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Práctica Docente I Autor: Dr. Miguel Monroy Farías M. en C. Rafael Chávez López Unidad: 3

Unidad 3 LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES. Presentación. En el semestre anterior revisamos las características de la evaluación, enfatizando sus funciones, cualidades y los aspectos contextuales para considerar al proceso de la evaluación como un elemento fundamental y permanente dentro de la enseñanza-aprendizaje. En este curso presentaremos aspectos de aplicación, además de elementos que te servirán para llevarla a cabo en tu Práctica Docente II, en esta Unidad de Aprendizaje veremos los siguientes elementos: En la primera parte se señalan características de la evaluación constructivista, haciendo énfasis en la significatividad y en la coherencia entre la situación de evaluación y los procesos de enseñanza y aprendizaje. En la segunda parte se mencionan técnicas e instrumentos de evaluación: técnicas de evaluación informal (observación y preguntas que hace el profesor), semiinformales (trabajos y ejercicios dentro y fuera del aula y el portafolios) y formales (exámenes, mapas conceptuales, medir el desempeño a través de rúbricas y listas de control o verificación y además, las escalas.) En la tercera parte se mencionan los tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. I LA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA. UMA 1 Características de una evaluación constructivista. Antes de exponer los rasgos esenciales para una propuesta constructivista de la evaluación, queremos presentar una caracterización breve de lo que hasta hoy se considera la evaluación tradicional de los aprendizajes. - Parte de una concepción del aprendizaje asociacionista, en la que se hace hincapié en el conocimiento memorístico descontextualizado de hechos, datos y conceptos. -Se enfatizan los productos del aprendizaje (10 "observable") y no los procesos (razonamiento, uso de estrategias, habilidades, capacidades complejas). De la evaluación de los productos generalmente se enfatiza una vertiente negativa. - Es una evaluación cuantitativa (el examen de lápiz y papel es el principal instrumento) basada en normas y algunas veces en criterios para la asignación de la calificación. - Se enfatiza demasiado la evaluación sumativa y por lo tanto, acreditativa. - Por lo común, se evalúa el aprendizaje de los alumnos y no la enseñanza.

- Casi siempre el docente es quien define la situación evaluativa, a veces de una forma autoritaria y unidireccional. Muchas veces se evalúa para controlar, sin especificar a los alumnos el por qué y el para qué de la evaluación. - La evaluación tiende a promover una relación condicional con la enseñanza, es decir, puede moldear lo que ha de ser enseñado. - Se escogen los ejercicios que casi nunca se revisan en la enseñanza, pensando que la transferencia y/o la generalización de saberes es una cuestión espontánea. Indudablemente, la utilización de la evaluación tradicional de los aprendizajes ha traído como consecuencia que la evaluación escolar sufra de una serie de "patologías" (véase Santos, 1995), y bien valdría la pena reflexionar las distintas consecuencias que éstas pueden ocasionar a los alumnos antes de intentar modificarlas. ¿Cómo se ven influidos los alumnos en sus conductas de aprendizaje cuando se han evaluado tradicionalmente? En el siguiente cuadro se resumen las repercusiones: En lo afectivo Desmotivación ante las tareas de evaluación. Se muestran niveles inadecuados de ansiedad que repercuten en la ejecución. En situaciones de comparación o competitividad es posible que muchos de los alumnos consigan una seria reprimenda a su autoestima. En lo cognitivo Se tiende a reforzar el aprendizaje memorístico, no se da oportunidad a que los alumnos desarrollen habilidades de composición escrita compleja ni se fomentan modos de pensamiento creativo, argumentativo y crítico. Además, los alumnos aprenden saberes y actitudes inapropiados. “Es más importante pasar un examen que aprender verdaderamente o descubrir ideas en clase.” “Tiene mejores resultados para la acreditación, darle gusto al profesor que exponer las propias opiniones.” “Hacerse el "incómodo" en el aula puede provocar que se esté sujeto a mayor “control" en las calificaciones o en el examen.”

1.1 Consideraciones para el proceso de evaluación. a) Poner énfasis en la evaluación de los procesos de aprendizaje. En la evaluación psicoeducativa tradicional ha existido un desmesurado interés por los productos observables del aprendizaje en ciertos enfoques de la psicología de la educación, se ha dado un énfasis excesivo en ellos, descuidando los procesos de elaboración o construcción que les dan origen (Herman, Aschbacher y Winters, 1992; Miras y Solé, 1990). Ciertamente y como consecuencia de la aplicación de los procesos constructivos de aprendizaje, los productos observables son relevantes para las evaluaciones psicoeducativas, pero debe redimensionarse el uso que se haga de ellos. Más bien, se sugiere establecer en qué medida pueden aportar información sobre los procesos de construcción que están detrás de ellos, y sobre la naturaleza de la organización y estructuración de las construcciones (representaciones, esquemas, modelos mentales) elaboradas. Es obvio que las conductas que demuestran la ocurrencia de algún tipo de aprendizaje, están respaldadas por procesos de actividad constructiva (la aplicación de una serie de procesos y operaciones cognitivas), que finaliza en la elaboración de determinados tipos de representaciones (esquemas, significados), sobre los contenidos curriculares. En este sentido, el profesor puede considerar todos aquellos recursos cognitivos y afectivos que los alumnos utilizan durante el proceso de construcción de los aprendizajes. b) Evaluar la significatividad de los aprendizajes. Cuando se habla de los productos finales de la construcción, debe ponerse atención en la valoración del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos. En el constructivismo interesan menos los aprendizajes basados en el tratamiento o procesamiento superficial de la información que se ha de aprender. No son tan importantes los aprendizajes verbalistas hechos al "pie de la letra", en los que se vincula muy poco la nueva información introducida en el acto didáctico con los conocimientos y experiencias previas. Se sugiere que el interés del profesor al evaluar los aprendizajes resida en: - El grado en que los alumnos han construido, gracias a la ayuda pedagógica recibida y al uso de sus propios recursos cognitivos, interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados. - El grado en que los alumnos han sido capaces de atribuir un valor funcional (no sólo instrumental o de aplicabilidad, sino también con relación a la

utilidad que estos aprendizajes puedan tener para otros futuros) a dichas interpretaciones. No es simple valorar la significatividad de un aprendizaje, habrá que tener presente que el aprendizaje significativo es una actividad progresiva que sólo puede valorarse cualitativamente. También es necesario tener claridad sobre los indicadores que evidencian el grado y modo de significatividad con que se requiere que se aprenda algo, así como plantear y seleccionar estratégicamente las tareas o instrumentos de evaluación pertinentes, que proporcionen información valiosa sobre la significatividad de lo aprendido (véase Coll y Martín, 1993). 1.2 La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador potente del grado de significatividad de los aprendizajes. Como señalan Marchesi y Martín (1996), la funcionalidad de los aprendizajes tiene que ver directamente con la utilización de éstos para situaciones futuras de aprendizaje y/o con su involucramiento para la solución de problemas cotidianos. Así, se reconoce que uno de los indicadores más potentes de la significatividad sería el uso funcional que los alumnos hacen de lo aprendido, ya sea para construir nuevos aprendizajes o para explorar, descubrir y solucionar problemas derivando de ellos nuevas formas de profundizar su aprendizaje. Una noción similar al aprendizaje significativo es el "aprendizaje con comprensión", que Perkins (1999) postula de la siguiente manera: “Primero, para apreciar la comprensión de una persona en un momento determinado, pídanle que haga algo que ponga su comprensión en juego, explicando, resolviendo un problema, construyendo un argumento, elaborando un producto. Segundo, lo que los estudiantes responden no sólo demuestra su nivel de comprensión actual sino lo más probable es que los haga avanzar. Al trabajar por medio de su comprensión en respuesta a un desafío particular, llegan a comprender mejor” (pp. 71-72).

Además de ilustrar los argumentos anteriores, esta cita muestra que otro elemento central en la funcionalidad de los aprendizajes se refiere a la flexibilidad de hacer uso de lo aprendido. 1.3 Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es importante remarcar que entre la enseñanza y la actividad evaluativa habrá de existir una profunda coherencia para promover aprendizajes significativos. Si el profesor ha procurado por diversos medios (organizando sus materiales de enseñanza, utilizando diferentes estrategias y procedimientos de instrucción u otros) la promoción de esta clase de aprendizajes, para finalmente evaluar mediante la simple reproducción literal de los contenidos que se han de aprender,

provocará tarde o temprano que el alumno adopte un aprendizaje memorístico de la información. Por el contrario, si el docente plantea a sus alumnos tareas, actividades e instrumentos de evaluación donde se demanden o impliquen las interpretaciones y significados construidos como producto de aprendizajes significativos, los alumnos seguirán aprendiendo de esta forma. Si además, a estas últimas experiencias se añaden otras actividades didácticas, encaminadas a que los alumnos reconozcan y valoren la utilidad de "aprender comprendiendo", el resultado será mucho mejor. Una práctica desafortunada, pero que se ha hecho una costumbre entre el profesorado de casi todos los niveles educativos, consiste en establecer una marcada distancia entre lo que se suele enseñar y lo que luego se evalúa (véase Coll y Martín, 1993). Suele ocurrir que los docentes reservan ejercicios más difíciles, o tareas más complejas para el momento de la evaluación. Detrás de esta práctica errónea hay una supuesta justificación que aduce una genuina valoración de los aprendizajes: se busca determinar "en qué medida los alumnos están generalizando, transfiriendo o transcontextualizando los aprendizajes". Posiblemente exista una razón distinta y sea una forma de ejercer el poder en el aula. En este tipo de experiencias, los alumnos terminan por fracasar y desarrollan injustamente atribuciones negativas sobre su persona, lo cual afecta su disposición futura para aprender con sentido los contenidos de ese dominio o de otros similares. Si es de nuestro interés provocar que los alumnos generalicen o transfieran sus aprendizajes, debemos proceder en forma distinta, preocupándonos por este problema desde la situación de enseñanza. Para ello, en el proceso de enseñanza deben plantearse experiencias didácticas que amplíen progresivamente los contextos de aplicación de los saberes aprendidos, de manera que los significados que se construyan adquieran una mayor riqueza semántica y no necesariamente se vinculen a uno solo de dichos contextos. El significado más potente es aquel que se relaciona con una amplia gama de contextos posibles. (Coll y Martín, 1993). Las situaciones de evaluación que se planteen a los alumnos dependerán de la amplitud de los contextos usados en la enseñanza, proponiéndose en la evaluación ejercicios que tomen en cuenta hasta qué punto deseamos que los alumnos lleguen y qué es aquello que queremos valorar de sus aprendizajes.

II TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

Berliner (1987) ha propuesto una clasificación en términos del grado de formalidad y estructuración (informales, semiformales y formales) con que se establecen las evaluaciones. No se hará una exposición técnica detallada o exhaustiva de sus características o formas de aplicación, simplemente se ofrecen consideraciones para ser tomadas en cuenta para su uso reflexivo y estratégico. Es importante decir que varias de las técnicas e instrumentos aquí presentes no pueden ser ubicados únicamente en una de las categorías incluidas. La forma de uso de las técnicas y los instrumentos, así como el modo de presentarlos a los estudiantes, pueden propiciar su ubicación en alguna categoría distinta. Técnicas de evaluación informal. En primer término se encuentran las llamadas técnicas informales, las cuales se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración breve. Como exigen poco gasto didáctico, pueden utilizarse a discreción en la misma situación de enseñanza y aprendizaje. Además, dichas técnicas se distinguen porque el profesor no suele presentarlas a los alumnos como actos evaluativos; por ende, los alumnos no sienten que están siendo evaluados, lo cual resulta ideal para valorar sus desempeños tal y como en ese momento suceden. Podemos identificar dos tipos de técnicas informales: La observación de las actividades realizadas por los alumnos y la exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. 2.1 La observación de las actividades realizadas por los alumnos. La observación es una técnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al enseñar, o cuando los alumnos aprenden de manera más autónoma. Puede llevarse a cabo en forma asistemática o sistemática, abierta o focalizada, en contextos "naturales" (interacciones regulares en el aula) o en marcos creados ad hoc (actividades de sociodrama, debates, u otros), y de modo participante o no participante (Casanova, 1998; Bolívar, 1998; Zabalza, 1998). En la medida que sea más informal y menos artificial o instrumentada, los alumnos se sentirán menos observados y evaluados. La observación de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una actividad imprescindible para la realización de la evaluación formativa y procesal. También llega a utilizarse para valorar diagnósticamente o evaluar lo aprendido después de terminado un episodio instruccional (como evaluación sumativa); aunque en estos casos será más instrumentada y, como hemos dicho, tenderá a

ser una actividad evaluativa más formal. Por medio de la observación es posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales). De entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede dirigir su atención en los siguientes aspectos: el habla espontánea o inducida (mediante preguntas) de los alumnos, las expresiones y aspectos paralingüísticos,1 las actividades que realizan los estudiantes (incluyendo habilidades, estrategias, formas de razonamiento e incluso "errores"), y los productos que elaboran (en forma individual o en grupos pequeños). En el habla espontánea expresada por medio de interacciones con el profesor o los compañeros (participaciones espontáneas, preguntas elaboradas, comentarios, intervención en discusiones y debates), en pequeños subgrupos o en interacciones cara a cara, el profesor tiene una fuente importante de datos para valorar lo que los alumnos están comprendiendo, sus posibles estrategias y conocimientos. Además, es posible derivar información relevante sobre la dificultad de los contenidos o la ineficacia o inoperancia de los recursos didácticos empleados. Es necesario tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de los alumnos; por ejemplo: la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el clima de respeto, la atmósfera de aceptación desarrollada en clase y los factores socioculturales. Todos ellos son importantes indicadores para el docente, puesto que le informan acerca del grado de motivación, tipo de expectativas, nivel de interés, calidad y grado de aprendizaje; asimismo, resultan informativas sobre el valor funcional de las estrategias y procedimientos de enseñanza que se han utilizado. Por el lado de las actividades, los docentes pueden observar las acciones y cómo se realizan (orden, precisión, destreza, eficacia, entre otros). Igualmente, los productos son importantes fuentes para valorar el aprendizaje y progreso de los alumnos. En el uso de la observación como evaluación informal, el profesor habrá de desarrollar sensibilidad para atender a estos aspectos y sus posibles indicadores. Por ejemplo, se ha encontrado que a diferencia de los noveles, los maestros experimentados utilizan distintas claves que les ayudan a interpretar el tipo de comprensión o entendimiento que van logrando los alumnos en la situación de enseñanza. Asimismo, estos profesores se muestran más sensibles a toda la información que ocurre en clase y que permite comprender, interpretar y evaluar 1

Por expresiones paralingüísticas entendemos los gestos de atención, sorpresa, gusto/disgusto, aburrimiento, u otros, que realizan los alumnos en la clase.

las situaciones que se les presentan (Gage y Berliner, 1992; Genovard y Gotzens, 1990). Sin embargo, la observación incidental puede estar sujeta a sesgos de subjetividad e irregularidad. La observación se vuelve más sistemática cuando se planifica, se determinan ciertos objetivos que delimitan lo que se observará, y se utilizan ciertos instrumentos de registro y codificación de los datos, para posteriormente hacer la interpretación necesaria que permita la toma de decisiones. Igualmente, por medio de una técnica como la triangulación, se Existen varias técnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto de observación, por ejemplo: a)

Registros anecdóticos. Se describen por escrito episodios, secuencias, u otros, que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo. Los registros pueden realizarse por medio de fichas (véase ejemplo en el Cuadro (1) (se envía a botón activo) y luego integrarse en un anecdotario (véase Cuadro 2) (se envía a botón activo) que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse las observaciones registradas diacrónicamente.

Listas de control. Se incluyen las conductas o rasgos que interesa evaluar en forma de listado. La tarea de evaluación consiste en hacer una verificación de la presencia o ausencia de cada una de ellas (véase más adelante en la sección de técnicas formales).

Diarios de clase. En ellos se recoge la información que interesa durante un periodo largo (el diario debe escribirse con cierta regularidad) y sirve para analizar, interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo (el aprendizaje de los alumnos, la enseñanza, las interacciones entre maestro y alumno, los procesos de gestión, la disciplina, por ejemplo) (Bolívar, 1995; Zabalza, 1998). Pueden incluirse observaciones, comentarios, sentimientos, opiniones, frustraciones, explicaciones, valoraciones, preocupaciones, etcétera. El uso de los diarios se inserta dentro de la tradición del profesor como investigador y constituye un instrumento valioso para la reflexión sobre la enseñanza (véase Bolívar, 1995). Los aspectos que algunos autores recomiendan incluir en el diario son: - ambiente de clase (dinámica, relaciones, participación), - actuación del profesor (estrategias metodológicas, formas de interacción, propósitos) y - comportamientos de los alumnos (implicación en las actividades, estrategias, incidentes).

Su llenado requiere un cierto entrenamiento, puesto que generalmente, al principio se incluyen descripciones de hechos aislados, recuentos anecdóticos o puros incidentes negativos; pero posteriormente la información contenida llega a hacerse menos descriptiva y volverse más interpretativa y reflexiva. A partir de este momento pueden definirse categorías que orienten el llenado o promuevan activamente dichas reflexiones e interpretaciones del quehacer en el aula o del docente mismo. 2.3 La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. A partir de los análisis realizados sobre el tipo de discurso que el profesor utiliza en clase, se sabe que dos terceras partes de su habla consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos, las cuales son elaboradas en su mayor parte sobre la base de los tópicos abordados en la enseñanza (véase Coll y Solé, 1990). Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando, y con base en ello, proporcionar de manera oportuna la ayuda requerida. Los profesores expertos constantemente utilizan estrategias evaluativas informales, como las preguntas dirigidas a los alumnos, para asegurarse de que "se están comprendiendo" las ideas principales de su discurso. En cambio, los profesores principiantes casi no realizan este tipo de evaluaciones informales en sus exposiciones, y son más proclives a realizar las llamadas "pseudoevaluaciones" (¿Me entienden? ¿Sí comprenden, verdad? ¿Estamos de acuerdo?), que poco sirven para constatar la comprensión lograda por los alumnos. Otro asunto relevante al plantear preguntas a los alumnos, es saber reconocer que se requiere tiempo para que piensen y elaboren la respuesta. Muchos profesores realizan las preguntas y no dejan tiempo para que los alumnos las reciban y preparen sus respuestas adecuadamente. También se requiere plantear las interrogantes en un marco comunicativo y respetuoso, haciendo participar al grupo, incluso para que ellos mismos se cuestionen entre sí. Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe evidencia de una correlación positiva entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos, debe decirse que las preguntas hechas por el profesor precisan ser confeccionadas: - sobre la base de las intenciones, objetivos de clase, o de la temática

abordada, - de manera que demuestren pertinencia y no disgreguen la atención de los alumnos hacia asuntos irrelevantes, y - para explorar (e indirectamente inducir) un procesamiento profundo de la información (grado de comprensión, capacidad de análisis, nivel de aplicación, etcétera) y no sólo soliciten la mera reproducción de la información aprendida. Por medio de lo dicen y hacen los alumnos durante la clase, el profesor tiene la oportunidad de identificar indicadores como hipótesis, estrategias, concepciones erróneas, que le informan sobre el modo y grado en que se está consiguiendo el aprendizaje de los contenidos curriculares. Esto también le proporciona bases suficientes para saber de qué manera tiene que utilizar nuevas explicaciones o ayudas pedagógicas que se ajusten a su actividad de aprendizaje. Otro de los principales problemas que se le imputan es su bajo nivel de validez y confiabilidad logrado. Al respecto, Airasian (1991) propuso tres sugerencias para contrarrestar tales críticas: - Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir información (no sólo incluir los alumnos voluntarios). - Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del aprendizaje (no sólo si los alumnos ponen atención). - Darle apoyo con técnicas semiformales y formales. Como conclusión de esta sección, se sugiere que en la práctica docente, los profesores usen ampliamente las dos formas de evaluación informal mencionadas, porque son recursos de sumo valor que ofrecen resultados adecuados para realizar la evaluación formativa (Blázquez, González y Montanero, 1998). Técnicas semiformales. Otro grupo de técnicas de evaluación son las semiformales. Éstas se caracterizan por requerir un mayor tiempo de preparación y valoración que las informales, además de exigir respuestas más duraderas por parte de los alumnos. Si bien la evaluación informal nos da una evaluación cualitativa, el resultado de las técnicas semiformales puede traducirse con mayor facilidad a calificaciones, pero ambas son importantes para la evaluación y la calificación. Algunas variantes de la evaluación semiformal: - Trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. - Tareas y trabajos que los alumnos realizan fuera de clase. - Evaluación del portafolio.

3.1 Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. Por lo común, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo más importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios es que estén alineados con los objetivos de aprendizaje y se presenten de manera interesante y con sentido para los alumnos. Un trabajo o ejercicio bien seleccionado, informativo y motivante provoca mayores dividendos en el aprendizaje de los alumnos y en la evaluación del profesor sobre sus progresos, que cualquier otro que se repita incesantemente y no tenga sentido ni valor funcional. Así, los ejercicios y trabajos efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo, se plantean de modo que den oportunidad a los alumnos para que reflexionen, profundicen y practiquen sobre determinados conceptos o procedimientos que se estén enseñando y aprendiendo. También son importantes para el profesor porque una vez que se efectúan y revisan le permiten valorar o estimar sobre la marcha en qué momento del aprendizaje se encuentran sus alumnos. Desde tal óptica, los trabajos y ejercicios realizados en clase son importantes recursos para que el profesor desarrolle una evaluación formativa (y una ayuda ajustada), permitiéndole tomar decisiones para la regulación interactiva, retroactiva o preactiva. La regulación interactiva proporcionada en el momento y situación en que se realizan los trabajos y ejercicios es con seguridad la modalidad más valiosa. Como consecuencia de ello, el profesor buscará las formas más apropiadas de comunicar los mensajes pertinentes sobre el éxito de las tareas y ejercicios, sobre el uso correcto o incorrecto de las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas para resolver y corregir directa o indirectamente, según sea necesario, los niveles de aprendizaje no alcanzados. Es preciso recordar que los mensajes comunicados también afectan aspectos relacionados con la motivación de los alumnos y su autoestima. Por último, sobre la evaluación de los trabajos de los alumnos, es posible emplear distintas estrategias en las que directamente se les involucre como evaluadores. Quizás estos son los momentos más oportunos para enseñarles cómo evaluar sus procesos y productos (uso de la coevaluación primero y, posteriormente, de la autoevaluación). Asimismo, conviene utilizar estrategias de evaluación mutua entre compañeros, para que éstos comparen sus trabajos con una serie de criterios bien definidos y discutan abierta y respetuosamente, guiados por el docente, sobre sus avances logrados.

3.2 Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizados fuera de clase. Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos, ya sea de manera individual o en equipos, pueden ser muy variados: ejercicios, solución de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigación en la biblioteca, en museos, en el ciberespacio u otros. Las recomendaciones son las mismas que para los trabajos realizados en clase. Deben plantearse trabajos que más que dejar agotados y desmotivados a los alumnos, los hagan practicar reflexivamente/ pensar y aprender. Aun cuando pueden ser objeto de algunas críticas, estos trabajos fuera de clase también permiten al alumno y al profesor obtener información valiosa. Al igual que los trabajos en clase, se plantean de modo tal que los aprendices no sólo puedan obtener información respecto a si fue o no exitosa su resolución, sino además, en caso de hacerlos en forma inacabada o inexacta, les permitan conocer las razones que contribuyeron a no obtener el aprendizaje significativo. La información obtenida a partir de los trabajos será devuelta en el contexto de enseñanza, de lo contrario, su práctica puede perder todo sentido. Esto quiere decir que cuando sean revisados y calificados por el profesor, se devolverán lo más rápido posible con retroalimentación correctiva precisa. Incluso es recomendable que el profesor los retorne en la clase y explique los procesos correctos de solución (con la explicación respectiva), así como las fallas típicas que cometen los alumnos y al mismo tiempo, ofrecer una explicación concisa sobre las intenciones y criterios de evaluación tomados en cuenta, con el fin de que los alumnos identifiquen los puntos más relevantes del ejercicio y la tarea evaluada. Los trabajos extraclase también pueden evaluarse siguiendo estrategias de coevaluación, autoevaluación y evaluación mutua.

Glosario Autoevaluación: Aquella valoración que el alumno realiza acerca de sus propias producciones y / o procesos de aprendizaje. Coevaluación: Se refiere a la evaluación conjunta que el alumno y docente hacen de un producto o proceso realizado por el primero.

Evaluación mutua: Son las evaluaciones que un alumno o grupo de alumnos realizan sobre las producciones de otro alumno o grupo de alumnos y viceversa.

3.3 La evaluación de portafolios. Este tipo de "evaluación de portafolios o de carpeta" (Airasian, 2001; King y Campbell-Allan, 2000) consiste en hacer una colección de producciones o trabajos (ensayos, análisis de textos, informes de prácticas de laboratorio, composiciones escritas, dibujos, ideas sobre proyectos, reflexiones personales, grabaciones, ejercicios digitalizados) e incluso de algunos instrumentos o técnicas evaluativas (cuestionarios, mapas conceptuales, exámenes, proyectos de investigación) que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo. Incluso pueden elaborarse portafolios digitalizados. (Ver Cuadro 3) un botón de acción La evaluación de portafolios brinda la posibilidad de evaluar los distintos contenidos curriculares (uso y aplicación de conceptos, habilidades/destrezas, estrategias, actitudes, valores). En la materia de biología, al igual que en otras disciplinas, el propósito es el mismo: contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los alumnos durante un periodo escolar. (Ver Cuadro 4, un ejemplo de evaluación). un botón de acción El portafolios permite la reflexión conjunta sobre los productos incluidos y los aprendizajes logrados. Es posible que el docente reflexione sobre las producciones de los alumnos para analizar sus progresos, al mismo tiempo que le permite analizar las actividades y estrategias docentes empleadas y orientar su actividad docente próxima. Además, por medio del portafolios los alumnos llegar a reflexionar sobre sus procesos y productos de aprendizaje. El portafolios promueve la evaluación del profesor, la coevaluación profesor-alumno, la evaluación mutua entre compañeros y sobretodo, la autoevaluación.

Para llevar a cabo la evaluación del portafolios se requiere: 1. Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora. Esta cuestión es indispensable para saber exactamente qué se evaluará por medio de los portafolios y qué aspectos del aprendiz serán especialmente valorados. En tal sentido, algunas preguntas clave son las siguientes: ¿Cuáles objetivos se evaluarán con el portafolios? ¿Se desea evaluar los procesos involucrados en la elaboración de los trabajos, éstos por sí mismos o ambos? ¿El portafolio es la

mejor estrategia para evaluar lo que interesa? ¿Se desea evaluar una muestra de los mejores trabajos o el progreso de aprendizaje? 2. ¿Qué criterios usar para incluir trabajos que sean coherentes con los objetivos? Pueden ser los mejores trabajos -se incluyen trabajos finales de aprendizaje- o todos, para ver el progreso y apreciar desde el inicio y la progresión la mejora, incluso, si se llegó a un acuerdo, incluir las sugerencias y reflexiones que permitieron avanzar hacia el perfeccionamiento. Pueden ser trabajos de diferentes tipo: narraciones, resúmenes, ensayos, cuestionarios, mapas conceptuales, reportes de investigación; pero también pueden ser de un solo tipo, según se decida. Clarificar quién decide qué elementos incluir: profesores, alumnos o ambos. Clarificar cómo organizar el portafolio: en forma cronológica, en grupos de trabajo, si debe incluir un índice, entre otros. 3. Definir criterios para valorar los trabajos en forma individual, grupal o global. Hay que tomar en cuenta al menos lo siguiente: - Los criterios generales deberán ser predefinidos y conocidos por el alumno. - Decidir si las evaluaciones se realizarán cada vez que se ingrese un trabajo, cuando se complete un cierto periodo o hasta que esté completo el portafolio. - Para la evaluación de cada producto se pueden diseñar ex profeso rúbricas (Ver punto 4.3.2) y listas de control o escalas (Ver punto 4.3.2.) - Se sugiere realizar las valoraciones por medio de estrategias de evaluación docente, coevaluación, evaluación mutua y autoevaluación. Tendrá que definirse con claridad la forma en que los criterios serán tomados como base para la asignación de calificaciones. Algunas ventajas de la evaluación del portafolio. (Cassany; 1999; King y Campbell-Allan, Op. cit.; Quintana, Op. cit. 1. Permite observar los trabajos de los alumnos por medio de una óptica distinta, desde la cual se evalúa el progreso de las producciones y de los procesos que las originan. 2. Tiene un componente formativo, por lo que se integra al proceso de instrucción. 3. Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y que dicha reflexión incida en actuaciones futuras. 4. Fomenta la coevaluación, la autoevaluación y la evaluación mutua. 5. Permite al docente reflexionar sobre sus estrategias pedagógicas. 6. Tiene más validez de contenido que una prueba, pues evalúa diferentes producciones realizadas en un cierto periodo.

7. Es una evaluación más auténtica y menos artificial.

IV Técnicas Formales. Este grupo de técnicas exige un proceso de planeación y elaboración más complejo, su aplicación sucede en situaciones en las que se demanda un mayor grado de control (Genovard y Gotzens, 1990). Estas técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontramos varias modalidades: - Pruebas o exámenes. - Mapas conceptuales. - Evaluación del desempeño. 4.1 Pruebas o exámenes. A pesar de los inconvenientes y las fuertes críticas que se les han hecho, lamentablemente las pruebas de lápiz y papel continúan siendo los instrumentos más utilizados en la evaluación escolar. En su forma típica, podríamos definir a los exámenes como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. Supuestamente, los exámenes tienen la intención de lograr una evaluación objetiva, lo más ajena a interpretaciones subjetivas, al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra característica del examen es su aparente posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones consistentes en números. En la metodología de su elaboración se pone énfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez (es decir, que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicación en condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso posterior. Los exámenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los elaboran especialistas en evaluación, pero alejados de las vivencias del aula) y los formulados por los profesores según las necesidades del proceso pedagógico. Estas dos modalidades coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones que se establecen a partir de los puntajes resultantes. Así,

podemos identificar evaluaciones basadas en normas o en criterios. La evaluación referida a normas sigue una aproximación similar a la de las pruebas psicométricas estandarizadas, es decir, se compara a un sujeto contra su grupo de referencia (en este caso el grupo-clase). La evaluación por criterios compara el desempeño de los alumnos contra ciertos criterios diseñados con anterioridad, generalmente plasmados en los objetivos educativos. De hecho, se dice que un instrumento de evaluación criterial se utiliza para estimar el lugar de un aprendiz con relación a un dominio (conceptual, procedimental, etcétera) que ha sido definido previamente. En oposición a las pruebas referentes a normas, las basadas en criterios son más recomendables porque como ya hemos dicho, evitan los efectos de las comparaciones entre alumnos, dado que éstas afectan distintas variables psicológicas en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoestima, expectativas, metas y atribuciones). Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios interpretativos; por ejemplo, mediante comparaciones intraindividuales (el alumno contra sí mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos, dando una orientación más apreciativa y respetando la variabilidad de aprendizajes y las ejecuciones de los alumnos (esta última dependerá del tipo de dominio o tarea que se vaya a realizar). Como se sabe, los exámenes están construidos por medio de un conjunto de reactivos. El nivel de estructuración de estos últimos influye de manera importante en el tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos que logran los alumnos. Así, por ejemplo, reactivos como los de "falso/verdadero", "correspondencia" y "complementación", de manera evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la información. Los reactivos de "respuesta breve" o “completamiento" y los de "opción múltiple" demandan el recuerdo de la información (proceso más sofisticado que el de reconocimiento), aunque si son adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensión (parafraseo, reproductivo y productivo) y hasta aplicación de los conocimientos.

Los reactivos estructurados tienen las siguientes características. - Se utilizan típicamente en las llamadas "pruebas objetivas".

- Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisión. - Su diseño no es tan sencillo como parece. - La elección de los reactivos o de las respuestas de éstos por parte del diseñador, no está exenta de subjetividad. - En un breve periodo puede responderse un número considerable de reactivos. - No permiten valorar procesos complejos: creatividad, capacidades de comunicación o expresión, elaboración de argumentos, razonamientos complejos, pensamiento crítico, etcétera. Tampoco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales. - Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos. - Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva por medio de aprendizajes memorísticos o poco significativos.

Existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los exámenes que demandan una evaluación cualitativa y no cuantitativa. Éstos son los de "respuesta abierta" y los de "desarrollo de temas". A diferencia de los anteriores, demandan actividades de mayor complejidad y procesamiento, tales como comprensión, elaboración conceptual, capacidad de integración, creatividad, habilidades comunicativas, capacidad de análisis y establecimiento de juicios reflexivos o críticos. Es evidente que para calificarlos, el docente establece juicios o interpretaciones cualitativas cargadas de subjetividad. Sin embargo, para garantizar un cierto nivel de objetividad en las calificaciones, pueden aplicarse listas o catálogos de criterios sobre las respuestas o producciones solicitadas. Con base en lo anterior, podríamos intentar clasificar los tipos de procesos que suelen ser demandados con las clases de reactivos para exámenes (Ver Figura 1). un botón de acción. Los reactivos (la mayoría de los estructurados) que demandan como respuesta el simple reconocimiento de la información, o el recuerdo preciso, exigen un nivel de significatividad del aprendizaje muy bajo, que puede juzgarse como de aprendizaje o procesamiento superficial. En cambio, los reactivos abiertos, de solución de problemas o de temas a desarrollar, que solicitan que el alumno diga con sus propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la aplicación y la solución de problemas, así como el análisis y/o la reflexión crítica de la información aprendida, valorarán un aprendizaje de mayor significatividad porque exigen que se usen de modo flexible y funcional.

La evaluación con pruebas estandarizadas ha recibido comentarios y críticas, tales como: - Sirven más bien para medir capacidades generales y no conocimientos o habilidades específicos. - La distribución o curva normal sólo ocurre cuando tenemos un número amplio de calificaciones. - Por medio de dicha evaluación sólo se obtiene información sobre el grado de acierto a ítems o reactivos respondidos por los alumnos, mientras que la información sobre las causas de las fallas, así como las posibilidades de retroalimentación y orientación quedan seriamente limitadas. - Sirven más para la valoración de los contenidos de tipo declarativo y menos para los de tipo procedimental, actitudinal y valoral. - Por lo general plantean situaciones de evaluación artificiales, restringidas y descontextualizadas. - No permiten establecer juicios sobre la consistencia del desempeño del aprendiz ni predecir su desempeño futuro. - Evalúan resultados aislados y no las verdaderas competencias cognitivas, afectivas o sociales de los alumnos. - Acentúan el valor de las calificaciones al centrarse demasiado en los productos, descuidando el proceso de construcción que está detrás de ellos. - Proporcionan escasa retroalimentación cualitativa sobre la situación de enseñanza. - Por lo común, a los alumnos no se les informa sobre los criterios de evaluación antes de su uso. -Generan ansiedad en los alumnos ("ansiedad de prueba").

4.2 Mapas conceptuales. Son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos (Moreira y Novak, 1988; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992). Hay que recordar que los mapas son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado. Novak y Gowin (ob. cit.) han propuesto varios criterios basados en los procesos y mecanismos psicológicos que describe la teoría de la asimilación de Ausubel, para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos. Tales criterios son: - Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en función de una temática o concepto nuclear). Por medio de dicha

organización jerárquica es posible valorar el nivel de diferenciación progresiva conseguido. - Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos involucrados. Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces y estén rotuladas con el grado de precisión aceptado en el proceso instruccional. - Tomar en cuenta el mapa la densidad (nivel e integración correcta de conceptos) y las relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas partes del mapa), ya que involucran procesos de reconciliación integradora. - Considerar los ejemplos incluidos en el mapa. La evaluación por medio de mapas conceptuales puede realizarse según tres variantes que atienden en mayor o menor medida a cada uno de los aspectos anteriores, a saber: 1 Cuando se solicita su elaboración a partir de que el profesor proponga una temática general o un concepto nuclear. Con base en una temática o concepto nuclear, se pide a los alumnos que construyan un mapa con los conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo. Obviamente, tanto el concepto nuclear como los involucrados en la construcción del mapa serán principalmente aquéllos que se revisaron en el proceso instruccional. En este caso, es posible valorar al "natural" los distintos aspectos considerados por Novak y Gowin; esto es: la forma en que los alumnos son capaces de evocar una serie de conceptos pertinentes al concepto nuclear, el modo en que son jerarquizados en niveles de inclusividad, la precisión semántica con que se les ubica y la habilidad que se manifiesta para establecer las relaciones apropiadas entre conceptos. Es decir, según esta modalidad no hay referentes que les ayuden a elaborar el mapa salvo el concepto nuclear, de modo que el alumno tiene que evocar los conceptos pertinentes y las relaciones existentes entre ellos. Este tipo de estrategia puede utilizarse en las tres formas de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa). 2. Cuando se solicita su elaboración a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor propone. Para este caso se sugiere no dar una lista enorme de conceptos que haga demasiado difícil su elaboración; es menester seleccionar los conceptos que se juzguen apropiados para valorar el tema u objetivos que interesa evaluar. Esta segunda situación puede resultar más fácil que la anterior, porque los alumnos cuentan con los conceptos a relacionar y no necesitan evocarlos. Por tanto, el

interés debe centrarse en cómo usan los conceptos para organizados jerárquicamente y con qué grado de veracidad y precisión manejan las relaciones semánticas entre los conceptos. Se usa en la evaluación diagnóstica, formativa o sumativa. 3. Cuando se da a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y se les pide que incorporen en él los conceptos que consideren necesarios. Aquí la estructura del mapa podrá estar identificada por el concepto nuclear y se podrá o no proporcionar a los alumnos una lista de los conceptos involucrados para el llenado del mapa, según se considere pertinente. El énfasis deberá ubicarse en verificar si los alumnos son capaces de relacionar los conceptos revisados con una estructura conceptual que los englobe. Otras variantes de esta modalidad: a) Presentar un mapa semivacío y solicitar que sea completado. Aquí, la evaluación se basa en gran medida en el reconocimiento y no en el recuerdo. b) Pedir a los alumnos que a partir de varios micromapas (presentados por el maestro o en su caso, aquéllos que los alumnos hayan elaborado previamente) integren un mapa (o macromapa) que los incluya especificando sus relaciones. Esto resulta útil para observar cómo los alumnos han aprendido a relacionar las diferentes temáticas (por ejemplo, varios temas del programa) revisadas en clase, al tiempo que especifican la manera en que éstas se relacionan. Cuando se trate de micromapas que se han venido elaborando en varios momentos instruccionales previos y que han sido guardados, por ejemplo, en un portafolio, se puede solicitar que los alumnos los integren en un macromapa analizando la creatividad y precisión en las integraciones, además de otros aspectos tales como apreciación de la jerarquía, precisión conceptual, etcétera. Cada una de estas modalidades puede aplicarse en forma individual o grupal y exigen que los alumnos conozcan y se hayan familiarizado de antemano con la técnica de elaboración de mapas. Tal vez sería mejor si se solicita a los alumnos que las acompañen con una explicación escrita (u oral), ya que pueden proveer más información para la evaluación. Para valorar los mapas, es recomendable establecer una serie de criterios en los que se atienda lo que más interese evaluar. La puntuación para la organización jerárquica, los conceptos evocados, las relaciones semánticas adecuadamente expresadas, o considerar la originalidad, puede asignarse arbitrariamente o seguir el ejemplo de calificación propuesto por Novak y Gowin (Novak y Gowin, ob. cit., (Ver Figura 2): un botón de acción - Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto.

- Para los ejemplos correctos: la mitad o igual valor que en las relaciones. - Para los niveles jerárquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale la relación correcta. - En el caso de las conexiones cruzadas correctas: dos veces el equivalente a un nivel jerárquico bien puesto. También podría obtenerse un porcentaje con respecto al puntaje total entre el mapa del alumno y el puntaje total del mapa "experto", realizado por el profesor. O bien, podría establecerse una valoración intraalumno al comparar los mapas elaborados antes, durante y después de la secuencia de enseñanza que se quiera evaluar, para determinar el progreso de la construcción de los aprendizajes. Estos mapas pueden integrarse en un portafolio y estar sujetos a evaluación formativa con estrategias de evaluación docente y autoevaluación. Varios autores (Ontoria, 1992; Ontoria, Molina y Luque, 1996), sostienen que los profesores deben experimentar sus propios criterios y escalas de puntuación. Para ello, es importante saber lo que se considera más importante a evaluar (pueden tomarse como base los criterios recomendados en el inicio de esta sección), en función de qué estrategia (cualquiera de las tres presentadas) y con qué finalidad. 4.3 Evaluación del desempeño. Las llamadas pruebas de desempeño o de ejecución consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran habilidades aprendidas ante tareas genuinas, tales como aplicar una técnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, planear una estrategia cognitiva compleja, solucionar problemas matemáticos, u otros (Véase Arends, 1998; Gage y Berliner, 1992). Esencialmente son situaciones de evaluación donde interesa que el alumno ponga en acción el grado de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados. Así, se afirma que intentan valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido, y que constituyen una alternativa interesante a la tradicional evaluación de lápiz y papel. Este tipo de pruebas es muy útil para la evaluación de contenidos procedimentales y también lo pueden ser para los conceptuales y los actitudinales. Estas evaluaciones tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas; además, permiten evaluar aspectos que las típicas pruebas no pueden. De hecho, se considera que la evaluación por medio de tareas auténticas llega a tener mayor sentido para los alumnos, quienes al observarse a sí mismos como poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o resolver problemas cotidianos, la perciben como algo motivante, que los hace sentirse competentes y con una sensación de logro.

Cuatro Características deseables en las para las pruebas de ejecución (Herman y Coals, 1992): Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseñanza. Que la tarea presente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes. Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y habilidades implicadas. Que se empleen tareas reales y auténticas en la medida que sea posible.

El uso de la evaluación con pruebas de desempeño requiere que en la misma situación de enseñanza los alumnos se enfrenten a tareas que tengan características similares, es decir, que sean actividades genuinas y preferentemente contextualizadas. Este tipo de evaluación puede integrarse a la enseñanza utilizándose no sólo como evaluación sumativa sino como evaluación formativa. Cuando los alumnos van aprendiendo las ejecuciones involucradas en la resolución de las tareas que se les presentan, el docente tiene la oportunidad de dar un seguimiento cercano a dichas ejecuciones, proporcionando retroalimentación precisa y, si se requiere, una ayuda ajustada inmediata. Obviamente, para ello es necesario que los profesores tengan claro qué y cómo los alumnos ejecutarán las tareas desde la formulación de los objetivos, o sea, antes de realizar cualquier actividad instruccional. Dos de las críticas más recurrentes que se han dirigido a la evaluación del desempeño se refieren, primero a su dificultad de diseño y uso para los maestros y, segundo, a que aquejan problemas de validez y confiabilidad. Sobre el primer punto, hay que aceptar que las pruebas de desempeño tienen una corta tradición en los escenarios escolares y muchos profesores no están familiarizados con ellas. En la medida en que vayan tomando un mayor protagonismo y los profesores se decidan a probar y experimentar en su diseño y uso, paulatinamente se irá desarrollando una experiencia compartida que mitigará el temor que se tiene ante lo desconocido. En lo que respecta al segundo punto, el problema de la validez puede resolverse en gran medida si se cuenta con distintas tareas equivalentes para valorar las habilidades y destrezas del dominio de interés

(validez de criterio); sobre la cuestión de la confiabilidad se requiere que se definan con claridad los criterios que permitan valorar con precisión las habilidades, destrezas o características de los productos. El uso de las rúbricas, las listas de control y las escalas puede contribuir a subsanar adecuadamente muchos de los problemas de confiabilidad y objetividad en la evaluación del desempeño. 4.3.1 Las Rúbricas. Las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto (Airasian, 2001). Algunas de las características más importantes de las rúbricas como instrumentos de evaluación son las siguientes: Están basadas en criterios de desempeño claros y coherentes. Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos. Describen lo que será aprendido, no cómo enseñar. Son descriptivas, rara vez numéricas. Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo. Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles de los alumnos. De acuerdo con Airasian (op. cit.) son ocho los pasos para diseñar y usar las rúbricas. (Ver Cuadro 5. Los ocho pasos con un ejemplo ilustrativo). un botón de acción Un aspecto clave para el uso y diseño de las rúbricas radica en la definición de los niveles de ejecución. Para establecer niveles de desempeño apropiados se requiere que los criterios estén claramente establecidos y que a partir de ellos se vayan definiendo modos graduales en que puedan manifestarse, desde un estado inferior en que no sea posible cumplirlos, hasta un estado superior en que se satisfagan adecuadamente (compárense al respecto los cuatro niveles de ejecución del ejemplo, considerando los criterios que expresan). Como se señala en los pasos 4 y 5, los criterios de ejecución definidos en los objetivos pueden ser identificados por medio de una ejecución "completa o experta" (compuesta de varios criterios de ejecución) a la que se quiere llegar, y a

partir de ahí se pueden ir graduando diferencias en la forma de ejecutado, de modo que se identifiquen avances y progresos en los procesos y/o productos del desempeño que interesa evaluar. Existen dos métodos básicos de evaluar con rúbricas: holístico y analítico (Airasian, 2001). El holístico se emplea sobre la ejecución completa de un alumno, usando todos los criterios de ejecución (en el ejemplo anterior se aplicó una evaluación de tipo holística). En cambio, la evaluación analítica se usa para valorar a partir de cada criterio de ejecución señalado en la rúbrica; es decir, cada criterio de forma separada usando los diferentes niveles de ejecución ya determinados. Por ejemplo, en el caso de los dos primeros criterios puestos en el ejemplo, una forma de evaluar analíticamente sería: Primer criterio Respuestas completas y adecuadas

4 o completamente 3 o generalmente 2 o parcialmente 1 o incipientemente O o rara vez

Segundo criterio Respuestas apoyadas información de lecturas

A o generalmente con B o parcialmente C o casi nunca

Nótese que para cada criterio es posible utilizar niveles con código alfabético, numérico o descriptivo.

Las rúbricas pueden ayudar a los maestros y a los alumnos de las siguientes forma: (Airasian, 2001, p. 268)

A los maestros para: Especificar criterios para enfocar la instrucción, así como la evaluación de los alumnos. Incrementar la consistencia de sus evaluaciones. Contar con argumentos para la evaluación debido a criterios y niveles de desempeño claros. Proveer descripciones del desempeño del alumno que sean informativas a padres

y alumnos. A los alumnos para: Clarificar las tareas de desempeño que son importantes. Puntualizar lo que es importante en un proceso o un producto. Favorecer la autorregulación de sus aprendizajes. Motivar la autoevaluación de sus desempeños. Favorecer la evaluación mutua con otros compañeros. Proveer descripciones informativas de su desempeño.

4.3.2 Listas de control o verificación y escalas. Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeño, las listas de control y las escalas, pueden utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto tipo, y como recursos para dirigir la atención a los aspectos relevantes (Herman y cols., 1992; Ten Brink, 1993). Estos instrumentos, al igual que las rúbricas, pueden servirle al profesor para determinar el grado de habilidad para realizar las ejecuciones involucradas en tareas o situaciones de prueba por parte de los aprendices. Las listas de control son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de características o atributos relevantes en la ejecución (por ejemplo, manejo de un instrumento, producción escrita, aplicación de una técnica quirúrgica, etcétera) y/o en el producto (dibujos, producciones escritas, diseños gráficos) realizados por los alumnos.

Para construir una lista de control se necesitan realizar cuatro pasos básicos: 1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos, habilidades y / o productos a observar (deben considerarse los criterios señalados en los objetivos pedagógicos). 2. Conviene añadir algunos errores típicos en la lista (Ver Cuadro 6). un botón de

acción 3. Establecer un orden lógico esperado con base en la aparición y secuencia de las actividades involucradas en la ejecución; el orden puede no ser tan estricto para el caso de la evaluación de productos. 4. Organizar y dar presentación a la lista de tal manera que se facilite su uso.

Además, se recomienda que la lista de control no sea muy extensa, que los ítems sean enunciados con claridad y se centren en aspectos relevantes, y que se dejen espacios entre reactivos, para añadir algunos comentarios adicionales posibles sobre la naturaleza de la acción, del procedimiento realizado y/o del producto final. Si bien las listas de control permiten obtener información útil sobre la presencia o ausencia de determinados atributos de las ejecuciones o productos, no proporcionan información de naturaleza cualitativa sobre la forma en que han sido realizados. Las escalas aportan alternativas para la solución de este problema. Podemos definir las escalas como instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos. Dentro de las escalas se pueden distinguir varios tipos: a) Escalas formales de actitudes (Likert, Thurstone, Guttman). b) Escalas tipo diferencial semántico, escalas de estimación. c) Escalas de producción escolar (Bisquerra, 1989). Cada una tiene importantes aplicaciones en los escenarios educativos; aunque sin duda son relevantes las dos últimas. Su elaboración es, por supuesto, más compleja que la de las listas de verificación, aunque pueden seguirse básicamente los mismos pasos necesarios para el diseño de éstas, pero se agrega la confección de escalas-continuo para cada dimensión relevante de la ejecución o producto que interese evaluar (véase cuadro 8.9). Las escalas pueden ser de dos tipos básicos: - Cualitativas (descriptivas y basadas en criterios amplios). En este caso, se usan calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes con el establecimiento de juicios descriptivos (tarea incompleta, parcialmente completa, tarea completa) o evaluativos (excelente, bien, suficiente, mal, muy mal). - Numéricas, asignan valores numéricos. Resulta más fácil pero poco informativo si no se cuenta con buenos descriptores.

Los continuos de las escalas tiene distintos puntos o segmentos para calificar la característica o dimensión de que se trate, ubicada entre dos polos: positivo y negativo. No existe una regla preestablecida, pero al menos pueden hacerse sugerencias: - Que los puntos sean siempre más de dos, de preferencia impares (una escala de cinco o incluso siete puntos es más confiable). - El número de puntos dependerá del tipo de decisiones que se desee tomar con los estudiantes para la conducta, procedimiento o proceso a evaluar. - El número de puntos permitirá identificar diferencias para establecer algún tipo de comparación (intraalumno, intergrupo). - La estimación y puntaje no requerirá de dosis elevadas de inferencia o interpretación. Las escalas también pueden utilizarse por alumnos u otras personas involucradas: padres, hermanos, etc., no sólo por los profesores. Para ello es necesario asegurarse de que estén bien diseñadas (claridad en sus reactivos o ítems, en sus, en sus opciones). Un ejemplo de Escala (Ver Cuadro 7). un botón de acción

V TIPOS DE EVALUACIÓN. Aquí se usará la clasificación que distingue a los tipos de evaluación por el momento en que se introducen en un determinado episodio, proceso o ciclo educativo. Estas tres clases de evaluación son las llamadas: diagnóstica formativa y sumativa. Figura 3 Tipos de evaluación.

Estas tres modalidades de evaluación deben, de hecho, considerarse como necesarias y complementarias para una valoración global y objetiva de lo que está ocurriendo en la situación de enseñanza y aprendizaje. 5.1 Evaluación diagnóstica. La evaluación diagnóstica se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que éste sea. También se le ha denominado evaluación predictiva. Cuando se trata de hacer una evaluación de inicio a un grupo o a un colectivo se le suele denominar prognosis, y cuando es específica y diferenciada para cada alumno, lo más correcto es llamarla diagnosis (Jorba y Casellas, 1997). La evaluación diagnóstica también puede ser de dos tipos: inicial y puntual (Rosales, 1991). 5.1.1 Evaluación diagnóstica inicial. Entendemos por evaluación diagnóstica inicial, la que se realiza de manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo amplio. Para la evaluación diagnóstica de tipo macro, interesa reconocer si antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo largo, los alumnos poseen o no una serie de conocimientos prerrequisitos para asimilar y comprender en forma significativa los que se les

presentarán en el mismo. Otras cuestiones complementarias que por su importancia para el aprendizaje también se evalúan, son el nivel de desarrollo cognitivo y la disposición para aprender (afectivo-motivacional) los materiales o temas de aprendizaje (Luchetti y Verlanda, 1998). A la evaluación diagnóstica inicial se le ha dado una doble interpretación, quizá por encontrarse asociada con dos referentes teóricos distintos (Miras y Solé, 1990). Una primera interpretación la define como aquélla que se realiza con la intención de obtener información precisa que permita identificar el grado de adecuación de las capacidades cognitivas generales y específicas de los estudiantes, con relación al programa pedagógico al que se van a incorporar. Como consecuencia de la aplicación de instrumentos para la realización de este modo de entender la evaluación diagnóstica, pueden obtenerse dos tipos de resultados: 1. Los que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y pueden, en consecuencia, ingresar sin ningún problema al proceso escolar correspondiente. 2. Aquellos donde un número significativo de alumnos demuestra no poseer las aptitudes cognitivas mínimas necesarias para abordar con éxito el proceso, para lo cual, a su vez, se suelen tomar dos tipos de medidas: a) Modificar la programación impuesta tanto como sea posible para que haya una mejor adecuación entre la capacidad cognitiva y el programa escolar. b) Que los alumnos participen en algún curso o en una serie de lecciones preliminares de carácter propedéutico o remedial, o que se les excluya del ingreso al ciclo educativo.

Si después de aplicar la evaluación diagnóstica (sea por prognosis o diagnosis) nos encontramos en la situación 1, se considera que es innecesario realizar adaptaciones en el programa curricular al cual ingresarán los alumnos. Con base en tales resultados, se tendrán razones suficientes para considerar que los alumnos se sintonizarán adecuadamente con el programa escolar, pues poseen los conocimientos previos pertinentes, habilidades cognitivas de un determinado estadio de desarrollo necesarios para el logro de aprendizajes posteriores a incluirse en el arreglo programático. Respecto a la situación 2, las decisiones que pueden tomarse son de naturaleza pedagógica y/o social (sobre todo en la opción del inciso b). En la opción del inciso a, la propuesta estriba en hacer un ajuste didáctico válido, consistente en la

modificación del programa (por ejemplo, incluir el aprendizaje de los prerrequisitos faltantes al inicio del mismo u otras acciones pedagógicas alternativas en función de las capacidades cognitivas manifestadas por los alumnos). Sin duda, dicho ajuste pedagógico permitirá que al ingresar al ciclo o proceso de enseñanza, los alumnos encuentren un grado mayor de significatividad psicológica y lógica de los contenidos curriculares reorganizados, y que ello repercuta de forma positiva en su rendimiento y aprendizaje escolar. Evidentemente, la decisión en este caso es exclusivamente pedagógica, porque las disposiciones tomadas a partir de la evaluación repercutirán sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos. La segunda interpretación de la evaluación diagnóstica inicial tiene también importantes implicaciones pedagógicas. Dicha interpretación parte de la idea clásica de Ausubel (véase Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), referente a la importancia de valorar los esquemas cognitivos de los alumnos en beneficio del logro de aprendizajes significativos. Hay que tener presente que los conocimientos previos que registren los alumnos al inicio de un ciclo asumen las siguientes tres formas: - Conocimientos previos alternativos ("mi-concepción"; Carretero, 1993). - Conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente relacionados con los nuevos que habrán de aprenderse. - Conocimientos previos pertinentes. Los tres tipos de conocimiento previo exigen estrategias didácticas distintas y de cualquier manera, es necesario que el profesor los identifique utilizando instrumentos evaluativos, pues todos son útiles de una u otra forma para que el alumno construya sobre ellos (o con ellos) los contenidos escolares. Así, una tarea prioritaria para toda actividad de enseñanza radica en que el profesor identifique la naturaleza de los conocimientos previos pertinentes (sin duda los más útiles por su relación con los temas o contenidos nuevos) que poseen los alumnos luego de diagnosticarlos (y activarlos) por medio de una técnica o instrumento evaluativo sensible a ellos, y dichos conocimientos puedan ser recuperados intencionalmente en el proceso de enseñanza, para establecer relaciones significativas con la información nueva a aprenderse (Miras, 1993). 5.1.2 Evaluación diagnóstica puntual. Debe entenderse como una evaluación que se realiza en distintos momentos, antes de iniciar una secuencia o segmento de enseñanza perteneciente a un determinado curso. Esta evaluación puede hacerse en forma de prognosis o de diagnosis y

evidentemente, tal y como acaba de ser formulada, tiene funciones pedagógicas muy importantes de regulación continua. Está claro que la función principal de la evaluación diagnóstica puntual consiste en identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos, luego de que se inicia una clase, tema, unidad, etcétera, siempre que se considere necesario. También llega a coadyuvar en el grado de ajuste de la programación a nivel micro, por ejemplo, de las sesiones o de temas particulares. ¿Cómo hacer evaluaciones diagnósticas? En primer lugar, los objetos de la evaluación diagnóstica inicial estarán determinados por un análisis lógico de los contenidos (disciplina, asignatura o módulo) del programa, y un análisis psicopedagógico de cómo y cuál es la mejor manera de que éstos sean aprendidos. Así podrán identificarse cuáles son los prerrequisitos (conocimientos y procedimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etcétera) sobre los que se habrá de dirigir la evaluación. Para el caso de la evaluación diagnóstica puntual, el análisis será mucho menos formal y correrá a cargo del docente, quien tiene la ventaja de interactuar directamente con los alumnos, conociendo con cierta profundidad el programa. Seis pasos para realizar una evaluación diagnóstica formal (Luchetti y Berlanda, 1998). 1. Identificar y decidir qué contenidos principales se proponen para el ciclo/unidad temática. 2. Determinar qué conocimientos previos se requieren para abordar/construir los contenidos principales propuestos en el paso anterior. De los dos primeros pasos se podría construir una tabla como la del Cuadro 8, (Ver después de esta viñeta), que sirva para integrar la información: 3. Seleccionar y/o diseñar un instrumento de diagnóstico pertinente. 4. Aplicar el instrumento. 5. Analizar y valorar los resultados. 6. Tomar decisiones pedagógicas sobre ajustes y adaptaciones en la programación, actividades, estrategias y materiales didácticos.

Cuadro 8 Contenidos propuestos tentativamente en el programa Aquí se incluye un inventario de los contenidos conceptuales, procedimentales, actitudinales, identificados con el programa establecido.

Conocimientos previos necesarios Aquí se incluye un inventario de los conocimientos previos o prerrequisitos para aprender los contenidos.

La exploración realizada en los dos tipos de evaluación diagnóstica no sólo debe ceñirse al caso de los conocimientos declarativos, sino que puede extenderse a otro tipo de saberes previos que poseen los alumnos, como por ejemplo: expectativas, habilidades, estrategias, actitudes previas.

5.1.3 Instrumentos para realizar la Evaluación Diagnóstica. Diversas técnicas o procedimientos simples y complejos se utilizan para efectuar la evaluación diagnóstica. De hecho, podemos seguir la clasificación de Berliner propuesta anteriormente y señalar que pueden utilizarse, por ejemplo: . Técnicas informales: observación (por medio de listas de control), entrevistas, debates, exposición de ideas. Técnicas formales: pruebas objetivas, cuestionarios abiertos y cerrados, mapas conceptuales, pruebas de desempeño, resolución de problemas, informes personales KPSI (Knowledge and Prior Study lnventory) u otros. En particular, el cuestionario KPSI y los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistémicas han mostrado ser muy útiles para la evaluación diagnóstica (Jorba y Casellas, 1997). El cuestionario KPSI es un formulario de conceptos o procedimientos que sirve para obtener información sobre lo que los alumnos piensan que saben sobre ciertos contenidos que los profesores proponen (Ver Cuadro 9). un botón de acción Los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistémicas son más difíciles de construir que los cuestionarios KPSI. Consisten en pruebas elaboradas a partir de los contenidos prerrequisito, para saber cuáles conocen los alumnos y en qué grado. También pueden identificarse estrategias, modos de razonamiento, hábitos y actitudes asociadas (Ver Cuadro 10). un botón de acción

Desde el punto de vista del alumno, la aplicación de las evaluaciones diagnóstica inicial y puntual puede ayudarle en varios sentidos, a tomar conciencia de sus conocimientos previos, a conocer qué es lo que realmente sabe y qué es lo que creía saber; a reconocer sus modos de razonamiento y los obstáculos o dificultades que tiene para comprender ciertos temas. Por otro lado, pueden crear en los alumnos expectativas sobre lo que a continuación se va a aprender (Shuell, 1988), lo cual a su vez, contribuye sensiblemente a proporcionarles un contexto que repercuta de modo favorable en la atribución del sentido de los aprendizajes que posteriormente irán consiguiendo, cuidando de no generar expectativas muy exageradas o metas inalcanzables. 5.2 Evaluación Formativa. Esta forma de evaluación se realiza conjuntamente con el proceso de enseñanza y aprendizaje. La finalidad de la evaluación formativa es estrictamente pedagógica: regular los procesos de enseñanza y aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, actividades) en servicio del aprendizaje de los alumnos (Jorba y Sanmartí, 1993; Jorba y Casellas, 1997). Este tipo de evaluación parte de la idea de que se debe supervisar el proceso del aprendizaje, considerando que éste es una actividad continua de reestructuraciones producto de las acciones del alumno y de la propuesta pedagógica. Por tanto, no importa tanto valorar los resultados, sino comprender el proceso, supervisar e identificar los posibles obstáculos o fallas que pudiera haber en el mismo, y en qué medida es posible remediarlos con nuevas adaptaciones didácticas in situ. En la evaluación formativa interesa cómo esta ocurriendo el progreso de la construcción de las representaciones logradas por los alumnos. Además, importa conocer la naturaleza y características de las representaciones y en el sentido de la significatividad de los aprendizajes, la profundidad y complejidad de las mismas; es decir, la riqueza cualitativa de las relaciones logradas entre la información nueva a aprender y los conocimientos previos, así como el grado de compartir significados que se está logrando por medio del discurso y/o de la situación pedagógica. En una evaluación formativa se intenta comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta. Los datos de interés prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los "errores" son objeto de un estudio particular, en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno. También importan los" errores" cometidos por los alumnos, que lejos de ser

meramente sancionados, son valorados porque ponen al descubierto la calidad de representaciones y las estrategias construidas por ellos, así como lo que a éstas les faltarían para refinarse o completar el sentido instruccional propuesto. (Astolfi, 1999). (Ver Cuadro 1), un botón de acción No se a qué cuadro se refiere, en todo caso quitar. 5.2.1 Modalidades de evaluación formativa. Jorba y Casellas (1997), consideran tres modalidades de evaluación formativa: regulación interactiva, regulación retroactiva y regulación proactiva. a) La regulación interactiva, ocurre de forma completamente integrada con el proceso instruccional. En esta modalidad la regulación es inmediata, gracias a los intercambios comunicativos que ocurren entre profesor y alumnos, a propósito de una estructuración de actividades y tareas necesarias para llevar a cabo el proceso instruccional. Algunos materiales y programas computacionales bien diseñados, permiten ciertas formas de regulación, de modo que pueden ocurrir varios tipos de regulación simultánea. Evidentemente la regulación proporcionada por el enseñante y los otros siempre será más enriquecedora por las múltiples formas comunicativas que asume. Por medio de los distintos intercambios y las estrategias discursivas que usan los profesores en el aula, es posible observar y dar seguimiento a las representaciones construidas por los alumnos. El profesor observará e interpretará lo que dicen y hacen sus estudiantes, decidirá el uso de ciertas estrategias tales como confirmaciones, repeticiones, rechazos, elaboraciones; hará recapitulaciones; propondrá ejemplos alternativos e incluso decidirá el uso de estrategias de enseñanza para mejorar la organización de la información, la codificación, u otros. Este tipo de regulación se realiza principalmente mediante técnicas de evaluación de tipo informal (observaciones, entrevistas, diálogos), ya sea por medio de la evaluación, de la coevaluación con el profesor, y de la autoevaluación y la evaluación mutua con otros compañeros. La regulación interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluación formativa; mientras que las regulaciones retroactiva y proactiva son recursos alternativos que en un momento determinado pueden y deben utilizarse cuando la primera no ha funcionado adecuadamente por diversos factores (sea porque el grupo es demasiado extenso o porque no haya podido realizarse la regulación interactiva continuada). Jorba y Casellas (1997) aducen que deben tomarse en cuenta dos cuestiones para la aplicación de esta regulación: a) Para la evaluación formativa debe buscarse un equilibrio entre la intuición

(formas de evaluación informal) y la instrumentación (formas de evaluación semiformal o formal). En el caso de la regulación interactiva, ésta se encuentra en muchas ocasiones integrada en el acto de enseñanza. b) Deben buscarse también estrategias didácticas alternativas que faciliten la evaluación formativa. Existen otros mecanismos de regulación adicionales a la evaluación formativa: la autorregulación de los aprendizajes realizados por los alumnos y la interacción social con sus pares. A diferencia de la regulación interactiva, la retroactiva y la proactiva son formas diferidas de proporcionar la regulación respecto a la situación inicial y al momento de la evaluación. b) La regulación retroactiva. Consiste en programar actividades de refuerzo después de realizar una evaluación puntual al término de un episodio instruccional. De esta manera, las actividades de regulación se dirigen "hacia atrás", es decir, a reforzar lo que no se ha aprendido de forma apropiada. En la regulación retroactiva los resultados arrojados por la evaluación puntual demuestran que algunos alumnos no han logrado consolidar ciertos aprendizajes, y la regulación retroactiva pretende constituir actividades de refuerzo, para ayudar a solventar las dificultades encontradas. También puede ser que el profesor suponga su necesidad, derivada de evaluaciones realizadas, por considerar que no se ha logrado consolidar el aprendizaje suficientemente bien en el episodio pedagógico ya consumado. Dos opciones utilizables para la regulación son: a) repetir los ejercicios ya elaborados por todo el grupo clase; b) repetir el proceso de forma simplificada. Jorba y Casellas (1997) señalan que otra opción puede ser la que se describe en la siguiente secuencia: primero, se designa una hora semanal para tareas de regulación; segundo, en esta hora se convoca a los alumnos agrupados por tipologías de dificultades; tercero, se realizan entrevistas en las que se identifican las dificultades, y se negocian las formas de regulación más apropiadas (esto puede hacerse por medio de un contrato didáctico). c) La regulación proactiva. Está dirigida a prever actividades futuras de instrucción para los alumnos, con cualquiera de estas dos intenciones: a) Lograr la consolidación o profundización de los aprendizajes. b) Buscar la oportunidad de superar los obstáculos que no pudieron sortearse en momentos anteriores de la instrucción. Las regulaciones proactivas son adaptaciones sobre las actividades que siguen,

es decir, operan "hacia adelante". En el caso de los alumnos que no tuvieron problemas en la secuencia inmediata anterior, pueden reprogramar nuevas actividades para ampliar lo aprendido, y para aquellos que encontraron obstáculos, se pueden proponer actividades especiales que no ofrezcan dificultad cionales (sobre todo si están relacionadas), para que progresen con mayor facilidad. La Figura 4, muestra una propuesta de Allal (1988, citado por Jorba y Casellas, 1997), que integra los tres tipos de evaluación formativa de una manera esquemática. (Ver Figura 4, “Articulación de las modalidades de regulación” y para una visión más amplia, ver también Figura 3). un botón de acción 5.3 Evaluación Sumativa. La evaluación sumativa o final se realiza al término de un proceso instruccional o ciclo. Su finalidad es la verificación del grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas. Por medio de la evaluación sumativa el docente conoce si los aprendizajes estipulados en las intenciones fueron cumplidos según los criterios y las condiciones expresadas en ellas. Esta evaluación provee información que alcanzará conclusiones importantes sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa global. Mediante la evaluación sumativa se establece un balance general de los resultados conseguidos al finalizar un proceso de enseñanza y aprendizaje; en ella se enfatiza la recolección de datos, así como el diseño y empleo de instrumentos de evaluación formal confiables (Jorba y Sanmartí, 1993). La evaluación sumativa se asocia con calificar, acreditar y certificar. Ésta tiene un sentido diferente cuando se pretende obtener información para saber si los alumnos serán o no capaces de aprender nuevos contenidos en un nuevo ciclo posterior, relacionados con los ya evaluados (Coll, 1987) y en caso necesario, realizar ajustes pertinentes aun cuando se trate de un curso nuevo, o bien, para derivar conclusiones sobre la eficacia de las experiencias y estrategias pedagógicas propuestas en el proceso o ciclo terminado. En el primer caso, las consecuencias recaen sobre los alumnos en el próximo ciclo, y en el segundo, los beneficios repercutirán sobre una generación nueva de estudiantes, que podría interactuar con un programa mejorado gracias a las conclusiones obtenidas en dicha evaluación. La coherencia así vista permite reconocer que la evaluación sumativa, además de cumplir con ciertas funciones sociales, puede contribuir a tomar decisiones de orden pedagógico, que repercutan de una u otra manera en los procesos educativos y en el alumnado.

Por su propia naturaleza, la evaluación sumativa atiende principalmente a los productos del aprendizaje como consecuencia del proceso de enseñanza global. Por ello, la mayoría de los instrumentos de tipo formal constituyen los recursos más utilizados para valorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes logrados al término del ciclo. Los cuestionarios, las pruebas abiertas y cerradas, las pruebas de desempeño, los portafolios, los trabajos complejos -tales como ensayos, monografías, etcétera-, son instrumentos muy utilizados en las evaluaciones sumativas. Los contenidos de aprendizaje requieren distintas estrategias e instrumentos de evaluación. Por ello, aquí se presentarán las sugerencias para la evaluación de los distintos tipos de contenidos. 5.3.1 La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos. Así como las estrategias de enseñanza y de aprendizaje son distintas para el aprendizaje de los contenidos declarativos: a) Factuales (datos y hechos) y, b) Conceptuales (conceptos, principios), las prácticas de evaluación para ambos tipos de aprendizaje declarativo, por ende, son diferentes (véase Pozo, 1992; Blásquez, González y Montanera, 1998b). a) Para la evaluación factual el grado de significatividad evaluado no necesariamente es reducido. Hay que recordar que el aprendizaje factual es útil y necesario en ciertos casos, sobretodo cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de declaraciones posteriores y cuando se relaciona con conceptos de soporte que ofrecen sentido.

Características de la Evaluación del aprendizaje factual. 1. La evaluación atiende atender a la simple reproducción de la información (ya sea por la vía del reconocimiento o del recuerdo literal de la información aprendida). Esto es, los datos y hechos sólo pueden aprenderse al pie de la letra, por lo que la mejor forma de evaluarlos es solicitar a los alumnos que los reconozcan (como en los reactivos de apareamiento, falso/verdadero, ordenación, opción múltiple) o que los recuerden tal cual fueron aprendidos (como reactivos de completamiento o de respuesta breve). 2. Evaluación de "todo o nada". Los datos y los hechos tan sólo pueden o no aprenderse, por lo que su evaluación también resulta de “todo o nada”; es decir,

las preguntas intentarán averiguar si los alumnos saben o no la información requerida de datos o hechos, según sea el caso. Sin embargo, cada vez más expertos están en contra de esta postura, con base en la postura vigostkiana, en donde es difícil que alguien tenga cero de conocimiento, otros un 10%, un 50%. Los que tienen “todo” han llegado al desarrollo real, pero los demás no tienen “nada”. 3. Evaluación de tipo cuantitativa. La evaluación del conocimiento factual, facilita que se realice la cuantificación al asignar puntos a las respuestas correctas, que después pueden ser contabilizadas. b) Para la evaluación conceptual. El conocimiento conceptual exige el uso de estrategias e instrumentos más complejos, para evaluar la comprensión o asimilación significativa y no sólo el simple recuerdo de datos o hechos. Estrategias para la evaluación conceptual. 1. Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio. En este caso, pedir además de la definición, la comprensión (lo esencial del concepto o principio), por ejemplo, parafrasear la información, buscar ejemplos, añadir explicaciones, entre otros. 2. Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Como en los reactivos de opción múltiple. 3. Trabajar con ejemplos. Que proponga ejemplos ilustrativos, seleccione los ejemplos positivos de entre varios posibles, o los categorice por su tipo. Conviene solicitar que añada explicaciones que justifiquen su proceder. 4. Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificación, organización, jerarquización) por medio de recursos gráficos (mapas conceptuales, diagramas). Lo importante es analizar cómo relaciona los conceptos y trata de identificar la riqueza semántica de sus propias construcciones. 5. Emplear la exposición temática. Aquí, los conceptos se ponen en el plano discursivo. Pueden solicitarse explicaciones por medio de una redacción (pruebas de ensayo, resúmenes, ensayos, trabajos monográficos) o de la exposición oral (exámenes orales, discusiones y debates en clase). 6. Aplicar los conceptos a tareas de solución de problemas. Que el alumno utilice el concepto o el principio aprendido para solucionar un problema o realice una aplicación del mismo, para valorar el uso funcional y flexible.

Evidentemente, las tres primeras estrategias evalúan de manera más restrictiva la significatividad de los aprendizajes conceptuales. Evaluar el aprendizaje conceptual requiere seguir una aproximación cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cómo se interpreta el concepto o cómo se usa en explicaciones y aplicaciones. La asimilación de un concepto o principio no está sujeta a la ley del "todo o nada", por lo que hay que tener claramente definidos los criterios que permitan la valoración cualitativa, los cuales diferirán en función de lo que queramos enfatizar en su aprendizaje o evaluación. Los instrumentos que permiten evaluar contenidos conceptuales son: pruebas de ensayo o abiertas, elaboración de resúmenes, desarrollo de monografías o ensayos, resolución de problemas conceptuales, categorización y organización de la información conceptual por medio de mapas conceptuales o redes semánticas; o si se trata de algún texto y los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del texto. Las pruebas objetivas están limitadas para valorar la complejidad conceptual. El docente habrá de mostrar coherencia entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover (factual o conceptual) con los procedimientos de enseñanza y sobretodo, con las actividades y técnicas de evaluación. Si no se tiene coherencia en el ciclo de enseñanza, se corre el riesgo de que los alumnos generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera intencional, provocados indirectamente (García Madruga, 1990). 5.3.2 Evaluación del aprendizaje de procedimientos. Ante la pregunta de cómo realizar la evaluación de los procedimientos, se plantean dos consideraciones: a) Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorísticos, porque cuando los alumnos "recitan" los pasos de un determinado procedimiento, el saber hacer es muy limitado. b) Evaluar la significatividad de los aprendizajes de procedimientos no necesariamente algorítmicos, implica funcionalidad y flexibilidad. Como se recordará, lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de acciones que tienen relaciones de orden (las acciones se ejecutan de forma ordenada) y de decisión (las acciones se adecuan a ciertos propósitos y condiciones).

¿Cómo lograr una valoración integral de los procedimientos? (Valls, 1998) La adquisición de la información sobre el procedimiento. Que los alumnos conozcan la información del procedimiento en forma suficiente y relevante, les permitirá saber qué y cuándo hacer uso de él, así como en qué condiciones usarlo y qué decisiones tomar. (Dimensión de conocimiento del procedimiento) El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el procedimiento. Que el alumno sepa cómo ejecutarlo y que logre un dominio apropiado de las acciones que lo componen. (Dimensión de uso del Procedimiento) El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean capaces de valorar su actuación al ejecutarlo, dándole un sentido. (Dimensión valorativa del Procedimiento). Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, se recomienda contemplar todas las dimensiones (conocimiento, uso y valorativa) o las que el docente desee enfatizar. Veamos algunas estrategias de evaluación para la dimensión de conocimiento del procedimiento.

Estrategias de evaluación de la dimensión: el conocimiento del procedimiento. Evaluación indirecta por observación. Identificar si el alumno conoce los pasos del procedimiento; por ejemplo, verificar si al plantear un problema en biología, se sigue el procedimiento adecuado (conocimiento de los pasos) para llegar a su solución. Solicitar a los alumnos directamente que nombren, en orden, los pasos del procedimiento. Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen el procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su ejecución.

Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Permitirá observar si el alumno indica de forma adecuada los pasos, si sigue correctamente las instrucciones, reglas, condiciones, el manejo de errores posibles, las recomendaciones, entre otros. Con relación a la segunda dimensión -saber ejecutar el procedimiento- es importante considerar: a) La composición y organización de las operaciones que forman el procedimiento. Que al aplicar el procedimiento, los alumnos sean capaces de ejecutar los pasos en orden y con cierta destreza y precisión. b) El grado de automaticidad de la ejecución. Se requiere que el alumno domine el procedimiento al grado de ser capaz de automatizarlo, aunque hay procedimientos en los que no es necesaria la automatización. c) Saber hacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento.

Estrategias de evaluación para la dimensión de uso del procedimiento. Observar y seguir la ejecución del procedimiento. Durante la enseñanza del procedimiento, la evaluación formativa y formadora debe resultar crucial para que el alumno vaya aprendiendo a ejecutarlo. En tal caso, los continuos intercambios y el seguimiento atento se dirigirán a aspectos tales como: ejecución de todas las acciones o pasos, precisión y ajuste de los mismos, errores comunes, eficacia lograda. La observación podrá ser informal o sistematizarse mediante rúbricas, listas de control diseñadas ex profeso para evaluar el procedimiento, y aplicarse durante la enseñanza del mismo o después, para valorar el grado de apropiación conseguido. Observar y analizar los productos logrados gracias a la aplicación de los procedimientos. Será posible evaluar los productos logrados después de aplicar los procedimientos, utilizando una serie de criterios claramente definidos sobre lo que más interesa valorar. Cuando se trata de procedimientos muy complejos que requieren largo tiempo de aprendizaje, puede utilizarse una estrategia evaluativa que conjunte los productos y los compare temporalmente, para valorar los progresos en la ejecución (por ejemplo, la evaluación de portafolios). Aquí como en la anterior, se puede usar autoevaluación, coevaluación y evaluación mutua. Plantear tareas que exijan la aplicación flexible de los procedimientos. Se proponen tareas donde los alumnos utilicen el procedimiento en nuevos contextos de aplicación, valorando el grado de generalización y adaptación logradas (esto es, la evaluación del desempeño).

Por último, con relación a la dimensión valorativa del procedimiento, que se refiere al grado de implicación personal del alumno en su aprendizaje y ejecución, pueden emplearse estrategias similares a las anteriores:

Estrategias de evaluación para la dimensión valorativa. Observar y seguir la ejecución del procedimiento. Observar y analizar los productos logrados gracias a la aplicación de los procedimientos. . En ambos casos, lo que interesa es valorar el esfuerzo, el grado de interés mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicación personal, el cuidado en la ejecución, la persistencia o el afán por superar dificultades. Todos estos aspectos -que el alumno va demostrando o ya puso en evidencia después de un cierto periodo de aprendizaje- le indicarían al docente el sentido del aprendizaje atribuido por el estudiante al procedimiento. 5.3.3 Evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes. La evaluación de actitudes y valores es menos común que la de contenidos declarativos y procedimentales. Una razón es la complejidad que tienen este tipo de contenidos; otra tiene que ver con el respeto a la diversidad personal y con los sesgos que el evaluador puede inducir en estos dominios (véase Zabalza, 1998). Cuando la evaluación de las actitudes y los valores sea una práctica común, los alumnos comenzarán a reconocer que estos contenidos son tan relevantes o más que los otros. Al mismo tiempo, se percatarán de que se encuentran realizando aprendizajes actitudinales y valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. Un aspecto relevante a tomar en consideración sobre la evaluación de las actitudes y los valores es no quedarse en una valoración a nivel declarativo, que se funde simplemente en lo discursivo. En su lugar, hay que orientar la evaluación de modo tal que permita valorar la coherencia entre el discurso y la acción, es decir, entre lo que los alumnos dicen sobre ciertas actitudes o valores y lo que realmente hacen respecto de las mismas. Bolívar (1995) ha propuesto una clasificación de técnicas e instrumentos para la evaluación de este tipo de contenidos.

Instrumentos para evaluar actitudes.

1. Observación directa. La evaluación de las actitudes es mejor si se planifica y se realiza durante periodos largos. Se proponen técnicas como: registro anecdótico, rúbricas, listas de control, escalas de observación, diarios de clase y triangulación (con otros profesores) 2. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme o de autorreporte: permiten una valoración cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Sin embargo, su uso es reservado porque los alumnos suelen falsear las respuestas por diversos motivos (por conveniencia social). Algunos instrumentos son: escalas de actitudes, escalas tipo Likert, Thurstone y Gutman y escalas de diferencial semántico (Ver Cuadro 11) un botón de acción, las escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos científicos (Ver Cuadro 12) un botón de acción y escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach). 3. El análisis del discurso y la solución de problemas. Se puede analizar lo que los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas. Es también pertinente buscar formas de relacionar lo que dicen con lo que hacen, en los distintos momentos de interacción que se tienen con ellos en el aula. En este rubro podemos encontrar los siguientes tipos de instrumentos o técnicas: entrevistas; intercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum; solicitud de redacciones sobre temas elegidos; técnica del role playing; tareas de clarificación de valores; resolución de dilemas morales (Ver Cuadro 13); un botón de acción sociometría y, narrar historias vividas. Por la complejidad de la evaluación de las actitudes y los valores, es recomendable que se apliquen varias técnicas de manera simultánea, lo cual puede exigir un alto costo en tiempo y preparación. Lo recomendado para realizar este tipo de evaluación, es reflexionar entre "la intuición y la instrumentación". Por último, sobre la interpretación de la exploración o valoración de las actitudes, Sarabia (1992) presenta un cuadro integrador donde se engloban las dimensiones que se consideran para una evaluación integral de las actitudes (tiempo, lugar, circunstancia, lenguaje. (Ver Cuadro 14). un botón de acción

Referencias bibliográficas. Cuadro 1. Formato de Ficha para Registro Anecdótico. Fecha: _______________________ Alumno/Alumna: ______________________________________________ Observador: __________________________________________________ Curso: _______________________________________________________ Contexto:

Descripción del Actor:

Interpretación/Valoración:

Según Bolívar (1995, p. 119).

Cuadro 2. Formato de un resumen de Anecdotario. Fecha

Contexto

Según Casanova (1998, p. 162).

Descripción del Acto

Interpretación

Cuadro 3. Ejemplo de portafolios para la evaluación en biología. Para tareas fuera del aula: - Investigaciones en parques (flora, fauna), mantos acuíferos, museos. Incluir proyectos de investigación (objetivos, actividades) y resultados. - Entrevistas, narraciones (sobre contaminación, variación genética, salud (física, sexual, entre otros). Incluir en el portafolio; formato de entrevista, objetivos que se persiguen, resultados y análisis de resultados. - Preparación de los temas. Incluir en el portafolio: mapas conceptuales. Estarían todos los mapas, con sus correcciones, según se acuerde. - Actividades donde se aplique lo que se aprendió, por ejemplo, algún tema que pueda ser discutido con los miembros de la familia. Incluir el reporte de las actividades en el portafolio. ¿Qué actividades que se realizan dentro del aula pueden tener productos para que se incluyan en el portafolio?

Cuadro 4. Ejemplo de Formato de Evaluación para un portafolios de proyectos de investigación. Fecha: ESTUDIANTE:________________________________

CURSO:_________ Puntuación

1. Entregó todos los trabajos (15 puntos).

_15________

2. Demuestra dominio en la elaboración de proyectos de investigación: introducción (5 puntos), objetivos (5 puntos), preguntas de investigación (5 puntos), metodología (5 puntos), instrumentos para recoger datos (5 puntos), resultados (5 puntos), análisis de resultados (5 puntos), conclusiones (5 puntos), __45_____ referencias bibliográficas consultadas (5 puntos). 3. Buena comunicación escrita (claridad, coherencia, __10___ concisión, precisión, variedad) (20 puntos). 4. Las autoevaluaciones evidencian un proceso de _15____ reflexión constante y serio (10 puntos). 7. Consideró las recomendaciones del profesor para los proyectos de investigación (20 puntos). TOTAL

_15______ _____________

COMENTARIOS: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ AUSENCIAS: _____________________________ PROFESOR:_______________________________

FIRMA:_______________

Figura 1 Clasificación de los tipos de procesos involucrados en los reactivos dentro de un continuo de niveles de pensamiento. TIPO DE PROCESAMIENTO. Procesamiento superficial (aprendizajes memorísticos: reproducción impersonal información aprendida)

TIPO DE REACTIVO.

Reconocimiento. Recuerdo. Parafraseo. Elaboración Conceptual. Aplicación simple Información.

Solución de Problemas. Analisis Conceptual. Reflexión Crítica-Creativa. Procesamiento profundo (aprendizajes más significativos: elaboración y construcción de la información aprendida)

Figura 2. Un modelo de puntuación.

Ejemplo de calificación Relaciones, si son válidas el puntaje es 14. Jerarquía, si es válida el puntaje es igual a 4 x 5 = 20. Conexiones cruzadas, si son válidas y significativas es 10 x 2 = 20. Ejemplos, si son válidos el puntaje es, 4 x 1= 4. Por lo tanto: 14 + 20 + 20 + 4 = 58 puntos totales.

Cuadro 5. Ocho pasos para el diseño y uso de rúbricas (Airasian, 2001, p. 264). 1. Seleccione un proceso o producto a enseñar. Por ejemplo, las respuestas a preguntas sobre un texto de una revista en niños de quinto grado. 2. Identifique los criterios de desempeño para el proceso o el producto. Los siguientes son algunos criterios a considerar para evaluar las respuestas: Respuestas completas y adecuadas. Respuestas apoyadas con información de otras lecturas. Respuestas que incluyen citas directas. Respuestas que contienen enunciados variados y detallados. Ortografía, mayúsculas y puntuación apropiadas. 3. Decida el número de niveles de clasificación para la rúbrica, usualmente de tres a cinco. Para este caso se proponen cuatro niveles. 4. Formule la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior: Excelente (3): Respuestas que son muy completas y adecuadas. La mayoría de las respuestas están apoyadas con información específica de las lecturas e incluyen citas directas. La estructura de los enunciados es variada y detallada. Los aspectos mecánicos de la escritura son apropiados, incluyendo la ortografía, el uso de mayúsculas y la puntuación. 5. Formule la descripción de los criterios de ejecución en los niveles restantes: Bueno (2): Las respuestas son regularmente completas y adecuadas. Dichas respuestas están apoyadas con información específica de las lecturas. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecánicos de la escritura son generalmente correctos, incluyendo ortografía, uso de mayúsculas y puntuaciones. Necesita mejorar (1): Las respuestas son de parcial a completamente adecuadas. Estas respuestas requieren estar apoyadas con más información específica de la lectura. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecánicos de la escritura precisan de mejoras en lo que respecta a la ortografía, el uso de mayúsculas y la puntuación apropiada. Pobre (0): Las respuestas son inadecuadas o apenas esbozadas. La estructura de los enunciados con frecuencia es incompleta. Los aspectos mecánicos de la escritura requieren de una mejora significativa. 6. Compare la ejecución de cada alumno con los cuatro niveles de ejecución. 7. Seleccione el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante. 8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecución.

Cuadro 6 Ejemplo de Lista de Control o Verificación. Procedimiento Tipo de estrategia seleccionada. Utilización correcta del equipo. Medición adecuada. Solicita ayuda a sus compañeros si es necesario. Registra sus observaciones. Limpieza después del experimento.

Registre si observa

Comentarios

Cuadro 7 Ejemplo de escala para calificar la discusión de los líderes. Instrucciones: Califica al líder de la discusión en cada una de las siguientes características, colocar una X en el lugar apropiado a lo largo de la línea horizontal que está debajo de cada reactivo. 1. ¿Hasta qué punto estimula el líder la discusión? Inhibe la discusión por medio de comentarios negativos. Ni estimula ni inhibe la discusión. Estimula la discusión por medio de comentarios positivos.

________________ ________________ ________________

2. ¿En qué grado mantiene el líder la discusión por el camino correcto? Permite divagar la discusión. Sólo en ocasiones retoma el tema central de la discusión. No permite que la discusión se aleje del tema central.

________________ ________________ ________________

3. ¿Con qué frecuencia hace el líder preguntas controvertidas? Nunca hace preguntas controvertidas. Ocasionalmente hace preguntas controvertidas. Continuamente hace preguntas controvertidas.

________________ ________________ ________________

4. ¿De qué manera responde el líder a los comentarios inapropiados? Ridiculiza a la persona que hizo el comentario. ________________ Le da el mismo trato a los comentarios apropiados e inapropiados. ________________ Desalienta los comentarios inapropiados. ________________

Cuadro 9 Cuestionario KPSI sobre conocimiento de materiales y parrilla de resultados Unidad Didáctica: Conocimiento de Materiales. A continuación tienen una lista de materiales metálicos y plásticos (columna vertical); de cada uno se pregunta su aspecto, propiedades, aplicaciones (filas horizontales). En cada ítem debes escribir un número según el siguiente código 1= No lo sé. 2= Lo sé un poco. 3= Lo sé bastante bien. 4= Lo sé bien. 5= Lo podría explicar a otra persona. Materiales

¿Lo sabrías distinguir por su aspecto?

¿Conoces sus propiedades?

¿Conoces sus aplicaciones?

Fundición Acero Bronce Latón Aluminio Celuloide Poliuretano Fenólico Aminoplástico Polivinilo Polietileno Poliéster Añade otros materiales que crees que deberías conocer o que te interesaría conocer: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________

Parrilla de resultados Materiales Fundición Acero Bronce Latón Aluminio Celuloide Poliuretano Fenólico Aminoplástico Polivinilo Polietileno Poliéster

Aspecto 1 2 14 7 1 9 4 5 9 12 1 2 14 9 24 1 28 0 24 4 23 5 27 1 25 3

Fundición Acero Bronce Latón Aluminio Celuloide Poliuretano Fenólico Aminoplástico Polivinilo Polietileno Poliéster

Aplicaciones 1 2 11 8 1 9 3 12 9 15 8 3 0 7 16 2 23 0 28 3 25 3 25 2 21 5

3 3 9 10 1 11 2 1 0 0 0 0 1

4 3 7 5 3 9 3 2 0 0 0 0 0

5 1 2 4 3 5 0 0 0 0 0 0 0

Propiedades 1 2 3 14 9 4 2 14 8 7 13 5 15 18 2 2 11 8 19 8 1 25 1 2 27 1 0 24 4 0 27 1 0 26 2 0 24 4 0

4 1 4 3 3 6 0 0 0 0 0 0 0

3 5 11 9 3 17 4 3 0 0 0 0 0

4 3 6 2 2 3 5 0 0 0 0 0 0

5 1 1 2 0 3 1 0 0 0 0 0 0

5 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0

Otros materiales que los alumnos creen que deberían conocer. Cobre (10), oro (9), plata (9), hierro (6), titanio (5), cerámica (5), platino (3), zinc (3), estaño (3), vidrio (3), nilon (3), metacrilato (2), cromo (2), vanadio (2), fibra de vidrio (2), plástico (2), madera (2), roca (2), PVC, baquelita, barro, cemento, yeso, goma, poliéster, diamante, cuarzo, grafito, mercurio y plutonio. En Jorba y Casellas 1997, pp. 51-53.

Cuadro 10 Prueba de Diagnosis, red sistémica y parrilla de resultados sobre el tema de la luz. En (Jorba y Casellas 1997, pp. 51-53.) Tema: La luz y las sombras. ACTIVIDAD 1.1. ¿Por qué aprender cosas sobre la luz?

Capítulo 1. ¿Por qué aprender cosas sobre la luz? Hoy nos plantearemos algunos aspectos que podemos conocer sobre la luz y sobre los fenóm relacionados con ella. No lo podremos estudiar todo en este tema. Al final de la actividad co aspectos que trabajaremos.

1) Seguramente habrás observado muchas veces que en los días soleados, tu cuerpo proyecta u suelo.

a) Cuando el Sol está detrás de ti ¿Dónde está tu sombra? ¿Por qué? Hacer un dibujo que lo expl b) ¿Tu sombra es más larga a las 9 de la mañana o a las 12 del mediodía? ¿Por qué?

c) Rosa se encuentra en una habitación oscura y no puede ver nada. Cuando su madre prende l sobre el piso. ¿Cómo es que ahora puede ver el libro? Explicar con detalle qué pasa entre sus ojos, la lámpara y el libro. Puedes hacer un esquema consideres necesario para ampliar tu explicación.

RED SISTÉMICA Código La sombra está: - Delante. - Detrás. - Al lado. Razones

1 2 3

El cuerpo no deja pasar la luz. Otras.

4 5

La sombra es más larga. - A las 9 de la mañana. - A las 12 de la mañana.

6 7

Razones de las 9 hrs. - El sol está más bajo. - Otras. - No lo justifica.

8 9 10

Razones de las 12 hrs. - Hace más luz es mas intensa. - El sol está más alto. - Otras. - No lo justifica-

11 12 13 14

Esquema. - Luz de la lámpara al libro. - Luz entre el ojo y el libro. - Otros tipos de dibujos. - No dibuja ningún esquema.

15 16 17 18

Ideas. La luz viaja. - Se refleja desde el libro al ojo. - Entra al ojo. - Otras.

19 20 21

No se refiere al camino que sigue la luz. - El sentido de vista nos permite ver - La luz de la lámpara permite ver. - Otras.

22 23 24

Incodificables

Nombre de los Aplicaciones Alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 x x x x 1 x x x 2 x x x x x x x 3 x 4 x 5 x x x 6 x x x 7 x x x 8 x x 9 x x x 10 x 11 x x x 12 x x 13 x x 14 x x x 15 16 x x x 17 x x x x 18 x x 19 TOTALES 1 0 1 8 5 9 8 3 4 2 7

1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 x x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x

x x x x

x x x x x

x x x x x x x x x 4 0 3 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 2 6 1

Figura 4 “Articulación de las modalidades de regulación”.

Cuadro 11 Ejemplo de escalas de diferencial semántico. Por ejemplo: para ti ¿Estudiar ciencias es...? ¿Tu profesor es...? ¿La escuela es...? Importante -3 -2 -1 Interesante -3 -2 -1 Divertido -3 -2 -1 Agradable -3 -2 -1 Fácil -3 -2 -1 Justo -3 -2 -1 Basado en Bolívar, 1995, p. 141

0 0 0 0 0 0

+1 +1 +1 +1 +1 +1

+2 +2 +2 +2 +2 +2

+3 +3 +3 +3 +3 +3

Trivial Sin interés Aburrido Desagradable Difícil Injusto

Cuadro 12 Ejemplo de una escala de actitudes hacia las ciencias.

Contesta a las siguientes afirmaciones con la escala siguiente: Totalmente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Indeciso Parcialmente en desacuerdo Totalmente en descuerdo

(5) (4) (3) (2) (1) ( (

) )

3. Las películas de ciencias me aburren horriblemente. 4. Ojalá la clase de ciencias durara todo el día.

(

)

(

)

5. No me gusta ver documentales de ciencias en la televisión. 6. Odio la clase de ciencias. 7. Aprender hechos científicos es una lata. 8. Trabajar con el equipo de ciencias hace que me sienta más importante. 9. Me gustaría formar parte de un club de ciencias que se reuniera después. 10. Mirar en el microscopio no es algo que me divierta. 11. Conocer los hechos científicos es algo que me produce satisfacción. 12. No me importa hacer un experimento varias veces para comprobar el resultado. 13. Me suelo distraer y aburrir en la clase de ciencias. 14. Compartir los hechos científicos que conozco me sienta bien. 15. Odio estudiar ciencias al aire libre. 16. Es estupendo hablar de ciencias con mis padres. 17. Me gusta hacer dibujos de ciencias. 18. No se me ocurriría hablar de ciencias fuera de la clase con mis amigos. 19. Me gusta aplicar las matemáticas a los experimentos de ciencias. 20. Suelo estar impaciente porque llegue la clase de ciencias. 21. Ojalá no tuviéramos la clase de ciencias tan frecuentemente. 22. Hacer proyectos de ciencias en casa es una tontería.

(

)

( ( (

) ) )

(

)

( (

) )

(

)

( ( ( ( ( (

) ) ) ) ) )

( ( ( ( (

) ) ) ) )

1. Es una lata sacar libros de ciencias de la biblioteca. 2. Odio tener que anotar en el cuaderno los experimentos de ciencias.

23. "Ciencias" es una de mis clases preferidas.

Nota: Los ítems 1, 2, 3, 5, 6, 7, 10, 13, 15, 18,21 Y 22 son negativos. Fuente: Misiti, Shrigley y Hanson (1991). (Tomado de Bolívar, 1995, pp. 144-145.)

Cuadro 13 Un ejemplo de Dilema Moral para explorar desarrollo moral y valores. Un día durante el recreo, unos alumnos sacan el balón y se ponen a jugar con él dentro de la clase, a pesar de conocer la norma que lo prohíbe. Mientras juegan, rompen un cristal y cuando llega el profesor y se entera, los amenaza con castigar a toda la clase si no salen responsables. 1. ¿Qué deben hacer los compañeros? 2. ¿Debe una persona decir la verdad cuando sabe que será castigada? ¿Por qué? Como no salen los responsables, el profesor castiga a toda la clase a estar una semana de recreo. 1. ¿Crees que al castigar a toda la clase, el profesor ha hecho lo correcto? 2. Si te parece que no ha actuado bien, di qué debería haber hecho. 3. ¿Está bien que sea el profesor quien toma una medida cuando no se cumplen las normas? ¿Por qué? ¿Quién y cómo debería tomar medidas? Luis, que estaba tranquilamente en clase charlando con otros compañeros, no quiere ser castigado y le dice al profesor quiénes estuvieron jugando. ¿Luis ha hecho bien? ¿Por qué? (Fuente: Caba, 1993, p. 91.Tomado de Bolívar, 1995, p. 167)

Cuadro 14 Modelo de Análisis Evaluativo de las Observaciones. CATEGORÍAS DE LOS DATOS Dimensiones los datos

Tiempo

Componente cognitivo (¿Cómo se hace inteligible el significado de la actitud?)

Componente Componente afectivo conductual (¿Qué atributo del (¿Qué clase de sentir se asocia acción acompaña con el significado al significado de la de la actitud?) actitud?) ¿Desde cuándo es ¿Desde cuándo se ¿Cuántas intangible el asoció el personas significado de la sentimiento? participan y cuánto actitud? ¿Cambió éste a lo hace que largo del tiempo? participan?

Lugar

¿Está asociado cognitivamente con el medio? ¿De qué manera?

¿El sentimiento ¿Cuántos alumnos está asociado con actuaron de el medio? ¿De qué común acuerdo y manera? en qué lugares?

Circunstancia

¿Está asociado con roles y grupos? ¿De qué manera? ¿Cómo se comunica el significado de la actitud? ¿Se expresa en privado? ¿Cómo se transmite intangiblemente? ¿Cómo se confirma?

¿Se siente de distinta manera en diferentes roles y acontecimientos? ¿Cómo se comunica el sentimiento?

¿Cómo actúan los alumnos en grupos diferentes?

¿Cómo se experimenta en privado?

¿Cómo se conducen los alumnos?

¿Cómo se confirma el sentimiento?

¿Cómo demuestran los alumnos su acuerdo?

Lenguaje

Intimidad

Consenso

Basado en Sarabia, 1992.

¿Cómo se transmite en las acciones?