger at forbinde de forskellige læringsarenaer, elever bevæger sig imellem i erhvervsuddannelsen. Ved at skabe en fælles struktur for observation, refleksion og begrundede valg kan grebet bidrage til at synliggøre bæredygtighed som et fagligt vurderingskriterium på tværs af skole og praktik og dermed understøtte en mere sammenhængende progression i elevernes faglige udvikling. Afprøvningen af Grønt praksisblik er gennemført i innovationscampen, og den indsamlede empiri peger på, at grebets potentiale bør vurderes i lyset af elevernes begrundede valg, fravalg og koblinger mellem virksomhedsobservationer og innovationsarbejde. I den skriftlige rapport fungerer denne vurdering som en analytisk og teoretisk rammesætning, mens den samlede præsentation og fortolkning af de konkrete fund udfoldes ved den mundtlige eksamen.

Side 27 af 30

7.0 Perspektivering Et næste skridt er at undersøge, om Grønt praksisblik kan fungere på tværs af flere hold og uddannelser, og hvilke lokale justeringer det kræver i forskellige faglige praksisser. Hvis ambitionen er en mere varig forankring af bæredygtighed som en del af fagidentiteten, kræver det, at grebet ikke alene forbliver et individuelt initiativ, men indgår i en fælles didaktisk ramme på uddannelsen. Et muligt næste skridt er derfor kollegial implementering med fælles introduktion, erfaringsdeling og aftaler om, hvordan bæredygtighed synliggøres i opgaveformuleringer, feedback og evalueringskriterier. Projektet er afgrænset fra GF2 til hovedforløb, men progressionen bør ses i et længere uddannelsesperspektiv. GF1 rummer potentiale for at etablere et introducerende fundament, som senere kan kobles til praktik og faglige valg. En videreudvikling kunne derfor undersøge, hvordan grebet eller dele af det kan tilpasses GF1, selvom praksiskoblingen her er anderledes. Hvis bæredygtighed fortsat ikke er tydeligt koblet til mål og vurderingspraksis, vil det forblive sårbart. Et videre skridt kan derfor være at arbejde med lokale læringsmål, rubrics eller evalueringskriterier, der gør bæredygtighed til et synligt fagligt kvalitetskriterium og understøtter progression mere strukturelt.

Side 28 af 30

Litteraturliste Aarkrog, V. (2018). Teorier om læring : anvendt i erhvervsuddannelsernes didaktik (1. udgave). Munksgaard. Aarkrog, V. (2019). Fra teori til praksis (1.st). Munksgaard. Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary crossing and boundary objects. Review of Educational Research, 81(2), 132-169. https://doi.org/10.3102/0034654311404435 Danmarks Evalueringsinstitut (EVA). (2025). Unges perspektiver på klimaforandringer og klimaundervisning. https://eva.dk/udgivelser/2025/jan/unges-perspektiver-paaklimaforandringer-og-klimaundervisning Ebsen, M., Hjermov, P., Rieland, S. R., Bisgaard, J., & Christensen, L. C. (2024). Elevengagerende klimaundervisning og -oplæring i erhvervsuddannelserne. 82. https://forskningsportal.kp.dk/files/114320472/Forskningsrapport_Elevengagerende_Klim aundervisning_og_-opl_ring_NCE_2024_2_.pdf Gudnason, A., & Hersom, H. (2020). Sandheder og menneskesyn (2nd ed., Vol. 1). Hasle, L. (2025). Er det vigtigt at føle sig forbundet med naturen - Hartmut Rosa. I Natursyn : fra særstatus til sameksistens. 144. Praxis. https://natursyn.praxis.dk/1122 Holsbo, A., Andersen, C. L., & Andersen, T. V. (2025). Baselineundersøgelse for klimeerhvervsskolerne TEC og Herningsholm. 106. https://www.klimaerhvervsskoler.dk/media/ssunyod5/baselineundersoegelse-forklimaerhvervsskolerne-tec-og-herningsholm-2025.pdf Katznelson, N., Sørensen, N. U., Hutters, C., & Juul, T. M. (2020). Unges motivation og læring : 12 eksperter om motivationskrisen i uddannelsessystemet (N. Katznelson, N. U. Sørensen, & K. Illeris (eds.); 2. udgave). Hans Reitzel. Riis, M., & Brodersen, A. (2023). Grænsekrydsning. In M. Riis, A. Brodersen, & T. R. S. Albrechtsen (Eds.), Erhvervsdidaktisk opslagsbog (pp. 139–143). Hans Reitzels Forlag. Rosa, H. A.-T. (2021). Resonans : en sociologi om forholdet til verden (1. udgave, p. 581 sider). Eksistensen. https://ereolen.dk/ting/object/870970-basis:38804936 Sterling, S. R. (2001). Sustainable education : re-visioning learning and change. Green Books for the Schumacher Society. Strarup, M. (2023). Bæredygtighedspædagogikkens fem søjler. I Fodspor i evigheden (pp. 63– 70). Systime. Vestergård, M., & Larsen, S. H. (2023). Stilladsering. I M. Riis, A. Brodersen, & T. R. S. Albrechtsen (Eds.), Erhvervsdidaktisk opslagsbog (pp. 293–297). Wahlgren, B. (2021). Transfer: Transformation af læring fra undervisning til anvendelse. 4. https://emu.dk/avu/paedagogik-og-didaktik/didaktiske-tilgange/bjarne-wahlgren-transfertransformation-af-laering Side 29 af 30

Bilagsoversigt Bilag 1. Praktisk Produkt ”Grønt praksisblik - GF2” Bilag 2. Praktisk produkt ”Grønt praksisblik - Hovedforløb” Bilag 3. Elev gruppeinterview (skabelon) Bilag 4. Underviser observationsark (skabelon) Bilag 5. AI deklaration

Side 30 af 30

Side | 0

Grønt praksisblik – GF2 Fra skole til virkelighed – bæredygtighed i virksomheden Hvorfor skal du arbejde med dette hæfte? Du hører sikkert ofte ord som bæredygtighed, klima og grøn omstilling. Nogle gange kan det virke fjernt, abstrakt eller som noget, der mest handler om regler, politik eller fremtiden. Men bæredygtighed handler også om det arbejde, der bliver gjort hver dag på virksomheder – om materialer, maskiner, vaner, valg og måder at tænke på. Når du er i praktik, er du midt i virkeligheden. Her kan du se, mærke og opleve, hvordan dit fag bliver brugt i praksis – og hvordan bæredygtighed faktisk viser sig i hverdagen. Dette hæfte skal hjælpe dig med at lægge mærke til det, der sker omkring dig, tænke over, hvad det betyder, og gøre dig dine egne erfaringer. Der er ingen rigtige eller forkerte svar. Det vigtigste er ikke, hvad virksomheden burde gøre – men hvad du oplever, og hvad det sætter i gang hos dig. Side | 1

Din rolle i praktikken Når du arbejder med Grønt praksisblik, er du ikke kontrollør, og du skal ikke ændre på virksomheden. Du er iagttager og fagperson under uddannelse. Nogle virksomheder vil gerne svare på spørgsmål og fortælle om deres arbejde. Andre har travlt eller ser ikke bæredygtighed som et fokusområde – og det er også en del af virkeligheden. Derfor er opgaverne i dette hæfte lavet sådan, at du kan arbejde selvstændigt, tage udgangspunkt i det, du ser og oplever, og uden at forstyrre dit praktikforløb.

Side | 2

Sådan arbejder du med hæftet Du kan besvare spørgsmålene direkte i hæftet ved at skrive dine svar her. Når opgaven skal afleveres, skal din besvarelse uploades i itslearning, dér hvor din lærer har angivet det. Mens du arbejder med spørgsmålene, kan det være en rigtig god idé at: 

optage lyd på din telefon hvor du forklarer hvad du oplever



optage video, hvor du fortæller om dine oplevelser



tage billeder af det, du ser og arbejder med i virksomheden

Dine optagelser og billeder er ikke afleveringer i sig selv, men kan være en stor hjælp, når du senere skal arbejde videre med dine refleksioner. Husk tilladelse og ansvar Hvis du bruger billeder, video eller lydoptagelser i forbindelse med Grønt praksisblik, skal du altid have tilladelse fra din virksomhed først. Spørg din leder eller mester, før du optager. Undgå at filme personer, dokumenter eller følsomme oplysninger uden samtykke. Materialet må kun bruges til undervisning og må ikke deles offentligt. At arbejde professionelt med bæredygtighed indebærer også ansvarlig og respektfuld adfærd. Side | 3

Spørgsmål til din praktik 1. Hvilke materialer, maskiner eller ressourcer lægger du særligt mærke til i virksomheden? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

2. Er der noget i den måde, virksomheden arbejder på, som handler om at spare, genbruge eller passe på ressourcer? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

3. Er der noget i hverdagen, som overrasker dig – positivt eller negativt? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Side | 4

4. Er der noget i virksomheden, som giver dig håb eller inspiration i forhold til bæredygtighed? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

5. Er der noget, som bekymrer dig eller får dig til at undre dig? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

6. Er der situationer, hvor bæredygtighed føles vigtig – eller omvendt helt fraværende? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Side | 5

7. Hvordan passer det, du oplever i virksomheden, med det du har lært på skolen? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

8. Har praktikken fået dig til at tænke anderledes om dit fag eller din rolle som fagperson? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

9. Hvis du ser fremad: hvor tænker du, at dit fag kan spille en rolle i en mere bæredygtig fremtid? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Side | 6

Side | 0

Side | 0

Grønt praksisblik – Hovedforløb Fra erfaring til handling – bæredygtighed på arbejdspladsen

Dette hæfte er en videreudvikling af det hæfte, du arbejdede med på GF2. På GF2 handlede arbejdet især om at observere, undre sig og gøre sig de første erfaringer med bæredygtighed i en virksomhed. I hovedforløbet arbejder du over længere tid på din læreplads, og du har nu mulighed for at gå mere i dybden. Formålet med dette hæfte er at hjælpe dig med at forstå, vurdere og tage stilling til, hvordan bæredygtighed hænger sammen med dit fag, virksomhedens praksis og de valg, der bliver truffet i det daglige arbejde – og hvilke konsekvenser disse valg kan have for andre end virksomheden selv. Der er ingen rigtige eller forkerte svar. Det vigtigste er, at du reflekterer ærligt over dine erfaringer og over de muligheder og begrænsninger, der findes i praksis.

Side | 1

Din rolle på arbejdspladsen Som lærling/medarbejder er du en aktiv del af virksomhedens arbejde. Du deltager i opgaver, arbejdsgange og beslutninger, og du får dermed et indblik i, hvordan dit fag bruges i praksis. Når du arbejder med bæredygtighed i dette hæfte, tager du udgangspunkt i din egen hverdag på arbejdspladsen. Nogle steder vil der være klare muligheder for at arbejde mere bæredygtigt, andre steder vil der være begrænsninger som tid, økonomi, krav fra kunder eller faste vaner. Alle disse erfaringer er vigtige og kan bruges, når du senere skal arbejde med innovation og udvikling.

Side | 2

Sådan arbejder du med hæftet Dette hæfte er en del af dit samlede forløb frem mod innovationscampen. Dine refleksioner vil blive brugt, når du senere skal arbejde med udvikling og innovation, hvor bæredygtighed indgår som en del af opgaven. Du behøver ikke skrive langt. Det vigtigste er, at du arbejder løbende og ærligt med spørgsmålene og bruger dem til at gøre dig erfaringer med dit fag og din arbejdsplads. Du kan besvare spørgsmålene direkte i hæftet ved at skrive dine svar her. Når opgaven skal afleveres, skal din besvarelse uploades i itslearning, dér hvor din lærer har angivet det. Mens du arbejder med spørgsmålene, kan det være en rigtig god idé at: 

optage lyd på din telefon hvor du forklarer hvad du oplever



optage video, hvor du fortæller om dine oplevelser



tage billeder af det, du ser og arbejder med i virksomheden

Dine optagelser og billeder er ikke afleveringer i sig selv, men kan være en stor hjælp, når du senere skal arbejde videre med dine refleksioner. Side | 3

Husk tilladelse og ansvar Hvis du bruger billeder, video eller lydoptagelser i forbindelse med Grønt praksisblik, skal du altid have tilladelse fra din virksomhed først. Spørg din leder eller mester, før du optager. Undgå at filme personer, dokumenter eller følsomme oplysninger uden samtykke. Materialet må kun bruges til undervisning og må ikke deles offentligt. At arbejde professionelt med bæredygtighed indebærer også ansvarlig og respektfuld adfærd.

Side | 4

Spørgsmål om din arbejdsplads 1. Hvilke arbejdsgange eller materialevalg i virksomheden har betydning for ressourceforbrug, affald eller energiforbrug? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

2. Hvor oplever du, at virksomheden allerede arbejder bevidst med bæredygtighed – og hvor gør den ikke? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

3. Er der situationer, hvor virksomhedens valg både har betydning for kvalitet, økonomi og for miljø eller ressourcer? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Side | 5

4. Hvilke forhold i virksomheden gør det lettere at arbejde mere bæredygtigt – og hvorfor? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

5. Hvilke forhold gør det svært at ændre praksis i en mere bæredygtig retning (fx tid, økonomi, vaner eller krav udefra)? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

6. Når virksomheden træffer valg om materialer, metoder eller løsninger, hvem tror du så, at disse valg har betydning for – ud over virksomheden selv? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Side | 6

7. Hvordan kan den viden, du har fået på skolen, bruges – eller ikke bruges – i arbejdet med bæredygtighed på din arbejdsplads? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 8. Har dit syn på dit fag og din rolle som fagperson ændret sig, når du tænker på bæredygtighed og ansvar? Hvordan? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 9. Hvis du ser frem mod dit afsluttende innovationsprojekt: hvilke bæredygtige hensyn mener du, at dit fag og din løsning bør tage i forhold til samfundet? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Side | 7

10. Vores valgte bæredygtighedsfokus (1 sætning). Hvad er det præcise bæredygtighedsproblem/mulighed i virksomheden, vi vil arbejde med? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 11. Vores idé (proces eller produkt) Hvad er vores løsningsidé — er det en ændring i en proces/arbejdsgang eller et produkt/tiltag? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 12. Vores næste realistiske skridt i virksomheden (mikrohandling) Hvad er det første lille skridt, vi faktisk kan tage (eller foreslå) i virksomheden inden for en realistisk ramme? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Side | 8

Plads til grønne tanker og noter

Side | 9

Plads til grønne tanker og noter

Side | 10

Side | 0