Issuu

Bæredygtighed på Bygningsmaleruddannelsen

Erhvervspædagogisk diplomuddannelse – VIA Århus Studerende: Ingrid Thise Bang Elevnummer: 341755 Modulnummer: 0934642 Aﬂeveringsdato: 17.03.2026 Anslag: 59.929 Vejleder: Birgitte Helbæk Marcussen

Indholdsfortegnelse Indledning........................................................................................................................ 2 Problemstilling ................................................................................................................. 3 Problemformulering.......................................................................................................... 5 Metode ............................................................................................................................ 6 Videnskabsteoretisk ståsted .......................................................................................... 6 Metode......................................................................................................................... 7 Teori ............................................................................................................................. 8 Analyse.......................................................................................................................... 12 Del 1: Rammefaktorer og mål ....................................................................................... 12 Kompetencerammer for bæredygtighed .................................................................... 12 Behov for bæredygtighedskompetencer i malerbranchen ........................................... 13 Kompetencemål i de uddannelsesspecifikke fag på maleruddannelsen ...................... 16 ”Jegets” paradigme .................................................................................................. 17 Underviserens kvalifikationer ................................................................................... 18 Delkonklusion ......................................................................................................... 18 Del 2: Indhold og læreprocessen .................................................................................. 19 Kvalifikation, socialisation og subjektifikation ............................................................ 20 Uddannelse for Bæredygtig Udvikling ........................................................................ 20 Indhold i undervisningen for bæredygtig udvikling på maleruddannelsen ..................... 21 Delkonklusion ......................................................................................................... 23 Del 3: Læringsforudsætninger og verdensvendt uddannelse........................................... 24 Læringsforudsætninger ............................................................................................ 24 Verdensvendt Uddannelse ....................................................................................... 25 Delkonklusion ......................................................................................................... 26 Diskussion ..................................................................................................................... 27 Konklusion ..................................................................................................................... 28 Perspektivering............................................................................................................... 30 Bibliografi ...................................................................................................................... 31

Indledning Den danske byggebranche har gennem de sidste år gennemgået store forandringer med henblik på at fremme den grønne omstilling. På baggrund af byggeriets andel på cirka 30 % af den samlede CO2-udledning i Danmark jf. statistikker fra 2021 (Social- og boligstyrelsen, 2024), blev det i foråret 2024 politisk bestemt, at den grønne omstilling i byggeriet skulle fremskyndes. Klimakravene til byggebranchen måtte skærpes som et led i at opnå Danmarks fastsatte klimamål for 2050 om CO2-neutralitet (Klimarådet, 2024). Det blev besluttet at det eksisterende bygningsreglement skulle revideres, for at udfordre den danske byggeskik og understøtte den grønne omstilling i byggeriet (Fonden Dansk Standard, 2026). D. 1. juli 2025 trådte de nye ændringer i bygningsreglementet i kraft, med skærpede krav om dokumentation og reducering af CO2-udledning og ressourceforbrug i byggeriet (Social- og boligstyrelsen, 2025). De nye klimakrav påvirker alle aktørerne i byggeriet, hvor både de projekterende der planlægger byggerierne, materialeproducenterne og de udførende håndværkere alle har en vigtig rolle i at reducere CO2-regnskabet. Som en del af håndværkergruppen har bygningsmalerne også en rolle i regnskabet, hvor bl.a. materialevalg, a aldshåndtering og kvalitetssikring har indvirkning på det samlede CO2-regnskab. Bæredygtighed har først fået plads i bygningsmaleruddannelsens bekendtgørelse fra august 2024. hvor det nye grundfag ”Teknologi” kort berører emnet. Med den nye bekendtgørelse fra januar 2026 fremhæves det nu, at ”uddannelsen skal fremme en helhedsorienteret tilgang til kvalitet og bæredygtighed…” (Retsinformation, 2026). Det er således nyt at bæredygtighed er blevet et formelt krav i malerfaget. Det undrer mig, at opmærksomheden på at få bæredygtighed ind på maleruddannelsen er begrænset, når det har været anderledes prioriteret i andre fag og idet det i øvrigt fylder så meget både i byggebranchen og i samfundet. Ifølge Børne- og Undervisningsministeriet, er det afgørende at vi i Danmark har faglært arbejdskraft med kompetencer i grøn omstilling, hvis vi skal nå målet om CO2-neutralitet i fremtiden (Børne- og Undervisningsministeriet, 2024). Eleverne skal gennemføre en uddannelse som styrker deres evne til at handle ansvarsfuldt i deres virke som bygningsmalere, så de kan bidrage til byggebranchens udvikling i en bæredygtig retning.

Problemstilling Selvom der har været begrænset opmærksomhed på bæredygtighed i bekendtgørelsen for maleruddannelsen, har jeg alligevel arbejdet med bæredygtighed på malernes grundforløb 2, da vi på Uddannelsescenter Holstebro (UCH) har en strategiplan, der har fokus på bæredygtig fremtid i uddannelsen. I strategiplanen er visionen bl.a. synlige grønne forløb, især på grundforløbene hvor skolens forventning til mig som underviser er, at jeg udfører forløb hvor bæredygtighed udgør en stor del af indholdet i undervisningen. Med tiden har jeg udviklet et varieret undervisningsmateriale i bæredygtighed, hvor jeg har grebet undervisningen an på forskellige måder med forskellige didaktiske metoder. Jeg har søgt sparring og inspiration fra forskellige kilder i forbindelse med planlægningen af mine forløb om bæredygtighed, bl.a. hos Videncenter for Håndværk og Bæredygtighed, hvis formål er at formidle ekspertviden indenfor byggeri og bæredygtighed til erhvervsskolerne. Malerfaget har dog ikke været en prioritering i Videncentrets udviklingsarbejde, hvorfor min søgen efter inspiration har været uden resultat. I fravær af vejledninger og konkrete læringsmål har jeg selv taget initiativ til at klarlægge, hvilke aspekter af bæredygtighed der er relevante at integrere i maleruddannelsen. Jeg har arbejdet med forskellige tilgange til undervisningen og gennemtænkt, udviklet, afprøvet og revurderet undervisningsforløbene. Nogle har fungeret bedre end andre, men uanset udfaldet er det fortsat uklart for mig hvad eleverne skal have ud af undervisningen og hvilke kompetencer de forventes at opnå. Som underviser har jeg oplevet det som udfordrende at integrere bæredygtighed i undervisningen, dels fordi jeg ikke har haft noget konkret at arbejde ud fra når jeg skulle planlægge undervisningsforløbene, og dels fordi jeg anser bæredygtighed som et vigtigt, men kompliceret emne. Det er et område i hastig udvikling, som jeg selv er ved at lære at forstå og navigere i. Dette rejser spørgsmålet om, hvordan jeg kan sikre, at eleverne tilegner sig viden og kompetencer der er relevante og anvendelige i praksis. Jeg har beskæftiget mig med bæredygtighed siden min opstart på UCH i maj 2022. Med min baggrund som selvstændig malermester blev jeg tidligt opmærksom på, hvordan skærpede klimakrav og øget dokumentation skabte usikkerhed i branchen. Udviklingen er sidenhen accelereret og selvom der nu ﬁndes mere vejledning og rådgivning, er området fortsat i hastig 3

forandring. Ifølge Børne- og Undervisningsministeriet kræver målet om et CO2-neutralt Danmark i 2050, at faglærte tilegner sig de kompetencer, som den grønne omstilling forudsætter (Børne- og Undervisningsministeriet, 2024). Det er derfor afgørende, at maleruddannelsen indtager en tydelig og ansvarlig rolle i den grønne omstilling, så bygningsmalere rustes til at deltage på lige fod med andre håndværksgrupper. Selvom bæredygtighed nu er skrevet ind i formålsparagra en i malerfagets bekendtgørelse, er det endnu ikke tydeligt hvilke mål og kompetencer eleverne skal have indenfor bæredygtighed i malerfaget. Min forståelse af den nye bekendtgørelse, hvor det er beskrevet at bæredygtighed skal indgå som en del af en helhedsorienteret tilgang i uddannelsen er, at bæredygtighed skal indgå som en integreret del i hele uddannelsen. Udfordringen her kan være at malerfaglærere landet over står med meget forskellige forudsætninger for at integrere bæredygtighed i uddannelsen, hvor faktorer som tid til forberedelse og underviserens viden og interesse for emnet kan have stor betydning for undervisningens omfang og kvalitet. Med den nuværende model er det op til den enkelte malerfaglærer at vurdere, hvad eleverne skal lære og hvor meget tid der sættes af til det. Dette betyder, at undervisningen vil blive prioriteret i varierende grad på de forskellige malerskoler. Som underviser på en erhvervsuddannelse ønsker jeg at uddanne eleverne til deres fremtidige arbejdsliv og styrke deres faglige kompetencer - også indenfor bæredygtighed. Ud over udfordringen med de uklare mål for undervisningen, oplever jeg ofte, at eleverne tager afstand fra emnet og har svært ved at involvere sig. En rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut peger på, at næsten halvdelen af de unge er bekymrede eller forbeholdne i forhold til klimaudfordringerne (EVA, 2025). På den baggrund arbejdede jeg på mit seneste diplommodul, ”Bæredygtighed i erhvervspædagogisk praksis” med, hvordan jeg kunne tilrettelægge en engagerende undervisning i bæredygtighed, der styrker elevernes handlekompetence i den grønne omstilling. I den proces ﬁk jeg et større indblik i de udfordringer der knytter sig til elevernes tilgang til emnet, samt for hvilke undervisningsformer der kan styrke engagementet. Processen førte mig videre til nuværende problemstilling, idet det kan være vanskeligt at undervise i et område, hvor den didaktiske tilgang endnu ikke er fuldt afklaret.

Både på UCH og i Bygningsmalerfagets Lærebogsforening Kobolt er der øget opmærksomhed på udvikling af undervisningsmateriale for bæredygtighed, hvor jeg og andre skal bidrage til udarbejdelse af undervisningsmateriale til malerfaget, som kan give inspiration til andre faglærere. Min ambition med dette projekt er at udvikle en struktureret tilgang til bæredygtighed på maleruddannelsen og præsentere det for Malernes Faglige Fællesudvalg, som inspirationsmateriale til en – forhåbentlig – opdateret drejebog. Målet er at gøre det mere overskueligt for mig selv og andre malerfaglærere at implementere bæredygtighed i undervisningen. Bæredygtighed er et vigtigt og meget relevant emne i den tid vi lever i, og set i lyset af de udfordringer vi står overfor på verdensplan, med klimaforandringer, overforbrug af ressourcer og overbelastning af Jorden, er det vigtigt at både virksomheder og enkeltpersoner inddrages i at bidrage til en bedre fremtid for os selv og miljøet. Ifølge UNESCO er uddannelse det vigtigste verdensmål, som kan give mennesker de kompetencer, værdier og holdninger som er nøglen til at skabe et bæredygtigt samfund, hvor mennesker oplyses om bæredygtig udvikling og livsstil, der er i harmoni med naturen (UNESCO, 2017). Byggebranchen er allerede godt i gang, og derfor bør bygningsmalerne også tage mere del i ansvaret ved at uddanne nye faglærte med bæredygtighedskompetencer. Min problemformulering lyder derfor således:

Problemformulering Hvordan

kan

formål,

kompetencemål

indhold

på

bygningsmaleruddannelsen, hvis bæredygtig udvikling integreres med afsæt i Gert Biestas domæner; kvaliﬁkation, socialisation og subjektiﬁkation?

Metode Videnskabsteoretisk ståsted Projektets videnskabsteoretiske tilgang ligger indenfor en hermeneutisk forståelsesramme, hvor fortolkning sker ud fra vores forforståelse. Ifølge den tyske ﬁlosof Hans-Georg Gadamer er forståelse en autentisk måde at være til i verden på, hvor forståelse bygger på den eksisterende viden og erfaringer vi har, som er vores forforståelse. Vores forforståelse skaber en forståelseshorisont, som er det vi fortolker ud fra, og som er en forudsætning for at vi kan skabe nye forståelser. Når der sker erkendelser i samspillet mellem den fortolkende og den fortolkedes forståelseshorisont, sker der en horisontsammensmeltning, hvor parterne opnår en fælles forståelse. En vigtig pointe er ifølge Gadamer, at alt skal forstås indenfor den sammenhæng, det eksisterer i (Hersom, 2020). Indenfor hermeneutikken er et centralt begreb den hermeneutiske cirkel, som henviser til at der er et cirkulært forhold mellem helhedsforståelse og delforståelse. Vi bruger den viden vi allerede har, altså vores forforståelse, til at fortolke et fænomen og opnår derved en ny forståelse, som bidrager til en ny forforståelse (Birkler, 2009). Med en hermeneutisk tilgang i projektet, er jeg optaget af at fortolke og forsøge at forstå de dele som projektet er bygget op omkring. Jeg vil have en fortolkende tilgang til mine interviews med malermestre og videncenter, idet jeg er interesseret i at få indblik i praksisfeltets perspektiv på bæredygtighed i maleruddannelsen. Ligeledes vil jeg anvende centrale styringsdokumenter til at identiﬁcere hvilke krav der er for bæredygtighed i uddannelsen, og i samspil med min fortolkning af relevante didaktiske teorier, vejledninger og analyser, vil jeg ud fra de fortolkedes forståelseshorisonter og enkeltdelene, opnå en ny forståelse af helheden. Som undersøger med en hermeneutisk tilgang, må jeg være opmærksom på min egen forforståelse i processen. Med udgangspunkt i de andres forståelse kan jeg bruge min forforståelse til at opnå ny forståelse, men da mine undersøgelser altid vil være præget af min egen forforståelse, er det vigtigt at jeg forholder mig til hvordan mine valg af metoder og teori har betydning for analyser og fortolkning (Birkler, 2009).

Metode Metodisk struktureres projektet med en kvalitativ tilgang, som er rettet mod at indsamle viden og erfaringer om det genstandsfelt der arbejdes med. Det indsamlede materiale fortolkes og bidrager til forståelse (Ingemann m.fl., 2024). Centrale styringsdokumenter for bygningsmalerfaget analyseres med henblik på at identificere hvilke krav der rammesætter bæredygtighed i malerfaget. Til indsamling af data, anvender jeg en kvalitativ metode i form af semistrukturerede interviews der er fænomenologisk inspirerede. Formålet med den kvalitative dataindsamling er at undersøge og forstå genstandsfeltet (Hersom, 2020), og gennem interviews med malermestre med en grøn profil og Videncenter for Håndværk og Bæredygtighed kan jeg indsamle relevant information med praksisnære perspektiver. Den fænomenologiske inspiration i interviewenes struktur hjælper mig med at forholde mig neutralt, ved at forsøge at sætte min forforståelse i baggrunden og lade interviewpersonens erfaringer og oplevelser dominere. Ifølge Henrik Hersom, er fænomenologien rettet mod de konkrete menneskelige erfaringer og sansninger, hvor man undersøger hvordan verden ser ud for det enkelte menneske, uden at påvirkes af sin egen forforståelse (Hersom, 2020). Interviewene analyseres ud fra princippet om klassisk indholdsanalyse, hvor det ifølge Ingemann m.fl. handler om at afdække interviewenes umiddelbare indhold, men også at forsøge at afkode hvordan man skal fortolke budskabet (Ingemann m.fl., 2024).

Interviewene fortolkes herefter hermeneutisk, hvor min egen

forforståelse kommer i spil, da det ifølge Henrik Hersom bidrager til en forståelse af helheden (Hersom, 2020). Mit datagrundlag vil, på baggrund af dataindsamlingens begrænsede omfang, give et afgrænset indblik i de erfaringer der præger hverdagen i de adspurgte virksomheder, og bidrager dermed til en forståelse af hvordan bæredygtighed forstås, praktiseres og efterspørges i relation til maleruddannelsen.

Teori Hermeneutikken Det videnskabelige ståsted i projektet er beskrevet med Henrik Hersoms udlæg af hermeneutikken fra bogen ”Sandheder og Menneskesyn”. Han forklarer hvordan den hermeneutiske forståelsesramme er optaget af at fortolke dele, og at man på baggrund af sin forforståelse, får en ny forståelse, som derved bidrager til en forståelse for helheden. Han beskriver ligeledes, at når den fortolkende og den fortolkede opnår en fælles forståelse, sker der en horisontsammensmeltning (Hersom, 2020). Jacob Birkler beskriver i ”Grundbog i Videnskabsteori”, at den hermeneutiske cirkel et centralt begreb i den hermeneutiske tilgang, idet den henviser til det dynamiske forhold der er mellem forståelse af dele og helhed. I den hermeneutiske cirkel tages der udgangspunkt i forforståelsen til at fortolke et nyt fænomen, hvorpå man opnår ny forståelse, som bidrager til nye fortolkninger (Birkler, 2009). Denne teori anvender jeg til at gøre rede for, hvordan min egen forforståelse og løbende fortolkning påvirker analyseprocessen, og dermed muliggør en dybere og mere nuanceret forståelse af mit materiale. Jeg har valgt at anvende en hermeneutisk tilgang i projektet, da jeg er optaget af at forstå delene som projektet indeholder og få en forståelse af helheden. På baggrund af de forståelseshorisonter jeg møder i min empiri, centrale styringsdokumenter og litteratur, vil jeg med udgangspunkt i min egen forforståelse, opnå en ny forståelse af helheden. Hermeneutikken kan hjælpe mig til at ﬁnde frem til svaret på min problemformulering. Kvalitativ metode Jeg anvender ”Kvalitative Undersøgelser i Praksis” af Ingemann m.ﬂ. til at gøre rede for valget af metode i projektet. Teorien kan hjælpe mig med at gøre rede for den kvalitative tilgang, som er opmærksom på at fortolke og forstå information fra det genstandsfelt der arbejdes med. ”Sandheder og menneskesyn” af Gudnason & Hersom anvender jeg til at klarlægge formålet med de kvalitative interviews med malermestre og Videncenter, samt gøre rede for den fænomenologiske tilgang i interviewene, som fokuserer på at sætte sin egen forforståelse i baggrunden, for at få en forståelse for informantens oplevelser.

Hiim & Hippe - Undervisningsplanlægning for undervisere Strukturen i analyseafsnittet tager afsæt i Hiim & Hippes relationsmodel, for at skabe overblik over de forhold der påvirker undervisningen og elevers læring ved implementering af bæredygtighedsundervisning i malerfaget. Modellen anvender jeg selv som analyseværktøj ved planlægning af undervisning. Modellens seks kategorier; rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen, vurdering og læringsforudsætninger, fordrer en reflekteret gennemtænkning af det der skal ske i og med undervisningen. Kategorierne anvendes i projektet til at inddele analyseafsnittene, hvor de er sammensat som det for projektet giver bedst mening. I projektet har jeg udeladt kategorien ”vurdering”. Når bæredygtighed bør være en integreret del af uddannelsen, bør emnet ligeledes indgå i undervisernes løbende feedback til eleverne, som en del af vurderingen i de eksisterende fag. Gert Biesta – Verdensvendt uddannelse I analysen tager jeg afsæt i Gert Biestas tre domæner; kvalifikation, socialisation og subjektifikation, for at belyse de forhold der er ifølge Biesta er centrale for god undervisning. Kvalifikationen vedrører den viden og de færdigheder som eleverne skal tilegne sig, mens socialisationen omhandler de normer og fællesskaber som eleverne bliver en del af. Subjektifikationen retter sig mod elevernes udvikling af selvstændighed og ansvar som handlende subjekter i verden. Biesta understreger at alle tre domæner bør være til stede i et afbalanceret forhold, for at understøtte elevernes eksistentielle udvikling. I forlængelse heraf, inddrager jeg Biestas teori om ”jegets” paradigme og ”mellemzonen”, hvor elever gennem modstand lærer at blive i det vanskelige, hvor nye erkendelse og subjektifikationen kan opstå (Biesta, 2022). Dette perspektiv nuancerer undervisningen og harmonerer med de bæredygtighedskompetencer der beskrives i GreenComp. For yderligere at koble denne forståelse til bæredygtighed, anvender jeg også Jeppe Læssøes ”Kortlægning af Uddannelse for Bæredygtig Udvikling”, hvor han relaterer Biestas domæner til UBU-feltet og dermed åbner for en dybere forståelse af, hvordan undervisning kan støtte elevernes udvikling i retning af handlekompetence og bæredygtig dannelse (Læssøe, 2022).

GreenComp Derudover anvendes GreenComp, ”den Europæiske kompetenceramme for bæredygtighed”, som analytisk udgangspunkt, for at klarlægge hvilke bæredygtighedskompetencer eleverne forventes at opnå på maleruddannelsen ud fra en Europæisk standard. GreenComp deﬁnerer 12 kompetencer ud fra 4 hovedområder, som er udviklet i EU på baggrund af den Europæiske grønne pagt i 2019. Jeg har valgt at anvende GreenComps kompetenceramme fremfor UNESCO’s, idet GreenComp er udviklet med særlig fokus på den Europæiske ramme og derfor er indskærpet til Europæiske forhold, hvorimod UNESCO er udviklet med udgangspunkt i FN’s bæredygtighedspolitik og derfor er udviklet med fokus på globale borgerkompetencer. GreenComp og UNESCO’s kompetencerammer har væsentlige overlap, men GreenComp er mere detaljeret og uddannelsesorienteret, og har desuden mere fokus på handlekraft end UNESCO. På ved mod uddannelser for bæredygtig udvikling, UBU-partnerskabet Jeg anvender UBU-partnerskabets rapport ”På vej mod uddannelser for bæredygtig udvikling” til at forklare den pædagogiske tilgang Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU). Rapporten fremhæver at UBU ikke kun handler om viden om klima, men også om at forstå komplekse problemstillinger og at udvikle handlekompetence (UBU-partnerskabet, 2022). Rapporten anvendes primært som understøttende forklaring til øvrige afsnit i projektet og til at klarlægge fænomenet UBU. Madsen & Lysgaard, Bæredygtighed i folkeskolen og de frie grundskoler Afsnittet om ”Bæredygtighed i folkeskolen og de frie grundskoler” fra bogen ”Bæredygtighedens Pædagogik” anvender jeg til at gøre rede for to didaktiske tilgange i undervisningen, kaldet UBU 1 og UBU 2. De to didaktiske tilgange kan styrke den progressive læring i bæredygtighedsundervisning, som ifølge forskerparret Vare & Scott, kan medvirke til at eleverne ikke får følelsen af magtesløshed, men i stedet langsomt får opbygget engagement og kompetencerne til at handle bæredygtigt (Madsen & Lysgaard, 2020). Denne teori er relevant i henhold til tidligere erfaringer med vores elever, hvor de har udtrykt modstand og magtesløshed i undervisningen.

Danmarks Evalueringsinstitut – rapport om Klimaundervisning set med de unges øjne Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) anvender jeg til at inddrage elevperspektiver på klimaundervisning, til at understøtte nogle af de oplevelser vi har haft i undervisningen, samt til at gøre rede for elevernes reaktioner. Desuden anvender jeg rapporten til at klarlægge opmærksomhedspunkter i overvejelserne om undervisningens form og indhold i bæredygtighedsundervisning. UNESCO UNESCO anvender jeg til at fremhæve den centrale betydning af uddannelse for bæredygtig udvikling, samt for at fremhæve de opmærksomhedspunkter som UNESCO peger på i forbindelse med implementeringen af bæredygtighed i uddannelser. Louise Klinge – Projektbaseret læring I analysen inddrager jeg desuden Louise Klinges teori om projektbaseret/problembaseret læring for at belyse, hvordan elevernes engagement kan styrkes gennem praksisnære og virkelighedsnære problemstillinger. Metoden kan fremme elevernes faglige indsigt og engagement, idet den kan styrke oplevelsen af mening og relevans i deres læringsproces. Desuden refererer jeg også enkelte steder til min egen opgave fra VIA-modulet ”Bæredygtighed i erhvervspædagogisk praksis”, for at fremhæve tidligere undersøgelser og konklusioner i bæredygtighedsundervisning.

Analyse Del 1: Rammefaktorer og mål I analysens første del gennemgår jeg GreenComps generelle bæredygtighedskompetencer supplereret med opmærksomhedspunkter fra UNESCO. Dernæst inddrager jeg interviews med repræsentanter fra malerbranchen, for at afdække branchens ønsker og behov i relation til elevers bæredygtighedskompetencer. Afslutningsvis belyser jeg elevernes holdning til klimaundervisning, og inddrager Gert Biestas teori om den eksistentielle udvikling, hvor elevers opmærksomhed på egen væren i verden og styrkelse af subjektiﬁkation opstår.

Rammefaktorer dækker over alle de ydre betingelser der påvirker undervisningen, og kan både give muligheder og begrænsninger. Rammefaktorerne påvirker hvordan undervisningen kan planlægges og realiseres, og er forhold som underviseren ofte ikke har meget indﬂydelse på at ændre (Hippe, 2018). Mål er ifølge Hiim & Hippe dét som eleverne skal opnå af viden, færdigheder og holdninger (Hippe, 2018). I erhvervsuddannelserne fastsættes de overordnede mål i bekendtgørelsen om erhvervsuddannelser, som for bygningsmaleruddannelsen er præciseret i en fagbestemt bekendtgørelse. Med udgangspunkt i bekendtgørelsen udarbejdes en uddannelsesordning af det faglige udvalg, med skolernes undervisningsindhold og mål for læretiden. Derudover anvender malerfaglærere en drejebog fra Malerfagets Faglige Fællesudvalg og Kobolt, hvor læringsmål og indhold er udspeciﬁceret og som fungerer som didaktisk planlægningsredskab.

Kompetencerammer for bæredygtighed I 2022 udgav den Europæiske Kommission en publikation der beskriver en Europæisk kompetenceramme for bæredygtighed. Publikationen hedder GreenComp og er en del af EU’s strategiske indsats for at fremme læring med henblik på miljømæssig bæredygtighed. Formålet med GreenComp er at hjælpe undervisere med at integrere bæredygtighed i undervisningen, så eleverne opnår bæredygtighedskompetencer, som kan bidrage til at de udvikler de kompetencer der er nødvendige for at leve, arbejde og handle på en bæredygtig måde (Bianchi m.ﬂ., 2022).

Bæredygtighedskompetencerne i GreenComp lyder; 1. Overensstemmelse med bæredygtighedsværdier, herunder kompetencerne: -

Værdsætte bæredygtighed, støtte retfærdighed og fremme naturen

2. Imødegåelse af kompleksiteten i bæredygtighed, herunder kompetencerne: -

Systemtænkning, kritisk tænkning og problemperspektivering

3. Visioner for en bæredygtig fremtid, herunder kompetencerne: -

Fremtidsfærdigheder, tilpasningsevne og sonderende tænkning

4. Handling for bæredygtighed, herunder kompetencerne: -

Politisk handlekraft, kollektive aktioner og individuelt initiativ (Bianchi m.ﬂ., 2022)

I tråd med GreenComp bør uddannelse bygge bro mellem viden og handling. UNESCO peger på at kvalitetsuddannelse skal udvikle bæredygtighedskompetencer der hjælper eleverne med at håndtere kompleksitet og omsætte indsigt til handling (UNESCO, 2017). GreenComp deﬁnerer disse kompetencer som evnen til at forstå og værdsætte bæredygtighedsværdier, navigere i komplekse systemer og handle – eller efterspørge handling – på måder der bevarer økosystemer, fremmer retfærdighed og peger mod bæredygtige fremtider på både et personligt og samfundsmæssigt niveau (Bianchi m.ﬂ., 2022).

Behov for bæredygtighedskompetencer i malerbranchen Med henblik på at klarlægge behovene for bæredygtighedskompetencer i maleruddannelsen, blev der gennemført interviews med fire malermestre, som bidrog med deres perspektiver på virksomhedernes ønsker og behov. På trods af udvælgelsen af virksomheder med en grøn profil, fremstår indstillingen til bæredygtighed som varieret. Der er dog temaer som går igen på tværs af de fire informanters svar og som kan give indsigt i branchens behov. Tema 1: Malermestrene beskriver et behov for, at skolen er ansvarlig for at informere lærlinge om de nyeste tiltag i udviklingen af produkter, hjælpemidler og andre aktuelle tiltag i malerbranchen, samt får viden om de bæredygtige produkter der er tilgængelige.

Tema 2: A ald er et centralt emne for alle ﬁre malermestre. De syntes overvejende, at både skoler og virksomheder har en stor opgave i at informere deres lærlinge om a aldssortering og cirkulær økonomi. Tema 3: Malermestrene ønsker en mere generel information på skoleforløbene om de ”grønne regnskaber”, så eleverne får en forståelse for dokumentationskravene for virksomhederne. Tema 4: Malermestrene ønsker fokus på social bæredygtighed og arbejdsmiljø, både på skoler og arbejdspladser, så lærlingene kan få et langt og godt arbejdsliv som bygningsmalere. Flere af mestrene gav udtryk for at bæredygtighed i virksomhederne ikke er noget der direkte bliver italesat overfor lærlingene, men at det er noget de bare gør i overensstemmelse med regler og love. I et interview med en projektleder fra Videncenter for Håndværk og Bæredygtighed blev det tydeligt, at hans kombinerede underviser- og brancheperspektiv gav et dybere blik på undervisning i bæredygtighed end malermestrenes. Han fremhævede især betydningen af at arbejde med elevernes mindset, så deres interesse for bæredygtig udvikling vækkes gennem viden om klimaudfordringer og praksisnære faglige forløb. Derud over pegede han på værdien af at introducere miljødokumentation på et informativt niveau, så eleverne lærer at vurdere materialers og arbejdsganges konsekvenser i bygningsmalerfaget. Han fremhævede desuden a aldshåndtering, cirkulær økonomi, naturmalinger, arbejdsmiljø og indeklima som centrale temaer, idet elevernes valg kan påvirke både miljø og helbred. Endelig understregede han betydningen af at tilpasse undervisningen til elevernes faglige niveau. Interviewene

med

malermestre

videncenter

analyseres

gennem

klassisk

indholdsanalyse, for at identificere centrale temaer og betydninger, og med en hermeneutisk tilgang søger jeg indsigt i interviewpersonernes perspektiver. Ifølge Ingemann m.fl. går undersøgeren ind i analysen med sin egen forståelseshorisont og forsøger gennem indlevelse, at skabe mening i andres udsagn, med henblik på en horisontsammensmeltning, med henblik på at forstå de andres perspektiver (Ingemann m.fl., 2024).

Igennem analyse og fortolkning af den indsamlede empiri med malermestrene og projektleder fra Videncenter for Håndværk og Bæredygtighed, kan jeg identificere flere fællesnævnere i deres besvarelser, som kategoriseres i følgende fire temaer; Tema 1: Grundlæggende viden om produkter i malerfaget Det indebærer bl.a. at eleverne skal kende til kendte og nyudviklede produkter, VOC-værdier, CO2-udledning, miljømærkninger og produkternes egenskaber på forskellige underlag. Tema 2: A ald og cirkulær økonomi Det indebærer bl.a. at eleverne skal have viden om a aldshåndtering, genbrug af materialer, produkters påvirkning af forskellige underlag ift. genbrug og cirkulær økonomi. Tema 3: Miljødokumentation Det indebærer bl.a. at eleverne får kendskab til LCA-beregninger, EPD og ESG samt hvad disse har af betydning for materialevalg, arbejdsmetoder og virksomheder. Tema 4: Arbejdsmiljø Det indebærer bl.a. at eleverne har kendskab til nye og kendte hjælpemidler og værnemidler, skånsomme arbejdsmetoder, indeklima i forbindelse med produktvalg og generel trivsel. Ud fra interviewene kan det således udledes, at branchen efterspørger kompetencer der kan bidrage til at styrke elevernes evne til at træ e faglige valg om materialer, metoder og arbejdsprocesser ud fra et bæredygtigt perspektiv. Det indebærer at kunne vurdere produkter ud fra VOC-værdier, miljømærkninger og CO2-data, have kendskab til miljødokumentation, håndtere og minimere a ald gennem cirkulær tænkning samt være i stand til at tilrettelægge arbejdet med blik for egen og omgivelsernes sundhed. De fire temaer fra malerfaget understøtter GreenComps kompetenceramme ved både at styrke udviklingen af elevernes værdimæssige forståelse, deres evne til at analysere komplekse bæredygtighedsproblemer, deres evne til at forestille og tilpasse sig en bæredygtig fremtid samt deres kompetence til at handle ansvarligt i praksis. Temaerne supplerer hinanden og kan tilsammen give et solidt fundament for de bæredygtighedskompetencer der er behov for af fremtidens bygningsmalere. 15

Kompetencemål i de uddannelsesspecifikke fag på maleruddannelsen For at integrere bæredygtighed på maleruddannelsen, er det nærliggende at tage udgangspunkt i de for malerfaget uddannelsesspecifikke fag og tilføje kompetencemål for bæredygtig udvikling til de allerede eksisterende kompetencemål. Kompetencemål – Farvelære, tegning og æstetik Der findes allerede kompetencemål i faget, som understøtter behovet for bæredygtig udvikling. Eleverne skal bl.a. kunne anvende fagrelevant IT til tegningsforståelse og farvesætning, så de kan præsentere en visualisering for kunden før arbejdet igangsættes. Dette mindsker risikoen for skulle lave arbejdet om, idet kunden på forhånd får et realistisk indblik i det færdige resultat. Kompetencemål – Teknikker og materialer Som et supplement til de allerede eksisterende kompetencemål, kan det tilføjes at; ”Eleven/lærlingen skal kunne anvende viden om malermaterialers miljømærkninger og have kendskab til den, for malerfaget, relevante miljødokumentation, herunder forstå begreber som EPD, indeklima, emissioner, VOC, mikroplast, CO2-aftryk, LCA - samt kunne reflektere over og begrunde materialevalg og arbejdsmetoder ud fra et bæredygtigt perspektiv”. Kompetencemål – Erhvervs- og arbejdsmarkedsforhold De eksisterende kompetencemål understøtter allerede behovet for bæredygtig udvikling i faget. Ved at skærpe fokus på fagets regler, normer og kultur, samt på kvalitetssikring og refleksion, kan bæredygtighed integreres i faget ved hjælp af enkle tiltag. Kompetencemål – Miljø og sikkerhed Også i dette fag findes der allerede kompetencemål der understøtter inddragelsen af bæredygtig udvikling i undervisningen. Med øget fokus på en bæredygtig tilgang i undervisningen, kan bæredygtighedskompetencerne styrkes.

”Jegets” paradigme Når det drejer sig om at undervise i bæredygtighed, kommer undervisningen nemt til at afspejle underviserens holdninger og perspektiver. Ifølge EVAs rapport om ”Klimaundervisning set med de unges øjne”, kan dette i høj grad påvirke elevernes egne holdninger. EVA beskriver hvordan elevernes holdninger til klimaforandringer bliver påvirkede af deres omgivelser, hvor medier, klassekammerater, undervisere m.ﬂ. kan spille en stor rolle. Elevernes syn på klimaforandringer kan blive påvirket af det underviseren fortæller dem i undervisningen, som oftest kan have tendens til at afspejle underviserens eget perspektiv i ét eller andet omfang. Klassernes generelle holdning har ligeledes stor betydning, da mange er optagede af at passe ind og afspejle deres egne holdninger i forhold til omgivelserne. Ifølge EVA er eleverne tilbøjelige til at tilpasse sig omgivelserne, for ikke at skille sig for meget ud (EVA, 2025). Uddannelse bør, ifølge den hollandske uddannelsesforsker og professor Gert Biesta, have fokus på at støtte elevernes eksistentielle udvikling, så de bliver i stand til at forholde sig ansvarligt og etisk til verden og træde frem som ”et selv”. Uddannelse handler derfor ikke om at tilpasse sig for at passe ind, men om at udvikle ”et jeg”, der eksisterer i verden som et handlende subjekt. Denne eksistentielle dimension beskriver Biesta som ”jegets paradigme”, og den er central i uddannelse for bæredygtig udvikling, hvor eleverne skal kunne leve som subjekter i en kompleks verden (Biesta, 2022). UNESCO fremhæver at uddannelse for bæredygtig udvikling skal udvikle kompetencer til at reﬂektere over egne handlinger samt sociale, økonomiske og miljømæssige konsekvenser (UNESCO, 2017). Derfor bør undervisningen, som projektlederen på Videnscentret påpegede, også arbejde med elevernes mindset, så de lærer at værdsætte bæredygtighed. I drejebogen for Bygningsmalerfaget er der beskrevet fem formålsafsnit, der afdækker de aktuelle behov for malerfaget (MFFU & Kobolt, 2022), men der mangles en dimension der omhandler bæredygtighedskompetencer der styrker handlekompetence. Derfor kan et supplement til de aktuelle formålspunkter formuleres således; ”Elever/lærlinge

opnår

viden

færdigheder

indenfor

nødvendige

bæredygtighedskompetencer, således de opnår handlekompetence i bæredygtig udvikling”.

Underviserens kvalifikationer For at kunne tilbyde undervisning i ovenstående formål på maleruddannelsen er underviseren og dennes kvalifikationer en vigtig rammefaktor i undervisningen. Hiim & Hippe beskriver vigtigheden af, at underviseren er bevidst om sine faglige styrker og svagheder, og tager ansvar for at kvalificere sig på de nødvendige områder, så undervisningen bliver af en ordentlig kvalitet (Hippe, 2018). UNESCO anbefaler at undervisere efteruddannes til at undervise i bæredygtig udvikling, så de er mere kvalificerede til undervisningen og føler sig klædt på til at varetage de mål der er for uddannelse for bæredygtig udvikling (UNESCO, 2017), og Regeringen har derfor investeret i et kvalitetsløft af skolerne, hvor efteruddannelse af undervisere er en central del af indsatsen, for at styrke deres kompetencer i at uddanne faglærte til den grønne omstilling (Regeringen, 2024). På UCH har vi tidligere gennemført korte kurser for undervisere, med fokus på at udvikle undervisningsforløb til egne fag og hold. Forløbene manglede dybde, idet vi hverken var opmærksomme på – eller klædt på til – at arbejde med bæredygtighed på et dybere læringsniveau. Samtidig var der stor variation i underviserengagement, hvilket tydeligt prægede både omfang og kvalitet af det udviklede materiale. Med økonomisk støtte fra Villum Fonden får vi nu mulighed for at styrke underviserkompetencer i bæredygtighedsundervisning gennem målrettet efteruddannelse, og samtidig afsætte tid til at udvikle mere gennemarbejdet undervisningsmateriale. Dette giver bedre forudsætninger for at omsætte ny viden til praksis og realisere ambitionerne om mere bæredygtighedsundervisning på UCH.

Delkonklusion Analysen viser at GreenComp giver en solid ramme for at integrere bæredygtighed på maleruddannelsen og for at styrke elevers bæredygtighedskompetencer. Undersøgelserne fra malerbranchens behov peger på, at virksomhederne efterspørger viden om produkter, a ald og cirkulær økonomi, miljødokumentation og arbejdsmiljø. Disse temaer kan understøtte bæredygtighedskompetencerne fra GreenComp.

De eksisterende kompetencemål i uddannelsen rummer allerede bæredygtige aspekter, og implementering af bæredygtighed kan derfor gennemføres med relativt enkle justeringer, særligt ved at styrke fokus på materialevalg, miljømærkninger og refleksioner over arbejdsmetoder. Samtidig understøtter formålet om at styrke elevernes handlekompetence, at de tilegner sig både viden og færdigheder til at træ e kvalificerede og etisk ansvarlige valg. Endelig viser analysen at underviserens kompetencer og holdninger til bæredygtighed har afgørende betydning for, hvordan emnet omsættes i praksis. Underviserens kvalifikationer og didaktiske valg har betydning for hvordan bæredygtighed omsættes i undervisningen, og dermed også for elevers mulighed for at udvikle engagement og handlekompetence.

Del 2: Indhold og læreprocessen I analysens anden del gennemgår jeg Gert Biestas tre domæner om kvaliﬁkation, socialisation og subjektiﬁkation, som ifølge Biesta er centrale forhold til at opnå meningsfuld uddannelse. Dernæst præsenterer jeg Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU), for at tydeliggøre centrale opmærksomhedspunkter i bæredygtighedsundervisning på maleruddannelsen. Herefter fremlægger jeg forslag til undervisningsindhold ud fra Biestas domæner og inddrager problembaseret læring som en tilgang der kan styrke elevers motivation og engagement.

Indholdet i undervisningen afspejler de mål eleverne skal opnå, og kan handle om forskellige typer af viden, færdigheder, holdninger eller personlig udvikling. Læreprocessen indebærer måden hvorpå eleverne skal lære, som kan ske gennem forskellige typer af læringsprocesser. I Hiim & Hippes ”Undervisningsplanlægning for faglærere”, refereres til den norske psykolog, Bjørgen, som beskriver at læring må forstås som en helhedsorienteret proces, der både inkluderer forståelser, følelser og handling (Hippe, 2018).

Kvalifikation, socialisation og subjektifikation Ifølge Gert Biesta bør undervisningens grundlæggende element være at styrke elevernes mulighed for subjektivering – at styrke elevernes tilblivelse af ”et jeg”, hvor de ikke blot lærer det som de undervises i, men også tilegner sig det og anvender det i praksis. Meningsfuld og demokratisk uddannelse er ifølge Biesta, når de tre forhold; kvalifikation, socialisation og subjektifikation, er til stede på samme tid. Kvalifikation drejer sig om den viden, færdigheder og kompetencer som eleverne skal have for at kunne gøre noget. Socialisation handler om at eleverne indgår i fællesskaber med normer, værdier og kultur, både i faget og i samfundet. Subjektifikation beskriver Biesta som en frihed der handler om, hvordan vi eksisterer som menneske i eget liv, hvor man tager stilling og ansvar for sine handlinger som menneske i og med verden, og vælger sin egen vej. Subjektifikationen beskriver Biesta som den mest afgørende dimension, da det handler om at eleverne bliver selvstændige og ansvarlige mennesker. Ifølge Biesta kan underviseren styrke betingelserne i undervisningen hvor subjekthed kan opstå hos eleverne, ved bevidst at give plads til elevernes stemme. Det indebærer bl.a. at invitere elevernes meninger og erfaringer ind i undervisningen, at åbne for kritiske og komplekse problemstillinger, hvor de møder forstyrrelser der kræver refleksion, samt give eleverne ansvar og mulighed for at træ e egne valg. På den måde understøttes elevernes eksistentielle udvikling, fremfor blot at reproducere viden og normer (Biesta, 2022).

Uddannelse for Bæredygtig Udvikling Uddannelse for Bæredygtig Udvikling (UBU) er en pædagogisk tilgang der har til formål at vise hvordan bæredygtighed kan integreres som helhedstænkning i undervisning, drift, ledelse og i samarbejde med omverdenen. Rapporten bygger på UNESCO’s ESD-ramme og FN’s verdensmål, særligt delmål 4.7 og 12.8, og fungerer som en handleplan med anbefalinger til, hvordan UBU kan implementeres på tværs af uddannelsesområder (UBU-partnerskabet, 2022). I UBU handler det ikke kun om at eleverne får viden om klima og miljø, men også om at de kan tænke kritisk og i helheder, så de kan forstå komplekse problemstillinger og handle herpå. Grundet det komplekse i bæredygtighedsundervisning er det derfor vigtigt at have fokus på, at 20

eleverne opnår en forståelse for forholdet mellem den miljømæssige, den sociale og den økonomiske bæredygtighed. Ifølge rapporten er systemisk tænkning, tværfaglighed og handlekompetence tre centrale begreber i UBU (UBU-partnerskabet, 2022), som på maleruddannelsen kan styrkes ved hjælp af elevernes reﬂeksive valg af materialer, arbejdsmiljø og samarbejde, samt deres evne til at levere kvalitetsarbejde med ansvarligt ressourceforbrug. Dette indebærer de centrale begreber på et miljømæssigt, socialt og økonomisk plan. Undersøgelser fra mit tidligere DEP-modul ”Bæredygtighed i de erhvervsrettede uddannelser” viste, at elevernes forhåndsviden om bæredygtighed varierer betydeligt, hvilket kan påvirke både motivation og engagement i undervisningen (Bang, 2025). I løbet af undervisningen har jeg erfaret, at elevernes viden kan styrke deres lyst til at involvere sig og handle, fordi de lettere kan koble faglig information til konkrete handlinger. For at undgå at bæredygtighedsundervisningen virker overvældende og skaber magtesløshed, peger forskerparret Vare & Scott på to didaktiske tilgange; UBU 1, hvor eleverne introduceres til grundlæggende viden om bæredygtighed og hvor der er fokus på afgrænsede problemstillinger og kortsigtede løsninger, og UBU 2, der bygger på mere komplekse læreprocesser, hvor elever gennem reﬂeksion, samarbejde og kritisk tænkning, arbejder kreativt og innovativt med mulige fremtidige løsninger (Madsen & Lysgaard, 2020). De to tilgange skaber tilsammen en progressiv og balanceret undervisning, hvor elever får den nødvendige basisviden og udvikler evnen til at tænke mere nuanceret og handlingsorienteret i mødet med bæredygtige problemstillinger.

Indhold i undervisningen for bæredygtig udvikling på maleruddannelsen I en kortlægning af UBU har Jeppe Læssøe koblet Biestas tre domæner til UBU, og vist hvordan de kan styrke elevernes arbejde med bæredygtighed. I UBU forstås kvaliﬁkation som den faglige viden og de tekniske færdigheder der gør eleverne i stand til at forstå og håndtere bæredygtighedsrelaterede problemstillinger. Socialisation handler om, at eleverne lærer de normer og praksisser der kendetegner bæredygtig adfærd i deres fag. Subjetiﬁkation beskrives som udviklingen af elevernes engagement og handlekompetence, så de kan bidrage aktivt til bæredygtig omstilling (Læssøe, 2022). Set i sammenhæng med GreenComps kompetenceramme betyder det, at undervisning indenfor alle tre domæner kan styrke elevernes bæredygtighedskompetencer. Ifølge Biesta 21

handler subjektificerende uddannelse om at vække elevens ønske om at træde frem som et ansvarligt ”jeg” i verden (Biesta, 2022). I et malerfagligt perspektiv indebærer det, at eleverne udvikler nødvendig viden, færdigheder og holdninger, der motiverer dem til at arbejde bæredygtigt, både som fagpersoner og som mennesker. Med udgangspunkt i mine interviews i del 1 og Læssøes kortlægning af UBU jf. Biestas tre domæner, kan kvalifikation af eleverne på maleruddannelsen i UBU styrkes med indhold der giver dem viden om bæredygtige materialer og arbejdsgange, der ikke kun handler om produkternes praktiske og tekniske egenskaber, men også indebærer en viden om materialernes klimamæssige aftryk. Ligeledes kan der i undervisningen arbejdes praktisk med nye materialer og produkter, så eleverne kan udføre arbejdet korrekt og derved øge holdbarheden af deres arbejde. Den socialiserende vinkel i UBU kan indeholde læring om love og generelle regler der er malerfaget vedrørende. På baggrund af mine interviews i del 1, kan emner som a aldshåndtering og -sortering, byggepladser og digitalisering være oplagte emner at inddrage i undervisningen. Disse emner er aktuelle og vigtige at være opmærksomme på som håndværker i dag og afspejler regler, normer og værdier i branchen. Her kan det også være relevant at arbejde med elevernes mindset og give dem viden om handlinger og konsekvenser i fortid, nutid og fremtid, for at påpege vigtigheden af arbejdet med bæredygtig udvikling. For at skabe subjektifikation i UBU, skal man have eleverne i spil som aktiver i undervisningen, ved at tiltrække deres opmærksomhed og engagement for undervisningen. Det kan styrkes ved indhold der inddrager deres holdninger og perspektiver på kritiske problemstillinger om klimaudfordringer gennem samtaler på klassen, i grupper eller gennem problembaserede projekter der kan styrke deres handlekompetence. Læringsprocessen kan tilrettelægges gennem praksisnære og problembaserede temaer, hvor eleverne arbejder aktivt med bæredygtighedsrelaterede problemstillinger. Når undervisningen kobles til malerfagets konkrete praksis, øges chancen for at eleverne oplever emnet som meningsfuld og at deres motivation styrkes. EVA peger på, at elever bedre kan se en sammenhæng i undervisning og kommende erhverv, når de arbejder løsningsorienteret og oplever at deres indsats kan gøre en forskel. Motivationen øges også når elever samarbejder

om større projekter på tværs af hold, særligt hvis arbejdet bliver brugt i praksis eller synliggjort på skolen (EVA, 2025). Ifølge skoleforsker Louise Klinge, understøtter praksisnære og kollektive arbejdsgange elevernes psykologiske behov for autonomi, kompetence og samhørighed, hvilket er afgørende for engagement. Problembaseret læring giver mulighed for dette, idet elevernes faglige indsigt styrkes gennem aktiv deltagelse i noget der både er relevant og relaterbart til deres fremtidige erhverv (Klinge, Louise, 2026). Sådanne undervisningsformer kan samtidig udvikle elevernes bæredygtighedskompetencer, da eleverne får forståelse for vigtigheden af bæredygtige valg, lærer at analysere materialers og arbejdsmetoders miljøpåvirkning og har mulighed for at udvikle visioner for fagets fremtid. Derudover styrkes deres handlekompetence når de arbejder med konkrete materialer og problemstillinger, som fordrer at de træ er informerede og ansvarlige valg og identiﬁcerer egne muligheder for bæredygtig handling.

Delkonklusion Analysen viser, at Biestas tre domæner, kvaliﬁkation, socialisation og subjektiﬁkation, tilsammen udgør et centralt grundlag for meningsfuld undervisning i bæredygtig udvikling. UBU’s fokus på systemisk tænkning, tværfaglighed og handlekompetence understøtter dette ved både at styrke elevernes faglige viden og deres evne til at indgå ansvarligt i verden. En progressiv tilgang med udgangspunkt i UBU 1 og UBU 2 kan støtte elevernes læring ved at bygge videre på deres eksisterende viden og gradvist føre dem fra grundlæggende forståelse til mere komplekse og kritiske læreprocesser. Samtidig viser analysen at UBU kan integreres ved at koble teoretisk og praktisk viden med arbejdet med elevernes mindset, så de udvikler opmærksomhed på deres rolle som ansvarlige borgere. Endelig fremgår det, at problembaseret læring kan styrke elevernes motivation i bæredygtighedsundervisningen, da virkelighedsnære og praktiske forløb giver dem en meningsfuld ramme for at arbejde med bæredygtighed i fællesskab med andre.

Del 3: Læringsforudsætninger og verdensvendt uddannelse I analysens tredje del undersøger jeg de forudsætninger og holdninger, jeg møder hos eleverne i bæredygtighedsundervisningen, samt hvilke forhold der kan styrke elevers motivation. Derudover inddrager jeg Biestas teori om verdensvendt uddannelse, som understreger de betingelser der skal være til stede for at mennesker lærer at forholde sig til og handle ansvarligt i verden.

Læringsforudsætninger deﬁneres af Hiim & Hippe som ”De psykiske, fysiske og sociale ressourcer eleven møder skolen med” (Hippe, 2018, s. s. 33). Disse ressourcer afspejler elevernes læringsforudsætninger, og er forhold som underviseren skal tage i betragtning ved planlægning af undervisning, så elevernes muligheder for at deltage i undervisningen og får udbytte af den styrkes (Hippe, 2018).

Læringsforudsætninger Eleverne på malerskolen i Holstebro har meget forskellige forudsætninger for læring, og deres holdninger til bæredygtighed og klimaundervisning er også ofte meget forskellige, ligesom der er stor forskel på hvor meget de ved om emnet i forvejen. Jeg oplever ofte elever der er trætte af at høre om de 17 verdensmål, og som mener at de har lært rigeligt om det i folkeskolen. EVA peger på, at unge kan udvikle klimatræthed hvis de overeksponeres for klimakriser (EVA, 2025). Det betyder, at det kan være udfordrende at vække elevernes interesse, da mange på forhånd har en negativ eller opgivende tilgang til emnet. På maleruddannelsen i Holstebro arbejder vi desuden med mange sårbare unge, hvis personlige udfordringer kan fylde så meget, at globale problemstillinger kan føles fjerne. For disse elever er det særligt vigtigt at undervisningen er løsningsorienteret, så fokus ikke kun ligger på problemer, men på konkrete handlemuligheder, hvilket ifølge EVA kan styrke både håb og motivation (EVA, 2025). Ifølge Hiim & Hippe er elevernes læringsvilje og interesse i undervisningen i høj grad bestemt af, om eleverne oplever undervisningen som meningsfuld og relevant i forhold til deres fremtidige erhverv. Elevernes oplevelse af mening i undervisningen fremmer læringsviljen og skaber

motivation for eleven. Undervises eleven derimod i noget som opleves uvedkommende, uinteressant eller utrygt, daler elevernes motivation og dermed også læringen (Hippe, 2018). Temaer som klimaforandringer og globale kriser kan, ifølge EVA, medføre store bekymringer for de unge og kan medføre at de bevidst undgår at tænke eller tale om de ting der bekymrer dem. EVAs rapport fremhæver, at eleverne oplever klimaundervisningen som mest motiverende, når den fokuserer på løsninger fremfor begrænsninger. Løsningsorienteret klimaundervisning kan give eleverne følelsen af håb og handlemulighed, og når de kan bidrage med egne perspektiver og deltager aktivt i undervisningen, opleves klimaemnerne mere meningsfulde og nærværende (EVA, 2025).

Verdensvendt Uddannelse Uddannelse for bæredygtig udvikling handler ifølge Biesta om at få eleverne til at rette deres opmærksomhed mod verden og den måde de eksisterer i den. Eleverne skal åbne sig for verden og lade sig påvirke, for at kunne forstå hvad verden fordrer af dem som mennesker og fagpersoner (Biesta, 2022). Da verdens ressourcer er begrænsede, bliver det afgørende at vi forsoner os med virkeligheden, og finder ud af hvordan vi kan leve i verden indenfor disse begrænsninger – med Biestas ord; ”det handler det ikke om hvad jeg måtte ønske mig af verden, men hvad verden måtte ønske af mig” (Biesta, 2022, s. 174). I den verdensvendte uddannelse understreger Biesta, at det er verden og ikke underviseren, der stiller kravene. Underviserens opgave er derfor at vise verden for eleverne på en måde, der åbner for refleksion og gør dem opmærksomme på de krav som virkeligheden stiller. Det handler om at vende elevernes blik udad og skabe rum hvor de kan reagere på verden som subjekter. Samtidig er subjektifikation aldrig garanteret, da eleverne selv må gribe muligheden for at udvikle deres ”jeg” og vælge hvad de vil gøre med det. Biesta peger desuden på, at uddannelse må indeholde forstyrrelser der udfordrer elevers selvforståelse – ikke for at nedbryde dem, men for at skabe erkendelse. Disse forstyrrelser skaber en ”mellemzone”, hvor elever møder modstand og usikkerhed. Det er elevers evne til at forblive i ”mellemzonen”, fremfor at flygte eller overvinde modstanden, som ifølge Biesta er central for elevers eksistentielle udvikling, og for at de kan træde frem som ansvarlige subjekter i verden (Biesta, 2022).

Bæredygtighedsundervisning rummer ofte åbne og komplekse problemstillinger, som kan opleves som ukonkrete for eleverne. Undervisningen fungerer derfor som en slags ”mellemzone”, hvor eleverne møder forstyrrelser, der udfordrer deres holdninger, perspektiver og vaner. I denne zone må eleverne arbejde med usikkerhed og dilemmaer der kræver, at de udvikler evnen til at tænke kritisk, reflektere over deres egen forståelse af verden og forholde sig til deres egen rolle i forhold til en bæredygtig udvikling. Med udgangspunkt i GreenComps fire kompetenceområder kan undervisningen gennem forskellige praksisnære aktiviteter understøtte elevernes evne til at opdage deres egen rolle og ansvar i verden, og give dem praktisk afsæt for at handle ansvarligt i deres kommende profession. I praksis betyder det, at eleverne skal have mulighed for at afprøve bæredygtige løsninger i konkrete malerfaglige opgaver, såsom valg af produkter eller metoder til a aldshåndtering, for at få opmærksomhed på de dilemmaer og prioriteringer som bæredygtighed kræver, hvor de kan opleve usikkerhed og tvivl i forbindelse med de miljømæssige, økonomiske og faglige hensyn der skal tages. Undervisning der kobler faglige opgaver med refleksioner over bæredygtighed, giver ikke blot eleverne ny viden, men også mulighed for at udvikle en faglig og personlig forståelse af deres rolle i den grønne omstilling.

Delkonklusion Analysen viser, at elever på maleruddannelsen ofte fremstår klimatrætte og uinteresserede i bæredygtighedsundervisning, hvilket kan skyldes ﬂere forhold. EVA’s undersøgelse understreger at løsningsorienteret undervisning er central for at skabe mening og give eleverne muligheder for at handle bæredygtigt. Biesta peger på, at UBU fordrer elevernes opmærksomhed rettet mod verden og mod deres eget ansvar for at leve bæredygtigt og skabe fremtidsmuligheder for kommende generationer (Biesta, 2022). Underviserens rolle bliver dermed at vende elevernes blik udad og støtte dem i at opdage hvad verden kræver af dem som handlende subjekter.

Diskussion Selvom eleverne sandsynligvis har mødt bæredygtighedsundervisning inden de kommer til maleruddannelsen, er deres engagement ofte begrænset og mange opfatter ikke bæredygtighed som relevant for uddannelsen til bygningsmaler. Da byggebranchen bidrager væsentligt til Danmarks CO2-udledning, er bygningsmalere også en central del i at bidrage til den grønne omstilling. Derfor må undervisningen rette elevernes opmærksomhed mod deres professionelle ansvar og mod den livsstil der præger et forbrugssamfund. Dette kræver didaktiske greb, der rækker ud over faglige mål. Med Biesta som afsæt, handler det om at arbejde med elevernes subjekthed, så de udvikler en bevidsthed om deres eget ståsted i verden. Eleverne skal kunne træ e valg, tage ansvar og reflektere over deres handlemuligheder, både som fagpersoner og som mennesker. Mange elever på maleruddannelsen er sårbare unge, der navigerer i personlige udfordringer, hvilket kan gøre det vanskeligt at engagere sig i globale problemstillinger. Samtidig rummer GreenComps fire kompetenceområder en forventning om, at elever udvikler værdier og kompetencer indenfor bæredygtighed. Men idet subjektifikation indebærer mulighed for at vælge bæredygtighed fra, opstår der en pædagogisk og etisk udfordring, da det kan blive en udfordring at udvikle bæredygtighedskompetencer uden at ”styre” eleverne i et vist omfang. Underviseren står dermed i et dilemma mellem lovkrav der fordrer bæredygtighedskompetencer og respekt for elevernes ret til eget valg. Det gør det centralt at planlægge undervisning der både giver mening for eleverne og åbner for muligheden for at de udvikler et selvvalgt og begrundet forhold til bæredygtighed, uden at blive styret af underviseren eller samfundets forventninger. Et andet dilemma der rejser sig, handler om omfanget af bæredygtighedsundervisningen. Ét er at arbejde med elevernes faglige ansvar i bæredygtig udvikling, men det er en helt anden sag at adressere deres generelle livsførelse. Her er det relevant at tage stilling til hvor grænsen går, for kan det være maleruddannelsens opgave at gøre eleverne bevidste om hvordan de bør spise, bo, forbruge eller leve mere bæredygtige?

GreenComp rummer fire kompetenceområder, som tilsammen peger på faglige, sociale og personlige dimensioner af bæredygtighed. For at undervisningen ikke bevæger sig for bredt og risikerer at blive uoverskuelig, og samtidig stiller urimelige krav til underviserens viden og rolle, må undervisningen balancere GreenComps kompetencemål med en faglig afgrænsning, så arbejdet med bæredygtighed primært forankres i malerfagets praksis. I min analyse om behovet for bæredygtighedskompetencer i malerfaget, tog jeg udgangspunkt i fire lokale vestjyske virksomheder, hvilket afgrænsede mit søgefelt betydeligt, både fordi min undersøgelse var begrænset i omfang, men også fordi den var begrænset geografisk. Statistisk set er der i Østdanmark mange større virksomheder som ofte møder højere krav til dokumentation og certificeringer, idet de ofte varetager store byggeprojekter i storbyer med høje grønne standarder. I Vestdanmark, og særligt Vestjylland, er der derimod mange små virksomheder med private kunder og lokale projekter, hvor dokumentationskravet er lavere, og hvor materialevalg og langtidsholdbare løsninger er i centrum. Elevernes beskæftigelse med bæredygtighedskompetencer kan derfor præges af hvor i landet de uddannes, men de grundlæggende kompetencer fra GreenComp og målene for maleruddannelsen, som dækker over generel faglig viden om bæredygtig udvikling i malerfaget, kan gælde på tværs af landet.

Konklusion I dette projekt har jeg undersøgt; ”Hvordan kan formål, kompetencemål og indhold se ud på bygningsmaleruddannelsen, hvis bæredygtig udvikling integreres med afsæt i Gert Biestas domæner; kvaliﬁkation, socialisation og subjektiﬁkation?” Projektet

viser,

både

GreenComp

malerbranchen

efterspørger

række

bæredygtighedskompetencer der knytter sig til elevernes evne til at træ e faglige valg om materialer, metoder og processer, ud fra miljømæssige, sociale og økonomiske hensyn. Det indebærer

blandt

andet

faglig

viden

om materialer,

metoder,

arbejdsgange

miljødokumentation, samt kompetencer til at værdsætte bæredygtighed og handle ansvarligt.

Dette stemmer overens med GreenComps fokus på viden, kritisk refleksion og ansvarlig handling, og kan understøttes gennem praksisnære aktiviteter og problembaseret læring. Projektet viser også at elevernes engagement i bæredygtighed ikke kan tages for givet. Mange oplever temaet som trist eller irrelevant, og flere har personlige udfordringer der gør det svært at rette opmærksomheden mod globale problemstillinger. Det understreger behovet for bæredygtige faglige fællesskaber, hvor undervisningen skaber meningsfulde og praksisnære læringssituationer med konkrete problemstillinger fra malerfaget. Praksisnære aktiviteter, samarbejde og problembaseret læring kan styrke elevernes deltagelse, motivation og oplevelse af relevans, og dermed understøtte både kvalifikations- og socialisationsdomænet. Projektet på også på, at subjektifikationsdomænet rummer en vigtig etisk udfordring om, at elever skal have mulighed for at udvikle deres egen dømmekraft og selvstændige holdninger, også når de ikke vælger det forventede. Underviserens opgave bliver derfor at åbne verden for eleverne og skabe meningsfulde forstyrrelser der inviterer til refleksion, uden at påtvinge dem bestemte værdier. Det kræver en didaktisk balance, hvor UBU danner den overordnede ramme gennem kvalifikations- og socialisationsdomænerne, samtidig med at eleverne gives plads til at udvikle deres egen dømmekraft gennem subjektifikationsdomænet. Desuden bør bæredygtighed primært forankres i malerfagets praksis fremfor elevernes private liv, for at undervisningen ikke bliver for omfangsrig og uoverskuelig. Samlet set kan det konkluderes, at der kan formuleres formål, kompetencemål og indhold på bygningsmaleruddannelsen, der understøtter bæredygtig udvikling gennem en bevidst balance mellem Biesta tre domæner. Undervisningen må sikre solid faglig viden, skabe deltagelsesmuligheder i faglige fællesskaber hvor bæredygtighed er central, og samtidig give eleverne mulighed for at udvikle egen dømmekraft og ansvarlighed. Denne tilgang kan styrke elevernes handlekompetence og ruste dem til at agere professionelt og reflekteret i en branche, hvor bæredygtighed til stadighed bliver mere central.

Perspektivering Projektet perspektiveres på mesoniveau, da fælles retning, koordinering og organisatorisk opbakning er nødvendigt for at integrere UBU i maleruddannelsen. Når undervisere og ledelse arbejder i samme retning, understøttes en generel didaktisk udvikling og sammenhængen i bæredygtighedsundervisningen. Derfor vil jeg undersøge hvordan UBU kan integreres i maleruddannelsen samt hvilke faktorer der er afgørende for, at undervisere og organisation kan styrke implementeringen i undervisningen.

Bibliografi Bang, I. (2025). Bæredygtighed i de erhvervsrettede uddannelser. Herning. Bianchi m.fl. (2022). GreenComp - Den europæiske kompetenceramme for bæredygtighed. Luxemborg: Den Europæiske Unions Publikationskontor. Biesta, G. (2022). Verdensvend Uddannelse - et perspektiv for nutiden. Århus: Forlaget Klim. Birkler, J. (2009). Hermeneutik. I J. Birkler, Videnskabsteori (s. 146). København: Munksgaard Danmark. Børne- og Undervisningsministeriet. (7. juni 2024). Ny aftale ruster erhvervsuddannelserne til den grønne omstilling. Hentet fra Børne- og undervisningsministeriet : https://uvm.dk/aktuelt/nyheder/2024/juni/240607-ny-aftale-rustererhvervsuddannelserne-til-den-groenne-omstilling/ EVA. (2025). Klimaundervisning set med de unges øjne. Hentet fra file:///C:/Users/itb/Desktop/DEP/Modul%205%20%20B%C3%A6redygtighed%20i%20erhvervsp%C3%A6dagogisk%20praksis/Klimaund ervisning%20set%20med%20de%20unges%20jne.pdf Hersom, H. (2020). Hermeneutikkens rum. I A. Gudnason, & H. Hersom, Sandheder og menneskesyn (s. 199). Odense: Praxis. Hippe, H. H. (2018). Undervisningsplanlægning for faglærere. Hans Reitzels Forlag. Ingemann m.fl. (2024). Kvalitative undersøgelser i praksis, 2. udgave. Safundslitteratur. Klimarådet. (August 2024). Danmarks klimamål i 2050. Hentet fra Klimaraadet.dk: https://klimaraadet.dk/sites/default/files/node/field_files/Danmarks%20klimam%C3 %A5l%20i%202050.pdf Klinge, L. (17.. februar 2023). EMU.dk. Hentet fra Styrelsen for Undervisning og Kvalitet: https://emu.dk/grundskole/paedagogik-og-didaktik/didaktiske-tilgange/motivation-iudskolingen-gennem-engagement-og Klinge, Louise. (8. marts 2026). Motivation i udskolingen gennem engagerende og projektbaseret læring. Hentet fra EMU: https://emu.dk/grundskole/paedagogik-ogdidaktik/didaktiske-tilgange/motivation-i-udskolingen-gennem-engagement-og Læssøe, J. (2022). Uddannelse for bæredygtig udvikling - hvad omfatter det? UBU. Madsen, K. D., & Lysgaard, J. A. (2020). Bæredygtighed i folkeskolen og de frie grundskoler. I J. A. Lysgaard, & N. J. Jørgensen, Bæredygtighedens pædagogik (s. 209-225). Frederiksberg C: Frydenlund.

MFFU, M. F., & Kobolt, L. (December 2022). Drejebog, Bygningsmaleruddannelsen. København S: Mlerfagets Faglige Fællesudvalg. Regeringen. (07. 06 2024). Regeringen. Hentet fra https://regeringen.dk/nyheder/2024/nyaftale-ruster-erhvervsuddannelserne-til-den-groenne-omstilling/ Retsinformation. (28. januar 2026). Bekendtgørelse om erhvervsuddannelsen til bygningsmaler. Hentet fra Retsinformation.dk: https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2026/196 Social- og boligstyrelsen. (10. januar 2024). Sbst.dk. Hentet fra Byggeriets klimapåvirkning: https://www.sbst.dk/nyheder/2024/byggeriets-klimapaavirkning UBU-partnerskabet. (2022). På vej mod uddannelser for bæredygtig udvikling. København: Verdens Bedste Nyheder. UNESCO. (2017). Education for Sustainable Development Goals: Learning Objectives. Paris: UNESCO.

Der er i opgaven desuden anvendt AI på følgende måde: Copilot til opslag af begreber o. lign. samt til sproglig revidering.