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Práctica Docente I I

Autor: Dr. Miguel Monroy Farías M. en C. Rafael Chávez López

Unidad: 2

Unidad 2 Planeación y Desarrollo de la actividad Docente. 2.1. INTRODUCCIÓN Existen 4 elementos básicos que deben estar presentes en toda planeación didáctica: Objetivos. Contenidos. Situaciones de aprendizaje. Evaluación. El enfoque de la autora asume la visión constructivista del aprendizaje. En algunos momentos se compara la visión conductista con la visión constructivista Objetivos. ■ La elaboración de objetivos alcanza diferentes niveles de concreción, desde la Macroplanificación hasta los específicos a nivel de aula, propios del planeación didáctica. ■ Mediante la elaboración de objetivos, se concretan los propósitos o logros específicos que permitirían alcanzar los fines y objetivos generales que se propone el sistema educativo. ■ El nivel de concreción que le corresponde planificar al docente es el de aula. Es fundamental que éste se asuma en el marco de los niveles anteriores. Éstos, obviamente, condicionan la especificación de los objetivos.

M A C R O P L A N I F I C A C I Ó N

M I C R O P

L A N I F I C

FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN. Tomas de posición: epistemológicas, psicopedagógicas y pedagógicas. OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA. Finalidades atribuidas a este nivel del sistema. OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO (Currículum, Programa de Estudios). Señalan las capacidades y competencias específicas que deben haber desarrollado los alumnos al finalizar el ciclo: cognitivas o intelectuales, motoras, afectivas y de interacción y actuación social. Expresan la capacidad y podrían señalar el tipo de circunstancias en que se manifestarán. Estos objetivos determinan las áreas curriculares que se incluyen en cada ciclo y los objetivos curriculares correspondientes a cada una de ellas. OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA O ASIGNATURA. Expresan las capacidades o competencias que el alumno debe haber desarrollado en cada área al final del ciclo. Además de la capacidad, señalan un referente explícito pero general, de los contenidos como conjunto de saberes que integran el área. Pueden señalar también la circunstancia en que se manifestarán esos saberes. OBJETIVOS DE ÁREA O ASIGNATURA PARA UN AÑO, CURSO O GRADO. Concretan los aprendizajes específicos que propiciarán el desarrollo de las capacidades propuestas en los objetivos generales de área o asignatura. En este sentido, se deben expresar explícitamente los contenidos, clarificando su profundización y el

alcance en términos del proceso que fortalecerán. Estos contenidos deben considerar las siguientes categorías: hechos, conceptos y principios; procedimientos, valores, normas y actitudes.

OBJETIVOS A NIVEL DE AULA O DE APRENDIZAJE. Constituyen un nivel de concreción mayor, orientan los procesos de

A C I Ó N

enseñanza y aprendizaje en el aula. Esto significa que señalan, con toda precisión, las competencias que se pretende que alcancen los alumnos y los contenidos que serán motivo de aprendizaje en el aula. Estos objetivos se explican en los diversos tipos de plan que elabora el docente: trimestrales, mensuales, semanales o diarios. ■ Como puede apreciarse en el esquema, los objetivos de la planeación didáctica están engarzados con los de los niveles anteriores; por tanto, reflejan las intencionalidades que se han concretado en los objetivos planteados en cada momento anterior. ■ Por la naturaleza de la tarea docente, es fundamental que todo profesor conozca los fines y objetivos del nivel macro, que orientan el proceso educativo en el que realizan la planeación didáctica. ■ Analizar la congruencia entre los objetivos más específicos y los de nivel global, permitirá a los docentes encontrar el valor más trascendente del proceso de planeación didáctica. ■ El conocimiento de los objetivos de nivel macro, permitirá a la institución educativa y a sus docentes, tomar decisiones sobre los objetivos generales que se desean enfatizar o fortalecer, a través de la práctica pedagógica en esa institución, y en la realidad concreta de sus alumnos. ■ En el momento de la planeación didáctica, es básico preguntarse cómo pasar de los objetivos amplios (que reflejan intenciones educativas generales) a los de nivel muy concreto (que orienten la práctica pedagógica). ■ En este punto, lo importante es recurrir a los objetivos de año o curso, pues constituyen el material básico para realizar un proceso de concreción en las nuevas metas. ■ Estos objetivos explicitan los logros particulares que se espera alcancen los alumnos en un periodo determinado. ■ La comprensión de las intenciones educativas permitirá decidir qué aspectos del desarrollo personal, qué elementos del desarrollo de las habilidades de pensamiento y qué contenidos específicos se consideran logros por alcanzar por parte de los alumnos. • De igual forma, deberán tomarse decisiones sobre el nivel de concreción que se les dará a esos objetivos, la especificidad con que se incluirá en ellos el contenido, el tipo de organización que se les otorgará y la forma en que se redactarán. • Lo anterior implica que no existe una única forma de plantear los objetivos, ni un solo enfoque que permita señalar un modelo específico por seguir.

Por ejemplo:

Conductismo � Los objetivos se visualizan como “conductas finales” o cambios de conducta. � Los objetivos pueden incluir conductas observables, que permitan la medición de resultados. � Todos los estudiantes alcanzarán resultados idénticos, en términos de la conducta establecida previamente por el objetivo.

Constructivismo ./ Los objetivos se definen en términos del logro de habilidades o destrezas cognitivas; se señala que los procesos de pensamiento son los más importantes a desarrollar en los alumnos. ./ Se plantean independientes a los contenidos, enfatizando la adquisición de destrezas cognitivas aplicables a situaciones variadas. ./ El alumno debe ser enseñado de tal manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por sí solo. ./ Los contenidos serán construidos o reconstruidos y adquiridos mediante habilidades del pensamiento. ./

Se adecuan a los diferentes niveles de planeación. Esta apertura valora diferencias personales y contextos socioculturales.

./ Los contenidos serán construidos o reconstruidos y adquiridos mediante habilidades del pensamiento ./ Se adecuan a los diferentes niveles de planeación, esta apertura valora diferencias personales y en contextos socioculturales

■ En estas propuestas, los objetivos reflejan competencias o capacidades generales o globales. Si bien estos objetivos se concretan en el momento con un determinado contenido, se manifiestan con diversos matices en cada alumno o grupo de alumnos y posteriormente, pueden ser aplicados en situaciones nuevas y diferentes. El logro de esas capacidades o competencias es el objeto del aprendizaje. • En las posiciones constructivistas, los objetivos tienden hacia el progreso integral de los alumnos, a estimular su desarrollo individual (en lo cognitivo, lo actitudinal o lo valórico), su desarrollo físico y su desarrollo social (inserción en la vida social). • Entonces, interesa que en los objetivos se perciban conocimientos, habilidades, destrezas y pautas de comportamiento y relación que acercarán a los alumnos al logro del tipo de persona que se desea formar, y que se perfila en la secuencia de objetivos planteados desde el nivel macro. • Es fundamental que los objetivos incluyan con precisión los contenidos objeto de aprendizaje (datos, hechos, conceptos, principios, actitudes, valores y aprendizajes procedimentales). Obviamente esta clarificación del contenido variará, dependiendo del plan didáctico (trimestral, semanal o diario). ■ Es esencial que el docente comprenda que los objetivos le permiten definir lo que se pretende alcanzar durante el proceso de aprendizaje y que constituyen una ayuda para relacionar los recursos y tener referentes para realizar la evaluación. ¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER HECHOS, CONCEPTOS, PRINCIPIOS, PROCEDIMIENTOS, VALORES, NORMAS Y ACTITUDES, Y CÓMO REFLEJARLOS EN LOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS?

CATEGORÍA 1 HECHOS, CONCEPTOS Y PRINCIPIOS.

CATEGORÍA 2 PROCEDIMIENTOS.

CATEGORÍA 3 VALORES, NORMAS Y ACTITUDES.

Aprender hechos y conceptos significa que se es capaz de identificar, reconocer, describir y comparar objetos, sucesos o ideas.

Aprender un procedimiento significa que se es capaz de utilizarlo en diversas situaciones y de diferentes maneras, con el fin de resolver los problemas planteados y alcanzar las metas asentadas.

Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento, de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con ella. Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una particular manera ante determinada clase de situaciones, objetos, sucesos y personas.

Aprender un principio significa que se es capaz de identificar, reconocer, clarificar, describir y comparar las relaciones entre los conceptos o hechos a que se refiere el principio. Una particular manera ante (la frase está incompleta)

¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER HECHOS, CONCEPTOS, PRINCIPIOS, PROCEDIMIENTOS, VALORES, NORMAS Y ACTITUDES, Y CÓMO REFLEJARLOS EN LOS OBJETIVOS DIDÁCTICOS?

CATEGORÍA 1 HECHOS, CONCEPTOS Y PRINCIPIOS.

- identificar - analizar - señalar - reconocer - interferir - resumir -clasificar - generalizar - aplicar - describir - comentar - distinguir - comparar - interpretar - relacionar - conocer - recordar - indicar -explicar - solucionar - enumerar -situar (en espacio tiempo)

CATEGORÍA 2 PROCEDIMIENTOS.

- manejar - observar - confeccionar - probar - utilizar - elaborar - construir - simular - aplicar - demostrar - recoger - reconstruir - presentar - planificar - experimentar - ejecutar - componer

CATEGORÍA 3 VALORES, NORMAS Y ACTITUDES.

- comportarse (de acuerdo con) reaccionar a - acceder a - conformarse con - respetar - actuar - preocuparse por - tolerar - conocer - deleitarse - apreciar - darse cuenta que - inclinarse por - prestar atención a - aceptar - obedecer - interesarse por ser consciente de permitir - valorar (positiva o negativamente)

NOTAS: Al plantear los objetivos en estas diversas categorías, hay que tener presente que: • Los verbos utilizados deben tener siempre un referente a un "comportamiento" que se manifiesta en forma amplia y diversa, y no como "conducta observable predeterminada". ■

En algunos casos, los mismos verbos pueden usarse en diferentes categorías.

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Un objetivo puede hacer referencia a varios contenidos específicos simultáneamente. ■ Un mismo contenido puede aparecer en varios objetivos, en la medida que puede ser objeto de diferentes tipos de aprendizajes: de capacidad, de destreza, de habilidad de pensamiento o de competencia. Esto permitirá determinar el alcance de los aprendizajes y la forma en que esto se puede expresar a través de la selección del verbo adecuado. En el caso de las corrientes constructivistas, los objetivos se concentran en los procesos más que en el resultado en sí. En esta línea, resulta esencial conocer y manejar los procesos y etapas que incluyen. Por ejemplo:

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Clasificar: hacer un listado, categorías, ubicaciones. ■ Clasificar: pasos o etapas (por qué de las clases, categorías, por qué de los criterios empleados, o sea, cómo se hizo la clasificación).

Listado de Procesos a emplear en la elaboración de objetivos para la planeación

Adquirir nociones o principios- Analizar hechos, fenómenos o situaciones. Aplicar nociones o principios. Buscar soluciones / resolver problemas.

Clasificar /establecer clases o tipos. Comparar / establecer relaciones. Comunicar / comunicarse. Construir objetos, instrumentos o manualidades. Coordinar movimientos. Crear / inventar. Demostrar. Describir. Discriminar / diferenciar. Diseñar / elaborar / imitar modelos. Experimentar. Formular críticas. Formular y comprobar hipótesis. Inferir. Interpretar. Investigar. Observar. Planificar / organizar. Resumir. Tomar decisiones. Valorar / evaluar / juzgar / emitir juicios. Ejemplo breve de cómo escribirlos: ■ ¿Cuál es el modo en que deben redactarse?, ¿cómo se escribirá el verbo introductorio, en infinitivo, en primera o en tercera persona, en presente?, ¿es posible incluir varios verbos?, ¿cómo se plantearán los objetivos? ■ En las propuestas constructivistas el docente es constructor de su propia práctica, no se ciñe a esquemas rígidos o modelos únicos y definitivos. ■ En el caso de la redacción de los objetivos, desde el nivel nacional algunas veces se asumen posiciones tendientes a unificar el trabajo docente. En esa situación, el educador considera el tipo de lineamiento y el nivel de prescripción con que se plantea. ■ Lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos básicos: el proceso de aprendizaje o de pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje. Por ejemplo: Que valore la importancia de la coexistencia de diversas formas de vida, y la necesidad de respetarlas y protegerlas como parte de la riqueza del país. Que formule críticas a mensajes recibidos por los medios de comunicación social sobre problemáticas de actualidad, como la violencia y la deforestación. Que establezca relaciones entre el deterioro del medio ambiente, provocado por la acumulación de basura, y la salud de las personas de la comunidad. Que demuestre dominio de habilidades motoras finas, necesarias para escribir con una caligrafía correcta.

Contenidos. ■ El segundo elemento esencial en el planeamiento didáctico es el contenido. Éste debe visualizarse con relación estrecha a los objetivos.

■ Aunque polémica, es reconocida la importancia del contenido, que destaca el papel de este elemento como medio para la ejercitación del proceso de pensamiento y el desarrollo de determinadas habilidades y destrezas. ■ Los planteamientos academicistas tradicionales dan el rol principal al contenido. En una visión constructivista, por el contrario, se asume un proceso de revaloración del contenido, tendiente a reivindicar la importancia de dicho elemento. ■ La visión academicista considera que la tarea fundamental del proceso educativo es la transmisión efectiva de "conocimientos específicos", categorizados como fundamentales en determinado momento y para un grupo social específico. ■ Entonces, se trata de planificar lo que se va a enseñar, a partir del conocimiento acumulado en las diversas áreas del saber. Este conocimiento se organiza en asignaturas y dentro de ellas, en temas y subtemas. ■ Los currículos que se ofrecen en esta línea, dan el papel de eje del proceso a los conocimientos, consideran al docente como transmisor de esos conocimientos y al alumno como receptor pasivo. ■ En esta línea ocurre una sobrevaloración del contenido como una posición tradicionalista, en la realidad ésta sigue teniendo vigencia en gran cantidad de instituciones educativas. ■ La posición constructivista pretende centrar su núcleo de acción en el alumno y en el desarrollo de sus posibilidades y potencialidades en lo personal y lo social. ■ En esta alternativa se enfatizan la creatividad, el descubrimiento y la construcción, como elementos esenciales en el proceso de aprendizaje. Es preponderante la actividad del alumno en el proceso de construcción del conocimiento. Se relativiza el valor de los contenidos por sí mismos. El docente se perfila como un facilitador u orientador del proceso de aprendizaje. ■

En esta perspectiva, lo medular es plantear el problema del contenido en términos de qué se enseña, cómo se enseña y cómo se aprende. Los contenidos.

Entonces ¿Qué son los contenidos? "Son el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y las alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización". ■ No trata de una acumulación pasiva de conocimientos provenientes de un saber construido y organizado histórica y socialmente; proviene de una reconstrucción o reelaboración del saber, que efectúa el alumno mediante una actividad personal, que le permite desarrollarse como "individuo único e irrepetible". ■

Al definir los contenidos como saberes culturales, se incluyen en ellos hechos, conceptos, principios, habilidades, valores, creencias, actitudes, destrezas, intereses, hábitos, pautas de comportamiento, entre otros. ■ En esta perspectiva, los contenidos son un medio y no un fin en sí mismos, se concretan en los aprendizajes que desarrolla el alumno y conllevan su conocimiento individual y social, en la línea planteada por las intencionalidades educativas. ■ Esta forma de asumir los contenidos implica que los alumnos construyan significados; esto es, dar sentido a lo que aprenden. En otras

palabras, se trata de garantizar el logro de un aprendizaje significativo, que posibilitará el desarrollo y la socialización de los estudiantes. ■ Dentro del contenido se incluyen datos, hechos, conceptos y principios, así como una serie de habilidades, actitudes y destrezas (por ejemplo, habilidad para resolver situaciones y problemas, seleccionar y tratar información para un caso determinado, etc., actitudes de cooperación, solidaridad, autonomía, entre otros). CONTENIDO CURRICULAR. Se define como: El conjunto de formas culturales y saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas o asignaturas curriculares, en función de los objetivos generales del área o la asignatura.

1. HECHOS, CONCEPTOS Y PRINCIPIOS.

HECHOS: Se refiere a acontecimientos particulares o concretos (discretos): la deforestación, la independencia, la reproducción, etc. CONCEPTOS: Conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tienen ciertas características comunes. Ejemplos: mamíferos, número primo, triángulo, etc.

PRINCIPIOS: Enunciado que describe cómo los cambios que se producen en uno o en un conjunto de sucesos, situaciones o símbolos, se relacionan con los cambios que se producen entre objeto, suceso, situación o símbolo (o conjunto de ellos). En tanto describen relaciones entre conceptos, constituyen verdaderos sistemas conceptuales. A veces se usan como sinónimos: "reglas" o "leyes". Ejemplos: ley de gravedad, el ciclo natural del agua, el funcionamiento del sistema respiratorio, la ley de la oferta y la demanda y el teorema de Pitágoras. 2. "Conjunto de acciones ordenadas y PROCEDIMIENTOS. finalizadas, es decir, orientadas a la consecución de una meta”. A menudo se utilizan los términos destreza, técnica, método o estrategia como sinónimos de procedimiento. Ejemplo: restar llevando, construir un plano, hacer un resumen, confeccionar un plan de observación, etc."

3. VALORES Y ACTITUDES. "Los VALORES constituyen la expresión de aspiraciones que inspiran y orientan el comportamiento y la vida humana (individual y colectiva) consolidando la vida espiritual y moral, tales como: solidaridad, cooperación, respeto, perseverancia, autocontrol, etc. Ésos se concretan en NORMAS que son reglas de conducta que deben respetar las personas en determinadas situaciones: compartir, ayudar, ordenar, respetar, etc.” "Las ACTITUDES expresan una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen, a nivel de comportamiento de mayor o menor, respeto a unos determinados valores y normas: comportamiento de compartir, de respetar, de ordenar, de ayudar, de cooperar, etc.” ■ Para que el alumno construya e internalice diferentes tipos de contenidos, es esencial que los docentes planifiquen situaciones de aprendizaje variadas, en las que se integren actividades orientadas al aprendizaje de contenidos de los diversos tipos. ■ Al incorporar un determinado contenido, se busca propiciar una relación de dependencia mutua entre los datos, hechos, conceptos y principios, con las actitudes y los procedimientos; no se trata de eliminar datos, hechos, conceptos e información de los programas de estudio o de la experiencia cotidiana de

aula. En cada asignatura hay una cantidad de información, datos y hechos que son esenciales y de "aprendizaje obligado"; incluso, muchos de ellos deben ser necesariamente aprendidos a través del ejercicio permanente de la memoria. Los procedimientos. ■ Los conceptos y principios requieren ser aprendidos mediante estrategias que permitan no sólo la comprensión por parte de la persona, sino también que estimulen su capacidad para transmitirlos a otros con sus propias palabras. Ejemplos de conceptos y principios son la germinación, la conquista, la ley de la gravedad, etc. Es fundamental comprender la diferencia que existe en la forma en que se aprenden datos y hechos, y conceptos y principios. ■ El aprendizaje memorístico de datos y hechos es vacío de significado para los alumnos, si no se establecen relaciones con los conocimientos previos, como el caso del metabolismo o la respiración celular. Por el contrario, al establecer esas relaciones, se logra dar significado a lo que se aprende, para "poder comprenderlo". ■ Al visualizar el contenido en un sentido amplio, se incorporan nuevos elementos, como los procedimientos o contenidos procedimentales, las actitudes, las normas y los valores. Así como se han caracterizado y perfilado los datos, los hechos, los conceptos y los principios, también es necesario clarificar en qué consisten los procedimientos, las actitudes y los valores. ■ Coll y Valls (1992) definen los procedimientos como un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta. Estas acciones se caracterizan por aludir a una actuación ordenada del alumno, con la intención específica de lograr una meta. Con estos contenidos se pretende que el alumno desarrolle su capacidad de "saber hacer", de actuar de manera eficaz. (Por ejemplo: recolectar información, organizar información, elaborar gráficos). ■ En esta denominación de "procedimientos o contenidos procedimentales" se incluyen elementos como habilidades, destrezas, estrategias, técnicas y procesos, por ejemplo. ■ La palabra procedimiento (o contenido procedimental) incluye una serie de "saberes hacer"; éstos pueden ser generales, comunes a todas o varias disciplinas (observar, recolectar información, organizar información, preparar informes, experimentar, etc.), o pueden ser específicos de algunas disciplinas (realizar mediciones, organizar la idea principal y secundaria de un párrafo, aplicar el algoritmo de la suma, entre otros).

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Los procedimientos aluden a la actividad externa y a la actividad interna del alumno. Algunos se muestran con acción directa, corporal, visible; otros incluyen un curso de acción interna. Esta diferenciación conlleva la distinción entre destrezas motoras y habilidades con estrategias cognitivas. Ambas son complementarias y no asumen procedimientos excluyentes entre sí.

Actitudes y Valores. ■ A la par de hechos, datos, conceptos, principios y procedimientos, ocupan un lugar de igual importancia las actitudes y los valores, como elementos que se constituyen como parte del contenido de aprendizaje. ■ En las nuevas propuestas curriculares, éste elemento da énfasis a lo afectivo. Son diversas las definiciones que se han dado sobre éste. Aquí se asumen las actitudes como una tendencia o predisposición personal, individual, que lleva a la persona a tener y reflejar en su comportamiento sentimientos y pensamientos de agrado, aceptación, desagrado o rechazo, confianza o desconfianza, ante hechos o cosas observadas, estudiadas.

■ Como puede apreciarse, se trata de maneras efectivas, emotivas, motivacionales y cognitivas, que surgen en el encuentro de la persona con algún elemento de su realidad. ■ La manifestación concreta de las actitudes se refleja en términos verbales: en opiniones, en posiciones críticas, en el actuar, en comportamientos acordes con esas ideas o posiciones. ■ Por ejemplo: actitudes positivas ante la conservación del medio ambiente, actitud de respeto ante las diferentes etnias, actitud positiva frente el estudio, etcétera.

Los valores. ■ Los valores se diferencian de las actitudes fundamentalmente por su permanencia y porque trascienden la pura posición individual y personal. Es decir, poseen un carácter social. ■ Los valores se perfilan como principios éticos (bien), estéticos (belleza), lógicos (verdad). Con ellos la persona se compromete, y los emplea para juzgar situaciones y orientar su propio comportamiento. ■ Los valores conllevan el planteamiento de normas, creencias, principios y tipos de posición, que concretan algunas de las intencionalidades sociales, con relación al tipo de persona que se espera formar. ■

En la planeación didáctica se trata de incorporar estrategias para desarrollar determinados valores, a pesar de que los estudiantes no capten la importancia de ese aprendizaje, y no visualicen su alcance en el propio proceso de desarrollo personal y social (ejemplos: solidaridad, responsabilidad, justicia). ■ Las actitudes son experiencias internas, en las que se relacionan el componente cognitivo (conocimiento y creencia), el componente afectivo (sentimientos y preferencias) y el componente del comportamiento (acciones concretas y manifestaciones u omisiones); en su formación intervienen factores externos y de carácter social. ■ Es destacable que la presencia de actitudes y valores en el alumno, conlleva un mejor logro de los objetivos específicos en las diferentes asignaturas. Así por ejemplo, si los alumnos desarrollan su actitud científica, investigativa, crítica y fortalecen valores de cooperación, solidaridad, autonomía y libertad, podrán realizar mejor el trabajo individual y grupal, lo que les permitirá adquirir mayores y mejores aprendizajes en cada área del currículo. ■ Esta concepción amplia del contenido (que incorpora datos, hechos, conceptos, actitudes, valores y procedimientos) permite planificar un proceso integral y social de aprendizaje, al estimular el desarrollo de aprendizajes relativos "al saber", "al saber ser" y "al saber hacer".

Situaciones de Aprendizaje. Otro elemento esencial en la planeación didáctica son las situaciones de aprendizaje que se proporcionan y desarrollan para el logro de los aprendizajes. • Éstas han sido denominadas de diversas formas: situaciones de aprendizaje, actividades, estrategias, experiencias de aprendizaje, estrategias para la mediación pedagógica, estrategias didácticas, entre otras. • Con mayor o menor precisión y claridad, cada uno de estos términos lleva en su esencia la referencia a “las acciones que se prevén y ejecutan para que el alumno desarrolle su proceso de aprendizaje”. Si se trata de una propuesta de corte tradicional, se enfatizarán las "actividades" que realiza el docente, para provocar el aprendizaje en los alumnos.

• Cuando se trata de una propuesta centrada en el aprendizaje y en el alumno, las actividades se enfocarán esencialmente a describir lo que hará el estudiante para adquirir o construir el aprendizaje. • Se trata de un proceso de previsión y organización de las actividades que intencionalmente se plantean para que los alumnos construyan "saberes", "saberes para hacer" y "saberes para ser". • El término "situaciones de aprendizaje", conceptualiza éste elemento curricular como actividades concatenadas, que permiten al alumno internalizar o construir un determinado aprendizaje, como: � conocimientos previos sobre el objeto de estudio, � otras actividades para ampliar sus conocimientos, a aplicar lo aprendido, a buscar respuestas a problemas, � transferir lo aprendido a nuevas situaciones, entre otros. • Lo esencial es que las actividades sean correctamente organizadas, de manera que garanticen el logro de cada objetivo de aprendizaje. • Muchas veces las situaciones de aprendizaje remiten a trabajar en forma interrelacionada los diversos tipos de contenidos: datos, hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores. En otras oportunidades puede trabajarse un contenido de un solo tipo, o dar prioridad a unos y disminuir la presencia de otros. • Las situaciones de aprendizaje deben construirse en un proceso didáctico, que hará más efectivo y agradable el aprendizaje. En este sentido, el juego y la competencia deben tener un papel fundamental. • Las actividades deben estimular también la búsqueda de claves y códigos que permitan "retener y apresar" en la memoria, datos y hechos que luego serán parte esencial en otras actividades y otras situaciones de aprendizaje, tendientes al desarrollo del proceso de adquisición y construcción de conocimientos más complejos. • Al plantear las situaciones de aprendizaje para la adquisición o construcción de conceptos y principios, las actividades deben permitir a los alumnos relacionar los nuevos aprendizajes con los previos; esto implica que puedan relacionar, contrastar, alimentar o sustentar los nuevos conocimientos con datos, hechos, informaciones, conceptos o principios adquiridos con anterioridad.

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Cuando el aprendizaje por construir se concentra en contenidos de procedimientos, actitudes y valores, las situaciones de aprendizaje se sustentaran en: seguimiento de modelos, imitación, desarrollo de prácticas, demostración, observación, determinación y seguimiento de patrones, lectura, interpretación, aplicación de instrucciones, análisis e interpretación de iconos o símbolos, entre otros. • Por tanto, debe considerarse el dominio de pasos de cada actividad (algoritmos, instrucciones), el juego constante, el ejercicio de la transferencia permanente de los aprendizajes a nuevas situaciones, aumentando su profundidad y fortaleciendo la capacidad del alumno para comprender y aprovechar el trabajo entre iguales. De transmisión de conocimientos.

De construcción o reconstrucción del conocimiento.

Generalmente recurren a técnicasLa actividad expositiva también se usa en expositivas y convierten al alumno en unel contexto constructivista, PERO receptor pasivo, que trata de "hacer suyo"considera el engarce con conocimientos un discurso que el docente le ofrece enprevios que poseen los alumnos. forma directa, oral o por escrito. La exposición es más flexible, abierta y dinámica; es más un proceso de "comunicación" que de recepción. Implica la interacción entre el docente y los alumnos. Esta interacción puede concretarse a través de preguntas redactadas por el docente, o mediante interrogantes, inquietudes y comentarios de los alumnos. Las actividades expositivas tratan deLas actividades de construcción o garantizar una secuencia entre las ideas.reconstrucción del conocimiento implican Debe asegurarse una organización clara deldescubrimiento por parte de los alumnos. contenido, para que los alumnos percibanEsto significa que ellos no reciben el cómo se relacionan y complementan esas"conocimiento procesado" mediante ideas. transmisión del docente, sino que lo "buscan y recrean", orientados por el educador. Implican investigación, observación, análisis crítico, exploración, etc. (retos). Búsqueda de soluciones al problema, la explicación de la inquietud o el momento de analizar y deducir lo que ocurrió durante el

experimento o la prueba realizada.

Este tipo de actividades de construcción son propias para el aprendizaje de procedimientos, actitudes y valores. En ambos casos, la práctica y la reflexión sobre la práctica son elementos esenciales; en este punto, adquieren valor especial la demostración, la imitación de modelos y la simulación. En todos ellos, los alumnos crean y recrean la transferencia y aplicación de lo que descubren a nuevas situaciones. Actividades de desarrollo individual.

Actividades de desarrollo grupal.

Son un medio esencial para que cadaConstituyen un medio esencial para alumno desarrolle su propio potencial en losgarantizar el aprendizaje socializado, aspectos académico, personal y social. compartido y solidario. Éstas fortalecen el aprendizaje entre compañeros. Es Estas actividades convierten la situación defundamental garantizar que la actividad aprendizaje en una oportunidad para quegrupal permita participar a todos los cada alumno avance a su ritmo, a la vez queestudiantes. ejercita sus habilidades de pensamiento,Esto hará que el trabajo no se concentre descubrimiento y resolución de retos; enen uno o dos de los alumnos, sino que síntesis, en la construcción de su propiotodos construyan grupalmente el aprendizaje. conocimiento. Se trata de lograr lo que los constructivistas llaman "la construcción social del conocimiento". Las situaciones de aprendizaje: • Pueden planificarse para que se desarrollen en forma autónoma o directamente por el docente; en ambos casos es fundamental el rol que le corresponde al docente, como orientador o guía del proceso de enseñanza y aprendizaje, como mediador entre el conocimiento y la estructura cognitiva de los alumnos. ■ El docente crea el clima y ofrece las condiciones necesarias para que los alumnos descubran, construyan y reconstruyan los conocimientos. • En las actividades de tipo autónomo, la guía del docente es sólo inicial; posteriormente los alumnos realizan el proceso de aprendizaje en forma independiente. ■

En cualquier caso, el docente perfila con claridad cómo se brindará la orientación. • Para que las actividades que se integran en una situación de aprendizaje sean realizadas por los alumnos en forma individual o grupal, deben complementarse con algún tipo de actividad que permita al docente conocer y evaluar el proceso y el producto alcanzado. • En las actividades que son guiadas directamente por el docente, éste brinda orientaciones en la medida en que se va dando el proceso de descubrimiento y construcción del conocimiento por parte de los alumnos. • Las situaciones de aprendizaje no plantean un método, una estrategia didáctica o una actividad única; por el contrario, combinan un conjunto variado de actividades que enriquecen el aprendizaje.

La Evaluación. ■

La evaluación es una parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Generalmente, la evaluación ha sido visualizada en forma muy tradicional y rígida. Esto ha provocado que muchas innovaciones en lo curricular no lleguen a sus mejores logros, porque se ven limitadas por regulaciones y normas evaluativas que inflexibilizan el proceso de enseñanza y aprendizaje. ■ “La función de la evaluación consiste en determinar el grado en que objetivos de importancia educativa, están siendo alcanzados en realidad”. (de Ausubel, en Ontoria y otros, 1995). ■ “Evaluar es hacer un juicio de valor o de mérito, para apreciar los resultados educativos en términos de si están satisfaciendo o no un conjunto específico de metas educativas” (Ausubel, Novak y Honesian, en Ontoria y otros, 1995) ■ Dentro de la planeación didáctica, la evaluación es el elemento que permite visualizar lo que ocurre durante y como resultado del proceso de aprendizaje, en términos de logros alcanzados.

■ Este proceso aporta información que permite emitir juicios sustentados en determinados criterios; estos juicios posibilitan la toma de decisiones, la retroalimentación y el enriquecimiento del proceso de aprendizaje. Es esencial diferenciar y establecer relaciones entre dos términos que tradicionalmente se usan como sinónimos y se confunden: evaluación y medición. En este sentido, la evaluación del aprovechamiento escolar llega más allá de la estricta medición del aprendizaje. ■ De acuerdo con Mager, la medición es "un proceso para determinar el grado o la amplitud de alguna característica asociada con un objeto o persona" (en Morgan y Corella, 1994). Esto implica que se miden las características o atributos de los objetos y las personas, y no los objetos y las personas. ■ El mismo Mager plantea que "la evaluación es el acto de comparar una medida con un estándar y emitir juicio basado en la comparación" (en Morgan y Corella, 1994). ■ La medición y la evaluación son dos procesos diferentes, pero se complementan. Para emitir juicios y tomar decisiones, es importante sustentarse en mediciones precisas. ■ Como elemento del planeamiento didáctico, la evaluación debe asumirse como un proceso sistemático de reflexión sobre la propia práctica, con el fin de retroalimentarla. ■ Para ello, el proceso evaluativo permite analizar características, condiciones y logros de los alumnos, así como constatar ritmos de aprendizaje, pero fundamentalmente, posee como objeto concreto de evaluación el aprendizaje adquirido o construido por los alumnos. ■ La evaluación se realiza con sustento en los objetivos de aprendizaje, en los cuales se señalan los logros que los alumnos deben alcanzar al final de un curso lectivo, un trimestre o una lección. ■ El docente debe tener claros los objetos concretos que asigna a su evaluación; esto le permitirá determinar el tipo de información que quiere recoger, los criterios que se emplearán como referentes y los criterios por utilizar. ■ La evaluación sirve también para recoger información sobre dificultades, vacíos y logros. Habrá que evaluar lo que realmente ha sucedido con el proceso de aprendizaje y no atender sólo lo que ha ocurrido con relación a ciertos parámetros previamente establecidos. ■ La información que recoge es asumida tanto por los docentes como por los alumnos: para que sea un elemento importante en el enriquecimiento de los procesos de la enseñanza y del aprendizaje; para informar a los alumnos sobre su aprendizaje y a los docentes sobre su práctica pedagógica. ■ La evaluación atiende los diferentes tipos de contenidos: hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores. ■ Evaluar los diferentes tipos de contenidos significa que es diferente evaluar el aprendizaje de hechos, conceptos, principios, actitudes o valores. Cada uno de estos contenidos condiciona el tipo de evaluación. ■ Por ejemplo, en el caso de datos, hechos, conceptos y principios, se espera que mediante la evaluación los alumnos ofrezcan información observable y medible. ■ Esta evaluación es simple. Basta con una pregunta para saber si un alumno conoce o no un dato o un hecho determinado. En este caso, se puede medir el nivel de aprendizaje. También es valioso tomar conciencia de la poca permanencia que posee un dato o un hecho, si no se le utiliza en nuevas situaciones de aprendizaje. ■ Cuando se trata de comprender un concepto, de aplicar un principio, de desarrollar un procedimiento, una actitud o un valor, la adquisición del aprendizaje puede tener diferentes grados. Obviamente, es necesario contar con diversas formas para evaluar el grado en que se han alcanzado esos aprendizajes.

■ Cuando se trata de conceptos y principios, más allá de repetir textualmente, lo importante es que los alumnos expliquen. Es esencial que los conceptos y los principios sean evaluados con relación a ciertas situaciones; esto evitará que los estudiantes memoricen sin comprender. ■ Evaluar actitudes y valores exige mayores habilidades; aunque existen instrumentos estandarizados para hacerlo (principalmente escalas), no hay un acuerdo unificado sobre la validez de su aplicación. Es preciso considerar cada caso particular y cada contexto específico. ■ Una alternativa es planear actividades evaluadoras variadas y novedosas, que permitan a los alumnos manifestar y a los docentes percibir el logro de determinadas actitudes o valores, así como elegir algún instrumento, por ejemplo: recoger información mediante hojas de observación, listas de cotejo o escalas elaboradas por los mismos docentes. La estrategia elegida será incorporada en la planeación. ■ Las actividades de evaluación deben constituirse casi en una actividad más de aprendizaje. Esto implica que cada situación de aprendizaje culmina con una actividad evaluadora, que permita a los alumnos demostrar efectivamente que han alcanzado los aprendizajes propuestos. En otras palabras, que han logrado construir e internalizar ese aprendizaje. a) CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO EVALUATIVO. La evaluación de los aprendizajes es un proceso inherente al aprendizaje, que garantiza que toda situación de aprendizaje será objeto de algún tipo de evaluación. Es necesario que el profesor incorpore actividades de evaluación que respondan efectivamente a las expectativas que se plantean en la propuesta curricular. ■

Según Rodríguez R. (1992), la evaluación es: � Procesal: No analiza únicamente resultados, también considera el proceso seguido para llegar a los resultados. � Holística: No se limita a las partes; visualiza el problema en forma integral (procesos de aprendizaje, métodos, recursos y otros). � Contextualizada: Se refiere a que la evaluación debe plantearse en un contexto específico. Esto es, no puede formularse en vacío o en abstracto, sino en cada situación concreta particular.

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El mismo autor señala que la evaluación también es: � Democrática: Incluye participación de todos los alumnos y docentes. Esta participación se desarrolla en libertad, solidaridad y búsqueda de la justicia. � Cualitativa: En este proceso se incluyen varias estrategias, que permiten ir más allá de lo cuantitativo para visualizar los logros desde la perspectiva cualitativa. Esto implica recurrir a la observación sistemática del quehacer de los alumnos, con el propósito de reunir información que permita mejorar el proceso de aprendizaje. � Cuantitativa: Implica la organización de criterios teóricos y procedimientos que se aplican para la recolección e interpretación de información obtenida por mediciones. � Flexible: Se considera la existencia de diferencias individuales y sociales que se toman en cuenta al evaluar, por lo que no se puede convertir en un proceso inflexible que evalúa a todos por igual y espera los mismos resultados. � Dialógica: Propicia -en forma permanente- el diálogo entre docente y alumnos, y entre docentes y padres, de manera que todos conozcan y

comprendan los objetivos de la evaluación y los logros obtenidos en los procesos educativos. � Permanente y formativa: El proceso evaluativo es inherente al del aprendizaje, para captar las limitaciones de modo que permita al alumno tener un aprendizaje de éxito. � Creativa y constructiva: En el marco de una propuesta ubicada más en la línea constructivista, la evaluación se desarrolla como un proceso creativo y constructivo, que permite a los alumnos construir respuestas, aplicar conocimientos a nuevas situaciones y solucionar problemas. b) MODALIDADES EVALUATIVAS. ■ Evaluación unidireccional: es la realizada por el docente, en la cual recolecta información y emite juicios sobre los procesos de aprendizaje y los productos alcanzados. ■ Autoevaluación: es la evaluación que el alumno realiza sobre su proceso de aprendizaje y los logros alcanzados, en términos de los conocimientos adquiridos y construidos. ■ Evaluación mutua: en esta modalidad, los alumnos evalúan trabajos y aprendizajes de sus compañeros, sometiendo a la evaluación de ellos los propios logros. c) FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN. Una distinción muy importante es la que se hace a partir de las diferentes funciones que puede cumplir el proceso evaluativo. En esta línea se asume la existencia de tres tipos de evaluación: diagnóstica o inicial, formativa y sumativa. La evaluación diagnóstica o inicial. De acuerdo con Morgan y Corella (1994), "es la que se aplica al inicio del curso lectivo, de un proceso, de una unidad de aprendizaje o durante el desarrollo del curso lectivo, para determinar las habilidades, destrezas, motivaciones, valores, inquietudes y conocimientos que posee el alumno antes de iniciar alguna de las etapas del acto educativo. Tiene como fin adecuar los objetivos, las situaciones de aprendizaje y las estrategias de evaluación al nivel y necesidad de los alumnos". ■ Este tipo de evaluación se orienta hacia la determinación del nivel de entrada de los alumnos; además, descubre o determina los aprendizajes previos que poseen los alumnos, que les servirán de sostén para integrar nuevos aprendizajes a su bagaje cultural. ■ Constituye un punto de partida esencial para la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje. También permite detectar capacidades de carácter cognitivo, para conocer si son válidas para la asignatura y para el aprendizaje de una amplia gama de contenidos. Entre ellas, pueden citarse como ejemplo: recolectar información, analizar, establecer relaciones, tomar decisiones, entre otras. ■ Es esencial que la evaluación diagnóstica también indague aspectos actitudinales y de valores. ■ Es necesario detectar las "potencialidades"; esto implica incidir sobre la "zona de desarrollo próximo" y descubrir las capacidades que se perciben "en potencia" en los alumnos, las cuales podrán fortalecerse y desarrollarse con el apoyo del docente. Evaluación formativa. ■ Siguiendo a Brenes (1989), Morgan y Corella (1994) la definen como "el proceso sistemático de recolección de información, que se aplica durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, que se emplea, fundamentalmente, para reorientar las actividades tanto del estudiante como del docente, procurando mejores resultados de aprendizaje".

■ En forma constante, esta evaluación acompaña las situaciones de aprendizaje; se realiza a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, para juzgar la validez de los componentes que intervienen en los procesos de construcción de los aprendizajes. ■ La evaluación formativa es permanente, integral y sistemática. Permite ajustar los procesos de enseñanza y aprendizaje: contenidos, objetivos, situaciones de aprendizaje, recursos y actividades de evaluación. ■ Brinda información al alumno sobre su situación con respecto a los diversos momentos vividos, para construir su el aprendizaje y los logros que va alcanzando. Asimismo, ofrece información a los docentes sobre cómo se desarrolla el proceso de enseñanza, lo que permite retroalimentar su práctica pedagógica. La evaluación sumativa. ■ Se conoce también como evaluación acumulativa o final. Según lo expresan Morgan y Corella (1994), "tiene por objeto valorar los resultados finales, en términos cuantitativos del aprendizaje adquirido por el alumno". La evaluación sumativa cuantifica lo logrado por el alumno, se comprueba si es suficiente, se juzga y por último, se buscan posibles fallas para orientar de nuevo el proceso. Consiste en realizar actividades que ofrezcan información válida para asignar calificaciones a los estudiantes al final de un período determinado (semestre, trimestre); a su vez, posibilita la promoción entre niveles, cursos o ciclos. ■ Es importante señalar que esta evaluación se concentra básicamente en los productos del aprendizaje. La medición basada en normas y la basada en criterios. ■ El rendimiento cuantitativo de los alumnos puede expresarse en la medición basada en normas, en la basada en criterios, o bien, en ambas. La medición basada en normas. ■ Se da cuando se interpretan los resultados de la medición, a través de la comparación del rendimiento de cada alumno con el de sus compañeros. ■ Se trata de determinar el aprendizaje de cada alumno con relación al de sus compañeros (llamado grupo normativo). ■ Esta medición permite señalar cuánto rindió un alumno de más, o de menos, con relación a sus compañeros. ■ Permite averiguar cuántos de los compañeros de un alumno no alcanzaron el nivel de rendimiento que él alcanzó. ■ Este tipo de medición permite establecer los aspectos en que un alumno es competente o incompetente. ■ Ebel (1976), opina que las mediciones por referencia a la norma tienen significado de contenido y no sólo significado relativo. Es decir, no sólo se necesita comprender que un estudiante es sobresaliente o deficiente, sino también, conocer qué hace bien y en qué necesita mejorar. La medición basada en criterios. ■ Es la proporción de los aprendizajes efectivamente alcanzados con respecto a aquellos que podría o debería haber conseguido. Esto se conoce como "mediciones por referencia al criterio, al dominio o al universo". ■ La medición se basa en criterios cuando se mide el aprendizaje de una persona comparándola con un criterio de rendimiento específico.

■ Valora los logros alcanzados por cada alumno con relación a los objetivos preestablecidos. ■

Determina lo que cada alumno sabe o no sabe, lo que puede o no puede hacer. ■ Permite obtener información válida para evaluar a cada estudiante, de acuerdo con su propio ritmo y respetando las diferencias individuales que lo caracterizan. ■ Este tipo de medición responde a criterios preestablecidos para orientar el proceso de aprendizaje en función de las capacidades e intereses, con relación a los objetivos.

Instrumentos de Evaluación (según Ander Egg). El signo * indica que es muy adecuado para este tipo de contenidos. El signo # expresa que también permite evaluar dichos contenidos. PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.

CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

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Grabaciones en magnetófono o video y su análisis posterior.

Observador externo.

OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA. Escalas de observación. Listas de control. Registro anecdótico. Diarios de clase.

ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS. Monografías. Resúmenes. Trabajo de aplicación. Cuaderno de clase. Cuaderno de campo. Resolución de ejercicios problemas. Textos escritos. Producciones orales. Producciones plásticas o musicales. Producciones motrices. Investigaciones. Juegos de simulación dramáticos.

INTERCAMBIOS ORALES CON LOS ALUMNOS. Diálogo. Entrevista. Asamblea. Puestas en común. PRUEBAS ESPECÍFICAS. Objetivas. Abiertas. Interpretación de datos. Exposición de un tema. Resolución de ejercicios problemas. Pruebas de capacidad motriz. Cuestionarios.

El Material Didáctico. Es incuestionable la importancia de los materiales didácticos que se utilizan como apoyo a la labor del maestro en el salón de clase. Son numerosas las razones que se tienen para hacer esta afirmación y entre ellas, se encuentran las siguientes ventajas: 1. Proporcionan una base concreta para el pensamiento conceptual y por tanto, reducen las respuestas verbales sin significado por parte de los alumnos. 2. Tienen un alto grado de interés para los alumnos. 3. Hacen que el aprendizaje sea más duradero. 4. Ofrecen una experiencia real que estimula la actividad de los alumnos. 5. Desarrollan la continuidad de pensamiento; esto es especialmente válido en lo que se refiere al uso de la televisión y las películas. 6. Contribuyen al aumento de los significados y por tanto, al desarrollo del vocabulario. 7. Proporcionan experiencias que se obtienen fácilmente mediante diversos materiales y medios, y contribuyen a la eficiencia, profundidad y variedad del aprendizaje. A pesar de lo anterior, hay quienes piensan que el uso de materiales didácticos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, anula la personalidad del maestro o la limita. Por el contrario, su utilización ayuda al profesor a liberarse de los medios habituales y lo induce a buscar nuevos caminos en los procesos de comunicación y organización didáctica. Son múltiples los usos que pueden darse a los materiales didácticos en una sesión de clase, entre otros: apoyar una exposición, incrementar la motivación al dirigir discusiones, demostrar un procedimiento, ilustrar sucesos que se dan o dieron en tiempos y lugares de difícil acceso. El maestro habrá de demostrar habilidad para seleccionar el que más le convenga y al mismo tiempo, el que esté más acorde con la realidad de sus alumnos e incluso, con la infraestructura de su escuela, pero siempre considerando el o los que se adecuen mejor al aprendizaje. El profesor puede emplear numerosos lenguajes para trasmitir su mensaje al alumno con mayor influjo que la palabra oral o impresa, y dado el desarrollo que han logrado la ciencia y la tecnología al servicio de la comunicación educativa, la importancia de la técnica audiovisual para la enseñanza es indiscutible, el éxito de la docencia, así como el placer de los alumnos, su actuación e interés, su aprovechamiento y aprendizaje, dependen de ella en gran medida. Por tanto, es indispensable que el profesor conozca los materiales de apoyo a la enseñanza para utilizarlos adecuadamente, imprimiéndoles vida y significación, de tal manera que proporcione al estudiante una variedad de experiencias y le facilite la aplicación de su aprendizaje a la vida real. El profesor puede utilizar los medios para apoyar una exposición o con el fin de aumentar la motivación, al dirigir discusiones en un seminario; para demostrar un procedimiento o simular un sistema en el laboratorio; en la instrumentación del estudio independiente o enseñanza tutorial, o cualquier curso relacionado con la actualización o capacitación de profesores por medio de sistemas multimedia. Cuando se utilizan adecuadamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los medios y recursos didácticos pueden aportar las siguientes ventajas:

Algunas ventajas de los materiales didácticos. 1. Proporcionan una base concreta para el pensamiento conceptual y por tanto, reducen las respuestas verbales sin significado por parte de los alumnos. 2. Tienen un alto grado de interés para los estudiantes. 3. Hacen que el aprendizaje sea más permanente. 4. Ofrecen una experiencia real, que estimula la actividad por parte de los alumnos. 5. Desarrollan continuidad de pensamiento, lo que es especialmente verdadero en el caso de la televisión y las películas.

6. Contribuyen al aumento de los significados y por ende, al desarrollo del vocabulario. 7. Proporcionan experiencias que se obtienen fácilmente, mediante otros materiales y medios, contribuyendo a la eficiencia, profundidad y variedad del aprendizaje. La expresión material didáctico ha tenido y sigue teniendo un gran número de acepciones. Entre las expresiones más usuales, se encuentran las siguientes: Medios auxiliares. Medios didácticos. Recursos audiovisuales. Recursos didácticos. Recursos perceptuales del aprendizaje. Materiales didácticos. Materiales educativos. Materiales multisensoriales. Materiales suplementarios. La expresión materiales didácticos agrupa todos aquellos medios y recursos que facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro de un contexto educativo global y sistemático, y estimulan la función de los sentidos para acceder más fácilmente a la información, a la adquisición de habilidades y destrezas y a la formación de actitudes y valores. De acuerdo con esta conceptualización, tanto el documento en que se registra el contenido del mensaje como los aparatos utilizados para emitirlo, se consideran materiales didácticos. Así por ejemplo, una transparencia -que sería el documento en que se registra el contenido del mensaje- y un proyector de acetatos se ubicarían dentro de la acepción de materiales didácticos. FORMAS DE COMUNICACIÓN DE LOS MEDIOS UTILIZADOS EN LOS MATERIALES DIDÁCTICOS. Según Cloutier, "los medios pueden emplear distintos lenguajes o formas de expresión para comunicar”, como los siguientes: 1. Lenguaje verbal o auditivo: radio, cintas, discos. 2. Lenguaje visual: empleo de la imagen en trasparencias, fotografías o carteles. 3. Lenguaje escrito: empleado en la elaboración de libros, revistas, diarios, manuales, etcétera. 4. Combinación de lenguajes: audiovisuales, televisión, cine, etcétera. El profesor usará el tipo de presentación que le parezca idónea, según los objetivos de aprendizaje que se pretendan alcanzar.

Materiales

Equipos

1. Auditivos. Cassettes. Cintas. Discos.

Grabadora de cassettes. Grabadora de cintas. Tocadiscos.

2. De imagen fija. Filminas.

*Proyector de filminas.

Fotografías. Transparencias.

3. Gráficos.

*Proyector de transparencias (requiere pantalla).

Acetatos. Carteles. Diagramas. Gráficas. Ilustraciones. 4. Impresos. Fotocopias. Manuales. Revistas. Textos. 5. Mixtos. Audiovisuales. Películas. Videocassettes. 6. Modelos tridimensionales. Material de laboratorio. Maquetas. 7. Electrónicos. Discos compactos. Multimedia. Internet.

Proyector de acetatos. Pared o pizarrón para apoyar el material.

No necesitan proyector o equipo especial.

*Proyector de transparencias, grabadora. * Proyector de películas, pantalla. Videocasetera y televisión,

No necesitan.

Computadora y redes de cómputo.

Tipos y Usos de Material Didáctico. En el Cuadro 4 se identifican siete categorías o tipos de material didáctico, éstos serán descritos brevemente:

1. MATERIALES AUDITIVOS. GRABACIÓN. Descripción. Registro de sonidos en un diseño fonográfico o cinta magnetofónica. Ventajas. 1. Lleva al salón de clases información, sonido, música, voces, etc., para facilitar el aprendizaje. 2. Proporciona un canal alternativo de instrucción, para el alumno que tiene bajo nivel de habilidad en la lectura. 3. Por su facilidad de registro, brinda al estudiante la oportunidad construir su respuesta de manera observable y controlar su ritmo de instrucción, ya que se puede detener, retroceder o repetir el número de veces que sea necesario. 4. Puede utilizarse en la enseñanza de cualquier contenido, pero es particularmente útil para el análisis y aprendizaje de información verbal: música, idiomas, arte dramático, oratoria, gramática, entrevistas, etcétera. 5. Es aplicable tanto para el estudio en grupo, como para el estudio independiente, siendo este último de especial utilidad. 6. Dado su bajo costo y la facilidad de su manejo, es accesible a cualquier persona. 7. Con el empleo de cintas y casetes, la duplicación de la información es fácil y económica. 8. Aunque la selección de este medio implica, entre otros aspectos, que el mensaje auditivo es el fundamental, puede completarse con medios de apoyo visuales o escritos (manuales, transparencia, películas, etc.).

Limitaciones. 1. La grabación sólo recurre a un sentido, lo cual produce una alta susceptibilidad de distracción con respecto al mundo exterior. 2. A menudo, el alumno no sabe escuchar. 3. Para mantener el interés y la atención del oyente, se debe realzar la claridad y calidad del contenido, así como limitar la duración del documento a 10 minutos, intercalando ejercicios o material impreso entre cada audición. Resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Habilidades intelectuales (discriminación de sonidos). . Actitudes (radio-teatro).

2. MATERIALES DE IMAGEN FIJA. PROYECTOR DE CUERPOS OPACOS. Descripción. Cualquier objeto o mensaje impreso susceptible de proyectarse. Equipo necesario. Proyector de cuerpos opacos y pantalla. Ventajas. 1. Proyecta materiales sin una preparación especial. 2. Muestra ejemplos de trabajos de estudiantes. 3. Muestra dibujos o retratos, en papel o cartón. 4. Agranda dibujos, láminas para otros usos. 5. Proyecta en siluetas (monedas, conchas, herramientas, telas, plantas, etc.). 6. No es necesario elaborar los materiales que se proyectan. 7. Cualquier libro o fotografía puede proyectarse instantáneamente y a color, sin preparación especial. 8. Es útil cuando se tiene sólo una copia del material. 9. No es necesario arrancar la página de un libro. 10. En pequeños grupos, la proyección de cuerpos opacos puede enseñar muchos detalles. 11. El equipo se puede instalar y operar fácilmente. 12. Una imagen puede mantenerse en la pantalla tanto como sea necesario. 13. Todos ven lo mismo al mismo tiempo. Limitaciones. 1. La proyección necesita un cuarto oscuro. 2. Requiere de equipo eléctrico que funcione, proyector y pantalla. 3. Los grandes grupos pueden no ver tanto detalle. 4. Puede distraer si se usa material con impresión muy pequeña para ser leída. 5. El proyector es grande y algo incómodo. 6. Los materiales que se dejan en la máquina (especialmente si es vieja) pueden dañarse por sobrecalentamiento. Sugerencias para su uso. 1. Cualquier situación conocida puede ilustrarse pictóricamente. 2. Las proyecciones pueden complementarse con material escrito, grabaciones, etcétera. 3. Usarlo cuando las leyes de derecho de autor restringen la copia del material impreso. 4. Revisar el equipo de la clase. Puede ser útil llevar un bulbo extra.

5. Probar la claridad de la proyección en la pantalla en cuanto a tamaño y distorsión. 6. Practicar el uso del equipo. Leer las instrucciones. Resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Sirve como complemento para el desarrollo de habilidades intelectuales. . Ocasionalmente fomenta actitudes (fotografías). FOTOGRAFÍAS. Descripción. Imágenes impresas estáticas, a color o en blanco y negro, de objetos, realidades, situaciones, personajes, etcétera. Ventajas. 1. Facilitan la observación estática y detallada de todo tipo de objetos o procesos. 2. Orientan la atención del estudiante hacia el objeto deseado. 3. En algunos casos, permiten separar las imágenes para un mejor análisis. 4. Son un medio fácil de manejar y almacenar. 5. Son un medio útil en la enseñanza individual. 6. Son un medio demostrativo e indicativo de la realidad. Limitaciones. 1. Ausencia de movimiento de las imágenes. 2. Requiere de conocimientos técnicos en fotografía para producidas. Resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Habilidades intelectuales. . Actitudes. TRANSPARENCIAS. Descripción. Porción de película o material transparente, relativamente pequeño, en el que una imagen pictórica o gráfica se coloca para una proyección fija. Equipo necesario. Proyector de transparencias y pantalla. Ventajas. 1. Proyectan imágenes fijas a una velocidad que puede variar, para seguir el avance con comentarios del profesor y preguntas de los alumnos. 2. Comunican a los espectadores una experiencia, a raíz de la cual puede hacerse una discusión. 3. Ayudan a enseñar procesos y procedimientos. 4. Motivan a los estudiantes que no están seguros en el trabajo verbal. 5. Su operación es sencilla, se obtienen fácilmente y con buena calidad, son relativamente poco costosas y fáciles de hacer. 6. Puede presentarse una gran variedad de imágenes. 7. Son útiles para casi cualquier edad. 8. Pueden usarse para el estudio individual o en grupo. Limitaciones. 1. Deben proyectarse lo suficientemente grandes para que todos las aprecien. 2. Mientras más grandes y/o numerosas sean, necesitan mayor espacio para almacenarse. 3. Cada presentación requiere archivar, guardar y organizar las transparencias.

4. Sólo pueden proyectarse en lugares oscuros. Sugerencias para su uso-. 1. Una transparencia puede hacerse con cualquier cosa que sea dibujada, escrita, impresa o fotografiada. 2. Seleccionar las transparencias. 3. Agruparlas de acuerdo con una secuencia de ideas. 4. Escogerlas después de haberlas visto en una pantalla. 5. Escribir o reescribir el guión, con relación directa a las imágenes. 6. Determinar el título, los rótulos y otros trabajos necesarios. 8. Prepararse con material de audio, preguntas, explicaciones y comentarios. 9. Repasar. 10. Revisar el equipo eléctrico y la colocación de la pantalla. 11. Asegurarse de que el salón pueda oscurecerse lo suficientemente bien. Resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Habilidades intelectuales. . Actitudes.

3. MATERIALES GRÁFICOS. ACETATOS. Descripción. Hoja transparente que permite registrar un mensaje y que puede proyectarse mediante un equipo especial. Equipo necesario. Proyector de acetatos. Ventajas. 1. Aumentan la retención del conocimiento. 2. Incrementan el interés. 3. Presentan gráficas, diagramas e información en forma esquemática. 4. Sustituyen o complementan el pizarrón o el rotafolio. 5. Versatilidad. El proyector puede usarlo cualquier maestro, para cualquier edad, frente a cualquier audiencia, en cualquier auditorio y para enseñar cualquier materia. 6. Sencillez. . No es necesario un operador especial. . El proyector puede colocarse en el piso o en cualquier otro lugar. 7. Conveniencia. . La imagen proyectada es visible en un salón con luz. . El proyector es ligero. . Facilita tomar notas. . Se ahorra tiempo de clase si se tiene preparado de antemano el material. . No se necesita una pantalla. 8. Efectividad. . El proyector generalmente se usa delante del grupo de estudiantes. . El maestro puede mirar al grupo. . La imagen proyectada la ve el profesor a medida que ve al grupo. . El mensaje puede presentarse de acuerdo con las ideas que desarrolla el profesor, no es necesario presentarlo todo de una vez. . Pueden lograrse efectos visuales interesantes mediante el subrayado de palabras, el uso de diferentes colores y el intercalado de imágenes, viñetas, etcétera. . Pueden resumirse de inmediato las conclusiones de una discusión. 9. Economía. . Los acetatos no son costosos.

. Los acetatos pueden usarse muchas veces y guardarse fácilmente. Limitaciones. 1. La máquina necesita una salida eléctrica manual y un bulbo que funcione. 2. El proyector y la pantalla pueden necesitar transportación de un lugar a otro. 3. Se necesita tiempo para crear buenos acetatos. 4. El maestro debe ser capaz de hablar y usar el acetato, al mismo tiempo. 5. Los profesores descuidados pueden utilizar mal el proyector o abusar en el uso de este método. Resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Sirve como complemento para el desarrollo de habilidades intelectuales. CARTELES. Descripción Cartulinas con información basada en una idea dominante y simplificada. Ventajas. 1. Comunican rápidamente una idea significativa. 2. Atraen la atención mediante el estímulo del interés y la curiosidad. 3. Permiten demostrar la creatividad de los estudiantes. 4. Permiten recoger o condensar ideas de los educandos. 5. Pueden utilizarse para organizar las ideas principales en una sesión de clase. 6. Imprimen gran fuerza visual al mensaje. 7. No son costosos. 8. Son útiles para casi cualquier edad. 9. Pueden emplearse dibujos y símbolos para los estudiantes atrasados en la lectura. 10. No necesitan equipo para utilizarse. Limitaciones. 1. Un cartel puede ser desordenado y poco claro si tiene demasiadas ideas, palabras o dibujos. 2. Pueden utilizarse excesivamente. Sugerencias para su uso. 1. Comunicar una sola idea. 2. Limitar el número de palabras y dibujos. 3. Asegurarse de que el cartel sea lo suficientemente grande como para que pueda verse a distancia. 4. Usar diseños, colores y letras agradables a la vista y que resalten. 5. Para atraer el interés, planear y equilibrar cuidadosamente los espacios que se cubren. 6. El uso de patrones de letras le dan un aspecto más profesional. 7. Puede aumentarse el impacto con el uso de efectos tridimensionales. Resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Sirve como complemento para el desarrollo de habilidades intelectuales. . Ocasionalmente favorece la formación de actitudes. PIZARRÓN. Descripción. Es una tabla cuya superficie está especialmente tratada para usar gis o plumones especiales, como en el caso de lo pizarrones de tipo cerámica. Ventajas. 1. Ilustra hechos, ideas y procesos.

2. Clarifica conceptos con la ayuda de dibujos, esquemas, mapas y diagramas. 3. Presenta principios y hechos importantes (nuevas palabras, definiciones, clasificaciones, problemas, etc.). 4. Muestra ideas de los estudiantes. 5. Permite su utilización por medio de una amplia variedad de métodos. 6. Expone trabajos creativos y decorativos de los estudiantes. 7. Asiste o ayuda, en presentaciones improvisadas tanto al profesor como al estudiante. 8. Atrae y mantiene la atención. 9. Su costo es mínimo. 10. Usualmente se cuenta con alguno y puede utilizarse uno portátil si no hay uno permanente a la mano. 11. Requiere de poca práctica y equipo. 12. Permite revisiones al momento. 13. Es un medio versátil. 14. Añade interés y variedad para el alumno. 15. El profesor puede incorporar las ideas de los estudiantes en el momento que se sugieren. 16. Puede complementar a otros materiales didácticos. 17. Es útil para grupos de todas las edades. 18. Permite agregar, progresivamente, información visual. Limitaciones. 1. No se puede mantener permanentemente la información. 2. Tiene un uso limitado en los grandes grupos y no muestra detalles complicados. 3. Puede usarse excesivamente, verse inapropiadamente, y/o considerarse sin importancia como material. 4. El maestro puede usarlo sin cuidado y creatividad. 5. Es confuso para el estudiante si está muy saturado de información. Sugerencias para su uso. 1. Mantenerlo limpio. 2. Borrarlo bien antes y durante su uso. 3. Escribir y dibujar en él limpiamente y con trazos grandes. 4. Revisar si brilla. 5. Si el contenido, por ejemplo un problema o dibujo, es complejo, presentarlo todo o parte en el pizarrón antes de la presentación. 6. Evitar amontonar el contenido. 7. Evitar detalles innecesarios. 8. Practicar y ensayar nuevas maneras de utilización que incluyen el gis de color. 9. Usar formas creativas cuando sea apropiado: a) El pizarrón escondido, que consiste en tapar el trabajo del pizarrón con una cartulina. b) La proyección de dibujos, gráficas, etc. en el pizarrón, con un proyector de cuerpos opacos. 10. Combinar con el pizarrón otros materiales didácticos. 11. Borrar bien después de usarlo, hábito que garantiza que los profesores de la clase siguiente estén contentos. 12. Escribir y dibujar claramente para mantener la atención. 13. Fijarlo bien antes de usarlo. Resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Habilidades intelectuales. ROTAFOLIO. Descripción.

Serie de hojas grandes de papel o cartulina que pueden voltearse una a la vez, para mostrar un conjunto progresivo de pensamientos, dibujos, puntos importantes, preguntas, caricaturas, símbolos o cualquier cosa que ayude a enseñar. Propósitos. 1. Permitir la demostración de una secuencia o serie. 2. Permitir el uso de dibujos, poemas, diagramas, etc., permanentemente montados. 3. Permitir un manejo y transporte fácil de series de dibujos. 4. Incrementar la creatividad en sesiones de lluvia de ideas. 5. Aumentar el impacto de una exhibición. Ventajas. 1. Es una herramienta de enseñanza, portátil, económica y versátil. 2. Puede sustituir al pizarrón, si se prepara con anterioridad. 3. Por su carácter permanente, puede utilizarse muchas veces. 4. Es útil con audiencias pequeñas. 5. Trasmite un sentimiento de espontaneidad cuando una idea se expone escrita inmediatamente después de haberse presentado. Limitaciones. . No es útil con audiencias grandes. Sugerencias para su uso. 1. Imprimir y usar dibujos o símbolos suficientemente grandes, para que se vean con facilidad. 2. Usar colores. 3. Para un efecto tridimensional, pueden pegarse objetos. 4. Los alumnos pueden hacer sus propios rotafolios para repasar ideas. Sugerencias para su elaboración. 1. Utilizar un cuaderno de espiral de buen tamaño. 2. Hacerlo uniendo la parte superior de las hojas, por medio de anillos. 3. Usar colores, plumones, lápices, etc., que puedan verse claramente desde lejos. Resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Habilidades intelectuales.

4. MATERIALES IMPRESOS. LIBRO. Descripción. 1. Material cuya responsabilidad es generalmente de un autor, pero también puede ser de varios coautores. Es una fuente de información que brinda sugerencias al lector e incita respuestas personales. Ventajas. 1. Su perdurabilidad permite revisar o repetir unidades de estudio tantas veces como sea necesario, así como subrayar los puntos o áreas de mayor interés. 2. Permite a cada persona adecuar su ritmo de lectura a sus habilidades e intereses. 3. Facilita la toma de notas, lo que propicia la capacidad de síntesis. 4. Enriquece el vocabulario. 5. Su uso no exige de equipo, por tanto, se puede utilizar en cualquier lugar. 6. Permite abordar con profundidad determinados temas de estudio. 7. Permite confrontar opiniones diversas en torno a un mismo tema. 8. Es un complemento ideal para la labor de profesor y estudiante. Limitaciones.

1. Su éxito depende de la habilidad para la lectura y comprensión del educando. 2. El alumno con deficiencia en la lectura muestra mayor dificultad en la comprensión del contenido abstracto, pues este medio se presta más a la enunciación de reglas que a la presentación de ejemplos. 3. Propicia más el desarrollo de habilidades, como la memorización o mecanización de la información, que el desarrollo del aprendizaje mismo (salvo en textos programados que se estructuran de manera diferente, o en los que se incluyen ejemplificaciones). 4. Propician el verbalismo. Resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Ocasionalmente, el desarrollo de habilidades intelectuales. . Estrategias cognoscitivas. . Actitudes.

5. MATERIALES MIXTOS. PELÍCULAS. Descripción Imágenes o dibujos consecutivos de objetos en movimiento que se proyectan (especialmente en una pantalla por proyector) tan rápidamente como para dar la impresión de que los objetos se mueven tal como lo hicieron en la escena original. Puede usarse el sonido al igual que las imágenes visuales. Equipo necesario. Proyector de películas y pantalla. Ventajas. 1. Acercan la realidad al salón de clases. 2. Muestran continuidad y movimiento en el tiempo. 3. Proporcionan ejemplos específicos. 4. Crean un estado de ánimo y empatía con los personajes que presentan. 5. Pueden demostrar métodos o habilidades. 6. Pueden reforzar y extender otro tipo de aprendizajes previos. 7. Ahorran tiempo al presentar una visión codificada de la realidad y al eliminar la necesidad de viajar a un lugar determinado. 8. Destacan la realidad al eliminar distracciones y señalar relaciones que de otra manera pasarían inadvertidas. 9. Pueden mostrar el pasado lejano y el presente, dentro del salón de clases. 10. El tamaño actual de los objetos puede reducirse o agrandarse para su mejor estudio. 11. Relacionan lo proyectado con la experiencia de cada quien. 12. Atraen y mantienen la atención. 13. Ofrecen una experiencia estética y satisfactoria. Limitaciones. 1. Las películas son costosas tanto para comprarlas como para rentarlas. 2. No toda la información que presentan ofrece una enseñanza consistente. 3. El profesor debe saber usar el proyector de películas o tener alguien que le ayude. 4. En poco tiempo, la película puede presentar más material del que pueden manejar los alumnos en el mismo lapso. 5. Se pueden presentar dificultades mecánicas. 6. El cuarto donde se proyecta debe ser oscuro. 7. Ver la película con anticipación requiere tiempo y puede implicar un gasto. Sugerencias para su uso. 1. Es esencial ver una película antes de usarla y preguntarse: . ¿Es actual?

. ¿Es pertinente? . ¿Se dirige al nivel de los alumnos? . ¿Su contenido (todo o en parte) es apropiado? . ¿Satisface los objetivos de la clase? . ¿Qué tan larga es? . ¿Cuánto cuesta comprarla o rentarla? . ¿Se justifica el costo? 2. Puede prepararse una guía de estudio escrita, para usarla antes y después de ver la película. 3. Preparar el salón, el proyector y la pantalla antes de la clase para asegurarse de que todo está en orden. 4. Preparar a los alumnos para la película, con base en preguntas como éstas: a) ¿Por qué relacionar la película con el objetivo? b) ¿Qué estudios indican que el aprendizaje aumenta cuando se comunican puntos especiales que observar? 5. Definir la terminología que puede resultar extraña a los espectadores. 6. No alentar a los estudiantes a tomar notas durante la película, ya que no es efectivo. 7. Indicar las actividades que tendrán lugar después de la película (discusión, examen, etc.). 8. Quedarse dentro del salón sin importar qué tan seguido se haya visto la película. La ausencia indica la falta de interés. Modificaciones. Usar películas en combinación con otras actividades instructivas, por ejemplo: 1. Hacer un role-playing. (¿sociodrama?) Para esto se asigna a cada alumno un personaje particular con el que debe identificarse. 2. Enseñar parte de la película y hacer que los alumnos completen la historia como un ejercicio de creatividad. 3. Mostrar el principio de una película y hacer que los educandos solucionen los problemas que plantee, para llegar a un diagnóstico y una solución. Posteriormente, enseñar el final para indicar lo que realmente sucedió. 4. Usar sólo un segmento de la película para un propósito particular: introducción para una clase, ilustración de un concepto en particular, etcétera. Resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Habilidades intelectuales. . Actitudes. VIDEOCASSETTES. Descripción. Registro de imágenes y sonido en una cinta magnética. Equipo necesario. Videocassettes y televisión. Ventajas. 1. Llevan al salón de clases un programa de televisión con fines educativos, uniendo imagen y movimiento, voz y sonido. 2. Acercan al salón de clases sucesos que serían imposibles de observar en el ámbito escolar, por ejemplo: a) Demostración de procesos peligrosos. b) Microprocesos que no son observables a simple vista. e) Escenas y sonidos remotos. d) Acontecimientos pasados, presentes, de ficción, etcétera.

3. Son un instrumento técnico que permite grabar y borrar todas las veces que sea necesario hasta que el programa responda a las exigencias del que lo va a usar, evitando el riesgo que se tiene al emitir un programa en vivo. 4. Se puede evaluar un programa terminado y verificar si posee las condiciones para alcanzar el objetivo didáctico. 5. Dan explicaciones al alumno. 6. Mejoran la calidad de la instrucción. 7. Facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. 8. Apoyan y amplían el programa escolar. 9. Enriquecen la actualización docente. 10. Promueven el intercambio cultural. 11. Son una alternativa para el estudiante con bajo nivel en la lectura. 12. Poseen efectos motivadores, que aumentan el interés y la atención porque dan al espectador la impresión de participar en numerosas experiencias. 13. Estos medios facilitan la comprensión del contenido porque lo hacen menos abstracto, más lúcido y más cercano. 14. Ofrecen la posibilidad de observar fenómenos en movimiento, que se presentan dentro de una continuidad de acción, exactamente igual a como ocurre en la vida real. 15. Permiten observar distintas técnicas especializadas y entrenamiento de maestros, mediante un modelo o experto que ejecuta el procedimiento o el aprendizaje del material conceptual complejo, en el que la visualización de estructuras dinámicas también sea básico. 16. La utilización del color en estos materiales, incrementa la eficiencia del aprendizaje. 17. Son útiles cuando se desea enseñar a muchas personas. 18. Se pueden manejar fácilmente. Limitaciones. 1. El mensaje es fugaz. 2. Suprime la participación activa del alumno. 3. No garantiza que el mensaje se haya recibido. 4. No es posible controlar la reacción del espectador. 5. El maestro no tiene la libertad de variar su actuación en función de las respuestas del grupo. Resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Habilidades intelectuales. . Actitudes.

6. MATERIALES TRIDIMENSIONALES. OBJETOS TRIDIMENSIONALES. Descripción. Son una reproducción a escala, que puede ser de igual, menor o mayor tamaño que el original. Ventajas. 1. Aumentan el interés y el significado de exposiciones y exhibiciones. 2. Generan interés y estimulan el pensamiento en las demostraciones. 3. Clarifican las partes y acciones de los objetos que se mueven. 4. Muestran la relación de las partes con el todo. 5. Un modelo tridimensional muestra clara y rápidamente cómo funciona algo y por qué: 6. Permiten una observación, investigación y análisis cercanos. 7. Proporcionan un contacto directo con los objetos reales. 8. Son útiles para grupos de todas las edades.

9. Son fáciles de usar repetidamente. 10. Tanto el profesor como el alumno pueden hacer modelos con una gran variedad de materiales. 11. Algunos modelos pueden compararse ya hechos. Limitaciones. 1. Algunas veces la excesiva simplificación es peligrosa. 2. Los alumnos pueden adquirir conceptos erróneos en cuanto a las medidas y su complejidad. 3. Con frecuencia, los modelos comerciales son costosos. 4. Los modelos pueden requerir un espacio grande para almacenarlos, condiciones atmosféricas especiales, o bien, cuidado extremoso al dejarlos. Tipos de modelos. 1. Sólidos. Usados para reconocer partes externas (coches, motores, etc.). 2. Seccionados. Muestran la estructura interna (modelos anatómicos, máquinas, etc.). 3. Modelos de construcción. Modelos que tienen partes que se unen unas a otras (maquetas, modelos arquitectónicos, etc.). 4. Modelos de trabajo. Muestran cómo trabajan las máquinas. Sugerencias para su uso. 1. Seleccionar o construir modelos basados en impresiones reales. Usar una versión acertada y reciente de formas, y satisfacer las experiencias sensoriales lo mejor posible. (Por ejemplo, sonidos adecuados, etc.). 2. Mostrarlos en el tiempo apropiado. 3. Relacionar la operación del modelo con situaciones de la vida real. 4. Señalar qué se debe observar y por qué; mostrar movimientos cuando se requiera. 5. Usar el modelo de manera creativa. Agregar anécdotas y datos históricos. 6. Colocar el modelo en un lugar conveniente para que todos lo vean. 7. Permitir que los alumnos lo manejen y manipulen. 8. Hacer a un lado los modelos que no se relacionan con el tema, para no confundir al estudiante. 9. Aclarar el propósito del modelo. 10. Proporcionar sesiones de práctica si son apropiadas. Si es necesario, incluir un instructor para explicar y clarificar. 11. Motivar al alumno a producir modelos. Resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Habilidades intelectuales. . Destrezas motoras.

7. MATERIALES ELECTRÓNICOS. COMPUTADORA. La computadora es un medio de investigación sino más que eso, un multimedio, ya que puede emplearse como el centro de un sistema de instrucción que combina diferentes medios. Así, por ejemplo, cuando un estudiante lee los mensajes impresos en la pantalla, está recibiendo instrucción similar a la que da un libro; si observa gráficas o imágenes, sus efectos son análogos a los materiales que hemos denominado de imagen fija y/o gráficas; si escucha un mensaje auditivo será semejante a los materiales que incluyen grabaciones. Por otra parte, la computadora -como ningún otro material didáctico- integra las actividades de estimulación, respuesta y retroalimentación. Las actividades de la

estimulación corresponden a las presentadas en la pantalla: texto de información, imágenes y/o mensajes auditivos. Las actividades de respuesta se dan escribiendo las respuestas a preguntas formuladas, por medio del teclado de una terminal; lógicamente, esto resulta apropiado tanto para el aprendizaje de información verbal como para el desarrollo de habilidades intelectuales, donde en muchos casos, la respuesta puede limitarse a símbolos. Indudablemente, las actividades de retroalimentación constituyen la mayor riqueza de la computadora en el proceso de instrucción, porque las respuestas dadas por el estudiante pueden evaluarse como correctas, incorrectas o incompletas, y la computadora puede programarse para responder al alumno de forma que se ajuste a la respuesta dada por él. Además, la computadora lleva un registro completo de cada estudiante y actualiza la información con cada nueva respuesta; revisa los registros para evaluar el avance del alumno y determina si existe alguna dificultad específica. Si un alumno avanza muy rápido, puede enviarlo a una ramificación para que profundice o enriquezca su aprendizaje sobre el tema en cuestión; en cambio, si presenta dificultades, puede enviarlo a otras ramas, con el fin de que revise materiales anteriores, o bien, a una ramificación que contenga una secuencia de solución especial. Descripción. Un programa de computación (software) es un conjunto de instrucciones, información y actividades estructuradas de tal manera que al seguir la secuencia establecida, el estudiante alcance resultados de aprendizaje previamente determinados. Equipo necesario. Una computadora (hardware). Ventajas del uso de la computadora en la educación. 1. Incrementa o mantiene la atención durante más tiempo (Dunn et al., 1974; Carman y Kosberg, 1982). 2. Reduce el tiempo necesario para aprender una tarea (Palmer, 1973). 3. Permite al alumno interactuar activamente con el material, responder, practicar y probar cada paso del tema que debe dominar. 4. Permite al estudiante conocer en forma inmediata si sus respuestas fueron o no acertadas, así como las causas de sus errores. 5. Propicia un alto grado de individualización. El estudiante avanza a su propio ritmo. 6. Permite a los maestros prestar el doble de atención que darían a los estudiantes que reciben instrucción por otros métodos (Dunn et al., 1974). Limitaciones. 1. El costo de los materiales es alto. 2. La poca vigencia de los diferentes modelos de computadora. 3. La falta de capacitación de los profesores. 4. La falta de programas (software) producidos en el país. Tipos de resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Habilidades intelectuales. . Destrezas motoras. DISCO COMPACTO (CD-ROM). Descripción. La explosión de la información y el desarrollo de las tecnologías multimedia, han creado la necesidad de almacenar en espacios pequeños grandes cantidades de texto, audio, video y archivos de gráficos. Otro desafío lo constituye la capacidad de encontrar y recuperar la información deseada, en forma precisa y rápida.

En respuesta a estos retos, la tecnología del Compact Disc-Read Only Memory (CDROM) ha modificado la forma de guardar y acceder a la información. El CD-ROM es un pariente cercano de los discos compactos con audio, que fueron desarrollados por las organizaciones Phillips y Sony en 1982. Ambas tecnologías guardan información en pequeños discos de plástico. La diferencia primaria entre el CD-Audio y el CD-ROM, radica en que el primero está diseñado para almacenar sólo música y en cambio, los CD-ROM pueden recopilar una variedad de medios digitales, tales como textos, gráficos, video o audio. Una de las principales características de este medio es que pueden guardar enormes cantidades de información. La capacidad de cada disco es de alrededor de 650 megabytes, equivalente a varias decenas de diskettes o el texto entero de una enciclopedia de 20 volúmenes. Aplicaciones educacionales. El CD-ROM puede reunir información en una amplia variedad de formatos para diferentes aplicaciones. En la educación, la mayor parte de las aplicaciones corresponden -por lo menos- a una de las siguientes categorías: enciclopedias, bases de datos de referencias, programas multimedia, libros interactivos, juegos, música y programas de computadora. Enciclopedias. Una enciclopedia entera puede ser almacenada en un solo disco de CD- ROM. Sus aplicaciones pueden ser localizadas por medio de alguna palabra o combinación de palabras. Adicionalmente, las enciclopedias electrónicas contienen fotografías, videos y sonido. Bases de datos. Las búsquedas bibliográficas son más fáciles y rápidas cuando se realizan sobre un CD-ROM, como es el caso de las bases de datos IRESIE de la UNAM y el ERIC. Programas multimedia. Dadas las capacidades de almacenamiento en diferentes formatos, el CD-ROM es un excelente medio para productos multimedia, que pueden ir desde libros de historias con sonido y fotografías, a programas interactivos para la enseñanza de las ciencias. Programas de computadora. Los discos CD-ROM se usan cada vez con mayor frecuencia para almacenar y operar software de computación y archivos de imágenes. Ventajas. 1. Gran capacidad de almacenamiento. Cada disco puede contener hasta 650 megabytes de texto, gráficos, sonido o video, correspondientes, aproximadamente, a 325,000 páginas. 2. Transportabilidad. Los discos son pequeños y ligeros, convirtiéndolos en un medio ideal para transportar datos. 3. Durabilidad. Los discos están contenidos en una cubierta de plástico y son muy durables. 4. Hardware barato. Su costo se ha reducido dramáticamente en los últimos años. 5. Variedad de títulos disponibles. Cada vez hay más títulos disponibles con propósitos educacionales. Limitaciones. 1. El CD-ROM sólo puede ser leído, por lo que no puede ser actualizado o modificado de ninguna manera. 2. Acceso lento a la información. Si se compara con el disco duro de la computadora, es relativamente lento recuperar la información. Tipos de resultados de aprendizaje que ofrece.

. Información verbal. . Habilidades intelectuales. . Estrategias cognoscitivas. INTERNET. Descripción. El crecimiento del Internet es quizá la contribución más grande a la explosión de las comunicaciones. Internet es una red mundial de telecomunicaciones que conecta entre sí a miles de redes de computadoras más pequeñas. Tiene sus raíces en el departamento de Defensa de Estados Unidos de América, que en 1969 inició un proyecto de enlaces entre computadoras. Una de sus principales aplicaciones ha sido el correo electrónico o e-mail, como se le conoce en inglés. Para enviar un e-mail a través del Internet deben cubrirse varios requerimientos básicos. Primero, hay que tener acceso a una computadora o servidor que sea parte del Internet, que funciona para alojar las cuentas correspondientes. Puede ser una conexión vía módem a una red local que tiene acceso a Internet o un servicio comercial integrado, como America Online o Prodigy. Segundo, se requiere una cuenta que proporcione al usuario una dirección de correo electrónico, que se constituye en dos partes. A la izquierda del signo @ (arroba) está la identificación o nombre del usuario en el sistema en donde se tiene la cuenta. A la derecha del signo @ se encuentra la designación de Internet del sistema, llamado "nombre del dominio". El nombre del dominio sigue una estructura predefinida. El último componente de la derecha representa a un determinado tipo de organización. Algunos tipos comunes son: "edu" para educación; "com" para organizaciones comerciales; "mx" para México; "org" para otras organizaciones. El resto del nombre del dominio identifica a una computadora específica. El último requerimiento que permite tener acceso a Internet es el software necesario para incorporar la computadora a los servicios de la red. Existen variaciones del correo electrónico que permiten la comunicación grupal vía Internet, un listserv (directorio) es simplemente un conjunto de direcciones que automáticamente distribuye información. Cualquier mensaje que se envía a ese directorio se reenvía a todos los nombres de la lista. Algunos directorios son privados; la mayoría contienen procedimientos automatizados que permiten inscribirse o borrarse. Transferencia de archivos en Internet. Internet también permite transferir archivos de una computadora a otra. Cualquier cosa que pueda ser digitalizada puede ser transferida, incluyendo textos, bases de datos, hojas de cálculo, programas de dominio público, imágenes, música y video digital. El proceso de transferencia de un archivo se llama FTP, que significa file transfer protocol. Acceso remoto a Internet. El e-mail proporciona una ruta para la comunicación de persona a persona, y la transferencia de archivos otorga una manera de mover información de un lugar a otro, pero mucha de la información en el mundo existe en varias formas de bases de datos que operan sólo en la computadora en donde están almacenadas. Ejemplos de ello son los catálogos de las bibliotecas, las bibliografías en líneas periódicas y las enciclopedias electrónicas. Un beneficio importante de Internet es la habilidad para conectar directamente una computadora a otro sistema de computadoras en un lugar remoto. La característica

principal del acceso remoto con que cuenta el Internet, radica en que provee de una rápida y fácil entrada a grandes reservorios de información. World wide web (www). El concepto de world wide web fue creado en Suiza para permitir hiperlinks, es decir, enlaces múltiples entre documentos. Dicho de otra manera, mientras se está leyendo un documento, en la pantalla aparecen palabras o botones que pueden seleccionarse y que llevan a otro documento o archivo. Una gran cantidad de programas de software, diseñados para acceder al Internet, usan interfases para tener acceso a la www. Estos programas activan automáticamente cualquier comando en Internet que se necesite. Aplicaciones educacionales. Internet proporciona posibilidades de comunicación ilimitadas para la educación. Algunas de las actividades implican un simple intercambio o transferencia de información; otras involucran la solución de problemas y la síntesis. Actividades de diálogo. Esta es la forma más común de uso; en ella se intercambian pensamientos personales, historias, ideas, preguntas y experiencias por medio de mensajes en el correo electrónico. Los estudiantes pueden aprender de otros en un ambiente libre de riesgos, tanto sobre su comunidad como fuera de ella, practicando las habilidades de la comunicación escrita. Tutoría. Otra forma de comunicación electrónica es la tutoría o mentoría. Estos intercambios favorecen el uso formal del e-mail entre los estudiantes o con adultos que proporcionan una guía o asistencia personal de manera regular. En algunos casos, la tutoría en línea se da exclusivamente mediante mensajes en el correo electrónico. En otros casos, la característica de la plática (chat) en Internet u otros sistemas de telecomunicaciones, se usa para dialogar en tiempo real. La plática electrónica permite que dos o más personas interactúen por escrito en una pantalla "colectiva", es decir, al mismo tiempo pueden ver lo que están escribiendo y lo que otros han escrito. Ventajas. . La convergencia de las tecnologías que permiten el almacenamiento, transmisión y recuperación de textos, audio, gráficos y video. . Tecnologías de uso amigable. . Capacidad para la comunicación en dos vías: síncrona y asíncrona. . Potencialidad para la modificación de los esquemas tradicionales de enseñanza. . Oportunidad de una retroalimentación inmediata. Limitaciones. . La necesidad de una inversión inicial cuantiosa. . La carencia de una pedagogía que explote cabalmente las posibilidades que ofrece, y no solamente trate de reproducir con la tecnología las prácticas tradicionales. Resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Habilidades intelectuales. . Estrategias cognoscitivas. . Actitudes. Técnicas y actividades grupales. Las técnicas son recursos organizados lógica y psicológicamente para dirigir y promover el aprendizaje. La didáctica centra su preocupación en el crecimiento del alumno, considerado como protagonista de su propio desarrollo. Es preciso utilizar técnicas eminentemente activas, que permitan la participación del educando en su formación personal y grupal.

Categoría y características. Las técnicas pueden ser de tipo individual o grupal a) De trabajo individual. Son el conjunto de sugerencias que en forma de secuencia le son presentadas al alumno, para realizar actividades que lo llevarán a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de múltiples capacidades personales. Clasificación por actividades de: l.- Información e investigación. 2.- Ejercitación. 3.- Autocontrol. 4.- Recuperación. 5.- Profundización. b) De trabajo grupal. I. Consideraciones Didácticas Son procedimientos o estrategias que permiten reunir a los educandos en equipos flexibles, con el fin de informar, dialogar, analizar, discutir, juzgar, sintetizar y evaluar sobre un tema o aspecto determinado que el maestro presenta. Estas estrategias permiten: Afirmar y ampliar los conocimientos adquiridos en el trabajo individual. Promover la renovación constante y la revisión crítica de conocimientos, medios, recursos y actividades. Estimular la iniciativa y creatividad, favoreciendo un ambiente de libertad para que el educando aprenda a elegir, decidir y comprometerse. Además, fomentan las relaciones humanas: Aprenden a hablar y a escuchar. Ayudan a tomar acuerdos. Estimulan el diálogo. Conocen y respetan otros criterios. Se integran a un grupo en forma consciente, efectiva y crítica. También fomentan la actividad de investigar en forma personal y en equipo: Favorecen el análisis y la síntesis. Motivan actitudes rectoras de la vida. Aseguran la máxima identificación individual con el problema que se trata. Clasificación de estrategias grupales.

Clasificación de estrategias grupales. 2.1. Técnicas de comunicación. De motivación.

Ejemplos. Lluvia de ideas. Cuchicheo. Díadas, tríadas (escenificaciones).

De información.

Panel. Corrillos. Phillips 6-6.

2.2 Técnicas de Profundización. De explicación.

Proceso incidente. Estado mayor. Debate. Simposio. Mesa redonda. Entrevista. Foro. Estudio de caso. Asamblea. Acuario.

De discusión y/o conclusión.

De análisis y síntesis. De evaluación.

Ejemplos de algunas actividades que promueven las estrategias grupales. Algunos ejemplos.

Actividad que promueven. motivación

informació n

Lluvia de ideas

Cuchicheo

Sociodrama

explicación

Panel

Corrillos

Phillips 6-6 Acuario

Análisis y síntesis

Discusión y/o conclusión

evaluació n

Estado mayor

Entrevista

Foro abierto

Simposio

Asambleas

Debate Mesas redondas / seminario

Ejemplos de estrategias grupales:

Simposio. Descripción. Un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o problema en forma sucesiva ante el grupo. Objetivos. Obtener información autorizada y adecuada sobre los diversos aspectos de un mismo tema. Sumar información para aportar conocimientos especializados a los alumnos u oyentes. Requisitos. - Nombrar un coordinador. - Elegir el tema, por ejemplo: la delincuencia juvenil

- Determinar los aspectos que se tratarán: social, jurídico, educativo, psicológico, etc. - Seleccionar los expositores -de 3 a 6-. Cada uno tratará un aspecto del tema. - Se recomienda tener una reunión previa de planificación Mecánica. - El coordinador presenta a los expositores el tema del que hablarán, su importancia, los objetivos que se pretenden alcanzar y cuál será la mecánica del trabajo. - El primer expositor expone su información -aproximadamente en 15 minutos- y así sucesivamente lo hará cada integrante de la mesa (no debe excederse de 40 minutos). - El coordinador hace una breve síntesis. Variantes. Se permite la intervención del público para hacer preguntas a un expositor, sin dar lugar a discusión. Advertencia. Se parece a la técnica del panel, con la diferencia de que un simposio se caracteriza por ser más formal. La exposición de cada experto es más larga y generalmente precede a la realización de una o varias actividades. Lo importante es que el tema sea visto con profundidad, abarcando todos sus aspectos.

TÉCNICA DE LLUVIA DE IDEAS. Descripción: Es una forma de trabajo que permite la libre presentación de ideas, sin restricciones ni limitaciones, con el objetivo de producir ideas originales o soluciones nuevas. Objetivo: - Desarrollar la imaginación creadora. - Fomentar el juicio crítico sobre algunos problemas o situaciones. - Promover la búsqueda de soluciones distintas. - Facilitar la participación de todos los alumnos, con autonomía y originalidad. - Establecer una atmósfera de ideas y comunicación, que permita la consideración del tema desde diferentes puntos de vista. Requisitos: - El grupo debe conocer el tema con anticipación. - Saber con cuánto tiempo se cuenta para realizar este trabajo. Mecánica: - El maestro hará la introducción necesaria, insistiendo en la forma de trabajar, el tiempo y la importancia del tema. - Se nombrará un secretario que anote las ideas o críticas. - Una grabadora o el pizarrón facilitarán el trabajo. - Cada alumno expresará libre y espontáneamente sus ideas con relación al tema. - El maestro o un coordinador llevarán un orden, no permitiendo hablar a varias personas a la vez, ni de un asunto ajeno al tema.

- Terminado el tiempo para la "creación de ideas", se pasa a la siguiente fase, que será: la crítica, síntesis y conclusión de lo que se expuso por todos los alumnos en el período anterior. - Las anotaciones hechas por el secretario, permitirán conservar las ideas expuestas. - Se culmina con las conclusiones y un resumen. Recomendaciones: La intervención de cada alumno será breve: una palabra o frase.

CUCHICHEO. Descripción: Dividir a un grupo en parejas, para tratar un tema o cuestión en voz baja. Objetivos: Permitir la participación individual y simultánea de todos los integrantes de un grupo en un tema determinado. Requisitos: Trabajar por parejas y casi en silencio para no interrumpir. Mecánica: - El maestro presenta la pregunta o tema a tratar. - Aclara el objetivo que se persigue y el tiempo de que se dispone. - Invita a cada alumno a trabajar con un compañero. - Terminado el tiempo, se invita a uno de los integrantes de la pareja a informar al maestro -por escrito u oralmente- el resultado de su trabajo. Variantes: - De todos los subgrupos se extraerá la conclusión general. - Se puede aplicar como motivación y/o evaluación.

TÉCNICA DEL PANEL. Descripción: Estudio de un tema por parte de un grupo de alumnos, desde diferentes puntos de vista. Objetivos: - Analizar un tema con el vocabulario propio de los estudiantes. - Fomentar la investigación. - Promover la tolerancia y el respeto a las diferencias de opinión y criterio. - Desarrollar diversas capacidades y habilidades del alumno: análisis, síntesis, expresión oral, juicio crítico. Requisitos: - Fijar el objetivo con anticipación. - Elegir quiénes van a participar (el grupo y el maestro deben decidir). Se calcula de 4 a 6 personas. - Orientar a los alumnos respecto a dónde y quién puede ayudarles a documentarse (obras, libros, periódicos, revistas, personas, instituciones). - Definir el tiempo de intervención de cada participante (se sugiere de 3 a 8 minutos). Mecánica:

- Explicar a los alumnos el objetivo que se pretende alcanzar, cómo se va a desarrollar el trabajo e invitarlos a escuchar. - El primer panelista iniciará y durante el tiempo determinado, expondrá la parte del tema o su punto de vista. - Terminado el tiempo, continuará el segundo y así sucesivamente. - Al finalizar la exposición global de los panelistas (de 20 a 30 minutos), el grupo hará preguntas para aclarar conceptos, rectificar dudas y precisar contenidos. El maestro o un alumno controlarán esta fase. - Al terminar, el maestro aplica escalas estimativas correspondientes. Variantes: El tema puede ser desarrollado por el equipo de panelistas, cada uno trata una parte. O bien, el mismo tema puede abordarse desde diferentes puntos de vista.

TÉCNICA DE LOS CORRILLOS. Descripción: Pequeños grupos (de dos a ocho alumnos) discuten, durante un tiempo determinado, un tema o parte de un tema, hasta llegar a conclusiones. Del informe de todos los grupos se obtienen conclusiones generales. Objetivos: - Promover el estudio. - Favorecer el diálogo y el compañerismo. - Fomentar el trabajo cooperativo en grupos. - Hacer partícipe al alumno del crear y producir su propio aprendizaje. Requisitos: Redactar preguntas sobre el tema a tratar. Mecánica: - El maestro explica a los alumnos en qué consiste esta forma de trabajo. - Hace la presentación del tema y fija el tiempo de los "corrillos" (20 minutos aproximadamente). - El maestro o un alumno sugieren las preguntas, alrededor de las cuales dialogarán y analizarán hasta llegar a conclusiones. - El maestro pasea por entre los grupos, orientando y supervisando. - A la hora señalada, todos regresan a sus lugares y entregan al maestro sus conclusiones. - Se realiza una evaluación de las mismas y el maestro informa al grupo los resultados obtenidos (15 a 20 minutos).

- Ayuda a obtener rápidamente un acuerdo. Requisitos: El maestro o los alumnos deben elegir una pregunta concreta y clara que sea el centro de trabajo, así como aclarar el objetivo que se propone con ella. Mecánica: - Explicar a los alumnos en qué consistirá el trabajo, insistiendo en el tiempo. - Escribir en el pizarrón o en sus cuadernos, la pregunta que se ha preparado. - Insistir en el objetivo que se pretende alcanzar - Organizar a los alumnos en grupos de 6. Para ello se les dará un minuto. - Cada grupo nombrará a su coordinador y secretario. También un minuto. - A todo el grupo se le permite un minuto para pensar la respuesta, que se expresará en un minuto. - El coordinador de cada grupo hará la pregunta a cada uno de sus compañeros y así contestarán sucesivamente (en este intercambio, se emplearán seis minutos) - El secretario toma nota de las respuestas, procurando hacer una síntesis fiel de cada intervención. - Se entregan al maestro las respuestas y regresan a sus respectivos lugares. - Evaluación: el maestro da a conocer los resultados en esa misma sesión o en otra posterior. Actuación del Maestro: - Organizar, asesorar, animar. - Pasear por los grupos para observar y analizar el trabajo que se está desarrollando. - Ayudar a resolver dudas y problemas.

TÉCNICA DE PHILLIPS 6-6. Descripción: El trabajo en pequeños grupos de 6 alumnos permite la participación de todos en un tema determinado. Objetivos: - Permite conocer lo que opina un grupo de 6 o más personas sobre un tema determinado, en 6 minutos. - Obliga a sintetizar y ser concretos. - Desarrolla la capacidad de hablar y expresar ideas. - Aumenta la responsabilidad. - Permite conocer otros criterios. - Asegura la máxima identificación individual con el problema que se trata. - Ayuda a obtener rápidamente un acuerdo. Requisitos: El maestro o los alumnos deben elegir una pregunta concreta y clara que sea el centro de trabajo, así como aclarar el objetivo que se propone con ella. Mecánica: - Explicar a los alumnos en qué consistirá el trabajo, insistiendo en el tiempo. - Escribir en el pizarrón o en sus cuadernos, la pregunta que se ha preparado. - Insistir en el objetivo que se pretende alcanzar

- Organizar a los alumnos en grupos de 6. Para ello se les dará un minuto. - Cada grupo nombrará a su coordinador y secretario. También un minuto. - A todo el grupo se le permite un minuto para pensar la respuesta, que se expresará en un minuto. - El coordinador de cada grupo hará la pregunta a cada uno de sus compañeros y así contestarán sucesivamente (en este intercambio, se emplearán seis minutos) - El secretario toma nota de las respuestas, procurando hacer una síntesis fiel de cada intervención. - Se entregan al maestro las respuestas y regresan a sus respectivos lugares. - Evaluación: el maestro da a conocer los resultados en esa misma sesión o en otra posterior. Actuación del Maestro: - Organizar, asesorar, animar. - Pasear por los grupos para observar y analizar el trabajo que se está desarrollando. - Ayudar a resolver dudas y problemas.

ACUARIO. Descripción: Reunión de un grupo que discute sus puntos de vista acerca de un tema, se integra con 6 a 10 personas ("PECES"), ante la observación de otro grupo de 8 a 14 personas ("TIBURONES"). Objetivos: - Desarrollar la capacidad de expresar puntos de vista. - Favorecer el diálogo y la discusión informal. - Participar en las discusiones, aprender a escuchar y hablar. - Fomentar la intervención democrática. Requisitos: - El maestro elabora las preguntas para "los peces", éstas se usan para motivar la discusión, y servirán como guías de observación para los "tiburones". - Se deben designar a las personas que expresarán sus puntos de vista y discutirlas ("peces"). - Se eligen las personas que observarán cómo se realiza la discusión ("tiburones"). Mecánica: - Motivar a los alumnos, indicando el valor y el objetivo de este tipo de trabajo. - Indicar lugar y acomodo de los dos grupos. - Elegir un cronometrista. - Al terminar el tiempo de observación y discusión, distribuir las preguntas y las guías de observación y discusión; primeramente se exponen las conclusiones obtenidas por los peces; en seguida se da lectura a las notas tomadas por "los tiburones", siguiendo la guía de observación. Evaluación: Se hace la evaluación sobre la forma en que se realizó el trabajo, utilizando escalas estimativas. Actuación del Profesor: Organizar, asesorar, animar, observar. Sugerencias: Puede servir para: - Motivar a los participantes en un curso.

- Realizar una evaluación de diagnóstico. - Elaborar una síntesis al terminar una unidad, un cursillo, un seminario.

ESTADO MAYOR. Descripción: Un pequeño grupo asesora a uno de los participantes, el cual tiene como responsabilidad tomar una decisión final, después de haber escuchado las opiniones de los demás. Objetivos: - Entrenar para la toma de decisiones. - Ayudar a reunir material para asesorar un tema, una propuesta, un proyecto. - Despertar la necesidad de buscar asesorías. Requisitos: - El grupo se divide en subgrupos de 6 a 8 alumnos. - Cada subgrupo funcionará como un servicio de estado mayor. - Se plantea a cada subgrupo un problema, concreto y bien definido. - Se fija el tiempo. Mecánica: - Cada subgrupo se reúne y elige un comandante. - El comandante hace una apreciación de la situación. - Fija pautas y posibles orientaciones. - Señala el tiempo para el estudio. - Cada integrante del subgrupo del estado mayor delibera y estudia el asunto, sin la intervención del "comandante", comparan soluciones y con la aportación de todos, se redactan las proposiciones y/o conclusiones. - Las conclusiones son presentadas a su comandante respectivo, el cual toma su resolución. - Cada integrante colabora en la redacción final de la orden. - Se reúnen los subgrupos y cada comandante da a conocer las resoluciones adoptadas. - Entre todos se trata de llegar a una solución, la más adecuada. Evaluación: Se hace una evaluación sobre la forma de trabajo llevada a cabo, utilizando escalas estimativas. Sugerencia: Puede aplicarse en temas como: Ciencias Sociales, Español, para elegir representante de grupo o la actuación de los personajes de una obra.

TÉCNICA DEL DEBATE. Descripción: Permite la intervención de todos los alumnos sobre determinados puntos de vista o tesis presentadas por sus compañeros. Objetivos: - Permitir la crítica sana. - Solucionar dudas. - Fomentar el juicio crítico en el alumno. - Participar en las discusiones, aprender a escuchar y hablar. - Fomentar la intervención democrática. Requisitos:

- Designar a cuatro alumnos que presentarán sus puntos de vista, los cuales serán discutidos. - Señalar la bibliografía adecuada para los ponentes, oponentes y el resto del salón. - Determinar el tema de estudio. - Explicar a la clase en qué consiste esta forma de trabajo y reunir a los estudiantes en dos grandes grupos. - El maestro señalará el tema y la bibliografía para todo el salón. Mecánica: Los dos sectores de opinión eligen dos representantes ante el grupo en general. Un sector propondrá la tesis, mientras el otro la refutará. Los dos sectores se deben reunir por separado para estudiar el tema y decidir quiénes serán sus representantes. El maestro iniciará con la presentación del tema; se nombrará un secretario. El sector del salón al que le toca exponer la tesis, presenta a dos compañeros que serán los indicados para hablar ante el salón, exponiendo su tesis. Cada uno lo hará por separado (6 minutos a cada uno). Terminada esta primera fase, el otro equipo presenta sus dos compañeros, que refutarán el tema presentado. Lo harán por separado (4 minutos cada uno). Todo este tiempo el secretario toma notas. En el pizarrón se van anotando los puntos de vista que propone cada sector, o bien, las conclusiones a que se llegue. En el cuadro serán contrastadas las opiniones del sector que defiende la tesis, contra las expresadas por el sector opuesto. Enseguida, todo el grupo tiene la oportunidad de intervenir durante 20 minutos, para argumentar sobre la tesis o las oposiciones. El maestro controlará este debate, el secretario anotará al final si se aprueba por todo el salón la tesis o la réplica. En este período el maestro debe ser muy cuidadoso, para evitar monopolio de algunos estudiantes o discusiones fuera de lugar. La técnica finaliza con la lectura de las conclusiones obtenidas por todo el salón, así como con unas palabras del maestro en forma de estímulo. A continuación se presenta esquemáticamente lo que debe ser la técnica de debate: Actividad 1 - Preparación de los trabajos. 2 - Presentación de la tesis A. 3 - Presentación de la tesis B. 4 -Opositor de la tesis A. 5 - Opositor de la tesis B.

Tiempo de Duración (minutos) 4 6 6 4 4

6 - Participación de todos. 7 - Palabras del maestro. Total

20 6 50

MESAS REDONDAS Y SEMINARIO. Descripción: Investigación profunda de un tema en forma individual, para ser enriquecido con aportaciones de los demás miembros del grupo. Objetivos: - Analizar más profundamente un tema. - Provocar la participación de los miembros de un grupo en su aprendizaje. - Discutir y deliberar para obtener conclusiones valiosas. Requisitos:

- Fijar el tema con tiempo. - Preparar preguntas guía (se les puede pedir a los mismos alumnos o bien, el maestro puede hacerlas). - Explicar a los alumnos en qué consiste este trabajo y proporcionar las indicaciones necesarias. - Fijar el tiempo aproximado de la discusión, la investigación y la exposición. Mecánica: - Indicar el tema, subtemas y aspectos en los que se deben centrar la investigación y la discusión. - Motivar a los alumnos, indicando el valor y objetivo de este tipo de trabajo. - Revisar la técnica de la investigación documental. - Formar grupos de trabajo por elección, simpatía o sorteo. - Indicar lugares para cada mesa. - Elegir un coordinador y un secretario para la mesa redonda. - Distribuir las preguntas para la discusión. - Al iniciar el trabajo en la mesa redonda, el coordinador hará la primera pregunta, invitando a que alguien la conteste. Pedir más intervención sobre la misma. - Se analizarán sucesivamente las otras preguntas. - El secretario tomará nota de los aspectos importantes. - Se entregarán las conclusiones cuando el tema se haya agotado. - El maestro revisará las conclusiones y deberá evaluarlas. - Dar a conocer a los alumnos el resultado, para que sigan trabajando y superándose. - En el seminario cada alumno expone lo investigado, sus aportaciones y las conclusiones obtenidas. Se evitarán repeticiones. Advertencia: Es muy parecida a los corrillos, con las siguientes variantes: Mesa redonda - Exige de 6 a 10 alumnos. - Requiere un coordinador y un secretario.

Corrillos - Exige de 2 a 8 alumnos. - Es más informal, los alumnos pueden trabajar en pequeños grupos en los pasillos, biblioteca, patio, etc.

Seminario - Exige un trabajo individual serio. - Debe calcularse el tiempo para la investigación documental, la redacción, las conclusiones.

ENTREVISTA O DEMOSTRACIÓN PÚBLICA. Descripción: Frente al auditorio, un experto es interrogado por un miembro del grupo sobre un tema prefijado. Objetivos: - Permite obtener información, opiniones, conocimientos especializados y actualización de un tema. - Evaluar el aprendizaje. Requisitos: - Elegir al experto y al entrevistador. - Designado el entrevistador, se le dan a conocer los aspectos o puntos especiales para que los desarrolle ante el grupo. - Se elige un "maestro de ceremonias" que hará las presentaciones necesarias. Mecánica: - El maestro de ceremonias hace la presentación de las personas y de los objetivos que se pretenden.

- El interrogador formula la primera pregunta y el experto contesta, iniciándose un diálogo flexible, dinámico. - Así se continuará a lo largo del tiempo determinado. - Al final, el entrevistado puede hacer una síntesis de los temas que abarcó en las respuestas. Sugerencia: El "experto" puede ser un maestro invitado, un padre de familia, un alumno que se prepare ex profeso para esta actividad., o bien, en lugar de un alumno, puede invitarse a un equipo de estudiantes.

FORO ABIERTO. Descripción: Con ayuda de un coordinador, el grupo entero discute informalmente un tema, hecho o problema. Objetivo: Permitir la libre expresión de ideas y opiniones a todos los integrantes de un grupo. Requisitos: - Nombrar un moderador o coordinador, quien se encargará de controlar la participación espontánea, imprevista y heterogénea de los alumnos. - Permitir un tiempo limitado para cada expositor (de uno a tres minutos). - Procurar que las opiniones no se aparten de la temática del Foro. - Fijar las reglas de participación, por ejemplo: * Levantar la mano para pedir palabra. * Centrarse en el tema de discusión o problema. * Evitar toda referencia personal. * Se lleva a cabo después de una escenificación, película, clase, mesa redonda. * Se integra la mesa con uno o varios expertos, quienes contestarán las preguntas. Mecánica: - Explicar el problema o tema a debatir. - Señalar los principios o criterios a que se han de sujetar los participantes. - Las preguntas pueden escribirse en papeletas y serán llevadas al frente para ser contestadas por uno o varios expertos. - Distribuir el uso de la palabra por orden (interviene el moderador). - Al terminar el tiempo previsto (30 minutos máximo), se hará una síntesis o reporte de lo expuesto. - Extraer posibles conclusiones y evaluar el proceso desarrollado. Sugerencias: Esta técnica se puede ejecutar después de una unidad, en cualquier área o asignatura.

ASAMBLEA. Descripción: Es una reunión típica para informar abiertamente a un público sobre determinado tema, aceptando sugerencias e intervenciones de los oyentes. Objetivos: - Favorecer la comunicación y participación de los alumnos en la organización interna del grupo y de la escuela. - Capacitar al adolescente para una fecunda participación en reuniones públicas. - Realizar evaluaciones.

Requisitos: - Organización previa de las comisiones, definiendo los objetivos e integrantes de cada una. - Nombrar un coordinador o maestro de ceremonias. - Cada comisión presentará un plan de trabajo al maestro, para su correspondiente revisión. - Preparar el escenario, mesa y sillas al frente, papelería y material en general. Mecánica: - El locutor presenta a la asamblea los personajes que presiden la reunión, dirige un saludo de bienvenida y señala los objetivos de la reunión. - La máxima autoridad presente dirige unas palabras al público y declara abiertos los trabajos. - El coordinador nombra al primer alumno, quien desarrolla su tema o realiza la actividad que le corresponde. Así sucesivamente. - Se desarrolla el programa organizado. - La asamblea escucha y realiza sus intervenciones al final. Variantes: - Después de los temas escuchados, se procede a la discusión particular de los mismos, por medio del trabajo en mesas redondas. - También pueden presentarse preguntas después de las exposiciones. - De cualquier forma, la asamblea debe conocer los acuerdos y conclusiones a los que se llegue.

TÉCNICA DE LA ESCENIFICACIÓN (SOCIODRAMA).* Descripción: Dos o más personas representan una situación de la vida real o de la historia, asumiendo los roles necesarios con el objeto de que sea comprendida y tratada por el grupo. Objetivos: - Identificarse con el personaje que se está representando. - Comprender más a fondo el lugar y el momento que rodean la situación. - Hacer un juicio crítico más real. - Obtener conclusiones. Requisitos: - Esta situación puede prepararse con tiempo o improvisarse. Se debe fijar el tema y el tiempo. Es necesaria una reunión previa de los actores, para asumir los papeles e improvisar su diálogo. - De acuerdo con las necesidades, se prepara un escenario lo más sencillo posible, por lo general mesa, (el escritorio del maestro) y silla. Lo demás puede entrar en el terreno de la imaginación, por medio de una leve descripción. Los actores contarán con unos minutos para aclarar los últimos detalles y "ubicarse en la situación mental adecuada". Mecánica: - Se nombra un director de escena que también podrá ser el locutor. - El maestro hace una adecuada introducción, señalando la importancia del tema y lo que se espera de los alumnos espectadores y de los actores. - El locutor hace la presentación de la escenificación o del problema. - Los intérpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor naturalidad posible, sin perder de vista la objetividad indispensable. - El desarrollo de la acción no debe ser interferido. - El profesor cuidará que la representación no se alargue excesivamente, porque perdería eficacia. - En seguida puede haber una sesión de crítica o discusión guiada por el maestro.

- Finalmente se abre un período de conclusiones, con la participación de todo el grupo. La discusión es la parte más importante de la escenificación o sociodrama. Esta fase durará 20 minutos aproximadamente. *Esta técnica permite evaluar si los alumnos han comprendido un problema social, una situación histórica o una obra literaria; también los ayuda a proyectar sus situaciones conflictivas. Orientaciones para la aplicación de las técnicas o estrategias de grupo. 1o. Se necesita siempre una información previa para realizar las diferentes dinámicas. Esta información puede adquirirla el alumno: * De una exposición del profesor. * De un libro de texto. * De revistas, folletos, periódicos, otros libros, etc. (para los estudiantes a quienes previamente se ha asignado esta tarea). * De un compañero. * De su equipo de trabajo. 2o. Dar a conocer los objetivos que el alumno alcanzará al término de la dinámica. 3o. Precisar los requisitos, condiciones y características propias de la dinámica que se aplicará. Es decir, qué se espera: del alumno, del equipo, de todo el grupo. Ser muy cuidadosos en las orientaciones generales, sobre todo en lo referente al tiempo necesario para desarrollar etapas, además, que cada integrante sepa lo que tiene que hacer. 4o. Proceder a la realización de la dinámica mientras el maestro: - Primordialmente, observa. - Analiza el trabajo. - Ayuda y resuelve dudas. - Anima y promueve. Evitar intervenciones innecesarias que interfieran en el proceso de la dinámica. 5º. Al finalizar, se reunirá todo el grupo para escuchar las soluciones de uno o varios equipos. Esta puesta en común permitirá aclarar dudas, sintetizar, revisar y evaluar el trabajo desarrollado. Siempre que sea posible, la dinámica debe abarcar el trabajo individual, en equipo y en grupo. Actitud del maestro en las dinámicas de grupo: Será el animador. Su entusiasmo permitirá un ambiente rico y optimista. Tendrá suficientes recursos, riqueza de procedimientos y formas didácticas que le permitan adecuar su trabajo al momento y lugar que se presente. La gran variedad de recursos didácticos que conozca y maneje le dará oportunidad de hacer de su salón de clase un laboratorio pedagógico. Es el primer promotor para crear un ambiente de trabajo agradable con sus actitudes, por ejemplo: evitando levantar el tono de voz innecesariamente, evitando generar distractores, desplazando muebles y objetos con cuidado, moviéndose sin molestar a otros, entre otros. Utilizará diversas dinámicas, combinándolas cuando sea necesario. Por ejemplo: Combinación 1+ 2

Dinámicas grupales 1. Lluvia de ideas para motivar. 2. Mesa redonda para discutir.

1+2+3

1. Corrillos para informar. 2. Entrevista para analizar. 3. Asamblea para evaluar.

Análisis de Programas de las Materias de Biología en la Institución donde se desarrollará la Práctica Docente. Análisis de los programas de Biología Como preparación para tu práctica docente, deberás realizar el análisis del programa del curso de Biología en el cual realizarás la práctica. Como sugerencia, el ANÁLISIS DE LOS CONTENIDOS TEMÁTICOS consiste en: 1. Objetivo del análisis. 2. Programa que será analizado. 3. Historia breve (cuándo fue fundado y aplicado, modificaciones curriculares, entre otros). 4. Relaciones horizontales y verticales del currículo en el programa de bachillerato. 5. Objetivos, secuencia, congruencia. 6. Del o los modos de presentación, técnicas de enseñanza y del material didáctico empleado. 7. De las formas de evaluación. 8. Bibliografía que sugiere el programa (pertinencia, actualidad). 9. Conclusiones del análisis. 10. Bibliografía consultada. Puedes emplear las referencias y bibliografía que consideres pertinentes, debidamente citadas en el texto y reportadas en la bibliografía. Elementos que están en la GUÍA PEDAGÓGICA. Actividad de Inducción: Lectura del artículo de Dino “¿Qué hago el Lunes?”

¿Qué hago el lunes?* Dino Salinas Fernández Pertenece al Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Valencia. La investigación sobre el pensamiento del profesor está adquiriendo una atención especial en los últimos tiempos. Reflexiones referidas a las funciones, enfoques y modalidades de la planificación docente, sus posibilidades y dificultades. Cuando pensamos o hacemos referencia a la enseñanza como actividad profesional, frecuentemente acude a nuestra mente la imagen de un adulto frente a un grupo variable de jóvenes o niños, en un espacio bien característico dentro de la diversidad, como lo es cualquier aula en cualquier centro escolar. Ahora bien, cualquier profesor o profesora, sea cual sea el nivel de enseñanza en el que desempeña su trabajo, sabe que su actividad profesional no se agota en «lo que ocurre» al interior del aula, sino que un importante margen de tiempo y energía se ocupa en tareas no centradas exclusivamente en la interacción frente a sus alumnos: desde el tiempo que, entre

clase y clase, se utiliza para fotocopiar un documento o material; hasta las reuniones más o menos periódicas entre colegas, entrevistas con los padres, vigilancia en el *

Tomado con fines didácticos de Cuadernos de Pedagogía.

recreo, burocracia, actas, etc. y, sobre todo, una actividad o tarea profesional estrechamente ligada a «aquello que sucede o podrá suceder» en el aula y cuya realización ni siquiera suele ubicarse en el centro escolar: la planificación o programación de la enseñanza. Es Jackson, quien en un libro a estas alturas clásico, La vida en las aulas, acuña el término de «enseñanza preactiva» para definir ese ámbito de trabajo profesional dedicado a la preparación de la actividad en el aula, frente a la «enseñanza interactiva», o aquello que el profesor hace en el aula con relación a sus alumnos. Si la situación de «dar clase» se define por su incertidumbre, por la espontaneidad e inmediatez de las acciones y pensamientos del profesor y los estudiantes, por las demandas inmediatas de una tarea concreta, por la falta de ritmo para resolver reflexivamente problemas imprevistos, etc.; la planificación de la enseñanza se identifica como un proceso que tiene lugar en una situación de reflexión del profesor (o de varios profesores); por ejemplo, en la soledad de un aula vacía o en la tranquilidad de un fin de semana, que deriva en la identificación, organización y solución de los problemas generados por anticipar las líneas básicas de un curso de acción en el aula; lo cual es un marco de referencia -más o menos ordenado- para hacer y pensar acciones y tareas en el salón. De esta forma, la planificación de la enseñanza por parte de los profesores y profesoras, como ámbito de trabajo previo al «dar clase», se constituye en un espacio privilegiado para la valoración y transformación de la propia enseñanza, esto es, para la reflexión sobre lo que, como docentes y dadas unas condiciones de trabajo, queremos y podemos hacer; pero también para la reflexión sobre lo que quisimos y no pudimos o no supimos realizar. En suma, es una situación en la que tratamos de organizar un tiempo —que casi siempre resultará escaso—, o de pensar actividades y tareas que puedan funcionar con nuestros alumnos y alumnas —aunque también puede suceder que no funcionen—, de elegir o adaptar aquello que vale la pena enseñar y cómo habría que hacerlo. En ocasiones —y fundamentalmente en nuestro contexto desde el principio de los setenta y al amparo de un formateado, en aquel entonces novedoso, de los currículos oficiales (las llamadas «Nuevas Orientaciones») centrado en la definición pormenorizada de los objetivos en forma de conductas concretas que los alumnos deberían de alcanzar—, tanto desde el discurso teórico como desde las prescripciones y orientaciones emanadas de la propia administración educativa, el carácter del que se ha pretendido dotar a la planificación o programación de la enseñanza por parte de los profesores, ha insistido mucho más en ella como técnica, procedimiento o pasos a aplicar por el profesor en cualquier situación y ante cualquier materia o disciplina (como ejemplo, baste recordar la «legitimación» que se hace, desde la propia Administración, de un —y digo «un», no «el»— modelo de planificar tal cual es el que evidencia la orden de convocatoria a las oposiciones al magisterio estatal, cuando señala lo que un Proyecto pedagógico-didáctico de carácter curricular «debe contemplar»); que como situación específica desde la que el profesor o la profesora trata de crear y adaptar un ritmo de trabajo, unas actividades, una forma de relacionarse con los estudiantes... y que dentro de su aula mantenga un equilibrio

entre lo que se supone debe de enseñar y lo que realmente puede y sabe enseñar. Desde esa perspectiva, mucho se ha escrito y traducido sobre cómo el profesor debería planificar, constituyéndose la planificación o programación de la enseñanza en una de las áreas sometidas a un mayor intervencionismo pedagógico por parte de la Administración; sin embargo, muy poco se ha escrito sobre cómo planifica el profesor: con qué conocimiento, definiendo qué problemas, de qué forma trata de solucionarlos, con qué limitaciones, etc. Es como si tras el tema de la planificación o programación de la enseñanza, se agazapara la creencia de que los profesores planifican según los modelos de racionalidad descritos por los teóricos o prescritos por los administradores, lo cual suele alejarse bastante de la realidad. ¿Por qué investigar cómo planifican los profesores? Durante mucho tiempo y desde sus orígenes, gran parte de la investigación sobre la enseñanza se ha centrado en el profesor, en cómo actúa y qué acciones podrían diferenciar al «buen» educador del que no lo es. En gran medida, dicha investigación se ha movido mediante evidencias de carácter empírico, resultado de la observación sistemática, de lo que el maestro hace o dice en su clase, tratando de relacionarlas, con el mayor o menor rendimiento académico de los estudiantes. No obstante, una de las evidencias que se desprende de la abundante investigación al respecto, es que resulta muy difícil establecer características de conducta generales a todos los docentes, que inevitablemente generen eficacia en la enseñanza, es decir, que aplicadas por cualquier profesor, eleven automáticamente —al menos en la mayor parte de las ocasiones— el rendimiento de sus alumnos. Trabajos como el de Jackson o el de Doyle (1977) -por citar algunos de los más representativos-, ponen de manifiesto la complejidad de las situaciones de enseñanza, que entre otros aspectos, se definen por su multidimensionalidad, simultaneidad de acciones y pensamientos, por su inmediatez y -en gran medida y a pesar de la planificación- por su imprevisibilidad. Resultado o consecuencia de la evolución de los planteamientos epistemológicos y metodológicos de la investigación, es el papel central que el profesor va tomando como elemento básico y necesario para entender «lo que sucede» en el aula, no ya como aplicador imparcial de técnicas y conductas «de eficacia probada», sino como sujeto que actúa bajo un mayor o menor conocimiento profesional y teórico, pero «filtrado» y reconstruido mediante ese conocimiento personal derivado de la experiencia. En otras palabras, de la misma forma en que no tiene demasiado sentido pensar en los profesores como seres predeterminados hacia la enseñanza, en función de un conjunto de características innatas y personales, en aras de una vocación a toda prueba; tampoco lo tiene pensar en ellos como técnicos, que al margen de ideologías, creencias, problemáticas orales y éticas, de sus propias vivencias y experiencias, son capaces de aplicar los procedimientos y métodos «pedagógicamente más científicos o más eficaces» para enseñar aquello que otros decidieron que deberían de enseñar, de la forma en que otros investigaron y demostraron que se debería de enseñar, para lograr un mejor rendimiento académico de sus alumnos. Por el contrario, podemos pensar en los profesores como profesionales cuya tarea se mueve entre la técnica pedagógica y la capacidad pedagógica, que cotidianamente se enfrentan a situaciones y problemas cuya solución no es «verdadera» ni «única», sino «posible» y «probablemente adecuada» (he ahí el valor de la técnica: la capacidad de elegir, de forma fundamentada, lo «probablemente más adecuado»). Podemos pensar en los profesores como profesionales cuya ideología, creencias frente al mundo y la vida, experiencias y planteamientos vitales, inevitablemente repercuten en una parte tan importante de esa vida, tal cual es la que pasan frente a sus alumnos y alumnas.

Desde este marco de asunciones se desarrolla una línea de investigación centrada en el problema de cómo planifican los educadores, una línea que se incluye o forma parte de lo que se ha denominado «investigación sobre los pensamientos de los profesores», porque resulta que lo que éstos piensan y cómo lo piensan, constituye una pieza fundamental de eso que es comprender, explicar y tratar de mejorar aquello que llamamos enseñanza. Tal como señalan Clark y Yinger (1980), «el estudio de la planificación del profesor nos ofrece la oportunidad de analizar la forma en que el pensamiento docente se convierte en acción en el aula, en particular, cómo las acciones del profesor reflejan los contextos psicológicos, ecológicos y sociales en los que toma sus decisiones». Esta forma de entender la investigación, supone la utilización de metodologías e instrumentos de recogida de datos, que nos faciliten antes la explicación y comprensión de las situaciones que su predicción o alejamiento o no, de lo que se podría considerar estadísticamente una «situación normal», entre otros aspectos, porque -parafraseando a Eisner- los parámetros de significación estadística no siempre coinciden con los educativamente significativos. Y en ese sentido, podemos hablar de cuestionarios, análisis de programaciones escritas, estudio de casos, entrevistas, observaciones, pensamiento verbalizado, etc., como metodologías comúnmente utilizadas para describir y explicar la forma en que los profesores piensan y planifican su enseñanza. ¿Cómo planifican los profesores? Esta es una pregunta que comienza a plantearse desde la investigación sobre la enseñanza hace apenas veinte años, lo cual no deja de resultar relevante, si tenemos en cuenta que la cuestión del «¿Cómo deben de planificar los profesores?» es casi tan antigua como la teorización sobre el currículum. Los primeros trabajos de investigación centrados en el estudio o análisis de cómo planifican los profesores, son los de Taylor y Zahorick —desde el ámbito anglosajón—, publicados en 1970. Nos encontramos ante un campo de la investigación didáctica relativamente joven. «En general, el sentido en el que los profesores piensan sobre la planificación del currículum es inverso a como lo hacen los teóricos», concluía Taylor en esa investigación pionera, luego de discutir y analizar las programaciones de un total de 261 profesores de la escuela secundaria británica. Efectivamente, la observación de Taylor, refrendada en gran medida por una parte de las investigaciones posteriores, pone de manifiesto un elemento importante y significativo a la hora de analizar los estilos, formas y problemas en la planificación de los profesores: los modelos teóricos clásicos del diseño curricular, es decir, los modelos basados en la predeterminación minuciosa de los objetivos de conducta a alcanzar por los estudiantes, el llamado modelo de objetivos de conducta o «modelo racional medios-fines», no suele ser el esquema utilizado por la mayor parte de los profesores en sus planificaciones cotidianas. En suma, cuando Taylor señala que los profesores no siguen la lógica establecida desde los modelos teóricos, no está sino centrándonos en el objeto de la investigación: la planificación como proceso de «reflexión-previsiónpropuesta de acción» del profesor, bajo posibilidades y limitaciones concretas, y no como aplicación correcta de una técnica o procedimiento universal, establecido desde parámetros ajenos a la vida del aula. Como señalábamos, los primeros proyectos de investigación que se centran de forma explícita en la planificación de la enseñanza por parte del profesor, datan de 1970; en los veinte años transcurridos disponemos de un conjunto extenso de investigaciones, todo ello si atendemos a la producción investigadora de otros países de mayor tradición, interés y medios en cuanto a la investigación sobre la enseñanza. En nuestro país, aún siendo muy escasos los estudios y análisis que se centren en el problema específico de la planificación del profesor, los resultados que se derivan de ellos son similares a los obtenidos en otros contextos. En 1987 finalizamos un estudio inicial sobre la planificación de los profesores de EGB, que se basó en un cuestionario sobre aspectos relativos a la planificación de la enseñanza, contestado por 132 profesores y

profesoras de EGB, así como cuatro estudios de caso sobre cuatro profesoras. Posteriormente hemos ido recopilando, por medio de entrevistas a profesores y profesoras, datos e informaciones que completan algunos aspectos y problemáticas asociados a la planificación de la enseñanza por parte de los profesores de EGB en nuestro contexto. A continuación exponemos algunos de esos aspectos más significativos, así como su relación con investigaciones realizadas en otros contextos. La planificación no es sólo un documento formal y escrito. Uno de los aspectos iniciales que se deriva de la revisión de las investigaciones sobre la planificación de los profesores, es justamente la cautela con que hemos de acercarnos al término «planificación del profesor», y ello por varias razones. En primer lugar, porque a lo largo de un curso escolar podemos observar diferentes tipos de planificación: escrita y mental, formal e informal, individual y colectiva, anual, trimestral (o quincenal o semanal) y diaria. En segundo lugar, porque el nivel educativo en el que se trabaja (condiciones de trabajo, mayor o menor peso y carácter específico de los contenidos, actividades, etc.), las prescripciones y orientaciones del currículum oficial y el intervencionismo pedagógico de la Administración, «marcan» de alguna forma los intereses predominantes al diseñar la enseñanza; esto es, facilitan determinados estilos e intereses al planificar y no otros. Por último, porque si en la programación el profesor «pone en juego» su habilidad, conocimiento teórico y conocimiento experiencial, no cabe duda que su mayor o menor experiencia, así como su capacidad para percibir ciertos problemas y situaciones, juegan un papel básico en la planificación de su enseñanza. Por ello, hablar de la planificación de los profesores significa, ante todo, hablar de las situaciones en las que un profesor piensa sobre su enseñanza, y de los procesos de análisis y resolución de problemas que pone en juego al prever su enseñanza. La mayor parte de la planificación de la enseñanza es mental antes que escrita, y tiene lugar en aquellas oportunidades en que el conocimiento teórico y experiencial ha de ser adaptado a casos o contextos particulares, y seguramente ese es el gran potencial de la investigación sobre la planificación de los profesores; tal como apuntaban Clark y Yinger: la posibilidad de analizar cómo el pensamiento docente se convierte en acción en el aula., En su investigación sobre los procesos de planificación sobre quince profesores de Primaria, Tillema apunta la utilización de dos tipos de planificación: comprensiva, como marco amplio de trabajo para prever la acción, y progresiva, con un mayor nivel de especificidad y basada en la información diaria sobre la marcha de la clase. En uno de los primeros estudios de carácter etnográfico aplicados a la investigación sobre la planificación de los profesores, Yinger por su parte, diferencia hasta un total de cinco niveles en la planificación de una profesora de primer grado: anual, a término, de unidad, semanal y diaria. Con referencia a la planificación de los profesores de EGB, nos centraremos en tres niveles de planificación: burocrática, organizativa y progresiva. Una programación de carácter burocrático. Se pone de manifiesto que los profesores de EGB diseñan una programación escrita, normalmente de carácter anual, que suele seguir el formateado del llamado modelo de objetivos de conducta. Dicha programación, por otra parte, es adosada al Proyecto de centro. La utilidad de esta programación anual es percibida por los propios profesores como meramente «burocrática». Y ello por varias razones: en primer lugar porque tiene lugar antes de la entrada de los alumnos y alumnas en el aula y por tanto, se realiza desde un desconocimiento inicial del contexto en el que se va a trabajar. En segundo lugar porque se efectúa bajo un formateado poco útil, esto es, el mayor esfuerzo se pone en la definición de objetivos (con base en los programas oficiales, libros de texto y programaciones de otros años), y en la distribución del contenido oficial «a dar» a lo largo del año, pero no en la definición de actividades y tareas (preocupación fundamental de los profesores a la hora de «pensar en lo que van a hacer en clase), lo cual se cumplirá posteriormente en las planificaciones no anuales, y bajo la experiencia vivida y las dificultades percibidas con los alumnos y alumnas. En tercer lugar, se trata de una programación que mantiene «en el cajón de la mesa»,

esperando la visita de la inspección, que dicho sea de paso, parece tener predilección por comprobar «sobre el papel» la marcha del curso. En cuarto lugar, aun teniendo un carácter colectivo (compartida por profesionales del mismo nivel), tal programación se encuentra en gran medida determinada por las «rutinas» organizativas de los centros escolares, por ejemplo, los métodos y formas de distribución de materias y/o cursos y de adscripción del profesorado, la posible utilización de material reproductor o de medios audiovisuales, la rigidez en la utilización de tiempos y espacios, etc. Por último, las variaciones de un año a otro de dicha programación, y en las mismas condiciones de trabajo (el mismo curso y el mismo programa oficial) suelen ser mínimas. Las funciones de la planificación anual pueden ser resumidas en las siguientes: puesta en contacto con los programas oficiales, definición de metas y actividades generales, primer intento de temporalización y distribución de contenidos, elaboración de documento para incluir en el Proyecto de centro y para la inspección, primer inventario de material disponible y necesario, etc. Programaciones para organizar el curso Ya sea trimestral o quincenalmente (los profesores y profesoras de los niveles iniciales de la enseñanza hacen una mayor utilización de la planificación quincenal, mientras que conforme «ascendemos» en los niveles de la EGB, parece aumentar la importancia y utilización de la planificación trimestral y semanal escrita, pero menos sistematizada que las anteriores), los maestros suelen realizar una planificación escrita, de carácter organizativo, pues en la medida en que conocen la «marcha» de la clase, tratan de diseñar las actividades más adecuadas según ese conocimiento, ajustándose a los tiempos y contenidos. Parece ser opinión generalizada entre los profesores que en la realidad del aula «te encuentras con más dificultades de las que puedes prever». El material de apoyo para dicha programación (dependiendo de la experiencia del profesor) suele estar más centrado en la propia experiencia y observación sobre cómo funciona la clase y en materiales de utilización por parte de los estudiantes, por ejemplo, el libro de texto, material audiovisual, fichas, ejercicios, etc. Las mayores dificultades al pensar la programación suelen centrarse en el intento por conectar con los intereses de los estudiantes, idear actividades interesantes o no rutinarias, así como adaptar lo planificado a un tiempo establecido. Es como si siempre faltara tiempo, tanto dentro del aula, como para el trabajo individual fuera de ella (especialmente cuando hablamos de planificaciones de carácter colectivo). Por último, una de las dificultades percibidas para conectar con los intereses de los alumnos y desarrollar actividades no rutinarias es la falta de recursos y materiales interesantes y originales, que se alejen del formato clásico del libro de texto; a esto se une la extensión de los programas oficiales, percibida como excesiva en ocasiones. Las funciones de este tipo de planificación organizativa pueden resumirse en las siguientes: adecuar la primera planificación (anual) a la realidad, ya conocida, del aula; revisión de la temporalización inicial; definición más precisa de actividades; adecuación del inventario de material: revisión de problemas, etc. ... y planificaciones para mantener un ritmo... Por último, mayoritariamente con un carácter semanal y desde un esquema informal de planificar (no se sigue una estructura rígida y constante, incluso puede tratarse de planificaciones mentales), los profesores suelen diseñar a grandes rasgos lo que harán a lo largo de la semana mediante el análisis de lo que ocurrió la semana anterior, y según la previsión de la planificación quincenal o trimestral. Las funciones de dicha planificación de carácter progresivo podrían ser: previsión precisa de actividades, tiempos y materiales; análisis de casos individuales y previsión cuidadosa de dificultades; procedimientos y problemas de evaluación, etc. Analizando esta forma de pensar, y en cierta medida, de reconstruir la enseñanza día a día en el aula, podemos derivar que la planificación de los profesores tiene un carácter cíclico y no

lineal, el cual se determina por la propia contextualización de la planificación en situaciones de enseñanza que, obligatoriamente, necesitan ser revisadas y valoradas con el fin de continuar adelante. Planificar para improvisar... Una de las funciones de la planificación es servir como instrumento o recurso que de seguridad y sea interesante y agradable para todos; pero ya no es la marcha de la clase la que se ve forzada a seguir la programación, sino que la planificación se adapta a la marcha de la clase. De nuevo nos encontramos ante la planificación del profesor como una situación con carácter cíclico, progresivo, donde poco a poco la actividad se convierte en la unidad de planificación y el eje desde el que cabe pensar cómo una práctica tiene sentido y coherencia. Planificación y profesión. Como hemos señalado repetidamente, planificar significa pensar sobre «lo que se puede hacen» y ello, en gran medida, viene determinado por las percepciones que los profesores tienen sobre «lo que se debe hacer», sobre sus propios alumnos y el contexto en el que se trabaja. Así pues, podemos definir la planificación de los profesores según dos funciones básicas: la de organizar o preparar un marco para la acción en el aula, estructuración que adquiere formas diferentes según la amplitud temporal que abarca la planificación, y según el momento del curso en el que se realice, y la de adaptación progresiva de la enseñanza, «lo que vale la pena» hacer, las percepciones del profesor sobre sus alumnos, el tiempo, el contenido, las evaluaciones, etc., siendo esta adaptación progresiva el resultado de la evolución y valoración sobre «lo que sucede» dentro del aula. Por lo tanto, es la capacidad de «lectura» e interpretación de la realidad, así como la capacidad de respuesta al «qué es lo que vale la pena hacer», lo que constituye el eje central de una planificación que intente ser algo más que un instrumento que guíe la práctica en el aula; en otras palabras, un instrumento que no sólo sea capaz de orientar la acción sino que además, sea capaz de justificarla. Y si la adaptación progresiva de la enseñanza al propio contexto de trabajo es el resultado de la evolución y valoración sobre «lo que sucede» dentro del aula, parece evidente que uno de los ejes de la reflexión en esa planificación de los profesores -en orden a la mejora de la enseñanza- es el debate sobre las distancias entre «lo que sucede» en el aula y lo que «valdría la pena» que sucediera; de lo contrario, esto es, la ausencia del debate, podría derivar en un proceso de reflexión cerrado a las propias perspectivas y experiencias del profesor, lo cual significaría situar el cambio y mejora de la escuela en los estrechos límites de la responsabilidad individual, potenciando el intervencionismo pedagógico «protector» de otras instancias de decisión y determinación curricular, llamadas a decirle, sugerirle o proponerle al profesor cuáles son los caminos del cambio: instancias administrativas, teóricos, libros de texto... Con respecto a esta cuestión, nos encontramos ante una situación que yo denominaría como «rutina establecida» en nuestro propio Sistema Educativo, y es la costumbre de pensar en el trabajo del profesor como un trabajo de carácter individual, no ya sólo en el desarrollo de la enseñanza interactiva, sino también en la enseñanza preactiva; lo cual deriva, por una parte, en la consideración de que la planificación colectiva —entre varios profesores—, puede realizarse sólo según lo que he denominado «planificación burocrática», en la medida en que se trata de compartir unos «mínimos» por parte de profesores del mismo ciclo, área o asignatura; y por otra, que dicha planificación colectiva viene determinada más por las buenas relaciones personales entre esos profesores, que por una necesidad pedagógica y de coherencia organizativa.

Plantear el trabajo del profesor -especialmente en los niveles preactivos- como trabajo individual o tarea altamente individualizada, no hace sino responder a una perspectiva de carácter tecnologicista a la hora de atender a la lógica del cambio y la innovación en la escuela, esto es: el profesor individual no puede ser responsable de pensar el cambio (entre otros aspectos porque le faltan perspectivas globales de análisis); luego otros lo pensarán y diseñarán, y la tarea del profesor se centrará en aplicar en su aula las técnicas y procedimientos de cambio derivados, en cada momento, bien del discurso administrativista, bien del discurso cientificista, bien de ambos (véase cómo han variado de 1970 hasta ahora las directrices y orientaciones sobre «evaluación de alumnos» en los documentos oficiales, o la «sobrealimentación» de justificaciones psicológico- constructivistas en las actuales propuestas de DCB). Consecuencia de esta perspectiva tecnologicista es la dependencia del profesor respecto a materiales curriculares que sean capaces de «traducir» la «innovación del momento», o de convertir la lógica del currículum oficial (demasiado alejada de la lógica practicista) en propuestas prácticas de acción: organización temática, estructuración de contenidos, actividades, propuestas de evaluación, etc. Parte, a la vez, de esa perspectiva tecnologicista, es una estructura organizativa que escasamente contempla, en la distribución de sus tiempos y en la configuración de sus espacios, el hipotético trabajo colectivo y cotidiano de los profesores desde el debate y planificación de su propia práctica, lo cual configura todo un contexto para el pensamiento y trabajo de los profesores: mi aula, mis alumnos, mi planificación. La pregunta no es sólo ¿Qué haremos?, sino también ¿Por qué eso y no otra cosa? Con respecto a la primera, es muy probable que baste la experiencia del profesor; acerca de la segunda, se hace necesario teorizar la propia acción, lo cual, o se realiza desde el debate colectivo y de forma regular, o hay grandes posibilidades de que la planificación -como otros aspectos de nuestra enseñanza- derive en actividad rutinaria a expensas de los grandes diseñadores de las modas pedagógicas. CLARK, C. y YINGER, R. (1980): The Hidden World of Teaching: Implications of Research on Teacher Planning, Institute for Research on Teaching, East Landing, Michigan State University. CLARK, C y YINGER, R. (1979): «Teachers Thinking», en PETERSON, R y WALBERG, H. (Eds.): Research on Teaching, McCutchan Pu. Co., Berkeley. DOYLE, W. (1977): «Learning the classroom environment: An ecological Analysis», en Journal of Teacher Education, 28 (6) pp 51-55. GIMENO, J.: El currículum: una reflexión sobre la práctica, Morata, Madrid, 1988. Una investigación centrada en el análisis y comparación del pensamiento pedagógico de los profesores con y sin experiencia durante la planificación, puede encontrarse en: MARCELO, C. (1988): «Pensamientos pedagógicos y toma de decisiones. Un estudio sobre la planificación de la enseñanza y decisiones didácticas de profesores de EGB», en VILLAR, L. M. (Comp.): Conocimiento, creencias y teorías de los profesores, Marfil, Alcoy, pp. 277 300. JACKSON, RW.: La vida en las aulas, Marova, Madrid, 1975. MORINE-DERSHIMER, G. y VALLANCE, E.: Teacher Planning, Far West Laboratory, San Francisco, 1976. MORINE-DERSHIMER, G.: Whats in a plan. stçted and Unstated Plan for Lessons, Annual Meeting of the AERA, Nueva York, 1977. MORINE-DERSHIMER G.: Teacher Plan and Classroom RealFiy: The South Bay Study, The Institute for Research on Teaching. Michigan State University, Michigan, 1979. NEAL, D., PACE, A. y CASE, A.: The Influence of Training, Expenence, and Organizational Environment on Teachers’ Use of the Systematic Planning Models, Annual Meeting of the AERA, Montreal, 1983. PETERSON, R, MARX, R. y CLARK, C. (1978): «Teacher planning, Teacher behavior and student achievement», en American Educational Research Journal, 15, pp. 417432. SALINAS, B.: La planificación en el profesor de EGB. Tesis doctoral. Universidad de

Valencia, Valencia, 1987. SMITH, E. y SENDELBACH, N.: Teacher Intentions for SNence Instruaion and Their Antecedents in Program Materials, Annual Meeting of the AERA, San Francisco, 1979. TAYLOR, R: How teachers plan their courses, NFER, Slough, 1970. TILLEMA, H. (1984): «Categories in Teacher Planning», en HALKES, R. y OLSON, J. (Eds.): Teacher Thinking, Swets and Zeitlinger, Lisse, pp. 176-185. YINGER, R.: A Study of Teacher Planning. Tesis doctoral. Michigan State University, Michigan, 1977. ZAHORICK, J. (19¡70): «The effects of planning on Teaching», en The Elementary School JouMal 71, pp. 14S151. ZAHORICK, I. (1975): «Teaching Planning Models», en Educational Leadership, 33, DD. 134-1 39. Actividad de aprendizaje: desarrollo de las planeaciones de acuerdo a los temas asignados por el profesor asesor. Puedes utilizar la información disponible en las lecturas básicas, además de añadir la que consideres pertinente. Actividad de cierre: entrega de las planeaciones debidamente corregidas y avaladas por el profesor asesor, en los formatos correspondientes.

Materiales en Miscelánea para apoyo a la Docencia. En esta unidad te presentamos diferentes documentos que esperamos sean de utilidad para tu práctica docente; en orden alfabético éstos son:

A) EL CUESTIONARIO. Introducción: No puede decirse que los cuestionarios sean una de las técnicas más representativas de la investigación cualitativa; más bien, su empleo suele asociarse a enfoques y diseños de investigación típicamente cuantitativos. Las razones que explican esta asociación son: se construyen para contrastar puntos de vista, no para explorarlos; favorecen el acercamiento a formas de conocimiento nomotético, no ideográfico; su análisis se apoya en el uso de estadísticos que pretenden acercar los resultados extraídos de pocos elementos (muestra) a una referencia más amplia y definitoria (población). No obstante, como técnica de recopilación de datos, el cuestionario puede prestar un importante servicio en la investigación cualitativa. Pero, para ello, es necesario que en su elaboración y administración se respeten algunas exigencias fundamentales: a) El cuestionario es un procedimiento de exploración de ideas y creencias generales sobre algún aspecto de la realidad. b) El cuestionario se considera como una técnica más -no la única ni la fundamentalen el desarrollo del proceso de recogida de datos. c) En la elaboración del cuestionario se parte de los esquemas de referencia teóricos y experiencias, definidos por un colectivo determinado y con relación al contexto del que son parte. d) El análisis de los datos del cuestionario permite que la información se comparta por participantes en la investigación. e) La administración del cuestionario no produce rechazo alguno entre los miembros de determinado colectivo, sino que es mayoritariamente aceptado y se le considera una técnica útil en el proceso de acercamiento a la realidad estudiada. 1. Definición. El cuestionario se define como “una forma de encuesta caracterizada por la ausencia del encuestador, por considerar que para recoger información sobre el problema objeto de estudio, es suficiente una interacción impersonal con el encuestado”. Así, escribirá preguntas, las acercará a aquellas personas que puedan

proporcionarle información sobre el problema que está analizando y les pedirá que escriban sus respuestas. El cuestionario es una técnica de acopio de información que supone un interrogatorio, en el que las preguntas establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo orden y se formulan con los mismos términos. Esta técnica se realiza sobre la base de un formulario previamente preparado y estrictamente normalizado. Allí se anotan las respuestas, en unos casos de manera textual y en otros de forma codificada. Suelen contener entre cinco y veinticinco preguntas abiertas/cerradas. Esta modalidad de procedimiento de encuesta permite abordar los problemas desde una óptica exploratoria, no a profundidad. Si bien existe una amplia variedad de cuestionarios, podemos decir que con ellos se persigue sondear opiniones y no tratar cuestiones que exijan una profunda reflexión de los entrevistados. También se emplean cuando no se cuenta con mucho tiempo para entrevistar a varios sujetos y/o se desea obtener el mismo tipo de respuestas de cada uno de ellos, con vistas a determinar posibles relaciones entre las respuestas de unos y otros. Por otra parte, con este tipo de instrumentos se consigue minimizar los efectos del entrevistador, preguntando lo mismo y de la misma forma a cada persona. Este tipo de encuesta está indicada cuando se pretende recoger información preguntando a un grupo numeroso de sujetos (al menos varias decenas de ellos), con un costo mínimo de tiempo y esfuerzo, manteniendo un formato común en las preguntas. Aunque a ella se asocian inconvenientes derivados de la formulación por adelantado de las cuestiones, sin posibilidad de explicación complementaria, y de la relación impersonal que se mantiene con los encuestados: al no producirse una relación tú a tú -entre quien solicita y aporta la información-, no existe compromiso por parte de éste último y a menudo, los porcentajes de cuestionarios devueltos no superan un 40-60%. Respecto al contenido del cuestionario, el encuestador debe reflexionar sobre el tipo de información que desea obtener, de modo que las preguntas queden planteadas con la claridad suficiente para ser contestadas sin dificultades de interpretación por parte de los encuestados (más adelante consideraremos este aspecto con mayor detalle). En este sentido, para explorar las deficiencias e inconvenientes que puede presentar su contestación, se suelen realizar pruebas de campo, ya sea con estudios piloto o bien, mediante ensayos más informales con sujetos de características parecidas a los que se utilizarán en el estudio. En lo que respecta a la respuesta y posterior devolución del cuestionario por parte de los encuestados, Fox (1980: 610) señala la conveniencia de seguir un proceso que se desarrolla en cuatro fases: 1) Limitación de la extensión del cuestionario, para que los sujetos preguntados tengan que dedicar el menor tiempo posible a la tarea de contestarlo. 2) Estructuración del modelo de respuesta en el mayor grado posible, para reducir al mínimo lo que tengan que escribir los sujetos. 3) Redacción del material introductorio de un modo elocuente y sincero, para que los sujetos conozcan la finalidad de la investigación y el uso que se hará de los datos, y se convenzan de que la información será útil y profesionalmente deseable. 4) Arbitrar algún sistema para que los sujetos conozcan -si lo desean- los resultados de la investigación, de modo que el intercambio de información se dé en dos direcciones. 2. Tipos de Cuestionario. La planificación de un cuestionario implica concretar las ideas, creencias o supuestos del encuestador, con relación al problema estudiado. En este sentido, toda planificación comienza a partir de la reflexión del propio encuestador sobre el problema o asunto que constituye el corazón de su estudio; el encuestador se formula preguntas acerca de ese problema y trata de contestarlas desde sus propias ideas,

supuestos, hipótesis explicativas, modelos o esquemas teóricos que comparte. Esas explicaciones pueden constituir la base para elaborar un esquema conceptual que muestre las relaciones (causalidad, inclusividad, etc.) entre los diferentes elementos implicados en el problema. Más tarde y partiendo de ese esquema conceptual, traza las dimensiones de ese cuestionario y prepara un banco de asuntos de los que, tras un estudio piloto o informal, surgirá la relación definitiva de preguntas. La elección del tipo de cuestiones que formarán parte del cuestionario estará estrechamente relacionada, en primer lugar, con el esquema conceptual de partida (si el cuestionario es unidimensional, es obvio que las cuestiones deben convergir en un sólo tema); en cambio, si el cuestionario consta de varias dimensiones, las preguntas deben responder a esa multidimensionalidad, bien reconociendo la independencia de cada dimensión (una pregunta sólo alude a una dimensión dada) o las relaciones entre ellas. En segundo lugar, la forma del cuestionario estará condicionada por el tipo de información que pretenda recogerse. Así, consideraremos dos tipos de cuestionarios: aquéllos que buscan una información descriptiva concreta y aquéllos que persiguen recoger una información de carácter cualitativo. 2.1. Cuestionarios que buscan una información descriptiva común. Su forma totalmente estructurada recuerda a los censos de población, vivienda, etc. En estos cuestionarios, las opciones de respuesta que se ofrecen representan las distinciones que el encuestador toma en cuenta al definir determinada variable o concepto presente en su estructura conceptual. De esta forma, en el ejemplo que sigue (ver cuadro 10.1), cuando se han enumerado los diferentes tipos de centros, no permite distinguir entre los que consideran que los centros de adultos son un tipo de centro, ya que esa opción no se contempla entre las posibilidades que se señalan. Otra peculiaridad de estos cuestionarios, es que en ellos debe cuidarse que las opciones presentadas sean redactadas de manera que permitan responder a todos los sujetos, incluso a aquéllos que no deseen dar ciertos datos o no conocen otros. Esto puede hacerse utilizando cuatro procedimientos concretos. a) La opción abierta. Se utiliza cuando el encuestador no tiene interés en distinguir entre diferentes encuestados, cuando cree que ya no habrá muchos encuestados. Un primer ejemplo lo podemos observar en el cuadro 1, dentro de la variable edad, donde el encuestador no está interesado en analizar por separado los datos de los sujetos mayores de 41 años, con independencia de la que puedan tener. b) La opción no sé. Con esta opción se pretende dejar claro que no conocer esa información es una respuesta aceptable, y que el encuestador preferiría que indicaran sinceramente que no saben, a que trataran de adivinar contestando al azar a una de las tres primeras opciones. La opción no sé se debe incluir en todas las preguntas en las que exista alguna probabilidad de que algunos no conozcan la información que se busca. c) La opción prefiero no contestar. Siguiendo el principio de ofrecer a todos los sujetos consultados una opción que refleje su opinión sobre la variable, el encuestador ha pensado que ciertos sujetos pueden ser reacios a revelar su edad. Para darles un medio de contestar, se ha añadido una opción que les permita expresar dicha posición. …

Sexo a) Varón b) Mujer Edad a ) 20 - 25 b) 26 – 40

c) 41 ó más d) Prefiero no contestar Tipo de Centro en el que estudian sus hijos a) Público b) Privado c) Concertado d) No sé ¿Por qué eligió ese centro?: a) Era el más cercano a nuestra casa b) Tiene buenas referencias c) En él estudiaban los hijos de mis vecinos d) Tiene jornada partida e) Posee un ideario de centro f) Otros, explique por favor _ Cuadro 1. Parte de un cuestionario estructurado para buscar información descriptiva concreta.

Cuestionarios que buscan una información de carácter cualitativo. Cuando el investigador busca información más cualitativa, sus preguntas deben indicar tanto las opciones que se ofrecen al encuestado, como la gama continua dentro de la cual se buscará la respuesta; la variedad que se ha de utilizar se puede determinar a partir del problema en el que se centra su estudio. Al expresar las opciones de las preguntas, el objetivo del encuestador es el mismo que al buscar información descriptiva: dar una respuesta que se aproxime razonablemente a la asociación que el sujeto consultado hará de la pregunta. El peligro que hay al expresar las opciones de las preguntas sustantivas, es que el investigador fuerce al sujeto a generalizar en exceso, porque el número de opciones sea excesivamente pequeño. Consideremos, por ejemplo, las preguntas presentadas en el cuadro 2: ¿Prestas una atención selectiva a las explicaciones del profesor? a) Sí b) No ¿Con qué frecuencia intentas seleccionar, de toda la exposición del profesor, las ideas fundamentales para memorizarlas? a) Siempre b) Con frecuencia c) A veces d) Nunca ¿Con qué frecuencia intentas seleccionar, de toda la exposición del profesor, las ideas fundamentales para memorizarlas? a) Lo hago al menos tres veces b) Una o dos veces c) A veces, pero no de una manera regular d) Nunca Cuadro 2. Parte de un cuestionario para buscar información de carácter cualitativo.

Todas las interrogantes tratan de determinar si los encuestados prestaron o no una atención selectiva a las explicaciones del profesor. En la primera pregunta, el encuestador ha hecho un planteamiento sí/no. Esto significa que el sujeto que sólo atiende selectivamente en una ocasión (por ejemplo, en la clase de sociales y cuando se trata de un tema de su interés), el que siempre atiende selectivamente y el que atiende selectivamente con una frecuencia intermedia, han de elegir la opción sí. Esta generalización extrema sería justificable si el investigador tratara de utilizar esta pregunta sólo para dividir a los sujetos en dos grupos: los que atienden selectivamente

y los que no lo hacen. No obstante, incluso si el propósito del estudio fuese ése, el empleo solamente de esas dos opciones daría una mala impresión, pues el sujeto sensible pensaría que no tiene posibilidad de indicar con exactitud cómo ha prestado atención. La ventaja de las cuestiones que ofrecen posibilidades de respuesta del tipo sí/no, conformidad/disconformidad, satisfecho/insatisfecho, radica en que fuerza al sujeto a tomar una posición en uno u otro de los extremos de la dimensión. En la segunda versión de la pregunta del ejemplo anterior, el encuestador ha enfocado el problema ofreciendo cuatro opciones, de las que tres dan cierta gradación en el uso de una atención selectiva, mientras la cuarta indica que ésta no se utiliza. El problema que existe en esta versión no es otro que el de la ambigüedad de las expresiones ofrecidas como respuesta: siempre, con frecuencia, a veces. Esto obliga al encuestado a traducir el uso real que ha hecho de la atención selectiva a una de esas expresiones, y el encuestador se ve forzado a suponer que todos los sujetos utilizarán los mismos criterios para traducir sus conductas a esas expresiones. Para evitarlo, la tercera versión expresa las opciones mediante periodos concretos, reduciendo la ambigüedad. Ahora todos los sujetos consultados que eligen la primera opción están afirmando lo mismo: han prestado atención selectiva al menos cuatro veces durante una explicación del profesor. Un cuestionario puede contener uno o varios modelos posibles de respuesta o cualquier combinación; de hecho, dentro de una misma pregunta puede haber una serie de opciones estructuradas seguida de una opción no estructurada, en la que se pregunte por qué, o por favor, explique su respuesta o dé un ejemplo de su respuesta. Con independencia de cómo se haga esto, el investigador se tiene que asegurar de que sus modelos de respuesta cumplen el doble objetivo del cuestionario: dar a todos los sujetos la posibilidad de responder de un modo que los refleje razonablemente y proporcionar al encuestador los datos que necesita, en la forma en que los necesite, para responder al problema del estudio. FORMATO DEL CUESTIONARIO. Como ya se ha señalado, el encuestador no sólo debe atender al contenido del cuestionario, sino también al modo de asegurarse las respuestas del encuestado. En este sentido, cuando se elabora un cuestionario se ha de prestar atención al formato en el que se incluyen preguntas y opciones de respuestas; pero también al título, presentación, ejemplificación de una respuesta tipo, fórmula de agradecimiento y como veremos en el apartado siguiente- al modo en que el encuestado puede devolvernos el instrumento una vez cumplimentado. Todo cuestionario debe llevar un título que aluda, en forma abreviada, al tema central sobre el que se busca información. Si se utilizan siglas, o sea, letras iniciales como abreviaturas de cada una de las palabras que constituyen un nombre, debe aclararse el término completo al que aluden. Junto al título debe colarse el nombre del autor o de los autores del instrumento. Un par de ejemplos se presentan en los siguientes cuadros. CUESTIONARIO SOBRE LA ACTIVIDAD DOCENTE DEL PROFESOR ESTUDIANTE MADEMS BIOLOGÍA Curso Práctica Docente I FES Iztacala UNAM (TÍTULO Y AUTOR) Este cuestionario forma parte de los instrumentos que el Profesor(a) Estudiante MADEMS Biología utilizará durante su ejercicio docente. Con este instrumento se pretende recoger información sobre diferentes aspectos de la práctica docente: contenidos, la manera de presentarlos para propiciar tu aprendizaje, la forma que atendió tus dudas, como te motivó para construir tu aprendizaje.

Te pedimos lo contestes de manera franca y abierta, tus observaciones resultarán en la mejora del Profesor(a). (Introducción-Presentación) Para contestar este cuestionario sólo tendrás que marcar con una cruz (x) la opción de respuesta que consideres más adecuada. Veamos un ejemplo antes de empezar. ¿Crees que los estudiantes de este centro de Bachillerato Facultad, respecto a los que estudian en otros centros, son de segunda? ( ) Sí (x ) No GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

En la presentación se sitúa el cuestionario dentro del contexto institucional/particular en el que se haya inscrito, se aclara el marco general del estudio que se está realizando y se exponen los motivos por los que se solicita información a los posibles encuestados. Tras la presentación, se ejemplifica al encuestado una pregunta y el modo en que debe contestar a ella y se le agradece su participación en el estudio. Nuestra idea del formato del cuestionario es una hoja -a lo sumo dos- impresa por ambos lados, en cuya parte anterior figuran -en este orden- título, autores, presentación, ejemplo y fórmula de agradecimiento; y en cuya parte posterior se sitúan preguntas y respuestas. Si consideramos al cuestionario como una entrevista estructurada en la que se mantiene una relación impersonal con los encuestados, es evidente que ambas formas de encuesta pueden compartir elementos comunes. Uno de estos elementos lo constituye la forma y el tipo de las preguntas. En este sentido, cabe pensar que los formatos de preguntas que se plantearían en una entrevista, también se pueden plantear en un cuestionario. No obstante, se debe tener en cuenta que un cuestionario es una técnica de encuesta que se elabora -al menos en su forma más conocida- para sondear las opiniones de un grupo relativamente numeroso de sujetos, invirtiendo cada uno de ellos un tiempo mínimo. Por tanto, no está especialmente diseñado para exigir a los sujetos grandes dosis de reflexión, o respuestas cuya elaboración por escrito exijan un gran esfuerzo de su parte. LA REDACCIÓN DE LOS CUESTIONARIOS. La preparación del cuestionario debe considerar aspectos como el marco conceptual y de experiencia de partida, la forma y tipo de las preguntas, el modo de redactar las cuestiones y el número de ellas. El marco conceptual y experiencia de partida supone elaborar un esquema o mapa de conceptos que clarifique la posición sobre el problema estudiado. Es decir, hay que especificar los conceptos utilizados para explicar un problema, así como las relaciones de yuxtaposición, jerarquía (supraordinación, coordinación, subordinación) y causalidad que pueden establecerse entre esos conceptos. De acuerdo con su forma, las preguntas suelen clasificarse en tres categorías: preguntas abiertas, preguntas cerradas o dicotómicas y preguntas de elección múltiple (con respuesta en abanico o de estimación) Cuadro 3. Tipo de Preguntas

Ejemplo

Preguntas Abiertas Se formulan para obtener respuestas ¿Qué piensa usted de la integración? expresadas en el lenguaje de la persona encuestada y sin un límite preciso en la contestación.

Preguntas cerradas Se formulan para obtener respuestas confirmatorias o desestimativas ante una proposición. Preguntas de elección múltiple Son un tipo de pregunta cerrada que, dentro de los extremos de una escala, posibilitan construir una serie de alternativas de respuesta internas. En el caso de las preguntas de respuestas en abanico, se permite contestar al entrevistado escogiendo o señalando una o varias respuestas presentadas junto con la pregunta. En esta cuestión, la modalidad cerrada presente en las preguntas puede modificarse, introduciendo la posibilidad de que el entrevistado aporte opciones o alternativas no contempladas en la cédula o formulario donde se contesta el cuestionario. Las preguntas de opción múltiple con respuesta en abanico también pueden formularse de modo que soliciten respuestas en las que se establezcan grados de intensidad al valorar un hecho, conducta o situación. Son las conocidas como preguntas de estimación.

¿Está usted de acuerdo con la política seguida en el tema de la integración? De los problemas asociados a la integración que voy a enumerarle. Señale tres de ellos por orden de importancia. a) La falta de coordinación entre el apoyo y el profesor de aula regular. b) La escasez de medios con los que cuentan los profesores. k) La falta de preparación del profesorado. Indique otros importantes.

problemas

que

considere

¿Cómo calificaría usted las actitudes de los profesores de este centro hacia la integración? a) Muy positiva o de compromiso b) Positiva o de aceptación c) Indiferente d) Negativa o de no implicación e) Muy negativa o de oposición

La elección y redacción de las preguntas. La elección de las preguntas está condicionada por diversos factores, tales como la naturaleza de la información que se desea obtener, el nivel sociocultural de quienes van a ser interrogados, sus características, modalidades, costumbres, conflictos y hábitos. Es evidente que no existen reglas generales útiles para todos los cuestionarios. No obstante, haremos algunas recomendaciones: a) Sólo deben formularse preguntas que estén relacionadas con el problema estudiado. b) Es preferible no plantear preguntas sobre lo que puede conocerse por otros medios, a menos que se desee contrastar un hecho observado o una información recogida en un documento, etcétera. c) Al planificar el cuestionario, la elección de las preguntas debe hacerse teniendo en cuenta el modo en que van a codificarse o tabularse las respuestas. d) En la medida de lo posible, se debe planificar el cuestionarlo de modo que las preguntas que se formulen, permitan establecer comparaciones con otros estudios realizados sobre el mismo problema. e) Las preguntas nunca deben ser de una dificultad especial para los encuestados. f) Del mismo modo, la contestación de las preguntas no debe suponer un gran esfuerzo. g) En este tipo de cuestionarios, deben evitarse las preguntas confidenciales. Ya hemos hablado del número de preguntas recomendable para un cuestionario. Hay quienes señalan que debe ser menor de treinta. La cuestión no es tanto el número de preguntas, sino el interés que el cuestionario suscita en las personas interrogadas.

Un cuestionario con diez preguntas puede resultar tedioso, y otro de treinta y cinco muy interesante para un mismo grupo de personas interrogadas. El tipo, formato o estilo de redacción, así como el asunto que en ellas se alude pueden ser determinantes de esa actitud. Se presentan algunas sugerencias aportadas por Ander-Egg (1980) que pueden ayudar a redactar las preguntas de un cuestionario. Es evidente que su estilo estará condicionado por múltiples factores, entre ellos la propia forma de proceder del encuestador. a) Las preguntas deben ser sencillas, claras, concretas y concisas en su formulación. b) En la elección de las palabras, no sólo se tendrá en cuenta el vocabulario utilizado por las personas interrogadas, sino también su sistema de referencia, en lo que respecta a su equivalencia semántica. c) La pregunta debe posibilitar una sola interpretación, inequívoca e inmediata. d) Cuando la pregunta tiene un abanico de alternativas, ésta debe adecuarse al propio contenido, manteniendo una coherencia gramatical entre la pregunta y las posibles respuestas. e) Las preguntas no deben sugerir las respuestas, incitando a responder en un sentido más de lo que lo hacen en otro. f) Cada pregunta debe contener una sola idea y referirse a un solo sujeto.

Lineamientos para un buen cuestionamiento. Groissier (1964) sugirió que las preguntas buenas son claras, significativas, breves, naturales y provocadoras de pensamiento. Las preguntas claras describen con precisión los puntos específicos que los estudiantes van a responder. Las preguntas significativas son planeadas y secuenciadas con objetivos particulares en mente. Las preguntas breves tienden a ser preferibles a las largas, debido a que por lo general son más claras y van al punto. Generalmente las preguntas deben ser redactadas en lenguaje natural adaptado al nivel de la clase. Si los estudiantes no entienden el nivel de la pregunta, no pueden responder como se desea. Por último, las preguntas buenas provocan el pensamiento, despiertan la curiosidad y el interés y ayudan a los estudiantes a esclarecer sus ideas. La mayoría de las preguntas deben dirigirse a la clase entera. En lugar de a uno a algunos individuos, el profesor hace primero la pregunta, a continuación da tiempo a la clase para pensar y luego pide a alguien que la responda. De esta manera todos son responsables de la respuesta. Si el profesor nombra a alguien para que responda antes de hacer la pregunta, sólo ese educando es el responsable de la respuesta, provocando que el resto la trate de responder en sus propias mentes. Las preguntas deben ser distribuidas de forma amplia entre los estudiantes, en lugar de ser dirigidas principalmente a pocos estudiantes que proporcionan la mayoría de las respuestas. Esto mantiene a la mayoría de los alumnos atentos y responsables, además de proporcionar a todos oportunidades para responder y obtener retroalimentación. Además, es probable que los profesores que restringen las preguntas de esta manera a un grupo pequeño de estudiantes activos (y por lo general de rendimiento alto) comuniquen expectativas indeseables (Good y Brophy, 1974) y por lo común, se percatan menos y son menos efectivos.

Las preguntas deben hacerse en tono conversacional normal en vez un tono formal que connote examinación. De manera típica, deben hacerse una a la vez y no ser repetidas, para condicionar en los estudiantes la idea de que una pregunta conduce a una respuesta, las preguntas múltiples o revisadas de forma continua son signos de una preparación deficiente y repetir las preguntas tan sólo distrae a los estudiantes. Administración del Cuestionario. Una vez que el cuestionario se ha estructurado y diseñado, debe probarse entre una submuestra pequeña con objeto de observar, entre otras cosas, en qué medida han funcionado las preguntas y los problemas que puedan surgir. Hay quienes incluso, en esta prueba piloto, incluyen preguntas solicitando a los encuestados una valoración global del cuestionario y/o la libre introducción de anotaciones junto a las preguntas, cuando no entiendan lo que con ellas se solicita. Algunas de las variables que determinarán la calidad y el buen funcionamiento del cuestionario y de las instrucciones será el número de declaraciones negativas a contestar encontrado, la proporción de no sabe, no contesta, las preguntas en blanco y anotaciones libres de los encuestados, indicando no entiendo la pregunta, no sé qué contestar. A no ser que hayamos seleccionado mal esta submuestra y, por ejemplo, planteemos preguntas que requieren un alto grado de conocimiento específico a personas con muy poca formación en ese ámbito, no es normal -según Luengo Gómez (1981: 127) sobrepasar más de un 10 por 100 -porcentaje muy variable según el tipo de estudioen las respuestas del tipo no sabe o en blanco. En el supuesto de que esto se produzca, se debe proceder a investigar las causas del problema hasta la localización y corrección del error detectado, lo que provocará normalmente la nueva redacción de alguna pregunta. La duración de un cuestionario no es generalmente un elemento determinante en su aceptación o rechazo. El elemento decisivo más importante es -según Luengo Gómez (1981)- el tema a investigar y la fluidez del cuestionario diseñado. De una forma general y con las debidas matizaciones, la mayor parte de los tratadistas aconsejan que la contestación de un cuestionario no sea superior a treinta minutos. Una posible forma de comprobar esta duración y su aceptación, es preguntar al encuestado al final del cuestionario por el tiempo que él piensa que ha durado la encuesta y comparar la respuesta con el tiempo real utilizado. También es preciso tener en cuenta que el encuestador debe clarificar los objetivos de la encuesta mediante una presentación previa de carácter formal. Es recomendable, si no se han realizado contactos previos con la persona o personas a encuestar, enviar un escrito de presentación del encuestado, en el que se aclare su propósito y se solicite la administración del instrumento concreto.

b) Técnicas y estrategias grupales. Las técnicas son recursos organizados lógica y psicológicamente, para dirigir y promover el aprendizaje. La didáctica moderna centra su preocupación en el crecimiento del alumno, considerado como centro y realizador de su propio desarrollo. Se utilizan técnicas eminentemente activas, que permiten la participación del educando en su propia formación. Se consideran dos tipos de técnicas:

- Trabajo individual. - Dinámicas de grupo.

A. Técnicas de trabajo individual. Son el conjunto de sugerencias, que en forma de secuencia, le son presentadas al alumno, para realizar actividades que lo llevarán a la adquisición de conocimientos y desarrollo de múltiples capacidades personales. Clasificación por actividades de: l.- Información e investigación. 2.- Ejercitación. 3.- Autocontrol. 4.- Recuperación. 5.- Profundización.

1. Actividades de información y/o investigación. Características: Orientan al alumno para la eficiente realización. El maestro las programa de acuerdo a su propia iniciativa y experiencias del libro de texto. Dirigen las experiencias que el alumno debe realizar para alcanzar el objetivo programado. Remiten al alumno a: Consultar:

- Libros. - Revistas. - Enciclopedias. - Otros compañeros. - Maestro.

Investigar:

- Medio ambiente. - Familia.

- Sociedad e instituciones. - Biblioteca. - Fábricas, museos, empresas. - Comercios. Promueven el pensamiento reflexivo, la observación, investigación, experimentación y demostración. Capacitan para la aplicación, análisis y síntesis de lo conocido y comprendido. 1.1.2. Recomendaciones: - Cuidar su elaboración, partiendo siempre de un respeto a la persona. - Insistir en que sean creativas y originales. - No presentarle al alumno las cosas hechas, invitarle a que las realice por sí mismo. - Que lleven al alumno a un "aprender a aprender". - Cada educando será el responsable de su propio trabajo. - Las actividades que se programen, deben dosificarse de acuerdo con la capacidad del alumno, en cuanto a la dificultad, complejidad, tiempo, etc.

2. Actividades de ejercicios. 2.1. Características: Son las actividades que permiten reforzar lo que el alumno ha adquirido en las actividades de información e investigación. Su característica fundamental es la conquista de una habilidad o destreza que el alumno necesita para alcanzar el objetivo programado.

2.2. Recomendaciones: Deben considerar una:

Que:

Tipos de actividades:

- Aplicación. - Análisis. - Síntesis de lo conocido y comprendido. - Permitan hacer una recapitulación. - Promuevan al alumno para presentar sus ejercicios con iniciativa y creatividad. - Cuaderno auxiliar personal. - Cuadros sinópticos. - Carteles. - Collages. - Caricaturas. - Maquetas. - Sonoramas.

El alumno debe tener la oportunidad de lograr no sólo una recapitulación de lo alcanzado, sino de proyectarlo al grupo, aportando la riqueza de su creatividad.

3. Actividades de autocontrol. 3.1. Características: - Conducen a una evaluación continua, progresiva. - Permiten tener una apreciación más justa de las posibilidades de cada alumno y de la responsabilidad que debe exigirse a cada uno. - Exigen planear, revisar y programar de acuerdo con las necesidades del grupo y del alumno. - El autocontrol debe dar a conocer al alumno, el logro del objetivo específico programado. 3.2. Recomendaciones: - Si el alumno no logra un avance bueno o regular para lo que él sí puede dar, es inútil seguir adelante; con la ayuda del maestro, debe localizar la falla y proceder a una revisión. - Es conveniente que al terminar el ejercicio, esquema o trabajo, el alumno estime la calidad de lo realizado por medio de un autocontrol (el maestro, libro de texto o material didáctico, pueden proporcionar la escala estimativa).

4. Actividades de recuperación. 4.1. Características: - Son para los alumnos que por algún motivo pueden menos o hacen menos. - El autocontrol y/o el maestro señalarán la actividad de recuperación correspondiente. 4.2 Recomendaciones: - La mejor ayuda es aquella que se da en el momento oportuno y a la persona adecuada. - Se buscará siempre que el alumno conquiste una autonomía en el trabajo y sea capaz de vencer las adversidades que se le presenten. - El maestro vale no por lo que hace, sino por lo que hace hacer. “No hay que hacer nada que el educando pueda hacer por sí mismo.”

5. Actividades de Profundización. 5.1 Características:

- Se dirigen a aquellos alumnos que teniendo posibilidades, terminan antes y de un modo satisfactorio su trabajo. - Estas actividades pretenden convertir en realidad una de las características de la “escuela activa”: la educación a la medida. Recomendaciones: - Estimular al educando a profundizar en sus trabajos, rindiendo el máximo de su capacidad. - Favorecer el desarrollo de aptitudes personales; colaborar para que el alumno las demuestre. - Orientar al estudiante para que informe de sus aportaciones valiosas, acerca de las actividades desarrolladas. - Promover la expresión creativa y artística.

6. Recomendaciones Generales para el maestro durante el trabajo individual. 6.1 Ayudar al aprendizaje individual de cada alumno, con explicaciones claras y precisas, siempre que sea necesario. 6.2. Dosificar el número de actividades de acuerdo a las diferencias individuales. 6.3. Orientar a los estudiantes que de modo satisfactorio terminen su trabajo, hacia una profundización de los temas tratados por medio de actividades especialmente diseñadas. O bien, invitarlos a elegir ellos mismos el tema que han de profundizar y la forma de desarrollarlo. 6.4. Favorecer un ambiente de colaboración mutua en el trabajo. 6.5. Cuando el alumno no pueda terminar su trabajo o lo haga mal, el maestro o un compañero deben ayudar a la recuperación, buscando los medios y recursos adecuados para auxiliarlo; puede recurrirse a un libro de texto. 6.6 No debemos exigir a todos el mismo ritmo de trabajo, hay que respetar las diferencias individuales y aceptar que cada uno tiene limitaciones y posibilidades propias. Mientras los alumnos trabajan, el profesor: - Observa el ambiente y clima de trabajo. - Orienta al alumno que lo solicita. - Analiza los trabajos que se están realizando. - Coordina las actividades de los equipos. - Anima y dirige las dinámicas de grupo. - Explica e informa a todo el grupo cuando sea necesario.

B. Las dinámicas de grupo. 1. Consideraciones didácticas: Son procedimientos que permiten reunir en equipos flexibles a los educandos, con el fin de informar, dialogar, analizar, discutir, juzgar, sintetizar y evaluar un tema o aspecto determinado que el maestro presenta. Estas estrategias permiten: • Afirmar y ampliar los conocimientos adquiridos en el trabajo individual. • Promover una renovación constante y revisión crítica de conocimientos, medios, recursos y actividades. • Estimular la iniciativa y creatividad, favoreciendo un ambiente de libertad, para que el educando aprenda a elegir, decidir y comprometerse.

Fomentar las relaciones humanas: • Aprendiendo a hablar y escuchar. • Ayudando a tomar un acuerdo. • Estimulando el diálogo. • Conociendo y respetando otros criterios. • Integrando a un grupo en forma consciente, efectiva y crítica. Investigar en forma personal y en equipo: • Favoreciendo el análisis y la síntesis. • Motivando y formando actitudes rectoras de la vida. • Asegurando la máxima identificación individual con el problema que se trata. Algunos ejemplos

Actividad que promueven Motivación Informació n

Lluvia de ideas Cuchicheo Sociodrama Panel Corrillos Phillips 6-6 Acuario Estado mayor Entrevista Foro abierto Debate Mesas redondas / seminario Simposio Asamblea

X X X

X X X X X X

Explicació n

Análisis y síntesis

Discusión y/o conclusión

Evaluació n

X X X

X X X X X X

X X X X X

X X

Clasificación 2.1. Técnicas de comunicación

Ejemplos

De motivación

Lluvia de ideas Cuchicheo Díadas, tríadas (escenificaciones) Panel Corrillos Phillips 6-6

De información

2.2 Técnicas de Profundización De explicación De discusión y/o conclusión

De análisis y síntesis De evaluación

Proceso incidente Estado mayor Debate Simposio Mesa redonda Entrevista Foro Estudio de caso Asamblea Acuario

Nota: Una misma técnica puede utilizarse con diferentes finalidades: motivación, evaluación, etcétera.

Descripción. 3.1 Técnica de la lluvia de ideas. Descripción: - Es una forma de trabajo que permite la libre presentación de ideas, sin restricciones ni limitaciones, con el objetivo de producir ideas originales o soluciones nuevas. Objetivo: - Desarrollar la imaginación creadora. - Fomentar el juicio crítico sobre algunos problemas o situaciones. - Promover la búsqueda de soluciones distintas. - Facilitar la participación de todos los alumnos con autonomía y originalidad. - Establecer una atmósfera de ideas y comunicación, que permita la consideración del tema desde diferentes puntos de vista. Requisitos: - El grupo debe conocer el tema con anticipación. - Saber con cuánto tiempo se cuenta para este trabajo. Mecánica: - El maestro hará la introducción necesaria, insistiendo en la forma de trabajar, el tiempo y la importancia del tema. - Se nombrará un secretario que anote las ideas o críticas. - Una grabadora o el pizarrón facilitarán el trabajo. - Cada alumno expresa libre y espontáneamente sus ideas con relación al tema. - El maestro o un coordinador llevarán un orden, no permitiendo hablar a varias personas a la vez, ni de un asunto ajeno al tema. - Terminado el tiempo para la "creación de ideas", se pasa a la siguiente fase, que será: la crítica, síntesis y conclusión de lo que expusieron los alumnos en el período anterior. - Las anotaciones hechas por el secretario permitirán conservar las ideas expuestas. - Se culmina con las conclusiones y un resumen. Recomendaciones: La intervención de cada alumno será breve, una palabra o frase.

3.2 Cuchicheo. Descripción: Dividir a un grupo en parejas, para tratar un tema o cuestión en voz baja. Objetivos: Permitir la participación individual y simultánea de todos los integrantes de un grupo en un tema determinado. Requisitos: Trabajar por parejas y casi en silencio para no interrumpir.

Mecánica: - El maestro presenta la pregunta o tema a tratar. - Aclara el objetivo que se persigue y el tiempo de que se dispone. - Invita a cada alumno a trabajar con un compañero. - Terminado el tiempo, se invita a uno de los integrantes de la pareja a informar al maestro -por escrito u oralmente- el resultado de su trabajo. Variantes: - De todos los subgrupos se extraerá la conclusión general. - Se puede aplicar como motivación y/o evaluación.

3.3 Técnica de la escenificación (sociodrama).* Descripción: Dos o más personas representan una situación de la vida real o de la historia, asumiendo los roles o papeles necesarios con el objeto de que sea comprendida y tratada por el grupo. Objetivos: - Identificarse con el personaje que se está representando. - Comprender más a fondo el lugar y el momento que rodean la situación. - Hacer un juicio crítico más real. - Obtener conclusiones. Requisitos: Esta situación puede prepararse con tiempo, o bien ser producto de una improvisación. Se debe fijar el tema y el tiempo. Reunión previa de los actores para asumir los papeles, e improvisar su diálogo. De acuerdo con las necesidades se prepara "el escenario", que será lo más sencillo posible, por lo general mesa (el escritorio del maestro) y silla. Lo demás puede entrar en el terreno de la imaginación, por medio de una leve descripción. Se dará a las actores unos minutos para aclarar los últimos detalles,"ubicarse en la situación mental adecuada". Mecánica: - Se nombra un director de escena, que también podrá ser el locutor. - El maestro hace una adecuada introducción, señalando la importancia del tema y lo que se espera de los alumnos espectadores y de los actores. - El locutor hace la presentación de la escenificación o del problema. - Los intérpretes dan comienzo y desarrollan la escena con la mayor naturalidad posible, pero sin perder de vista la objetividad indispensable. - El desarrollo de la acción no debe ser interferido. - El profesor tendrá en cuenta que la representación no se alargue excesivamente, porque perdería eficacia. - En seguida, puede haber una sesión de crítica o discusión guiada por el maestro. - Finalmente viene el período de conclusiones, con la participación de todo el grupo. La discusión es la parte más importante de la escenificación o sociodrama. Este último período será de 20 minutos aproximadamente. *Esta técnica permite evaluar si los alumnos han comprendido un problema social, una situación histórica, una obra literaria, o bien los ayuda a proyectar sus situaciones conflictivas.

3.4 Técnica del Panel. Descripción:

Estudio de un tema por parte de un grupo de alumnos, desde diferentes puntos de vista. Objetivos: - Analizar un tema con el vocabulario propio de los estudiantes. - Fomentar la investigación. - Promover la tolerancia y el respeto a las diferencias de opinión y criterio. - Desarrollar diversas capacidades y habilidades del alumno: análisis, síntesis, expresión oral, juicio crítico. Requisitos: - Fijar el objetivo con anticipación. - Elegir quiénes van a participar (el grupo y el maestro deben decidir). Se calcula de 4 a 6 personas. - Orientar a los alumnos respecto a dónde y quién puede ayudarles a documentarse (obras, libros, periódicos, revistas, personas, instituciones). - Definir el tiempo de intervención de cada participante (se sugiere de 3 a 8 minutos). Mecánica: - Explicar a los alumnos el objetivo que se pretende alcanzar, cómo se va a desarrollar el trabajo e invitarlos a escuchar. - El primer panelista iniciará y durante el tiempo determinado, expondrá la parte del tema o su punto de vista. - Terminado el tiempo, continuará el segundo y así sucesivamente. - Al finalizar la exposición global de los panelistas (de 20 a 30 minutos), el grupo hará preguntas para aclarar conceptos, rectificar dudas y precisar contenidos. El maestro o un alumno controlarán esta fase. - Al terminar, el maestro aplica escalas estimativas correspondientes. Variantes: El tema puede ser desarrollado por el equipo de panelistas, cada uno trata una parte. O bien, el mismo tema puede abordarse desde diferentes puntos de vista.

3.5 Técnica de los Corrillos. Descripción: Pequeños grupos (de dos a ocho alumnos) discuten, durante un tiempo determinado, un tema o parte de un tema, hasta llegar a conclusiones. Del informe de todos los grupos se obtienen conclusiones generales. Objetivos: - Promover el estudio. - Favorecer el diálogo y el compañerismo. - Fomentar el trabajo cooperativo en grupos. - Hacer partícipe al alumno del crear y producir su propio aprendizaje. Requisitos: Redactar preguntas sobre el tema a tratar. Mecánica: - El maestro explica a los alumnos en qué consiste esta forma de trabajo. - Hace la presentación del tema y fija el tiempo de los "corrillos" (20 minutos aproximadamente). - El maestro o un alumno sugieren las preguntas, alrededor de las cuales dialogarán y analizarán hasta llegar a conclusiones.

- El maestro pasea entre los grupos, orientando y supervisando. - A la hora señalada, todos regresan a sus lugares y entregan al maestro sus conclusiones. - Se realiza una evaluación de las mismas y el maestro informa al grupo los resultados obtenidos (15 a 20 minutos).

3.6 Técnica del Phillips 6-6. Descripción: El trabajo en pequeños grupos de 6 alumnos permite la participación de todos en un tema determinado. Objetivos: - Permite conocer lo que opina un grupo de 6 o más personas sobre un tema determinado, en 6 minutos. - Obliga a sintetizar y ser concretos. - Desarrolla la capacidad de hablar y expresar ideas. - Aumenta la responsabilidad. - Ayuda a conocer otros criterios. - Asegura la máxima identificación individual con el problema que se trata. - Ayuda a obtener rápidamente un acuerdo. Requisitos: El maestro o los alumnos deben elegir una pregunta concreta que sea el centro de trabajo, además de aclarar el objetivo que se propone con ella. Mecánica: - Explicar a los alumnos en qué consistirá el trabajo, insistiendo en el tiempo. - Escribir en el pizarrón o en sus cuadernos, la pregunta que se ha preparado. - Insistir en el objetivo que se pretende alcanzar. - Organizar a los alumnos en grupos de 6. Para ello se les dará un minuto. - Cada grupo nombrará a su coordinador y secretario. También un minuto. - A todo el grupo se le permite un minuto para pensar la respuesta, que se expresará en un minuto. - El coordinador de cada grupo hará la pregunta a cada uno de sus compañeros y así contestarán sucesivamente (en este intercambio, se emplearán seis minutos). - El secretario toma nota de las respuestas, procurando hacer una síntesis fiel de cada intervención. - Se entregan al maestro las respuestas y regresan a sus respectivos lugares. - Evaluación: el maestro da a conocer los resultados en esa misma sesión o en otra posterior. Actuación del Maestro: - Organizar, asesorar, animar. - Pasear por los grupos para observar y analizar el trabajo que se está desarrollando. - Ayudar a resolver dudas y problemas.

3.7 Acuario. Descripción:

Reunión de un grupo que discute sus puntos de vista acerca de un tema, se integra con 6 a 10 personas ("PECES"), ante la observación de otro grupo de 8 a 14 personas ("TIBURONES"). Objetivos: - Desarrollar la capacidad de expresar puntos de vista. - Favorecer el diálogo y la discusión informal. - Participar en las discusiones, aprender a escuchar y hablar. - Fomentar la intervención democrática. Requisitos: - El maestro elabora las preguntas para "los peces", éstas se usan para motivar la discusión, y servirán como guías de observación para los "tiburones". - Se debe designar a las personas que expresarán sus puntos de vista y discutirlos ("peces"). - Se eligen las personas que observarán cómo se realiza la discusión ("tiburones"). Mecánica: - Motivar a los alumnos, indicando el valor y el objetivo de este tipo de trabajo. - Indicar lugar y acomodo de los dos grupos. - Elegir un cronometrista. - Al terminar el tiempo de observación y discusión, distribuir las preguntas y las guías de observación y discusión; primeramente se exponen las conclusiones obtenidas por los peces; en seguida se da lectura a las notas tomadas por "los tiburones", siguiendo la guía de observación. Evaluación: Se hace la evaluación sobre la forma en que se realizó el trabajo, utilizando escalas estimativas. Actuación del Profesor: Organizar, asesorar, animar, observar. Sugerencias: Puede servir para: - Motivar a los participantes en un curso. - Realizar una evaluación de diagnóstico. - Elaborar una síntesis al terminar una unidad, un cursillo, un seminario.

3.8 Estado Mayor. Descripción: Un pequeño grupo asesora a uno de los participantes, el cual tiene como responsabilidad tomar una decisión final, después de haber escuchado las opiniones de los demás. Objetivos: - Entrenar para la toma de decisiones. - Ayudar a reunir material para asesorar un tema, una propuesta, un proyecto. - Despertar la necesidad de buscar asesorías. Requisitos: - El grupo se divide en subgrupos de 6 a 8 alumnos. - Cada subgrupo funcionará como un servicio de estado mayor. - Se plantea a cada subgrupo un problema, concreto y bien definido. - Se fija el tiempo. Mecánica:

- Cada subgrupo se reúne y elige un comandante. - El comandante hace una apreciación de la situación. - Fija pautas y posibles orientaciones. - Señala el tiempo para el estudio. - Cada integrante del subgrupo del estado mayor delibera y estudia el asunto, sin la intervención del "comandante", comparan soluciones y con la aportación de todos, se redactan las proposiciones y/o conclusiones. - Las conclusiones son presentadas a su comandante respectivo, el cual toma su resolución. - Cada integrante colabora en la redacción final de la orden. - Se reúnen los subgrupos y cada comandante da a conocer las resoluciones adoptadas. - Entre todos tratan de llegar a la solución más adecuada. Evaluación: Se hace una evaluación sobre la forma de trabajo llevada a cabo, utilizando escalas estimativas. Sugerencia: Puede aplicarse en temas como: Ciencias Sociales, Español, para elegir representante de grupo o la actuación de los personajes de una obra.

3.9. Técnica del Debate Descripción: Permite la intervención de todos los alumnos sobre determinados puntos de vista o tesis presentadas por sus compañeros. Objetivos: - Permitir la crítica sana. - Solucionar dudas. - Fomentar el juicio crítico en el alumno. - Participar en las discusiones, aprender a escuchar y hablar. - Fomentar la intervención democrática. Requisitos: - Designar a cuatro alumnos que presentarán sus puntos de vista, los cuales serán discutidos. - Señalar la bibliografía adecuada para los ponentes, oponentes y el resto del salón. - Determinar el tema de estudio. - Explicar a la clase en qué consiste esta forma de trabajo y reunir a los estudiantes en dos grandes grupos. - El maestro señalará el tema y la bibliografía para todo el salón. Mecánica: - Los dos sectores de opinión eligen dos representantes ante el grupo en general. Un sector propondrá la tesis, mientras el otro la refutará. - Los dos sectores se deben reunir por separado para estudiar el tema y decidir quiénes serán sus representantes. - El maestro iniciará con la presentación del tema; se nombrará un secretario. - El sector del salón al que le toca exponer la tesis, presenta a dos compañeros que serán los indicados para hablar ante el salón, exponiendo su tesis. Cada uno lo hará por separado (6 minutos a cada uno). - Terminada esta primera fase, el otro equipo presenta a sus dos compañeros, que refutarán el tema presentado. Lo harán por separado (4 minutos cada uno). - Todo este tiempo el secretario toma notas.

- En el pizarrón se van anotando los puntos de vista que propone cada sector, o bien, las conclusiones a que se llegue. En el cuadro serán contrastadas las opiniones del sector que defiende la tesis, contra las expresadas por el sector opuesto. - Enseguida, todo el grupo tiene la oportunidad de intervenir durante 20 minutos, para argumentar sobre la tesis o las oposiciones. El maestro controlará este debate, el secretario anotará al final si se aprueba por todo el salón la tesis o la réplica. - En este período el maestro debe ser muy cuidadoso, para evitar monopolio de algunos estudiantes o discusiones fuera de lugar. - La técnica finaliza con la lectura de las conclusiones obtenidas por todo el salón, así como con unas palabras del maestro en forma de estímulo. A continuación se presenta esquemáticamente lo que debe ser la técnica de debate: Actividad 1 - Preparación de los trabajos. 2 - Presentación de la tesis A. 3 - Presentación de la tesis B. 4 - Opositor de la tesis A. 5 - Opositor de la tesis B. 6 - Participación de todos. 7 - Palabras del maestro.

Duración (minutos) 4 6 6 4 4 20 6 50 Total

3.10 Simposio. Descripción: Un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o problema en forma sucesiva ante el grupo. Objetivos: - Obtener información autorizada y adecuada sobre los diversos aspectos de un mismo tema. - Sumar información para aportar conocimientos especializados a los alumnos u oyentes. Requisitos: - Nombrar un coordinador. - Elegir el tema, por ejemplo: “La delincuencia juvenil”. - Determinar los aspectos que se tratarán: social, jurídico, educativo, psicológico, etc. - Seleccionar a los expositores, de 3 a 6; cada uno tratará un aspecto del tema. - Se recomienda tener una reunión previa de planificación. Mecánica: - El coordinador presenta a los expositores el tema del que hablarán, su importancia, los objetivos que se pretenden alcanzar y cuál será la mecánica del trabajo. - El primer expositor brinda su información, aproximadamente en 15 minutos, y así sucesivamente lo hará cada uno de los integrantes de la mesa (no debe excederse de 40 minutos). - El coordinador hace una breve síntesis. Variantes Se permite la intervención del público para hacer preguntas a un expositor, sin dar lugar a discusión. Advertencia: - Se parece a la técnica del panel, con la diferencia de que un simposio se caracteriza por ser más formal. - La exposición de cada experto es más larga y generalmente precede a la realización de una o varias actividades.

- Lo importante es que el tema sea visto con profundidad, abarcando todos sus aspectos. ..

3.11 Mesas redondas y seminario. Descripción: Investigación profunda de un tema en forma individual, para ser enriquecido con aportaciones de los demás miembros del grupo. Objetivos: - Analizar más profundamente un tema. - Provocar la participación de los miembros de un grupo en su aprendizaje. - Discutir y deliberar para obtener conclusiones valiosas. Requisitos: - Fijar el tema con tiempo. - Preparar preguntas guía (se les puede pedir a los mismos alumnos o bien, el maestro puede hacerlas). - Explicar a los alumnos en qué consiste este trabajo y proporcionar las indicaciones necesarias. - Fijar el tiempo aproximado de la discusión, la investigación y la exposición. Mecánica: - Indicar el tema, subtemas y aspectos en los que se deben centrar la investigación y la discusión. - Motivar a los alumnos, indicando el valor y objetivo de este tipo de trabajo. - Revisar la técnica de la investigación documental. - Formar grupos de trabajo por elección, simpatía o sorteo. - Indicar lugares para cada mesa. - Elegir un coordinador y un secretario para la mesa redonda. - Distribuir las preguntas para la discusión. - Al iniciar el trabajo en la mesa redonda, el coordinador hará la primera pregunta, invitando a que alguien la conteste. Pedir más intervención sobre la misma. - Se analizarán sucesivamente las otras preguntas. - El secretario tomará nota de los aspectos importantes. - Se entregarán las conclusiones cuando el tema se haya agotado. - El maestro revisará las conclusiones y deberá evaluarlas. - Dar a conocer a los alumnos el resultado, para que sigan trabajando y superándose. - En el seminario, cada alumno expone lo investigado, sus aportaciones y las conclusiones obtenidas. Se evitarán repeticiones. Advertencia: Es muy parecida a los corrillos, con las siguientes variantes: Mesa redonda - Exige de 6 a 10 alumnos. - Requiere un coordinador y un secretario.

Corrillos - Exige de 2 a 8 alumnos. - Es más informal, los alumnos pueden trabajar en pequeños grupos en los pasillos, biblioteca, patio, etc.

Seminario - Exige un trabajo individual serio. - Debe calcularse el tiempo para la investigación documental, la redacción, las conclusiones.

3.12 Entrevista o demostración pública. Descripción: Frente al auditorio, un experto es interrogado por un miembro del grupo sobre un tema prefijado. .

Objetivos: - Permite obtener información, opiniones, conocimientos especializados y actualización de un tema. - Evaluar el aprendizaje. Requisitos: - Elegir al experto y al entrevistador. - Designado el entrevistador, se le dan a conocer los aspectos o puntos especiales para que los desarrolle ante el grupo. - Se elige un "maestro de ceremonias" que hará las presentaciones necesarias. Mecánica: - El maestro de ceremonias hace la presentación de las personas y de los objetivos que se pretenden. - El interrogador formula la primera pregunta y el experto contesta, iniciándose un diálogo flexible, dinámico. - Así se continuará a lo largo del tiempo determinado. - Al final, el entrevistado puede hacer una síntesis de los temas que abarcó en las respuestas. Sugerencia: El "experto" puede ser un maestro invitado, un padre de familia, un alumno que se prepare ex profeso para esta actividad, o bien, en lugar de un alumno, puede invitarse a un equipo de estudiantes.

3.13 Foro Abierto Descripción: El grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o problema, conducido por un coordinador. Objetivo: Permitir la libre expresión de ideas y opiniones a todos los integrantes de un grupo. Requisitos - Nombrar un moderador o coordinador, quien se encargará de controlar la participación espontánea, imprevista y heterogénea de los alumnos. - Permitir un tiempo limitado para cada expositor (de uno a tres minutos). - Procurar que las opiniones no se aparten de la temática del foro. - Fijar las reglas de participación, por ejemplo: * Levantar la mano para pedir palabra. * Centrarse en el tema de discusión o problema. * Evitar toda referencia personal. * Se lleva acabo después de una escenificación, película, clase, mesa redonda. * Se integra la mesa con uno o varios expertos, quienes contestarán las preguntas. Mecánica: - Explicar el problema o tema a debatir. - Señalar los principios o criterios a que se han de sujetar los participantes. - Las preguntas pueden escribirse en papeletas y serán llevadas al frente para ser contestadas por uno o varios expertos. - Distribuir el uso de la palabra por orden (interviene el moderador). - Al terminar el tiempo previsto (30minutos máximo), se hará síntesis o reporte de lo expuesto. - Extraer posibles conclusiones y evaluar el proceso desarrollado. Sugerencias:

Esta técnica se puede ejecutar después de una unidad, en cualquier área o asignatura.

3.14 Asamblea. Descripción: Es una reunión típica para informar abiertamente a un público sobre determinado tema, aceptando sugerencias e intervenciones de los oyentes. Objetivos: - Favorecer la comunicación y participación de los alumnos en la organización interna del grupo y de la escuela. - Capacitar al adolescente para una fecunda participación en reuniones públicas. - Realizar evaluaciones. Requisitos: - Organización previa de las comisiones, definiendo los objetivos e integrantes de cada una. - Nombrar un coordinador o maestro de ceremonias. - Cada comisión presentará al maestro su plan de trabajo, para su correspondiente revisión. - Preparar el escenario, mesa y sillas al frente, papelería y material en general. Mecánica: - El locutor presenta a la asamblea a los personajes que presiden la reunión, dirige un saludo de bienvenida a los presentes y señala los objetivos de la reunión. - La máxima autoridad presente dirige unas palabras al público y declara abiertos los trabajos. - El coordinador nombra al primer alumno, quien desarrolla su tema o realiza la actividad que le corresponde. Así sucesivamente. - Se desarrolla el programa organizado. - La asamblea escucha, e interviene al finalizar. Variantes: - Después de los temas escuchados, se procede a la discusión particular de los mismos, por medio del trabajo en mesas redondas. - También pueden presentarse preguntas después de las exposiciones. - En cualquier forma, la asamblea debe conocer los acuerdos y conclusiones a los que se llegue.

4. Orientaciones para la aplicación de las dinámicas de grupo. 1o. Se necesita siempre una información previa para realizar las diferentes dinámicas. Esta información puede adquirirla el alumno. * De una exposición del profesor. * De un libro de texto. * De revistas, folletos, periódicos, otros libros, etc. (para los estudiantes a quienes previamente se ha asignado esta tarea). * De un compañero. * De su equipo de trabajo. 2o. Dar a conocer los objetivos que el alumno deberá alcanzar al término de la dinámica. 3o. Precisar los requisitos, condiciones y características propias de la dinámica que se va a aplicar.

Es decir, qué se espera: * Del alumno. * Del equipo. * De todo el grupo. Ser muy cuidadosos en las orientaciones generales, sobre todo en lo referente al tiempo necesario para desarrollar etapas. Que cada uno sepa lo que tiene que hacer. 4o. Proceder a la realización de la dinámica, mientras el maestro: - Observa primordialmente. - Analiza el trabajo. - Ayuda y resuelve dudas. - Anima y promueve. - Evita intervenciones innecesarias que interfieran en el proceso de la dinámica. 5º. Al finalizar, todo el grupo se reunirá para escuchar las soluciones de uno o varios equipos. Esta puesta en común permitirá aclarar dudas, sintetizar, revisar y evaluar el trabajo desarrollado. Siempre que sea posible, la dinámica debe abarcar el trabajo individual, en equipo y en grupo.

5. Actitud del Maestro en las dinámicas de grupo. - Será el animador, su entusiasmo permitirá un ambiente rico y optimista. - Tendrá suficientes recursos, riqueza de procedimientos y formas didácticas que le permitan adecuar su trabajo al momento y lugar que se presente. - La gran variedad de recursos didácticos que conozca y maneje, le darán oportunidad de hacer de su salón de clase un laboratorio pedagógico. - Es el primer promotor para crear un ambiente de trabajo agradable a través de sus actitudes, por ejemplo: evitando levantar el tono de voz innecesariamente, evitando generar distractores, desplazando muebles y objetos con cuidado, moviéndose sin molestar a otros. - Utilizará diversas dinámicas, combinándolas cuando sea necesario. Por ejemplo: Combinación 1+ 2

1+2+3

Dinámicas grupales 3. Lluvia de ideas para motivar. 4. Mesa redonda para discutir. 4. Corrillos para informar. 5. Entrevista para analizar. 6. Asamblea para evaluar.

B) Habilidades Técnicas para la enseñanza Luna-Valle E. G. 2002. El Docente Presencial. Plaza y Valdés. México. Introducción • Es indudable que para ser buen profesor se requiere vocación y conocimientos, sin embargo, estos dos elementos no garantizan por sí mismos que podamos realmente enseñar, es decir, lograr que se realice el aprendizaje de los alumnos. El problema de la enseñanza no es sólo cuestión de conocimientos, sino de comunicación eficiente de los mismos, aunque ésta no garantiza el aprendizaje.

• A continuación se describen las habilidades técnicas que pueden ser aplicadas al método de enseñanza expositiva. Su utilidad práctica puede verificarse usando la técnica que se conoce como microenseñanza, la cual es sugerida como un elemento de formación docente. (Puedes revisar a De Rivas et al., 2002). Exposición de objetivos • Es indispensable que el alumno conozca la aplicabilidad de lo que estudia en cada sesión y lo integre para los fines que persiguen sus cursos; quizá la relación del curso con su especialidad, lo que él quiere "sacar del curso" y algo sobre la estrategia a seguir para el logro de los objetivos establecidos. (Vale la pena recordar que los objetivos y el propósito del curso se establecen para el estudiante). Inducción • Esta habilidad es de suma importancia y depende en gran parte de la imaginación y creatividad del profesor. Es la manera en que capta la atención de los alumnos y los orienta hacia el nuevo material. • En este momento, el maestro establece la primera idea sobre un nuevo tema, brindando al alumno una visión general del nuevo conocimiento, es decir, introduciéndolo al nuevo material, induciendo su receptividad e identificación con el mismo (la fase de inducción no es la introducción, no necesita un carácter formal dentro de la exposición). • En la medida de lo posible, la inducción debe manifestar características originales, ser capaz de motivar y ayudar a la comunicación, debe "abrir los ojos". • Sólo la imaginación y las circunstancias imperantes fijan un límite a esta habilidad, su manejo adecuado puede ayudar al logro de las metas fijadas en una nueva etapa del aprendizaje. • La inducción se debe efectuar generalmente al principio de cada clase, sin embargo, es una condición importante al iniciar un nuevo tema y un curso, y debe servir para conectar el material nuevo con el anterior. • Puede consistir básicamente en una forma interesante de sugerir la preparación de un nuevo material, una relación original con la realidad, un ejemplo anecdótico e ilustrado, etcétera. • A menudo, los profesores usan poco tiempo para preparar una actividad de clase. Frecuentemente hacen sólo breves observaciones introductorias, en espera del éxtasis y la atención de los alumnos. • La inducción es más que una breve introducción. Su propósito es aclarar los objetivos de instrucción, basándose en el conocimiento actual del estudiante y su habilidad para relacionarlo con la lección. • La inducción puede variar en cuanto a extensión y complicación. Puede tomar muchas formas: una analogía, una demostración, o el planteamiento de un intrincado problema que los alumnos pueden resolver. Dos ejemplos: • Primero, el profesor comienza la lección prendiendo un cerillo de madera y permite que la llama encendida perdure casi hasta llegar a sus dedos, antes de apagado. Después aclara que lo que pasó con el cerillo ha confundido a los científicos por muchos siglos. Entonces pregunta a la clase si alguien puede explicar lo que ocurrió. Esto conduce a una discusión sobre el principio de conservación de la materia.

• Segundo. Antes de hacer que los alumnos escriban un reporte de un libro, el profesor establece los criterios para un modelo de reporte muy bueno y otro no muy bueno. Ambos se refieren al mismo libro. El maestro discute con los estudiantes los méritos y la importancia de los modelos, confiando en la habilidad del alumno para detectarlos. Puede considerarse entonces que los alumnos están listos para comenzar a escribir sus propios reportes. Comunicación Oral • Aun con los avances tecnológicos de hoy, la enseñanza no deja de ser una actividad física por parte del profesor, ya que se reconoce que el lenguaje corporal (actitudes, gestos, apariencia) es un factor de importancia para favorecer el aprendizaje; por su parte, la voz y la forma en la que se usa en el salón de clases, establece las relaciones entre alumnos y maestros y es el vehículo principal para el aprendizaje en las aulas. • Por esto presentamos algunos factores que deben tomarse en cuenta, tanto al inicio como a lo largo de la exposición. • Aun con los avances tecnológicos de hoy, la enseñanza no deja de ser una actividad física por parte del profesor, ya que se reconoce que el lenguaje corporal (actitudes, gestos, apariencia) es un factor de importancia para favorecer el aprendizaje; por su parte, la voz y la forma en la que se usa en el salón de clases, establece las relaciones entre alumnos y maestros y es el vehículo principal para el aprendizaje en las aulas. • Por esto presentamos algunos factores que deben tomarse en cuenta, tanto al inicio como a lo largo de la exposición. El estilo • Un buen expositor utiliza la sencillez en la expresión, entendida ésta como claridad lógica en la expresión de la idea; habla normalmente sin actitudes teatrales exageradas, da el énfasis necesario a las expresiones; actúa con naturalidad, es decir, sin demasiada rigidez en sus movimientos, pero sin desgarbo en los mismos; no se mueve exageradamente frente al auditorio, pero no practica la inmovilidad tan característica de aquellos expositores que se "siembran" en un sólo lugar o se "atornillan" a la silla del escritorio. La prestancia • Por prestancia se entiende “la actitud física y mental del expositor, que influye de manera decisiva en la atmósfera de la exposición, la cual puede hacerse fastidiosa o de gran amenidad.” • La prestancia se obtiene con los siguientes elementos: • a) Preparación suficiente del tema y organización correcta de su presentación, condiciones que lo harán hablar con fluidez. • b) Dirección constante de la mirada al auditorio y, temporalmente, a una persona. • c) Eliminación de movimientos que distraigan al alumno, tales como jugar con el gis, con las llaves, rascarse reiteradamente la nariz, etcétera. • d) Empleo de ademanes muy en concordancia con la idea que quiera recalcarse, ejemplos: cerrar el puño para demostrar firmeza, fuerza o enojo; encoger los hombros y contraer el rostro para expresar dudas; etcétera. • e) Mantenerse en pie con garbo, en una posición que demuestre seguridad y confianza. La voz • Volumen. Debe adecuarse al tamaño y a las condiciones del salón. Una buena norma es percatarse de que aun los alumnos más alejados nos escuchan perfectamente y adecuar el volumen a esta importante exigencia.

• Tono. Un solo tono es monótono; es necesario adecuarlo al énfasis que se debe dar a las ideas. • Velocidad. El maestro debe adecuar la velocidad de su expresión a su facilidad de pronunciación y a la complejidad de la idea. Es necesario que combine la velocidad con una correcta pronunciación. Se considera que una velocidad correcta es pronunciar de 100 a 140 palabras por minuto. Los términos • Deben utilizarse términos sencillos, al alcance de la comprensión de los alumnos. • Cuando sea necesario y deban introducirse términos técnicos, se dará la explicación clara de su significado y se aplicarán inmediatamente a exposiciones con relación a la idea. • Cuando sea posible, deben utilizarse sinónimos, haciendo la correspondiente explicación. Vicios que se deben evitar • a) No titubear, hacerlo da la sensación de inseguridad. • b) Evitar las muletillas como "este", "¿eh?", "bien", "mmh". • c) Eliminar palabras innecesarias. • d) No emplear expresiones extrañas al auditorio, por su academicismo, tecnicismo o regionalismo. • e) No hacer digresiones extensas. Recomendaciones que no deben olvidarse • a) Moverse con soltura y naturalidad. • b) Hablar con entusiasmo. • c) Llevar un orden en la exposición, de tal manera que cuando se haga una pregunta, el auditorio esté en posibilidad de contestarla con la información que se haya expuesto en la plática. • d) Cuando se descubra que el auditorio no puede dar respuesta a la pregunta, el expositor debe responder fundamentando su contestación. • e) Para evitar la fatiga del auditorio, con frecuencia se debe emplear el buen humor, relatar anécdotas ilustrativas e interesantes con relación al tema. Naturalmente, todos estos recursos deben ser preparados de antemano por el expositor e incluidos en su plan de exposición. • f) Insistir en las ideas básicas. Recapitular haciendo participar a los alumnos en el establecimiento de conclusiones, con base en la información que se ha dado en la exposición. Periodos de una clase Para empezar: • El primer periodo de la exposición verbal se usa para abrir el canal de comunicación entre el expositor y el grupo, motivando la participación. • Se despierta la atracción del alumno hacia el tema, relacionándolo con sus intereses. Exposición de ideas principales • Después del primer periodo de la exposición verbal didáctica que debe destinarse a la motivación inicial, se debe pasar a la exposición de las ideas centrales de la clase. • En este periodo deben considerarse las siguientes recomendaciones: • a) Ordenar las ideas lógicamente. • b) Para cada idea utilizar uno o varios ejemplos. • c) También pueden emplearse uno o varios chistes o anécdotas. • d) Instar a los alumnos a proponer ejemplos similares. • e) Hacer que los alumnos resuman la idea tratada, anotando el resumen en el pizarrón y en sus cuadernos. • f) Ilustrar la exposición con láminas, esquemas, fotografías, cuadros sinópticos, etc., o con otro recurso que sirva para clarificar la idea.

• g) No emplear todos los recursos didácticos auxiliares (anécdotas, ejemplos, chistes, gráficas) en el segundo periodo, sino reservar algunos para el siguiente, en el cual se reafirman las ideas. Reiteración de ideas • Un buen expositor reitera la idea, la "remacha". Una buena reiteración tiene las siguientes características: a) Involucra las mismas ideas del periodo anterior, aplicándolas a nuevas situaciones. b) Presenta diversos ejemplos, ejercicios, chistes y anécdotas. c) Aun cuando las ideas fueran resumidas y anotadas en el momento, es necesario reiterar haciendo participar a los alumnos que no lo hayan hecho en la reproducción de resúmenes orales de las mismas ideas. Resúmenes o conclusiones • Este lapso es la culminación de la exposición verbal didáctica y debe tener las siguientes características: a) Mediante preguntas y respuestas ordenadas en la secuencia en que fueron presentados los temas, y con base en la información dada a través de los tres periodos anteriores, el expositor hará que los alumnos lleguen a las conclusiones deseadas. b) Estas conclusiones deben ser ideas muy concretas, perfectamente comprendidas, producto de la exposición, ejemplos, ejercicios, chistes y anécdotas de los periodos anteriores. c) Dadas las características de las conclusiones -que son expresiones abstractas de verdades a cuya comprensión se ha llegado a partir de situaciones concretas, ejercicios, ejemplos, etcétera-, se constituyen verdaderas abstracciones del conocimiento adquirido en un cuidadoso proceso de elaboración que, encabezado por el maestro, hacen de él un verdadero director de aprendizaje. Organización lógica de la presentación • El material del curso y sus discusiones, secciones, temas y tópicos, deben ser distribuidos de manera que los alumnos puedan asimilarlos, para organizar los objetivos -tanto generales como específicos- y canalizar las actividades hacia esos fines. El maestro debe proveer marcos de referencia para el material del curso, que permitan a los estudiantes determinar el alcance y las limitaciones de las ideas a tratar. • Es indispensable que los temas tengan ilación uno con otro; los trabajos y exámenes deben considerarse como parte del material del curso y por ende, encajar dentro de la organización del mismo. Cada ejemplo del material del curso, incluyendo exámenes y trabajos, debe ser definido en cuanto a su nivel de importancia y dirigido hacia una meta congruente con el objetivo general de la clase. • El trabajo de un profesor no es sólo despertar el interés en su clase, pues la magnitud del aprendizaje de sus estudiantes depende, en parte, de cuánto enseña él, y esto no es tan sencillo como a primera vista parece ¡Podría muy bien resultar que cuanto más se enseña, menos aprenden los alumnos! • Algunas experiencias pedagógicas señalan que una profundidad excesiva de los temas provoca que los estudiantes no recuerden todos los detalles; por tanto, es mejor enseñarles sólo los conocimientos básicos que se desea que todos aprendan. • Otras opiniones señalan que los estudiantes podrían olvidar un gran porcentaje de los mostrado en clase, por lo que es necesario enseñarles mucho más de lo que se espera que retengan, pues de lo contrario olvidarán hasta las cosas importantes. • Afortunadamente, es posible enseñar más y hacer que se recuerde con mayor facilidad. La fórmula mágica es la organización.

• La enseñanza que ayuda a los estudiantes a encontrar un patrón por medio del cual pueden adaptar nuevos datos, probablemente será más productiva que aquélla que sólo comunica infinidad de asuntos, en los cuales los alumnos no pueden distinguir organización alguna. • El profesor que logra su cometido es aquél cuyos alumnos aprenden a distinguir problemas significativos para los estudiantes, en los que tendrían que estar siempre un paso más adelante que el profesor en la búsqueda de su solución. USO DEL PIZARRÓN • Cuando el maestro utiliza el pizarrón, generalmente lo hace sin notar que la razón por la que existe este instrumento es su empleo como material didáctico, es decir, como medio para aumentar la claridad, el interés y la comprensión de la clase. • Algunas preguntas que el maestro puede formular para sí mismo, y que ayudan a saber si usa el pizarrón con propiedad, son las siguientes: • a) ¿Todos los alumnos alcanzan a ver lo que escribo? • b) ¿Sigo un orden o escribo en el espacio que encuentro vacío? • c) ¿Mantengo la atención del alumno o hablo al pizarrón? • Existen algunos principios que el profesor deberá observar para utilizar el pizarrón como un material didáctico útil y efectivo. Empezar con el pizarrón limpio: • El pizarrón es una gran pantalla que atrapa la atención del alumno cuando algo se escribe, pero no debemos dejar que compita con el maestro cuando éste quiere llamar la atención del estudiante al iniciar la sesión; por consiguiente, deberá borrarse el pizarrón al entrar al aula, aun antes de hacer cualquier otra cosa que indique que la clase empezó. Escribir de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo: • Cuando tomamos un papel para hacer apuntes o escribir una carta, no iniciamos a la mitad de la hoja, sino en la esquina superior izquierda, de manera que lo escrito lleve una continuidad hacia abajo y hacia la derecha. • Imaginemos por un momento el problema que sería leer un aviso o un anuncio que empezara a la mitad del espacio de fondo, continuara en la parte superior y luego en la inferior, para concluir en el extremo superior. • La misma confusión producimos en los alumnos, al escribir en el pizarrón, cuando no seguimos una continuidad que simplifique su lectura. Este principio está íntimamente ligado con lo siguiente. Diseño de la estructura y distribución del espacio: • Este principio se refiere a la preparación de la clase en cuanto al uso del pizarrón. • Al preparar la clase, conviene pensar cómo organizar la información que se escribirá en el pizarrón, diseñar una estructura que distribuya el espacio convenientemente. • Si se piensa seguir un proceso largo, pero que cabe en una columna angosta, es recomendable trazar una línea vertical entre lo ya escrito y el espacio que nos disponemos a usar, esto evitará la distracción del alumno hacia la información escrita y facilitará al maestro el uso del espacio. • Si se planea usar el pizarrón una sola vez, debe tratarse de ocupar todo el espacio de manera que en esta distribución, resalte la información más importante. Pensemos cómo lo haríamos al escribir un aviso en una cartulina y hagámoslo en forma similar. • Si se planea usar el pizarrón varias veces -cosa que sucede muy a menudo-, se debe borrar parte por parte según se vaya necesitando, formando espacios verticales que abarquen todo lo ancho, u horizontales que abarquen todo lo largo de la superficie, con el fin de mantener la continuidad y limpieza del espacio, lo que facilita entender el procedimiento. Evitar "tapar" el pizarrón:

• Frecuentemente, al escribir en el pizarrón el maestro se interpone entre lo que escribe y el alumno; de esta manera -ya sea con su cuerpo o con el brazo que utiliza- cubre la parte del pizarrón en la que está escribiendo. • Esto causa intranquilidad en el alumno, le dificulta el seguimiento del proceso escrito y provoca que distraiga a sus compañeros, acosándolos con preguntas. • Es por ello que se recomienda escribir con el cuerpo pegado al pizarrón y el brazo extendido al máximo que permita la escritura, tomando el gis de manera que la mano quede siempre debajo de la punta que escribe. • Esto propiciará un estado de tranquilidad en el alumno y evitará las interrupciones. En caso de querer usar el extremo inferior del pizarrón, es conveniente sentarse en "cuclillas" o agachado completamente, para mantener la visión del alumno. • El tamaño de la letra debe permitir que los estudiantes ubicados en la última fila vean claramente lo escrito. La regla de los “ 5 centímetros por metro”, es decir, que el tamaño de la letra sea de 5 cm por cada metro de distancia del salón de clase, es una buena proporción para calcular el tamaño de la escritura. Gráficas y figuras: • Una gráfica que contiene demasiada información (distancias, puntos de cruce, ángulos, etcétera) causa confusión en el alumno, en vez de aclarar lo que se quiere explicar. En lugar de construir una sola gráfica que contenga toda la información que se requiere, es recomendable presentar dos o quizá tres, de manera que completen la información entre todas; así, cada una será clara y limpia, condiciones importantes para una gráfica didáctica. • Es recomendable que los trazos en gráficas y figuras sean lo que quieren representar; si una línea debe ser recta que sea una recta, si un ángulo debe ser de 60° entonces que sea de 60°. Si el maestro no es muy hábil para lograr esto a mano libre, deberá usar regla, transportador o compás. Se recomienda practicar trazos para adquirir la habilidad necesaria. • Algunos maestros sostienen conversación cerrada con el pizarrón, sin incluir al alumno en la plática. • Existen dos razones importantes para mantener la mirada en el estudiante cuando se usa el pizarrón: • Si queremos dirigirnos a una persona que se encuentra a cuatro o cinco metros de nosotros, generalmente levantamos un poco la voz, si es a campo abierto, quizá usemos las manos como bocina. • Por tanto, no podemos esperar que los alumnos sentados en la parte posterior del salón de clase, escuchen claramente lo que el maestro dice si éste habla hacia el pizarrón. • La otra razón es que el maestro debe conservar la atención del alumno en él mismo, aun cuando escribe en el pizarrón. • Es importante evitar hablar cuando se escribe. • Cuando el alumno recibe información a cierto ritmo y lo hace por el oído --el maestro está hablando--, por momentos puede dirigir la mirada a otra parte y seguir escuchando; si el maestro escribe en el pizarrón y deja de hablar, el alumno se verá obligado a pasar su atención al pizarrón para mantener el ritmo de recepción de información. Esto mantiene su atención en el maestro, evitando distracciones. • Pero si el maestro habla repitiendo lo que escribe, el alumno no se obliga a mantener su vista al pizarrón, ya que recibe la información por el canal auditivo, lo que aumenta la probabilidad de distracción. Variación del estímulo durante la clase • Esta variación en la conducta consiste en la habilidad con que el profesor hace uso de técnicas verbales y no verbales, tales como desplazamientos, gestos, variaciones de la interacción, uso de pausas y silencios, cambios

en los canales sensoriales por los que el alumno capta el material impartido, etcétera. a) Variación del estímulo. b) Silencio y pautas no verbales. a) Variación del estímulo: • El aburrimiento es el problema más grande en el aula, los estudiantes se pasan largas horas sentados, escuchando y recibiendo la instrucción. La mayoría de los estilos docentes ayudan muy poco a disminuir el aburrimiento. • Algunos docentes permanecen estacionarios en el escritorio, otros hablan en tono monótono. El patrón de interacción estudiante-maestro es siempre hacia el estudiante. Viendo. a estos profesores como el estímulo para los alumnos, se puede concluir que hay muy poca variación en la forma como intervienen en su salón de clase. • Probablemente, la forma más efectiva para que el profesor alivie a los estudiantes del aburrimiento es mediante el componente intelectual y cognoscitivo que maneja. • Cuando se usa material más estimulante y amplio al aprendizaje por descubrimiento, también ayuda a ahuyentar el aburrimiento. • Otro modo es que el maestro cambie sus patrones de conducta durante la enseñanza; arbitrariamente esta destreza ha sido llamada "situación de la variación de estímulos", cuyo propósito es apoyar al profesor para dar un estímulo más variado en la actividad del salón de clases. • Los profesores se entrenan en movimientos, gesticulaciones, enfoques, estilos de interacción y cambios de canales sensoriales. • Estos comportamientos se pueden incorporar por separado según se vayan presentando situaciones individuales o colectivas; no obstante, en la clínica de microenseñanza en Stanford, los candidatos a maestros estudian y practican todos al mismo tiempo, para así integrarlos en su propio estilo. • Los candidatos dan breves lecciones e incorporan a ellas tantos de estos elementos como pueden. Movimientos: • El objeto del movimiento es cambiar el hábito de permanecer en un solo lugar, para que el maestro aprenda a moverse libremente por el salón. Al instruir, practica el movimiento dentro del salón de clase. Gesticulación: • La cabeza, las manos y el movimiento del cuerpo son muy provechosos para la comunicación. El entrenamiento por gestos logra que el maestro sea más expresivo y dinámico en sus presentaciones. Así, el profesor extiende su alcance y la frecuencia de sus gestos, exaltando su comunicación oral hacia sus indicaciones. Enfoque: • Frecuentemente, durante una lección, el maestro desea tener la atención del alumno sobre un punto en particular. A la acción de llamar la atención hacia un material específico la hemos denominado enfoque. • El enfoque verbal se demuestra por medio de expresiones como éstas: • a) "Pongan especial atención a esto". • b) "¡Vean el dibujo en la página 71!". • c) "Escuchen atentamente esto". • Un ejemplo de enfoque por gestos es apuntar a un objeto específico o golpear el pizarrón para enfatizar. En la práctica, el enfoque verbal y la gesticulación con frecuencia se usan combinados cuando, por ejemplo, el profesor apunta a un diagrama y dice: "¡Fíjense bien en este diagrama!". Estilos de interacción: • • Los monólogos frecuentes del profesor son causa de aburrimiento. El uso excesivo de cualquier estilo de monólogo se vuelve rutinario y aburrido.

• • El propósito de este entrenamiento es que el maestro use una variedad de modelos de interacción. Aquí proponemos practicar tres modelos: a) Maestro-grupo: El profesor dialoga con el grupo entero. Cuando pregunta lo hace hacia el grupo en total y no a un estudiante en particular. • Estilos de interacción: b) Maestro-alumno: El maestro dirige un comentario o una pregunta a un alumno en particular. Puede preguntar a un estudiante, recibir la respuesta y seguir con una serie de preguntas al mismo alumno; probablemente trata de que ese estudiante pruebe sus conocimientos más profundamente. c) Alumno-alumno: Después de hacer una pregunta, el maestro se abstiene de comentar la respuesta o contesta la pregunta de un estudiante dirigiéndola a otro, para hacer comentarios o aclaraciones. Frecuentemente, el profesor está capacitado para envolver a los alumnos únicamente dirigiendo la discusión una vez comenzada la interacción, que en este caso es principalmente entre estudiantes. Pausas: • Los actores y oradores conocen el valor de una pausa para llamar la atención de la audiencia; los maestros también se pueden beneficiar aplicando este recurso. • Durante una lección, una pausa en el momento adecuado logra efectos variados. Puede preparar al alumno para hacer una pregunta o una exposición importante; señala la transición de un pensamiento a otro o detiene la atención presente y la encamina hacia el profesor. Cambio de canales sensoriales: • El entrenamiento para cambiar los canales sensoriales ayuda a aumentar la atención y cambia sistemáticamente los órganos receptores de los alumnos. • En otras palabras, ayuda al profesor a cambiar la forma de comunicación primaria, ya sea oral o visual, de manera que el estudiante se vea forzado también a cambiarla. • Por ejemplo, cuando el profesor cambia de instrucción oral a instrucción visual, el estudiante tiene que cambiar con él. El cambio de los receptores primarios de oído a vista agudiza la atención del estudiante. • El profesor sensitivo a las posibilidades de despertar al distraído cuando cambia los canales sensoriales, puede variar su presentación de varias maneras. • Por ejemplo, en una lección que requiere mucha explicación verbal, en varios puntos puede cambiar al pizarrón o al proyector. • Si mostrar algo en el pizarrón o poner algo en el proyector no da el efecto deseado (esto es, que los alumnos cambien sus receptores primarios), puede cambiar al modo visual sin leerlo ni explicar su significado. Esto obliga al estudiante a hacer el cambio deseado de un canal a otro. • Los objetos que se hacen pasar entre los estudiantes o los aparatos que les permiten manipular, también ayudan al alumnado a cambiar sus canales de receptividad. El silencio y las pautas no verbales: • Las críticas acerca de la escuela han señalado un problema común en el salón de clases: • Casi todas las discusiones están centradas en los maestros, es decir, éstos hablan demasiado. • Para que los profesores disminuyan la cantidad de pláticas innecesarias y aumenten la participación del estudiante, podemos entrenarlos en el uso del silencio y las pautas no verbales. • El objetivo de tal entrenamiento es que el maestro se abstenga de intervenir constantemente en la discusión y al mismo tiempo, sea hábil para llevarla adelante. Además, se da a los estudiantes la oportunidad de pensar en lo dicho por otro alumno o por el docente.

• Para alcanzar estos objetivos, el profesor debe reconocer cuándo habla demasiado, y saber acerca de varias pautas no verbales que puede usar y llevar a la práctica. • Frecuentemente, indicar el problema de las discusiones dominantes de los maestros es suficiente para tocar una cuerda muy sensitiva en ellos. • En este caso, las anécdotas pueden ser muy útiles. Otro método consiste en escuchar grabaciones de maestros que comenzaron una discusión abierta y terminaron en un monólogo. No importa el método, hacer entender este problema al maestro no es muy difícil. • Las pautas no verbales les dan retroalimentación a los estudiantes respecto a sus respuestas, sin que el maestro tenga que hacer comentarios acerca de ellas. • Las pautas no verbales también ayudan a que la discusión continúe. Hemos identificado tres grandes categorías de pautas no verbales: • Primero: Pautas faciales (una sonrisa, un gesto, una mirada seria o de admiración). • Segundo: Movimientos del cuerpo (moviéndose hacia un alumno que responde y adoptando una pose de "pensador"). • Tercero: Ademanes (apuntar a un alumno, movimiento de seguir, pararse y apuntar de un estudiante a otro). El uso de preguntas en la enseñanza Tipos de preguntas: • Preguntar ha sido recomendado a los profesores desde que Sócrates lo empleó para obtener ideas de los estudiantes. • Una cantidad significativa de libros y monografías sobre el arte de preguntar ha aparecido en los últimos años. Éstos confirman la creencia de que preguntar en forma apropiada es una característica importante del buen profesor. • Algo generalmente aceptado es que preguntar es un medio por el cual un profesor estimula el pensar, pues se generan procesos más altos de orden mental, tales como el juicio crítico. • El contenido de análisis crítico para una buena pregunta es indispensable si queremos que ésta impulse al estudiante con ideas, más que recordarlas. Esta premisa es aceptada por la forma de la pregunta, sirve como estímulo para ciertos tipos de actividad mental, los cuales pueden fluctuar desde simples evocaciones a ilaciones altamente complejas de hechos. • Una de las primeras cosas que un interrogador potencial debe aprender a reconocer es que las preguntas tienen características diferentes. Entre los muchos tipos de preguntas, podemos distinguir dos: aquéllas basadas en hechos o de más bajo orden y las más complejas o de más alto orden. • Algunas personas dividen dichas categorías en subcategorías como interpretación, análisis, síntesis, evaluación, etcétera. La razón por la que se trata de identificar varias clases de preguntas es muy sencilla: se cree que los diferentes tipos de preguntas producen diferentes tipos de respuestas conocidas por los estudiantes. • No todas las respuestas de los alumnos ante las preguntas son de nivel cognoscitivo. Algunas reacciones pueden ser vistas por simple observación del salón de clase. Por ejemplo: cuando un profesor hace una pregunta fácil, de memoria, como "¿Quién fue el décimo sexto presidente?", a menudo los alumnos levantan su mano rápidamente, y/o pueden escucharse sonidos que en general tratan de llamar la atención del profesor para ser designados. • Los alumnos están seguros de poder responder de manera que el maestro reaccione positivamente. Por otro lado, cuando las preguntas son muy complejas, los estudiantes pedirán aclaraciones sobre la pregunta y mostrarán señales de confusión o de intento de levantar la mano.

Éstos son comportamientos que reflejan el grado de simplicidad o complejidad de las interrogantes planteadas. • Así es que aun basados en simple observación y sin ningún acceso a la estructura cognoscitiva de los alumnos, podemos observar los efectos de las preguntas. • Las preguntas también pueden ser planteadas en ciertos tipos de secuencias. Por ejemplo, preguntas objetivas en una secuencia ordenada pueden ser usadas para establecer una base de hechos. Esto puede seguirse de una pregunta de orden más alto, que acondiciona material de la base establecida con hechos objetivos. • Otras estrategias pueden consistir en la simple alteración de preguntas de orden menor y mayor. La "corrección" o "incorrección" en el uso de las distintas estrategias es desconocida; sin embargo, es altamente deseable que el profesor reconozca que dichas estrategias existen. • Además de los tipos de preguntas ya mencionados, vale la pena señalar dos más, cuya utilidad como herramientas en la enseñanza ha sido ampliamente reconocida, éstas son: Preguntas de sondeo: • Se aplican una vez que el alumno ha dado una respuesta superficial. Por medio del sondeo, el profesor obliga al estudiante a ir más allá de su primera respuesta, la cual toma como punto de referencia para prolongar la interacción, al pedir al alumno que la pruebe o amplíe en lugar de pasar a otra pregunta. Preguntas divergentes: • Estas preguntas -también llamadas "creativas”- son probablemente las menos aplicadas en el salón de clase. Son las interrogantes que no necesariamente tienen una respuesta correcta, sino una incógnita abierta que requiere que los alumnos usen tanto el razonamiento concreto, como el abstracto, para determinar por sí mismos una respuesta apropiada. • Con estas preguntas el alumno es dejado en libertad para explorar el problema en cualquier dirección que prefiera; son invitados a pensar creativamente, a dejar los confortables confines de lo conocido y lanzarse a procurar lo desconocido. • Esto generalmente no es más incómodo para el profesor que para los alumnos, ya que las respuestas que recibe pueden ser estrictamente calificadas como correctas o incorrectas. Pero ésta es la fascinante y retadora característica de las preguntas divergentes. Refuerzo verbal y no verbal • Se ha demostrado que el uso adecuado de formas de aceptación o desacuerdo por parte del profesor respecto al comportamiento de sus alumnos, puede mejorar los resultados del proceso del aprendizaje. • Esta habilidad permite al docente desarrollar y mejorar formas de reforzamiento, que orientan y estimulan realmente a sus alumnos. • El dominio de esta habilidad es importante no sólo para reforzar la participación del alumno en las clases, sino para orientarlo respecto a su desempeño a través del curso de exámenes, trabajos, etcétera. • Los estudiantes sufren a causa de una verdadera lucha entre la necesidad de obtener buenas notas y la de ser aceptados por los demás. • Otra característica es la ostensible indiferencia hacia el estudio de que hacen gala algunos alumnos inteligentes y su aparente sorpresa cuando obtuvieron buenas notas. • Muchos educandos tienen otros motivos de conflicto, uno común ocurre entre la independencia y la dependencia.

• Esto significa que los estudiantes tienden a no aceptar una supervisión de sus actividades por el profesor, pero también es probable que se impacienten cuando se les otorga independencia. • Así, el profesor enfrenta el problema de hallar medios que satisfagan ambas necesidades simultáneamente. Como resultado de este conflicto, algunos estudiantes están en desacuerdo con su profesor, no por motivos justificados, sino simplemente como medio para expresar sus sentimientos. • Igualmente, la apatía del alumno hacia un curso obligatorio puede ser una expresión irreflexiva de resentimiento por obligársele a hacer algo. • Para motivar, en la enseñanza se usan mezclas de motivos positivos y negativos. Cuando los motivos negativos predominan, los estudiantes se esforzarán bastante, pero sólo si ésta es la manera de evitar consecuencias desagradables (Por ejemplo: notas malas). • Si hay maneras para escapar de la situación, las usarán frecuentemente, el resultado es que los estudiantes trabajen lo menos posible. • Si hay maneras para escapar de la situación, las usarán frecuentemente, el resultado es que los estudiantes trabajen lo menos posible. • Los motivos negativos no son eficaces fuera de la situación de aprendizaje, pero sí lo son los positivos, porque el temor es una motivación más eficaz si el peligro que amenaza se halla más cerca que distante • Los motivos negativos no son eficaces fuera de la situación de aprendizaje, pero sí lo son los positivos, porque el temor es una motivación más eficaz si el peligro que amenaza se halla más cerca que distante. • Por consiguiente, el profesor que motiva a sus estudiantes con el temor de las malas notas o mediante reprimendas, debe usar pruebas o exámenes frecuentes si quiere que sus amenazas tengan eficacia (aunque esto no es tan recomendable). • La sorprendente diferencia entre el comportamiento de un estudiante motivado por el temor y otro motivado por la esperanza, se ilustra en su comportamiento durante los exámenes. • Se ha demostrado que los estudiantes que se angustian por los exámenes son los primeros en terminarlos, pero tienden a obtener una menor calificación en el examen que durante el curso. • Los alumnos con una motivación positiva hacia el éxito, tienden a permanecer por más tiempo en el salón. Nótese que esto ilustra la tendencia de la persona temerosa: evitar la situación que causa su angustia. • Entonces, la motivación es importante en el aprendizaje. • Para conseguir que los alumnos aprendan, se puede usar la motivación hacia el éxito, la aprobación, etc. • Las calificaciones son incentivos importantes para muchos tipos de motivación, por lo tanto, hay que asegurarse de no separar las notas de la clase del aprendizaje que se desea que se produzca. • El uso de las notas -sobre todo como amenaza- puede traer como consecuencia la inhibición del interés por aprender. Integración • La integración es más que un resumen rápido del material cubierto en una lección. • Además de ajustar los principales puntos de la lección y actuar como unión cognoscitiva entre el conocimiento pasado y el nuevo, proporciona al estudiante un sentimiento de realización o logro. • La integración se define como “el punto relativo a la organización lógica o el resumen percibido por el estudiante. La organización lógica es tanto interna como externa a la lección; ésta, en sí misma, está organizada y es relacionada con otras lecciones.”

•

• La integración también puede ser usada en puntos específicos dentro de la lección, de tal manera que los estudiantes conozcan dónde han estado y hacia dónde se dirigen. • Esto también es aplicable al final de una sesión en la que la lección no se haya completado según lo planeado. En esta situación, el maestro puede realizar la integración relacionando lo que ha sido cubierto y lo que queda pendiente. La integración es complementaria a la "inducción“. • Un maestro hace la inducción para establecer una unión comunicativa entre su conocimiento, las experiencias pasadas de los estudiantes y el material que será presentado. • El maestro puede, por ejemplo, usar una analogía de una casa de dos pisos, como inicio para la discusión de una alegoría. • También puede explicar que algunas historias son como las casas de dos pisos, porque han sido escritas en dos niveles para dos diferentes propósitos. Presentando al principio a los estudiantes un objeto o una idea familiar, el maestro les ayuda a entender el nuevo material. • Un maestro puede hacer un número de cosas para ayudar a sus estudiantes a realizar la integración: • Primero. Organizando el contenido alrededor del tema central: generalización, construcción, modelo o analogía; el maestro los ayuda a organizar el material. • Segundo. El maestro puede capitalizar en el poder de señalamiento de juicios tales como: "Cinco partes principales siguen" o "Hay subtemas debajo del encabezado". • Tercero. El docente puede dirigir la atención a la conclusión de la lección o parte de la lección. � El profesor debe dejar una cantidad adecuada de tiempo al final de la lección para resumir los principales puntos cubiertos. � Es efectivo revisar los puntos principales varias veces durante la clase. La repetición ayuda a muchos estudiantes a asimilar ideas. � En cualquier punto durante la lección, el maestro puede "consolidar" en los estudiantes el entendimiento de las principales ideas hasta ese momento. • Cuarto. Siempre que sea posible, el maestro debe relacionar el material de la lección con lo aprendido previamente. Esto ayuda a los estudiantes a colocar el nuevo material dentro de sus estructuras cognoscitivas existentes (sus presentes conocimientos y experiencias previas). También es posible vincular el material de la lección futura. El profesor puede revisar la secuencia que ha seguido al avanzar del material familiar al nuevo. • Finalmente, una manera muy efectiva de ayudar a los estudiantes a alcanzar la integración es permitiéndoles demostrar lo que han aprendido. • Las demostraciones ofrecen retroalimentación tanto al maestro como a los estudiantes: si los estudiantes no pueden demostrar lo que se supone han aprendido, el maestro sabe que la "integración" no ha sido alcanzada. • Dos formas en que los estudiantes pueden indicar la adquisición de su material son: a) Practicar el material. b) Resumir el material. • El propósito de este ejercicio de integración es darle al docente práctica en ayudar a los estudiantes a percibir la organización lógica en una lección, construida por ideas y piezas de información. • Lograr la integración significa que al final de la lección o en una parte de la misma, los estudiantes saben dónde han estado y qué han aprendido. Aun más, son capaces de integrar el nuevo material en su estructura cognoscitiva. Presentación de información a los estudiantes mediante la

D) Conferencia. Presentar información a la clase completa es una forma eficiente de exponer el contenido a los estudiantes. Permite al profesor controlar el material enseñado, se combina con facilidad con otros métodos y se ajusta al tiempo disponible, el ámbito físico y otras restricciones situacionales. La presentación de información es parte del patrón de enseñanza activa que se asocia con el gran aprovechamiento de los estudiantes. Sin embargo y de manera típica, estas presentaciones del profesor son cortas y entremezcladas con preguntas o actividades, no conferencias extensas. En esta sección se ofrecen lineamientos acerca de cuándo y cómo presentar información; además, se revisarán los hallazgos de investigación sobre la claridad y el entusiasmo en las presentaciones de los profesores. Cuándo y cómo presentar información. A pesar de su popularidad continua, los educadores siempre han sido ambivalentes acerca de la presentación de información, en especial cuando es estereotipada como “método de conferencia" (Henson, 1988; McLeish, 1976). El enfoque ha sido criticado como sigue: * Las conferencias niegan a los estudiantes la oportunidad de practicar habilidades sociales. * Las conferencias implican la suposición, por lo general incorrecta, de que todos los estudiantes necesitan la misma información. * Las conferencias a menudo exceden la duración de la atención de los estudiantes, de modo que comienzan a "desintonizarse". * Las conferencias sólo transmiten información, no desarrollan habilidades o actitudes. * Los estudiantes pueden leer hechos por su cuenta, así que ¿Por qué no usar el tiempo de la clase para otras actividades? Estos puntos están bien planteados. La mayoría ha conocido profesores cuyas conferencias eran ineficaces debido a que eran torpes, vagas o simplemente demasiado frecuentes y largas. No obstante, la mayor parte de estas críticas reflejan un uso excesivo o inapropiado del método de conferencia, no problemas inherentes al método en sí. El método de conferencia también tiene muchas bondades para recomendarlo, asumiendo que las conferencias están bien organizadas, actualizadas y serán presentadas de forma apropiada. Ausubel (1963) señaló que las conferencias efectivas proporcionan a los estudiantes información que les tomaría horas recopilar por su cuenta. Él y otros autores preguntarían: "¿Por qué forzar a los estudiantes a buscar información cuando una conferencia les permitiría obtenerla con rapidez y luego pasar a la aplicación o solución de problemas?" Es obvio que este punto tiene su mérito. La cuestión importante no es si debe haber conferencias, sino cuándo. Varios autores (Gage y Berliner, 1984; Henson, 1988) han sugerido que el método de conferencia es apropiado en las siguientes situaciones: * Cuando el objetivo es presentar información. * Cuando la información no se encuentra disponible en una fuente accesible con facilidad. * Cuando el material debe ser organizado en una forma particular. * Cuando es necesario despertar el interés por la materia. * Cuando es necesario introducir un tema antes de que los estudiantes lean sobre él por su cuenta o antes de proporcionar instrucciones respecto a una tarea.

* Cuando la información es original o debe ser integrada a partir de varias fuentes. * Cuando la información necesita ser resumida o sintetizada (después de la discusión o la investigación). * Cuando los materiales del currículum necesitan actualizarse o explicarse con detalle. * Cuando el profesor desea presentar puntos de vista alternativos o para esclarecer cuestiones en la preparación de la discusión. * Cuando el profesor desea proporcionar explicaciones complementarias de material que los estudiantes pueden tener dificultad para aprender por su cuenta. Estos puntos también están bien planteados. Actualmente las conferencias y presentaciones buenas parecen preferibles a otras alternativas disponibles; además, muchas de las críticas del enfoque de conferencia pueden ser respondidas sin abandonar el enfoque en sí. Por ejemplo, considérese la crítica de que las conferencias no permiten a los estudiantes aprender de forma activa o ayudarles a desarrollar habilidades sociales. Los profesores podrían adaptarse a esto mientras conservan las ventajas de las conferencias haciéndolas breves (quizá quince minutos), para estructurar problemas y proporcionar a los estudiantes información necesaria, pero luego dividiendo la clase en grupos pequeños de solución de problemas. Por otra parte, no hay necesidad de ver a las conferencias sólo como mecanismos convenientes para la presentación de información, ya que cuando se presentan en forma interesante y entusiasta, pueden estimular el interés y plantear interrogantes que los alumnos desearán abordar en actividades de seguimiento. Dar conferencias es un método apropiado si se usa para los propósitos subrayados ¿Qué tan efectivo es depender del cuidado y la habilidad con que sea preparada y dada la conferencia? (Chilcota, 1989; Duffy y coIs., 1986). Los presentadores de información efectivos: 1. Comienzan con organizadores avanzados o presentaciones previas que incluyen principios generales, bosquejos o preguntas que establecen una serie de aprendizaje. 2. Describen en forma breve los objetivos y alertan a los estudiantes sobre los conceptos nuevos o clave. 3. Presentan la información nueva con referencia a lo que los estudiantes ya saben acerca del tema, procediendo en pasos pequeños y secuenciados, de forma que son fáciles de seguir. 4. Obtienen respuestas de los estudiantes de manera regular para estimular el aprendizaje activo y asegurar que cada paso es dominado antes de iniciar el siguiente. 5. Terminan con una revisión de los puntos principales, enfatizando conceptos integradores generales. 6. Continúan con preguntas o trabajos que requieren que los alumnos codifiquen el material con sus propias palabras y lo apliquen o extiendan a contextos nuevos. Tres características fundamentales de las buenas conferencias son la claridad de la información, el entusiasmo con que se presenta y el uso de buenas habilidades de comunicación por parte del profesor. Claridad.

La claridad es esencial si los estudiantes han de entender los conceptos y trabajos. McCaleb y White (1980) identificaron cinco aspectos que determinan la claridad para que los observadores mantengan la atención en el aula: 1 Entendimiento.

Éste es el prerrequisito para la claridad e implica igualar la información nueva con el conocimiento presente de los aprendices.

El profesor: a. ¿Determina la familiaridad existente de los estudiantes con la información presentada?

2 Estructuración.

Esto implica organizar el material para promover una presentación clara: establecer el propósito, revisar las ideas principales y proporcionar transiciones entre secciones.

b. ¿Usa términos que no son ambiguos y están dentro de la experiencia de los estudiantes? El profesor: a. ¿Establece el propósito de la lección? b. ¿Presenta antes la organización de la lección? c. ¿Incluye resúmenes

3 Secuencia.

Esto implica arreglar información en un orden conduzca al aprendizaje.

4 Explicación.

5. Presentación.

internos de la lección? ¿El profesor ordena la lección en una forma lógica y apropiada al contenido y los aprendices? Cuando se explican principios y se El profesor: relacionan con hechos por medio a. ¿Define los conceptos de ejemplos, ilustraciones y importantes? analogías. b. ¿Da ejemplos para ilustrar estos conceptos? c. ¿Usa ejemplos precisos y concretos? Esto se refiere al volumen, ritmo, El profesor: articulación y otras mecánicas del a. ¿Articula las palabras discurso. con claridad y proyecta su discurso lo bastante fuerte? b. ¿Da un ritmo a las secciones de la presentación con una velocidad que propicia el entendimiento? c. ¿Apoya el contenido verbal con comunicación no verbal y elementos visuales apropiados? la que

Una explicación clara de la naturaleza del contenido ayuda a los estudiantes a enfocarse en las ideas principales y ordenar sus pensamientos en forma efectiva. Por consiguiente, antes de dar conferencias los profesores deben procurar que los discípulos sepan qué pueden aprender de la conferencia y por qué es importante para ellos conocer esta información. Después de las conferencias, los docentes deben resumir los puntos importantes en unas cuantas oraciones simples o hacer preguntas para obtener un resumen de los alumnos. Para presentaciones extensas, los resúmenes internos periódicos de las subpartes pueden ser necesarios, además de un resumen grande al final. Rosenshine (1968) discutió el valor de este tipo de resúmenes internos y en particular del enfoque "reglaejemplo-regla", en el cual se da un resumen tanto antes como después de una serie de ejemplos. También enfatizó la importancia de "explicar vínculos" que hacen

explícitos los lazos causales entre palabras y frases, tales como "porque", "a fin de”, "si, entonces", “por consiguiente" y "en consecuencia". Considérense las siguientes oraciones: 1. Chicago se convirtió en la ciudad más importante del Medio Oeste y en eje del sistema ferroviario de la nación. 2. Debido a su localización central, Chicago se convirtió en el eje del sistema ferroviario de la nación. El primer ejemplo presenta hechos relevantes, pero no los vincula de manera explícita como lo hace el segundo. Si les preguntan "¿Por qué Chicago se convirtió en el eje del sistema ferroviario?"; la mayoría de los estudiantes enseñados con el segundo ejemplo responderían "debido a su localización central”, pero muchos alumnos enseñados con el primer ejemplo responderían "porque es una ciudad grande", o en alguna otra forma que indicara una falla de apreciación del vínculo entre la localización geográfica de la ciudad y el papel que desempeña en el sistema de transporte de una nación. Además de estos factores de organización, las presentaciones o preguntas pueden carecer de claridad debido a un lenguaje vago o confuso. Smith y Land (1981) revisaron estudios que indicaban que la efectividad de las presentaciones se reduce a la presencia de vaguedad de los términos, laberintos o discontinuidad. Identificaron nueve categorías de vaguedad de los términos: 1. Designación ambigua (de alguna manera, en alguna parte, condiciones, otro). 2. Intensificadores negados (no muchos, no tantos). 3. Aproximación (alrededor de, casi, del tipo de, parecido a, una especie de). 4."Fanfarronear" y recuperar (en realidad, y así sucesivamente, de cualquier manera, como saben, básicamente, en otras palabras). 5. Admisión de error (perdonen, lo siento, creo, no estoy seguro). 6. Cuantificación indeterminada (un montón, un par, unos cuántos, muchos, un poco, algunos, varios). 7. Multiplicidad (aspectos, clases de, especies de, tipos de). 8. Posibilidad (las probabilidades son, podría ser, quizá, tal vez). 9. Probabilidad (con frecuencia, por lo general, a menudo, es probable, en ocasiones, por lo común). En el siguiente ejemplo Smith y Land (1981) indican cómo la vaguedad de los términos puede distraer del mensaje pretendido. Los términos vagos están en cursivas: “Esta lección de matemáticas podría permitirle entender un poco más acerca de algunas cosas que por lo general son llamadas patrones numéricos. Quizá antes de llegar probablemente a la idea principal de la lección, deberá revisar unos cuántos conceptos prerrequisito. En realidad, el primer concepto que necesita revisar es los enteros positivos. Como usted sabe, un entero positivo es cualquier número entero mayor que cero. (p. 38.)” Los laberintos se refieren a comienzos o altos falsos en el discurso, palabras dichas de manera redundante o embrollada. Los laberintos están en cursivas en el siguiente ejemplo:

“Esta lección de matemáticas permiti. . . los hará entender números, este, patrones numéricos.” “Antes de llegar a la idea principal de la, idea principal de la lección, necesitarán revisar cuatro pre. . . cuatro conceptos prerrequisito. Un número positivo. . . entero es cualquier entero entero, este, número mayor que cero.” (p. 38.) Un tercer elemento que puede restar claridad es la discontinuidad, en la cual el profesor interrumpe el flujo de la conferencia interponiendo contenido irrelevante, mencionando contenido relevante en momentos inapropiados o diciendo en forma repetida "este" (muletilla). Otras investigaciones han especificado indicadores de claridad en términos más positivos. Smith y Sanders (1981) mostraron que las presentaciones eran más fáciles de seguir cuando estaban estructuradas para crear una redundancia lineal en la aparición de los conceptos clave. En las presentaciones bien estructuradas, los conceptos clave tienden a ser repetidos de una oración a la siguiente, aunque los nuevos son introducidos y los antiguos se desvanecen en forma gradual. Las presentaciones bien estructuradas son reconocidas como secuencias organizadas de declaraciones relacionadas, pero las presentaciones estructuradas de manera deficiente parecen azarosas. Entusiasmo. Cuando los profesores son entusiastas acerca de una materia, es probable que los estudiantes desarrollen entusiasmo por su cuenta y terminen por aprovechar en niveles superiores (Rosenshine, 1970; Rosenshine y Furst, 1973). El entusiasmo incluye al menos dos aspectos importantes. El primero es transmitir interés sincero en la materia. Esto implica modelamiento e incluso los profesores tímidos deben ser capaces de demostrarlo. El segundo es el vigor dinámico. Los profesores entusiastas están vivos en el salón; muestran sorpresa, suspenso, alegría y otros sentimientos en sus voces y hacen el material más interesante para los estudiantes, relacionándolo con sus experiencias y mostrando que ellos mismos están interesados en él. No hay necesidad de histrionismo -en especial para los docentes que no se sienten cómodos "actuando"-, pero debe quedar claro para los alumnos que el profesor encuentra el contenido significativo e interesante y espera que ellos también lo hallen así. Habilidades de comunicación. El éxito de una conferencia también dependerá de las habilidades de comunicación del conferencista. El ritmo es un componente crucial. Un ritmo lento en exceso inducirá aburrimiento, mientras que uno demasiado rápido dejará a muchos estudiantes confundidos. El ritmo a menudo es demasiado lento y experimentos que implican aumentar el ritmo de las presentaciones han incrementado en ocasiones el aprovechamiento de los estudiantes (Rippey, 1975; Camine, 1976). Por otra parte, los experimentos con presentaciones de contenido científico complejo han mostrado un aumento en el aprovechamiento, después de que los profesores disminuyeron su ritmo esperando de tres a cinco segundos tras cada declaración (Tobin, 1980; Tobin y Capie, 1982). Por tanto, el contenido relativamente familiar y fácil puede ser enseñado mejor con un ritmo ligero, pero el contenido desconocido o difícil requiere más lentitud de lo normal en algunas situaciones. Los gestos y movimientos pueden aumentar la efectividad de una conferencia. Los gestos, expresiones faciales, señalamientos y movimientos apropiados pueden incrementar la comprensión si complementan la comunicación oral y no son teatrales en exceso o distraen de alguna otra manera. En especial, es probable que los gestos y movimientos aumenten la comprensión de estudiantes de secundaria (Wyckoff, 1973). Conclusión de la conferencia: En lugar de tan sólo detenerse, las conferencias deben terminar con conclusiones planeadas, diseñadas para lograr objetivos

particulares. Por lo general la conclusión implicará la revisión de los puntos importantes, con énfasis en los elementos estructuradores que los mantienen unidos. Después de esta revisión, el profesor invita a hacer preguntas, inicia la discusión o comienza una actividad de seguimiento. Demostraciones efectivas. Cuando aprenden procesos y habilidades, los estudiantes no sólo necesitan explicaciones verbales sino también demostraciones físicas. Los profesores deben aprender a demostrar de manera efectiva, pues las demostraciones deficientes pueden confundir más que ayudar. Puede haber descubierto esto por sí mismo si ha buscado a un amigo o pariente para que le dé clases de manejo o instrucciones sobre cómo cocinar un platillo complicado. Los instructores profesionales enseñan estas habilidades a los principiantes con facilidad y eficiencia, pero la mayoría de las demás personas no, aunque sean capaces de conducir o cocinar muy bien. ¿Cuál es el truco? Los instructores expertos adecuan sus demostraciones a las necesidades de los aprendices. Dividen los procesos en operaciones paso por paso, desmitificando lo que están haciendo y verbalizando el pensamiento que guía sus movimientos. Además, enfatizan los principios generales implicados, en lugar de sólo las aplicaciones particulares que se aplican al ejemplo que se tiene a la mano. Como resultado, los aprendices adquieren estrategias que pueden adaptar a situaciones variadas, no sólo rutinas fijas aprendidas de memoria. Los mismos principios se usan en las demostraciones de habilidades académicas, nuevas e instruccionales para los trabajos. Una buena demostración procede como sigue: 1. Enfocar la atención. Asegurar que todos los estudiantes están atentos antes de comenzar y retener su atención sosteniendo un objeto o señalando hacia donde se desea que miren. 2. Dar una orientación o introducción general. Explicar qué se va a hacer, de modo que los alumnos puedan programarse mentalmente para observar los pasos clave. 3. Si se introducen objetos o conceptos nuevos, deben nombrarse. Si es necesario, se hace que los estudiantes repitan los nombres, ya que pueden no seguir una explicación si no conocen el significado de algunas palabras. 4. Ir a través del proceso paso por paso. Se comienza cada nuevo paso con una explicación de lo que se va a hacer y luego se describen las acciones conforme se realizan. 5. Si es necesario, se ejecuta cada acción en forma lenta y con movimientos exagerados. 6. Hacer que un estudiante repita la demostración; si la tarea es corta, se hace que la repita toda y se da retroalimentación al final. Si es larga, primero se divide en partes. 7. Al corregir los errores no se debe insistir en ellos ni en sus causas, en cambio, hay que redemostrar los pasos correctos y hacer que el alumno intente de nuevo. Pensar en voz alta en cada paso es crucial, en especial cuando la tarea es principalmente cognoscitiva. Mientras se demuestran procedimientos físicos tales como verter dentro de un tubo de ensayo, escribir un número en el pizarrón o hacer una incisión, se describe cómo se está llenando el tubo de ensayo exactamente hasta la línea que marca 20 mililitros, cómo se obtiene la suma llevando dos unidades de decena y agregándolas a la columna de las decenas o cómo se comienza la incisión en el esternón y se detiene cerca del hueso de la cadera. A menos que se verbalicen estos procesos de pensamiento, algunos estudiantes no aprenderán más al observar

la demostración de lo que aprenderían al ver a un mago ejecutar un truco desconcertante. Cuestionamiento y respuesta a los estudiantes. Las revisiones, exposiciones y discusiones dirigidas por el profesor son parte importante del patrón de enseñanza activa que se asocia con la obtención de un buen aprovechamiento. Los maestros necesitan saber cómo planear buenas secuencias de preguntas, que ayudarán a sus alumnos a desarrollar la comprensión del contenido, proporcionándoles oportunidades para aplicarlos. El discurso profesor-estudiante ocurre en una variedad de formatos. En un extremo está el entrenamiento o revisión de ritmo rápido, diseñado para probar o reforzar el conocimiento específico de los alumnos. Aquí, el énfasis está en obtener "respuestas correctas" y avanzar a un ritmo ligero. En el otro extremo está la discusión, diseñada para estimular a los estudiantes a responder en forma diversa y en niveles cognoscitivos altos a lo que han estado aprendiendo. El ritmo es más lento y el énfasis se pone en desarrollar la comprensión y en la búsqueda de implicaciones. Entre las revisiones y las discusiones están las actividades de exposición que varían en ritmo y en nivel cognoscitivo de la pregunta. Incluyen los segmentos de cuestionamiento y respuesta que ocurren entre los segmentos de presentación del profesor, al igual que la mayor parte de las actividades a las que los profesores se refieren como "repasar el material" o "explicar el texto". A menudo los críticos educativos (por ejemplo, Goodland, 1984) hablan con calidez de la discusión, pero describen como aburrido el entrenamiento y la mayor parte de las formas de exposición, de profesor dominante, restringidas a objetivos de nivel bajo y tendientes a formar estudiantes pasivos y orientados hacia la producción de respuestas correctas en lugar de hacia el pensamiento. Es claro que este uso inapropiado del método de exposición debe ser evitado, sin embargo, la exposición tiene ciertos usos legítimos y en algunos aspectos es muy adecuada para la enseñanza en el salón de clases (Farrar, 1986): 1. Permite al profesor trabajar con la clase completa a la vez. 2. Es una manera eficiente de permitir a los estudiantes practicar y recibir retroalimentación inmediata sobre su aprendizaje de contenido nuevo. 3. Es una forma conveniente para que los profesores evalúen la comprensión del alumno antes de avanzar; es mucho más fácil de manejar que la instrucción individualizada. Por tanto, como en el caso de la conferencia, la cuestión operativa sobre la exposición no es si debe ser usada o no, sino cuándo y cómo usarla de manera efectiva.

Lineamientos para elaborar un buen cuestionamiento. Groissier (1964) sugirió que las preguntas buenas son claras, significativas, breves, naturales y provocadoras de pensamiento. Las preguntas claras describen con precisión los puntos específicos que los estudiantes van a responder. Las preguntas significativas son planeadas y secuenciadas con objetivos particulares en mente. Las preguntas breves son preferibles a las largas, ya que por lo general son más claras y van al punto. Generalmente las preguntas deben ser redactadas en lenguaje natural adaptado al nivel de la clase. Si los estudiantes no entienden la pregunta, no responderán como se desea. Por último, las preguntas buenas provocan el pensamiento, despiertan curiosidad e interés y ayudan a los alumnos a esclarecer sus ideas.

La mayoría de las preguntas deben dirigirse a la clase entera, no sólo a un individuo. El profesor hace la pregunta, da tiempo a la clase para pensar y luego pide a alguien que la responda. De esta manera todos son responsables de la respuesta. Si el profesor nombra a alguien para que responda antes de hacer la pregunta, sólo ese estudiante es responsable de la respuesta, provocando que el resto trate de responder en sus propias mentes. Las preguntas -por lo común- deben ser distribuidas de forma amplia entre los educandos, en lugar de dirigirse a pocos estudiantes que proporcionan la mayoría de las respuestas. Esto mantiene al grupo atento y responsable, además proporcionan a todos oportunidades para responder y obtener retroalimentación. Es probable que los profesores que restringen las preguntas a un grupo pequeño de estudiantes activos (y por lo general de rendimiento alto) comuniquen expectativas indeseables (Good y Brophy, 1974), se percatan menos y son menos efectivos. Las preguntas deben hacerse en tono conversacional normal en vez de en un tono formal que connote examinación. De manera típica, debe hacerse una a la vez y no repetirse, para condicionar a los estudiantes a la idea de que una pregunta conduce a una respuesta; las preguntas múltiples o revisadas de forma continua son signos de una preparación deficiente, mientras que repetir las preguntas distrae a los alumnos. Las formas más efectivas de exposición están mezcladas con presentación de información en lecciones de conferencia/exposición, que desarrollan la comprensión de los estudiantes de las ideas más importantes de un tema. Las preguntas no se hacen sólo para supervisar la comprensión, sino también para estimular a los educandos a pensar respecto al contenido, conectarlo con su conocimiento previo y explorar sus aplicaciones. Excepto cuando se pretenden como revisión o preparación para exámenes, las actividades de exposición no deben ser practicadas con ritmo rápido o intentos de obtener respuestas correctas a colecciones variadas de preguntas basadas en hechos. En vez de ello, deben ser medios para involucrar a los estudiantes con el contenido que están aprendiendo. Las preguntas deben estimular el procesamiento del contenido en forma activa, para que el alumno lo aprehenda con sus propias palabras, considerando sus significados e implicaciones. Además, las preguntas deben enfocarse en los elementos más importantes del contenido y guiar el pensamiento hacia entendimientos clave. La idea es construir una red integrada de conocimiento anclada en ideas poderosas, no estimular la memorización mecánica de información variada. Las preguntas son dispositivos para la enseñanza, no sólo para examinar. Los consejos acerca de las técnicas de cuestionamiento se basan tanto en la investigación de proceso-resultado, como en análisis lógicos de diferentes tipos de preguntas y su propiedad para diferentes objetivos instruccionales (Carlsen, 1991b; Dillon, 1988, 1990; Wilen, 1990). Niveles de dificultad de las preguntas. El nivel de dificultad de una pregunta está determinado por el hecho de si "los estudiantes pueden responderla o no”. Cualquiera que sea el nivel cognoscitivo de la respuesta, será fácil si la mayoría de los alumnos pueden contestarla de manera correcta y difícil si la mayoría no pueden responderla. La obtención de aprovechamiento más alto es vista en clases donde la mayor parte de las preguntas son contestadas en forma correcta y mayoría de las restantes producen respuestas parcialmente correctas o incorrectas, en lugar de ninguna respuesta en absoluto. Brophy y Everson (1976) encontraron que el porcentaje óptimo de respuestas correctas promedió alrededor del 75%, pero varió de acuerdo con la posición socioeconómica de los estudiantes.

La norma del 75% es sólo una regla empírica, los índices de éxito podrían ser inferiores de manera notable cuando los profesores comienzan a cuestionar a los estudiantes respecto a material nuevo, pero podrían aproximarse al 100% para la revisión de material conocido. Niveles cognoscitivos de las preguntas. Muchos investigadores han usado jerarquías basadas en la taxonomía de Bloom (Bloom y cols., 1956) para clasificar las preguntas de acuerdo con los niveles cognoscitivos de las respuestas que demandan de los estudiantes. Las preguntas de conocimiento son consideradas bajas en demanda cognoscitiva, las preguntas de comprensión y aplicación, “intermedias" y las preguntas de análisis, síntesis y evaluación “altas”. Otros han usado clasificaciones más simples, tales como preguntas de hechos contra preguntas de pensamiento o preguntas convergentes contra divergentes. Hasta aquí los hallazgos de investigación han sido mixtos y relativamente no informativos respecto a cuándo y por qué deben ser usados tipos diferentes de preguntas. Al menos, subrayan las complejidades implicadas y advierten contra los intentos de sustituir la planeación cuidadosa de las secuencias de preguntas por fórmulas simples. Por ejemplo, las preguntas de orden superior tienden a obtener respuestas de orden superior (Klinzing, Klinzing-Eurich y Tisher, 1985), mientras las frecuencias más altas de preguntas de orden superior, a menudo se correlacionan de manera positiva con las ganancias en el aprovechamiento (RedfieId y Rousseau, 1981; Samson y cols., 1987). Sin embargo, con frecuencia los estudiantes responden a un nivel cognoscitivo inferior del que exige la pregunta y las frecuencias altas de preguntas de orden inferior se correlacionan también positivamente con las ganancias en el aprovechamiento de los estudiantes, incluso con las ganancias en objetivos de orden superior (Brophy y Good, 1986; Winne, 1979). Por tanto, no es cierto que las preguntas de pensamiento siempre son mejores que las preguntas de hechos, ni que las preguntas divergentes son superiores a las convergentes, o las preguntas de orden superior o complejas sean mejores que las de orden inferior o más simples. Serán necesarias combinaciones variadas de preguntas dependiendo de los objetivos instruccionales. Se necesitan lineamientos para centrarse en las secuencias de preguntas diseñadas para ayudar a los estudiantes a desarrollar entendimientos coherentes; no sólo en los niveles cognoscitivos de preguntas individuales consideradas en forma aislada. Las secuencias que comienzan con una pregunta de orden superior y luego proceden a través de varias preguntas de seguimiento de nivel inferior, son apropiadas para propósitos tales como pedir a los educandos que sugieran posibles aplicaciones de una idea y luego exploren los detalles acerca de cómo podrían funcionar estas aplicaciones. Sin embargo, las secuencias que presentan una serie de preguntas de nivel inferior seguidas por la pregunta de nivel superior, serían apropiadas para propósitos tales como llamar la atención de los estudiantes sobre hechos relevantes y después estimularlos para integrar estos hechos y extraer una conclusión. Alternativas al cuestionamiento. Dillon (1988, 1990) ilustró que las afirmaciones declarativas de los profesores pueden ser tan efectivas como las preguntas para producir respuestas largas y profundas durante las discusiones. Señaló además que las preguntas pueden impedir las discusiones, en especial cuando se perciben como un intento de examinar a los alumnos en lugar de solicitar sus ideas. Para evitar este problema, Dillon (1979) enlistó seis alternativas a cuestionamientos que los profesores pueden usar para sostener las discusiones:

los

1. Uso de Afirmaciones declarativas: Al discutir la migración a las ciudades y su efecto en la economía local y regional, el maestro puede responder a la declaración de un estudiante pensando: “Cuando aumenta

la inmigración aumenta el desempleo”. El docente puede introducir esta idea en la discusión afirmándola de manera directa, en lugar de ponerla en forma de una pregunta como: “¿Qué sucede con el desempleo durante temporadas de inmigración alta?” o “¿Qué causó un aumento en el índice de desempleo?”. La afirmación proporciona información que los estudiantes tienen que acomodar y a la que tienen que responder, invitando a dar respuestas más largas y variadas. 2. Reafirmaciones declarativas. Los profesores pueden mostrar que han atendido a lo que han dicho los estudiantes y que lo han entendido, resumiendo de manera ocasional. Este resumen puede ser útil para la clase como un todo y reflejar sus declaraciones a los educandos puede estimular respuestas adicionales más profundas. 3. Preguntas indirectas. Cuando una pregunta directa puede resultar desafiante o rechazante, el profesor puede hacer una declaración tal como: “me pregunto qué te hace pensar eso” o “justo estaba pensando acerca de sí eso marcaría alguna diferencia”. Estas preguntas indirectas podrían estimular un pensamiento más profundo sin generar ansiedad. 4. Imperativos. Del mismo modo, declaraciones tales como “dinos más sobre eso” o “quizá pudieras darnos algunos ejemplos”, son menos amenazadoras que las solicitudes directas de la misma información. 5. Preguntas del Estudiante. En lugar de que el profesor emita todas las preguntas en la clase, puede invitar y animar a los alumnos a hacer preguntas en respuesta a las declaraciones hechas por sus compañeros. 6. Silencio deliberado. En ocasiones la mejor respuesta a una declaración es permanecer en silencio por varios segundos, para permitir a los estudiantes absorber el contenido y formular preguntas de seguimiento o comentarios.

E) La oratoria. Por ABEL CORTESE

“Un hombre de fuerza e inteligencia extraordinaria puede no ser más que un cero en la sociedad si no sabe hablar.” (William Channing) La oratoria es el arte de hablar elocuentemente, de persuadir y mover el ánimo mediante la palabra. Timón, un antiguo autor griego, dijo que la elocuencia es la habilidad de conmover y convencer. Aquí usamos el término oratoria en su acepción y uso más amplio, no meramente el de hablar ante grandes auditorios, sino estableciéndolo como sinónimo de expresión oral de una persona. La importancia de la oratoria Entre los grandes jefes que condujeron pueblos o dejaron su impronta en la historia de la humanidad, ha habido algunos ciegos y algunos sordos, pero nunca un mudo. Saber algo no es idéntico a saber decirlo. Esta es la importancia de la comunicación oral. En los negocios o cualquier otra actividad de interrelación como la educación, la forma en que hablemos, en que nos comuniquemos, será el patrón por el cual se nos juzgará, se nos aceptará o rechazará. Hablar con orden, con claridad, con entusiasmo, con persuasión; en resumidas cuentas, con eficacia, no es un lujo sino una necesidad. El 90% de nuestra vida de relación consiste en hablar o escuchar; sólo el 10% en leer o escribir. Si la imagen que usted quiere dar de sí mismo/a es la de una persona que sabe a dónde va, que tiene una actitud positiva hacia la vida, ideas dinámicas y don de

gentes, el lenguaje es el principal instrumento que deberá utilizar para transmitir dicha imagen a quienes le rodean. Otro aspecto importante de la oratoria es que también hay que saber hablar para ser escuchado. Lo notable es que tener que hablar ante extraños, o en una simple reunión de trabajo, no parece ser una tarea sencilla, a la que la mayoría de las personas considere como fácil. En una encuesta realizada en los Estados Unidos, investigando las diez cosas que más temor le producen a la gente, se obtuvo el siguiente resultado (en orden ascendente): los perros, la soledad, los aviones, la muerte, la enfermedad, las aguas profundas, los problemas económicos, los insectos, las sabandijas, las alturas y el primero de la lista, hablar en público. El buen discurso es un medio de servicio para los semejantes, así como una tarea ardua. Hay que reconocer que quien pronuncia un discurso asume una gran responsabilidad. Al margen de otros aspectos, conviene tener presente que una perorata de 30 minutos ante 200 personas desperdicia sólo 30 minutos del tiempo del orador; en cambio, arruina 100 horas de sus oyentes –o sea, más de cuatro días–, lo cual debería generar más responsabilidad de la que usualmente se advierte.

Tres clases de discursos Se considera que hay tres tipos diferentes de discursos, según su finalidad: 1) Discursos destinados a informar. 2) Discursos destinados a la acción. 3) Discursos destinados a entretener. ... y tres clases de oradores Aquellos a quienes se escucha; aquellos a quienes no se puede escuchar; y aquellos a quienes no se puede dejar escuchar. Las tres partes básicas de un discurso 1) Introducción o Presentación. 2) Desarrollo del tema. 3) Conclusión (parte en que se "remacha" el objetivo y se lo deja perfectamente fijado). Dramatizar lo que se comunica Dramatizar algo es darle acción. Y eso puede hacerse de distintos modos. Se puede dramatizar mediante el uso de un diálogo -imaginario o real (con el público o un interlocutor)-; también haciendo citando a alguna figura muy famosa, efectuando una narración, dando un ejemplo personal, mostrando un objeto, formulando una pregunta impresionante, o realizando una afirmación sorprendente... La dramatización, como otros recursos, está dirigida a despertar la curiosidad del público. Características de la voz •

El tono: ya sea suave, duro, dulce, seco, autoritario, etc.

•

La altura: grado entre agudo y grave. El primero suele asociarse con un estado de agitación o alteración, el segundo con climas de mesura y afecto. • •

El ritmo: la velocidad con la que nos expresamos.

El volumen: con él demostramos si permanecemos tranquilos y controlados o hemos perdido la serenidad.

•

Evitar la monotonía. La inflexión inadecuada al comenzar o terminar una frase. El modo de hablar El modo de hablar incluye el tono, la enunciación, la pronunciación, el volumen y la corrección de las palabras que se usan. También influyen el aplomo con el que hablamos, el control que tenemos de nuestros ademanes y el contacto ocular que mantenemos con los interlocutores o el público. La preparación “Todo discurso bien preparado está ya pronunciado en sus nueve décimas partes.” (Dale Carnegie)

Si se quiere hablar bien hay que pagar el precio debido. Hay que trabajar, pensar y practicar. Nadie ha encontrado nunca un sustituto satisfactorio para la inteligencia, ni para la preparación. “Si tengo que dirigir un discurso de dos horas, empleo diez minutos en su preparación. Si se trata de un discurso de diez minutos, entonces me lleva dos horas.” Así se expresaba nada menos que Winston Churchill. Además de preparar lo qué se dirá, es fundamental cómo habrá de decirse. Y aquí interviene lo más importante que puede esgrimirse en un diálogo o un discurso: el arte de interesar. En la preparación de una clase o discurso hay que dedicar mucho más tiempo a buscar medios para suscitar el interés, del que se dio al estudio del tema. La buena preparación también aumenta la claridad de nuestro pensamiento y de nuestra expresión. Recordemos el viejo aforismo que dice “Si la fuente nace turbia, no irán claros los arroyos”. Las pausas Considere el uso de la pausa como un arma de gran importancia en el arsenal que representa el dominio del ritmo. El espacio entre palabras, frases o pensamientos, no se debe “emborronar” con sonidos tan desagradables como "eee...". Utilizar "eee..." o "mmm..." es humano; pero hacer uso de la pausa, desnuda de todo sonido, es divino. El elemento más difícil, de mayor utilidad y menos apreciado en el arte de la oratoria, es el silencio. La pausa correctamente medida, demuestra confianza y reflexión; y a la inversa, los presentadores de cualquier medio que se despachan con demasiada velocidad, llegarán los últimos. Las pausas son un excelente recurso para enfatizar. También permiten mantener y controlar la atención. Algunas sugerencias a tener en cuenta: •

No distraiga al auditorio con algún detalle de atuendo, o al jugar con algún objeto. •

No diga absolutamente todo lo que se sabe, para permitir al público hacer preguntas y participar. •

En una conversación múltiple, ligar lo que se va a decir con lo último que se dijo. •

No olvide que la articulación o pronunciación es de capital importancia. Si advierte dificultades en esto, procure escucharse en una cinta para precisar sus defectos.

•

Tenga cuidado con las muletillas, los términos de relleno trillados, las expresiones restrictivas o negativas ("puede que no esté de acuerdo conmigo", "puede que no sea lo que usted esperaba", etc.). •

El mejor lenguaje es el directo y afirmativo. También el coloquial.

•

Use un interlocutor(es).

estilo

inclusivo,

haciendo

participar

al(los)

•

Si es de su conocimiento, vincule el tema del que va a hablar con aquello por lo que los oyentes sienten mayor interés. Hacer pensar y hacer sentir Todos nosotros emitimos una aureola, aura o halo, impregnado con nuestra verdadera esencia; las personas sensibles lo conocen. También lo producen nuestros perros y otros animales domésticos. Algunos de nosotros somos magnéticos, otros no. Algunos somos ardorosos, activos, atractivos, inspiramos amor y amistad, mientras otros son fríos, razonadores, intelectuales, pero no magnéticos. Que un hombre sabio de este último tipo se dirija al público y éste no tardará en cansarse de su discurso intelectual, manifestando síntomas de sueño. Les hablará, pero no los interesará; los hará pensar, pero no sentir -y pensar es lo más fastidioso para la mayoría de las personas-; pocos son los oradores que triunfan haciendo pensar únicamente a las personas, pues lo que necesitan es que los hagan sentir. La gente paga con liberalidad a quienes le hacen sentir o reír, mientras que es avara con quien, aunque sea para instruirla, la hace pensar. Si se pone frente a frente a un sabio con un hombre de mediana cultura, pero amable, dulce y meloso, sin la décima parte de la lógica y erudición del otro, con seguridad éste se adueñará fácilmente de su auditorio y todos esperarán con avidez a que broten las palabras de sus labios. Las razones son claras y palpables. Es el corazón contra la cabeza; el alma contra la lógica, y el alma es lo que siempre prevalecerá. Exprésese siempre en forma positiva El Dr. Herbert Clark, psicólogo de la Universidad John Hopkins, hizo el sorprendente descubrimiento de que a una persona común le lleva un 48 por ciento más tiempo comprender una frase en forma negativa que en forma positiva. Por lo tanto, se confirma científicamente algo que se sabía en forma empírica: la comunicación más eficaz consiste en hacer afirmaciones positivas. Visto esto, hay que comenzar una exposición siempre con frases positivas. Y si es necesario dar un mensaje negativo a una persona, para amortiguar su impacto rodearlo con frases positivas. El valor del silencio Un escritor chino, Kung Tingan, dijo: "El sabio no habla, los talentosos hablan, y los estúpidos discuten." “Nadie predica mejor sermón que la hormiga, que nada dice.” (Benjamin Franklin).

F) Los materiales didácticos Es incuestionable la importancia de los materiales didácticos que se utilizan como apoyo a la labor del maestro en el salón de clase. Son numerosas las razones que se tienen para hacer esta afirmación, y entre ellas se encuentran las siguientes ventajas: 1. Proporcionan una base concreta para el pensamiento conceptual y, por tanto, reducen las respuestas verbales sin significado por parte de los alumnos.

2. Tienen un alto grado de interés para los estudiantes. 3. Hacen que el aprendizaje sea más duradero. 4. Ofrecen una experiencia real que estimula la actividad de los alumnos. 5. Desarrollan la continuidad de pensamiento. Esto es especialmente válido en lo que se refiere al uso de la televisión y las películas. 6. Contribuyen al aumento de los significados y de esta forma, al desarrollo del vocabulario. 7. Proporcionan experiencias que se obtienen fácilmente mediante diversos materiales y medios, y contribuyen a la eficiencia, profundidad y variedad del aprendizaje. A pesar de lo anterior, hay quienes piensan que el uso de los materiales didácticos en el proceso de instrucción, anula la personalidad del maestro o la limita; por el contrario, su utilización ayuda al profesor a liberarse de los medios habituales, induciéndolo a buscar nuevos caminos en el proceso de la comunicación y la organización didáctica. Son múltiples los usos que en una sesión de clase pueden darse a los materiales didácticos, entre otros: apoyar una exposición, incrementar la motivación al dirigir discusiones, demostrar un procedimiento, ilustrar sucesos que se dan o dieron en tiempos y lugares de difícil acceso. El maestro debe demostrar habilidad para seleccionar el que más le convenga y al mismo tiempo, el que esté más acorde con la realidad de sus alumnos e incluso, con la infraestructura de su escuela, pero siempre considerando cuál se adecua mejor al aprendizaje de los estudiantes. El docente de hoy puede emplear numerosos lenguajes para trasmitir su mensaje al alumno, con mayor influjo que la palabra oral o impresa, y dado el desarrollo que han logrado la ciencia y la tecnología al servicio de la comunicación educativa, la importancia de la técnica audiovisual para la enseñanza es indiscutible. El éxito de la docencia, así como el placer de los alumnos, su actuación e interés, su aprovechamiento y aprendizaje, dependen de ella en gran medida. Por tanto, es indispensable que el profesor de hoy conozca los materiales de enseñanza para utilizarlos adecuadamente, imprimiéndoles vida y significación, de tal manera que proporcione al estudiante una variedad de experiencias, y le facilite la aplicación de su aprendizaje a la vida real. Estos materiales no anulan la personalidad del maestro ni tampoco la limitan, por el contrario, la favorecen al ayudarle a liberarse de los medios habituales e inducirle a buscar nuevos caminos en el proceso de la comunicación y organización didáctica. El profesor puede utilizar los medios para apoyar una exposición, o con el fin de aumentar la motivación al dirigir discusiones en un seminario; para demostrar un procedimiento o simular un sistema en el laboratorio; en la instrumentación del estudio independiente o enseñanza tutorial, o en cualquier curso relacionado con la actualización o capacitación de profesores por medio de sistemas multimedia. Cuando se utilizan adecuadamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los medios y recursos didácticos pueden aportar las siguientes ventajas: 1. Proporcionan una base concreta para el pensamiento conceptual y por tanto, reducen las respuestas verbales sin significado por parte de los alumnos. 2. Tienen un alto grado de interés para los estudiantes. 3. Hacen que el aprendizaje sea más permanente. 4. Ofrecen una experiencia real que estimula la actividad de los alumnos. 5. Desarrollan continuidad de pensamiento, lo que es especialmente verdadero en el caso de la televisión y las películas. 6. Contribuyen al aumento de los significados y por tanto, al desarrollo del vocabulario. 7. Proporcionan experiencias que se obtienen fácilmente median te otros materiales y medios, y contribuyen a la eficiencia, profundidad y variedad del aprendizaje.

La expresión material didáctico ha tenido y sigue teniendo un gran número de acepciones, lo que en ocasiones puede llevar a confusión. Entre las expresiones más usuales, se encuentran las siguientes: . Medios auxiliares. . Medios didácticos. . Recursos audiovisuales. . Recursos didácticos. . Recursos perceptuales del aprendizaje. . Materiales didácticos. . Materiales educativos. . Materiales multisensoriales. . Materiales suplementarios. En este trabajo sólo manejaremos la expresión materiales didácticos, entendiendo por ella todos aquellos medios y recursos que facilitan el proceso de enseñanzaaprendizaje, dentro de un contexto educativo global y sistemático, y estimulan la función de los sentidos para acceder más fácilmente a la información, a la adquisición de habilidades y destrezas y a la formación de actitudes y valores. De acuerdo con esta conceptualización, tanto el documento en que se registra el contenido del mensaje como los aparatos utilizados para emitirlo, se consideran materiales didácticos. Así, por ejemplo, una transparencia -que sería el documento en que se registra el contenido del mensaje- y un proyector de acetatos caerían dentro de la acepción de materiales didácticos. FORMAS DE COMUNICACIÓN MATERIALES DIDÁCTICOS

LOS MEDIOS UTILIZADOS

EN LOS

Los medios pueden emplear distintos lenguajes o formas de expresión para comunicar, como los siguientes: 1. Lenguaje verbal o auditivo: radio, cintas, discos. 2. Lenguaje visual: el empleo de la imagen en trasparencias, fotografías o carteles. 3. Lenguaje escrito: empleado en la elaboración de libros, revistas, diarios, manuales, etcétera. 4. Combinación de lenguajes: audiovisuales, televisión, cine, etcétera. El profesor usará el tipo de presentación que le parezca idónea, según el objetivo o los objetivos de aprendizaje que se pretendan alcanzar. Cuadro 1.1. Clasificación de materiales didácticos.

Materiales

Equipos

1. Auditivos Cassettes Cintas Discos

Grabadora de cassettes Grabadora de cintas Tocadiscos

2. De imagen fija Filminas Fotografías Transparencias

*Proyector de Filminas *Proyector de Transparencias pantalla)

3. Gráficas Acetatos Carteles Diagramas Gráficas Ilustraciones

(requiere

Proyector de Acetatos Pared o pizarrón para apoyar el material

4. Impresos Fotocopias Manuales Revistas Textos

No necesitan proyector o equipo especial

5. Mixtos Audiovisuales

*Proyector de Transparencia Grabadora * Proyector de Películas, Pantalla Videocasetera y Televisión

Películas Videocassettes 6. Modelos tridimensionales Material de Laboratorio Maquetas

No necesitan

7. Electrónicos Discos compactos Multimedia Internet

Computadora y redes de cómputo

Tipos de Materiales Didácticos MATERIALES AUDITIVOS 1. MATERIALES AUDITIVOS. GRABACIÓN Descripción: Registro de sonidos en un diseño fonográfico o cinta magnetofónica. Ventajas: 1. Lleva al salón de clases información, sonido, música, voces, etc., para facilitar el aprendizaje. 2. Proporciona un canal alternativo de instrucción, para el alumno que tiene bajo nivel de habilidad en la lectura. 3. Por su facilidad de registro, brinda al estudiante la oportunidad construir su respuesta de manera observable y controlar su ritmo de instrucción, ya que se puede detener, retroceder o repetir el número de veces que sea necesario. 4. Puede utilizarse en la enseñanza de cualquier contenido, pero es particularmente útil para el análisis y aprendizaje de información verbal: música, idiomas, arte dramático, oratoria, gramática, entrevistas, etcétera. 5. Es aplicable tanto para el estudio en grupo, como para el estudio independiente, siendo este último de especial utilidad. 6. Dado su bajo costo y la facilidad de su manejo, es accesible a cualquier persona. 7. Con el empleo de cintas y cassettes, la duplicación de la información es fácil y económica. 8. Aunque la selección de este medio implica, entre otros aspectos, que el mensaje auditivo es el fundamental, puede completarse con medios de apoyo visuales o escritos (manuales, transparencia, películas, etc.). Limitaciones: 1. La grabación sólo recurre a un sentido, lo cual produce una alta susceptibilidad de distracción con respecto al mundo exterior. 2. A menudo, el alumno no sabe escuchar. 3. Para mantener el interés y la atención del oyente, se debe realzar la claridad y calidad del contenido, así como limitar la duración del documento a 10 minutos, intercalando ejercicios o material impreso entre cada audición.

Resultados del aprendizaje que ofrece: . Información verbal. . Habilidades intelectuales (discriminación de sonidos). . Actitudes (radio-teatro). MATERIALES DE IMAGEN FIJA PROYECTOR DE CUERPOS OPACOS. Descripción: Cualquier objeto o mensaje impreso susceptible de proyectarse. Equipo necesario: Proyector de cuerpos opacos y pantalla. Ventajas: 1. Proyecta materiales sin una preparación especial. 2. Muestra ejemplos de trabajos de estudiantes. 3. Muestra dibujos o retratos, en papel o cartón. 4. Agranda dibujos y láminas para otros usos. 5. Proyecta en siluetas (monedas, conchas, herramientas, telas, plantas, etc.). 6. No es necesario elaborar los materiales que se proyectan. 7. Cualquier libro o fotografía puede proyectarse instantáneamente y a color, sin preparación especial. 8. Es útil cuando se tiene sólo una copia del material. 9. No es necesario arrancar la página de un libro. 10. En pequeños grupos, la proyección de cuerpos opacos puede enseñar muchos detalles. 11. El equipo se puede instalar y operar fácilmente. 12. Una imagen puede mantenerse en la pantalla tanto como sea necesario. 13. Todos ven lo mismo al mismo tiempo. Limitaciones: 1. La proyección necesita un cuarto oscuro. 2. Requiere de equipo eléctrico que funcione, proyector y pantalla. 3. Los grandes grupos pueden no ver tanto detalle. 4. Puede distraer si se usa material con impresión muy pequeña para ser leída. 5. El proyector es grande y algo incómodo. 6. Los materiales que se dejan en la máquina (especialmente si es vieja) pueden dañarse por sobrecalentamiento. Sugerencias para su uso: 1. Cualquier situación conocida puede ilustrarse pictóricamente. 2. Las proyecciones pueden complementarse con material escrito, grabaciones, etcétera. 3. Usarlo cuando las leyes de derecho de autor restringen la copia del material impreso. 4. Revisar el equipo de la clase. Puede ser útil llevar un bulbo extra. 5. Probar la claridad de la proyección en la pantalla en cuanto a tamaño y distorsión. 6. Practicar el uso del equipo. Leer las instrucciones. Resultados del aprendizaje que ofrece: . Información verbal. . Sirve como complemento para el desarrollo de habilidades intelectuales. . Ocasionalmente fomenta actitudes (fotografías).

FOTOGRAFÍAS Descripción: Imágenes impresas, a color o en blanco y negro, de objetos, realidades, situaciones, personajes, etcétera. Ventajas: 1. Facilitan la observación estática y detallada de todo tipo de objetos o procesos. 2. Orientan la atención del estudiante hacia el objeto deseado. 3. En algunos casos, permiten separar las imágenes para un mejor análisis. 4. Son un medio fácil de manejar y almacenar. 5. Son un medio útil en la enseñanza individual. 6. Son un medio demostrativo e indicativo de la realidad. Limitaciones: 1. Ausencia de movimiento de las imágenes. 2. Requiere de conocimientos técnicos en fotografía para producirlas. Resultados del aprendizaje que ofrece: . Información verbal. . Habilidades intelectuales. . Actitudes. TRANSPARENCIAS Descripción: Porción de película o material transparente, relativamente pequeño, en el que una imagen pictórica o gráfica se coloca para una proyección fija. Equipo necesario: Proyector de transparencias y pantalla. Ventajas: 1. Proyectan imágenes fijas a una velocidad que puede variar, para seguir el avance con comentarios del profesor y preguntas de los alumnos. 2. Comunican a los espectadores una experiencia, a raíz de la cual puede hacerse una discusión. 3. Ayudan a enseñar procesos y procedimientos. 4. Motivan a los estudiantes que no están seguros en el trabajo verbal. 5. Su operación es sencilla, se obtienen fácilmente y con buena calidad, son relativamente poco costosas y fáciles de hacer. 6. Puede presentarse una gran variedad de imágenes. 7. Son útiles para casi cualquier edad. 8. Pueden usarse para el estudio individual o en grupo. Limitaciones: 1. Deben proyectarse lo suficientemente grandes para que todos las aprecien. 2. Mientras más grandes y/o numerosas sean, necesitan mayor espacio para almacenarse. 3. Cada presentación requiere archivar, guardar y organizar las transparencias. 4. Sólo pueden proyectarse en lugares oscuros. Sugerencias para su uso: 1. Una transparencia puede hacerse con cualquier cosa que sea dibujada, escrita, impresa o fotografiada. 2. Seleccionar las transparencias.

3. Agruparlas de acuerdo con una secuencia de ideas. 4. Escogerlas después de haberlas visto en una pantalla. 5. Escribir o reescribir el guión, con relación directa a las imágenes. 6. Determinar el título, los rótulos y otros trabajos necesarios. 8. Prepararse con material de audio, preguntas, explicaciones y comentarios. 9. Repasar. 10. Revisar el equipo eléctrico y la colocación de la pantalla. 11. Asegurarse de que el salón pueda oscurecerse lo suficientemente bien. Resultados del aprendizaje que ofrece: . Información verbal. . Habilidades intelectuales. . Actitudes. 3. MATERIALES GRÁFICOS ACETATOS Descripción: Hoja transparente que permite registrar un mensaje y que puede proyectarse mediante un equipo especial. Equipo necesario: Proyector de acetatos. Ventajas: 1. Aumentan la retención del conocimiento. 2. Incrementan el interés. 3. Presentan gráficas, diagramas e información en forma esquemática. 4. Sustituyen o complementan el pizarrón o el rotafolio. 5. Versatilidad. El proyector puede usarlo cualquier maestro, para cualquier edad, frente a cualquier audiencia, en cualquier auditorio y para enseñar cualquier materia. 6. Sencillez. . No es necesario un operador especial. . El proyector puede colocarse en el piso o en cualquier otro lugar. 7. Conveniencia. . La imagen proyectada es visible en un salón con luz. . El proyector es ligero. . Facilita tomar notas. . Se ahorra tiempo de clase si se tiene preparado de antemano el material. . No se necesita una pantalla. 8. Efectividad. . El proyector generalmente se usa delante del grupo de estudiantes. . El maestro puede mirar al grupo. . La imagen proyectada la ve el docente a medida que ve al grupo. . El mensaje puede presentarse de acuerdo con las ideas que desarrolla el profesor, no es necesario presentarlo todo de una vez. . Pueden lograrse efectos visuales interesantes mediante el subrayado de palabras, el uso de diferentes colores y el intercalado de imágenes, viñetas, etcétera. . Pueden resumirse de inmediato las conclusiones de una discusión. 9. Economía. . Los acetatos no son costosos. . Pueden usarse muchas veces y guardarse fácilmente. Limitaciones. 1. La máquina necesita una salida eléctrica manual y un bulbo que funcione. 2. El proyector y la pantalla pueden necesitar transportación de un lugar a otro. 3. Se necesita tiempo para crear buenos acetatos.

4. El maestro debe ser capaz de hablar y usar el acetato al mismo tiempo. 5. Los profesores descuidados pueden utilizar mal el proyector o abusar en el uso de este método. Resultados del aprendizaje que ofrece: . Información verbal. . Sirve como complemento para el desarrollo de habilidades intelectuales. CARTELES Descripción: Cartulinas con información basada en una idea dominante y simplificada. Ventajas: 1. Comunican rápidamente una idea significativa. 2. Atraen la atención mediante el estímulo del interés y la curiosidad. 3. Permiten demostrar la creatividad de los estudiantes. 4. Permiten recoger o condensar ideas de los educandos. 5. Pueden utilizarse para organizar las ideas principales en una sesión de clase. 6. Imprimen gran fuerza visual al mensaje. 7. No son costosos. 8. Son útiles para casi cualquier edad. 9. Pueden emplearse dibujos y símbolos para los estudiantes atrasados en la lectura. 10. No necesitan equipo para utilizarse. Limitaciones: 1. Un cartel puede ser desordenado y poco claro si tiene demasiadas ideas, palabras o dibujos. 2. Pueden utilizarse excesivamente. Sugerencias para su uso: 1. Comunicar una sola idea. 2. Limitar el número de palabras y dibujos. 3. Asegurarse de que el cartel sea lo suficientemente grande como para que pueda verse a distancia. 4. Usar diseños, colores y letras agradables a la vista y que resalten. 5. Para atraer el interés, planear y equilibrar cuidadosamente los espacios que se cubren. 6. El uso de patrones de letras le dan un aspecto más profesional. 7. Puede aumentarse el impacto con el uso de efectos tridimensionales. Resultados del aprendizaje que ofrece: . Información verbal. . Sirve como complemento para el desarrollo de habilidades intelectuales. . Ocasionalmente favorece la formación de actitudes. PIZARRÓN Descripción: Es una tabla cuya superficie está especialmente tratada para usar gis o plumones especiales, como en el caso de lo pizarrones de tipo cerámica. Ventajas: 1. Ilustra hechos, ideas y procesos. 2. Clarifica conceptos con la ayuda de dibujos, esquemas, mapas y diagramas. 3. Presenta principios y hechos importantes (nuevas palabras, definiciones, clasificaciones, problemas, etc.). 4. Muestra ideas de los estudiantes. 5. Permite su utilización por medio de una amplia variedad de métodos.

6. Expone trabajos creativos y decorativos de los estudiantes. 7. Ayuda en presentaciones improvisadas, tanto al profesor como al estudiante. 8. Atrae y mantiene la atención. 9. Su costo es mínimo. 10. Usualmente se cuenta con alguno y puede utilizarse uno portátil si no hay uno permanente a la mano. 11. Requiere de poca práctica y equipo. 12. Permite revisiones al momento. 13. Es un medio versátil. 14. Añade interés y variedad para el alumno. 15. El profesor puede incorporar las ideas de los estudiantes en el momento que se sugieren. 16. Puede complementar a otros materiales didácticos. 17. Es útil para grupos de todas las edades. 18. Permite agregar, progresivamente, información visual. Limitaciones: 1. No se puede mantener permanentemente la información. 2. Tiene un uso limitado en los grandes grupos y no muestra detalles complicados. 3. Puede usarse excesivamente, verse inapropiadamente, y/o considerarse sin importancia como material. 4. El maestro puede usarlo sin cuidado y creatividad. 5. Es confuso para el estudiante si está muy saturado de información. Sugerencias para su uso: 1. Mantenerlo limpio. 2. Borrarlo bien antes y durante su uso. 3. Escribir y dibujar en él limpiamente y con trazos grandes. 4. Revisar si brilla. 5. Si el contenido, por ejemplo un problema o dibujo, es complejo, presentarlo todo o parte en el pizarrón antes de la presentación. 6. Evitar amontonar el contenido. 7. Evitar detalles innecesarios. 8. Practicar y ensayar nuevas maneras de utilización, que incluyen el gis de color. 9. Usar formas creativas cuando sea apropiado: a) El pizarrón escondido, que consiste en tapar el trabajo con una cartulina. b) La proyección de dibujos, gráficas, etc. en el pizarrón, con un proyector de cuerpos opacos. 10. Combinarlo con otros materiales didácticos. 11. Borrar bien después de usarlo, hábito que garantiza que los profesores de la clase siguiente estén contentos. 12. Escribir y dibujar claramente para mantener la atención. 13. Fijarlo bien antes de usarlo. Resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Habilidades intelectuales. ROTAFOLIO Descripción: Serie de hojas grandes de papel o cartulina que pueden voltearse una a la vez, para mostrar un conjunto progresivo de pensamientos, dibujos, puntos importantes, preguntas, caricaturas, símbolos o cualquier cosa que ayude a enseñar. Propósitos: 1. Permitir la demostración de una secuencia o serie. 2. Permitir el uso de dibujos, poemas, diagramas, etc., permanentemente montados.

3. Permitir un manejo y transporte fácil de series de dibujos. 4. Incrementar la creatividad en sesiones de lluvia de ideas. 5. Aumentar el impacto de una exhibición. Ventajas: 1. Es una herramienta de enseñanza, portátil, económica y versátil. 2. Puede sustituir al pizarrón, si se prepara con anterioridad. 3. Por su carácter permanente, puede utilizarse muchas veces. 4. Es útil con audiencias pequeñas. 5. Trasmite un sentimiento de espontaneidad cuando una idea se expone escrita inmediatamente después de haberse presentado. Limitaciones: . No es útil con audiencias grandes. Sugerencias para su uso: 1. Imprimir y usar dibujos o símbolos suficientemente grandes, para que se vean con facilidad. 2. Usar colores. 3. Para un efecto tridimensional, pueden pegarse objetos. 4. Los alumnos pueden hacer sus propios rotafolios para repasar ideas. Sugerencias para su elaboración: 1. Utilizar un cuaderno de espiral de buen tamaño. 2. Hacerlo uniendo la parte superior de las hojas, por medio de anillos. 3. Usar colores, plumones, lápices, etc., que puedan verse claramente desde lejos. Resultados del aprendizaje que ofrece: . Información verbal. . Habilidades intelectuales.

4. MATERIALES IMPRESOS LIBRO Descripción: 1. Material cuya responsabilidad es generalmente de un autor, pero también puede ser de varios coautores. Es una fuente de información que brinda sugerencias al lector e incita respuestas personales. Ventajas: 1. Su perdurabilidad permite revisar o repetir unidades de estudio tantas veces como sea necesario, así como subrayar los puntos o áreas de mayor interés. 2. Permite a cada persona adecuar su ritmo de lectura a sus habilidades e intereses. 3. Facilita la toma de notas, lo que propicia la capacidad de síntesis. 4. Enriquece el vocabulario. . 5. Su uso no exige de equipo, por tanto, se puede utilizar en cualquier lugar. 6. Permite abordar con profundidad determinados temas de estudio. 7. Permite confrontar opiniones diversas en torno a un mismo tema. 8. Es un complemento ideal para la labor de profesor y estudiante. Limitaciones: 1. Su éxito depende de la habilidad para la lectura y comprensión del educando. 2. El alumno con deficiencia en la lectura muestra mayor dificultad en la comprensión del contenido abstracto, pues este medio se presta más a la enunciación de reglas que a la presentación de ejemplos. 3. Propicia más el desarrollo de habilidades, como la memorización o mecanización de la información, que el desarrollo del aprendizaje mismo (salvo en textos programados que se estructuran de manera diferente, o en los que se incluyen ejemplificaciones).

4. Propician el verbalismo. Resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Ocasionalmente, el desarrollo de habilidades intelectuales. . Estrategias cognoscitivas. . Actitudes. 5. MATERIALES MIXTOS PELÍCULAS Descripción: Imágenes o dibujos consecutivos de objetos en movimiento que se proyectan (especialmente en una pantalla por proyector) tan rápidamente como para dar la impresión de que los objetos se mueven tal como lo hicieron en la escena original. Puede usarse el sonido al igual que las imágenes visuales. Equipo necesario: Proyector de películas y pantalla. Ventajas: 1. Acercan la realidad al salón de clases. 2. Muestran continuidad y movimiento en el tiempo. 3. Proporcionan ejemplos específicos. 4. Crean un estado de ánimo y empatía con los personajes que presentan. 5. Pueden demostrar métodos o habilidades. 6. Pueden reforzar y extender otro tipo de aprendizajes previos. 7. Ahorran tiempo al presentar una visión codificada de la realidad y al eliminar la necesidad de viajar a un lugar determinado. 8. Destacan la realidad al eliminar distracciones y señalar relaciones que de otra manera pasarían inadvertidas. 9. Pueden mostrar el pasado lejano y el presente, dentro del salón de clases. 10. El tamaño actual de los objetos puede reducirse o agrandarse para su mejor estudio. 11. Relacionan lo proyectado con la experiencia de cada quien. 12. Atraen y mantienen la atención. 13. Ofrecen una experiencia estética y satisfactoria. Limitaciones: 1. Las películas son costosas, tanto comprarlas como rentarlas. 2. No toda la información que presentan ofrece una enseñanza consistente. 3. El profesor debe saber usar el proyector o tener alguien que le ayude. 4. En poco tiempo, la película puede presentar más material del que pueden manejar los alumnos en el mismo lapso. 5. Se pueden presentar dificultades mecánicas. 6. El cuarto donde se proyecta debe ser oscuro. 7. Ver la película con anticipación requiere tiempo y puede implicar un gasto. Sugerencias para su uso: 1. Es esencial ver una película antes de usarla y preguntarse: . ¿Es actual? . ¿Es pertinente? . ¿Se dirige al nivel de los alumnos? . ¿Su contenido (todo o en parte) es apropiado? . ¿Satisface los objetivos de la clase? . ¿Qué tan larga es? . ¿Cuánto cuesta comprarla o rentarla?

. ¿Se justifica el costo? 2. Puede prepararse una guía de estudio escrita, para usarla antes y después de ver la película. 3. Preparar el salón, el proyector y la pantalla antes de la clase para asegurarse de que todo está en orden. 4. Preparar a los alumnos para la película, con base en preguntas como éstas: a) ¿Por qué relacionar la película con el objetivo? b) ¿Qué estudios indican que el aprendizaje aumenta cuando se comunican puntos especiales que observar? 5. Definir la terminología que puede resultar extraña a los espectadores. 6. No alentar a los estudiantes a tomar notas durante la película, ya que no es efectivo. 7. Indicar las actividades que tendrán lugar después de la película (discusión, examen, etc.). 8. Quedarse dentro del salón sin importar qué tan seguido se haya visto la película. La ausencia indica la falta de interés. Modificaciones: Usar películas en combinación con otras actividades instructivas, por ejemplo: 1. Hacer un role-playing. Para esto se asigna a cada alumno un personaje particular con el que debe identificarse. 2. Enseñar parte de la película y hacer que los alumnos completen la historia como un ejercicio de creatividad. 3. Mostrar el principio de una película y hacer que los educandos solucionen los problemas que plantee, para llegar a un diagnóstico y una solución. Posteriormente, enseñar el final para indicar lo que realmente sucedió. 4. Usar sólo un segmento de la película para un propósito particular: introducción para una clase, ilustración de un concepto en particular, etcétera. Resultados del aprendizaje que ofrece: . Información verbal. . Habilidades intelectuales. . Actitudes. VIDEOCASSETTES. Descripción: Registro de imágenes y sonido en una cinta magnética. Equipo necesario: Videocassettes y televisión. Ventajas: 1. Llevan al salón de clases un programa de televisión con fines educativos, uniendo imagen y movimiento, voz y sonido. 2. Acercan al salón de clases sucesos que serían imposibles de observar en el ámbito escolar, por ejemplo: a) Demostración de procesos peligrosos. b) Microprocesos que no son observables a simple vista. e) Escenas y sonidos remotos. d) Acontecimientos pasados, presentes, de ficción, etcétera. 3. Son un instrumento técnico que permite grabar y borrar todas las veces que sea necesario, hasta que el programa responda a las exigencias de quien lo va a usar, evitando el riesgo que se tiene al emitir un programa en vivo. 4. Se puede evaluar un programa terminado y verificar si posee las condiciones para alcanzar el objetivo didáctico. 5. Dan explicaciones al alumno. 6. Mejoran la calidad de la instrucción.

7. Facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. 8. Apoyan y amplían el programa escolar. 9. Enriquecen la actualización docente. 10. Promueven el intercambio cultural. 11. Son una alternativa para el estudiante con bajo nivel en la lectura. 12. Poseen efectos motivadores, que aumentan el interés y la atención porque dan al espectador la impresión de participar en numerosas experiencias. 13. Estos medios facilitan la comprensión del contenido porque lo hacen menos abstracto, más lúcido y más cercano. 14. Ofrecen la posibilidad de observar fenómenos en movimiento, que se presentan dentro de una continuidad de acción, exactamente igual a como ocurre en la vida real. 15. Permiten observar distintas técnicas especializadas y entrenamiento de maestros, mediante un modelo o experto que ejecuta el procedimiento o el aprendizaje del material conceptual complejo, en el que la visualización de estructuras dinámicas también sea básico. 16. La utilización del color en estos materiales, incrementa la eficiencia del aprendizaje. 17. Son útiles cuando se desea enseñar a muchas personas. 18. Se pueden manejar fácilmente. Limitaciones: 1. El mensaje es fugaz. 2. Suprime la participación activa del alumno. 3. No garantiza que el mensaje se haya recibido. 4. No es posible controlar la reacción del espectador. 5. El maestro no tiene la libertad de variar su actuación en función de las respuestas del grupo. Resultados del aprendizaje que ofrece. . Información verbal. . Habilidades intelectuales. . Actitudes. MATERIALES TRIDIMENSIONALES OBJETOS TRIDIMENSIONALES Descripción: Son una reproducción a escala, que puede ser de igual, menor o mayor tamaño que el original. Ventajas: 1. Aumentan el interés y el significado de exposiciones y exhibiciones. 2. Generan interés y estimulan el pensamiento en las demostraciones. 3. Clarifican las partes y acciones de los objetos que se mueven. 4. Muestran la relación de las partes con el todo. 5. Un modelo tridimensional muestra clara y rápidamente cómo funciona algo y por qué. 6. Permiten una observación, investigación y análisis cercanos. 7. Proporcionan un contacto directo con los objetos reales. 8. Son útiles para grupos de todas las edades. 9. Son fáciles de usar repetidamente. 10. Tanto el profesor como el alumno pueden hacer modelos con una gran variedad de materiales. 11. Algunos modelos pueden compararse ya hechos. Limitaciones:

1. Algunas veces la excesiva simplificación es peligrosa. 2. Los alumnos pueden adquirir conceptos erróneos en cuanto a las medidas y su complejidad. 3. Con frecuencia, los modelos comerciales son costosos. 4. Los modelos pueden requerir un espacio grande para almacenarlos, condiciones atmosféricas especiales, o bien, cuidados extremos al dejarlos. Tipos de modelos: 1. Sólidos. Usados para reconocer partes externas (coches, motores, etc.). 2. Seccionados. Muestran la estructura interna (modelos anatómicos, máquinas, etc.). 3. Modelos de construcción. Modelos que tienen partes que se unen unas a otras (maquetas, modelos arquitectónicos, etc.). 4. Modelos de trabajo. Muestran cómo trabajan las máquinas. Sugerencias para su uso: 1. Seleccionar o construir modelos basados en impresiones reales. Usar una versión acertada y reciente de formas, y satisfacer las experiencias sensoriales lo mejor posible. (Por ejemplo, sonidos adecuados, etc.). 2. Mostrarlos en el tiempo apropiado. 3. Relacionar la operación del modelo con situaciones de la vida real. 4. Señalar qué se debe observar y por qué; mostrar movimientos cuando se requiera. 5. Usar el modelo de manera creativa. Agregar anécdotas y datos históricos. 6. Colocar el modelo en un lugar conveniente para que todos lo vean. 7. Permitir que los alumnos lo manejen y manipulen. 8. Hacer a un lado los modelos que no se relacionan con el tema, para no confundir al estudiante. 9. Aclarar el propósito del modelo. 10. Proporcionar sesiones de práctica si son apropiadas. Si es necesario, incluir un instructor para explicar y clarificar. 11. Motivar al alumno a producir modelos. Resultados del aprendizaje que ofrece: . Información verbal. . Habilidades intelectuales. . Destrezas motoras. MATERIALES ELECTRÓNICOS COMPUTADORA La computadora no es un medio de investigación sino más que eso, un multimedio, ya que puede emplearse como el centro de un sistema de instrucción que combina diferentes medios. Así, por ejemplo, cuando un estudiante lee los mensajes impresos en la pantalla, está recibiendo instrucción similar a la que da un libro; si observa gráficas o imágenes, sus efectos son análogos a los materiales que hemos denominado de imagen fija y/o gráficas; si escucha un mensaje auditivo será semejante a los materiales que incluyen grabaciones. Por otra parte, la computadora -como ningún otro material didáctico- integra las actividades de estimulación, respuesta y retroalimentación. Las actividades de la estimulación corresponden a las presentadas en la pantalla: texto de información, imágenes y/o mensajes auditivos. Las actividades de respuesta se dan escribiendo las respuestas a preguntas formuladas, por medio del teclado de una terminal; lógicamente, esto resulta apropiado tanto para el aprendizaje de información verbal como para el desarrollo de habilidades intelectuales, donde en muchos casos la respuesta puede limitarse a símbolos.

Indudablemente, las actividades de retroalimentación constituyen la mayor riqueza de la computadora en el proceso de instrucción, porque las respuestas dadas por el estudiante pueden evaluarse como correctas, incorrectas o incompletas, y la computadora puede programarse para responder al alumno de forma que se ajuste a la respuesta dada por él. Además, la computadora lleva un registro completo de cada estudiante y actualiza la información con cada nueva respuesta; revisa los registros para evaluar el avance del alumno y determina si existe alguna dificultad específica. Si un alumno avanza muy rápido, puede enviarlo a una ramificación para que profundice o enriquezca su aprendizaje sobre el tema en cuestión; en cambio, si presenta dificultades, puede enviarlo a otras ramas, con el fin de que revise materiales anteriores, o bien, a una ramificación que contenga una secuencia de solución especial. Descripción: Un programa de computación (software) es un conjunto de instrucciones, información y actividades estructuradas de tal manera que al seguir la secuencia establecida, el estudiante alcance resultados de aprendizaje previamente determinados. Equipo necesario: Una computadora (hardware). Ventajas del uso de la computadora en la educación: 1. Incrementa o mantiene la atención durante más tiempo (Dunn et al., 1974; Carman y Kosberg, 1982). 2. Reduce el tiempo necesario para aprender una tarea (Palmer, 1973). 3. Permite al alumno interactuar activamente con el material, responder, practicar y probar cada paso del tema que debe dominar. 4. Permite al estudiante conocer en forma inmediata si sus respuestas fueron o no acertadas, así como las causas de sus errores. 5. Propicia un alto grado de individualización. El estudiante avanza a su propio ritmo. 6. Permite a los maestros prestar el doble de atención que darían a los estudiantes que reciben instrucción por otros métodos (Dunn et al., 1974). Limitaciones: 1. El costo de los materiales es alto. 2. La poca vigencia de los diferentes modelos de computadora. 3. La falta de capacitación de los profesores. 4. La falta de programas (software) producidos en el país. Tipos de resultados del aprendizaje que ofrece: . Información verbal. . Habilidades intelectuales. . Destrezas motoras. DISCO COMPACTO (CD-ROM) Descripción: La explosión de la información y el desarrollo de las tecnologías multimedia, han creado la necesidad de almacenar en espacios pequeños grandes cantidades de texto, audio, video y archivos de gráficos. Otro desafío lo constituye la capacidad de encontrar y recuperar la información deseada, en forma precisa y rápida. En respuesta a estos retos, la tecnología del Compact Disc-Read Only Memory (CDROM) ha modificado la forma de guardar y acceder a la información. El CD-ROM es un pariente cercano de los discos compactos con audio, que fueron desarrollados por las organizaciones Phillips y Sony en 1982. Ambas tecnologías guardan información en pequeños discos de plástico. La diferencia primaria entre el CD-Audio y el CDROM, radica en que el primero está diseñado para almacenar sólo

música y en cambio, los CD-ROM pueden recopilar una variedad de medios digitales, tales como textos, gráficos, video o audio. Una de las principales características de este medio es que pueden guardar enormes cantidades de información. La capacidad de cada disco es de alrededor de 650 megabytes, equivalente a varias decenas de diskettes o el texto entero de una enciclopedia de 20 volúmenes. Aplicaciones educacionales: El CD-ROM puede reunir información en una amplia variedad de formatos para diferentes aplicaciones. En la educación, la mayor parte de las aplicaciones corresponden -por lo menos- a una de las siguientes categorías: enciclopedias, bases de datos de referencias, programas multimedia, libros interactivos, juegos, música y programas de computadora. Enciclopedias. Una enciclopedia entera puede ser almacenada en un solo disco de CD- ROM. Sus aplicaciones pueden ser localizadas por medio de alguna palabra o combinación de palabras. Adicionalmente, las enciclopedias electrónicas contienen fotografías, videos y sonido. Bases de datos. Las búsquedas bibliográficas son más fáciles y rápidas cuando se realizan sobre un CD-ROM, como es el caso de las bases de datos IRESIE de la UNAM y el ERIC. Programas multimedia. Dadas las capacidades de almacenamiento en diferentes formatos, el CD-ROM es un excelente medio para productos multimedia, que pueden ir desde libros de historias con sonido y fotografías, a programas interactivos para la enseñanza de las ciencias. Programas de computadora. Los discos CD-ROM se usan cada vez con mayor frecuencia para almacenar y operar software de computación y archivos de imágenes. Ventajas: 1. Gran capacidad de almacenamiento. Cada disco puede contener hasta 650 megabytes de texto, gráficos, sonido o video, correspondientes, aproximadamente, a 325,000 páginas. 2. Transportabilidad. Los discos son pequeños y ligeros, convirtiéndolos en un medio ideal para transportar datos. 3. Durabilidad. Los discos están contenidos en una cubierta de plástico y son muy durables. 4. Hardware barato. Su costo se ha reducido dramáticamente en los últimos años. 5. Variedad de títulos disponibles; cada vez hay más títulos con propósitos educacionales. Limitaciones: 1. El CD-ROM sólo puede ser leído, por lo que no puede ser actualizado o modificado de ninguna manera. 2. Acceso lento a la información. Si se compara con el disco duro de la computadora, es relativamente lento recuperar la información. Tipos de resultados de aprendizaje que ofrece: . Información verbal. . Habilidades intelectuales. . Estrategias cognoscitivas. INTERNET Descripción:

El crecimiento del Internet es quizá la contribución más grande a la explosión de las comunicaciones. Ésta es una red mundial de telecomunicaciones que conecta entre sí a miles de redes de computadoras más pequeñas. Tiene sus raíces en el departamento de Defensa de Estados Unidos de América, que en 1969 inició un proyecto de enlaces entre computadoras. Una de sus principales aplicaciones ha sido el correo electrónico o e-mail, como se le conoce en inglés. Para enviar un e-mail a través del Internet deben cubrirse varios requerimientos básicos. Primero, hay que tener acceso a una computadora o servidor que sea parte del Internet, que funciona para alojar las cuentas correspondientes. Puede ser una conexión vía módem a una red local que tiene acceso a Internet o un servicio comercial integrado, como America Online o Prodigy. Segundo, se requiere una cuenta que proporcione al usuario una dirección de correo electrónico, que se constituye en dos partes. A la izquierda del signo @ (arroba) está la identificación o nombre del usuario en el sistema en donde se tiene la cuenta. A la derecha del signo @ se encuentra la designación de Internet del sistema, llamado "nombre del dominio". El nombre del dominio sigue una estructura predefinida. El último componente de la derecha representa a un determinado tipo de organización. Algunos tipos comunes son: "edu" para educación; "com" para organizaciones comerciales; "mx" para México; "org" para otras organizaciones. El resto del nombre del dominio identifica a una computadora específica. El último requerimiento que permite tener acceso a Internet es el software necesario para incorporar la computadora a los servicios de la red. Existen variaciones del correo electrónico que permiten la comunicación grupal vía Internet, un listserv (directorio) es simplemente un conjunto de direcciones que automáticamente distribuye información. Cualquier mensaje que se envía a ese directorio se reenvía a todos los nombres de la lista. Algunos directorios son privados; la mayoría contienen procedimientos automatizados que permiten inscribirse o borrarse. Transferencia de archivos en Internet: Internet también permite transferir archivos de una computadora a otra. Cualquier cosa que pueda ser digitalizada puede ser transferida, incluyendo textos, bases de datos, hojas de cálculo, programas de dominio público, imágenes, música y video digital. El proceso de transferencia de un archivo se llama FTP, que significa file transfer protocol. Acceso remoto a Internet: El e-mail proporciona una ruta para la comunicación de persona a persona, y la transferencia de archivos otorga una manera de mover información de un lugar a otro, pero mucha de la información en el mundo existe en varias formas de bases de datos que operan sólo en la computadora en donde están almacenadas. Ejemplos de ello son los catálogos de las bibliotecas, las bibliografías en líneas periódicas y las enciclopedias electrónicas. Un beneficio importante de Internet es la habilidad para conectar directamente una computadora a otro sistema de computadoras en un lugar remoto. La característica principal del acceso remoto con que cuenta el Internet, radica en que provee de una rápida y fácil entrada a grandes reservorios de información. World wide web (www). El concepto de world wide web fue creado en Suiza para permitir hiperlinks, es decir, enlaces múltiples entre documentos. Dicho de otra manera, mientras se está leyendo

un documento, en la pantalla aparecen palabras o botones que pueden seleccionarse y que llevan a otro documento o archivo. Una gran cantidad de programas de software, diseñados para acceder al Internet, usan interfases para tener acceso a la www. Estos programas activan automáticamente cualquier comando en Internet que se necesite. Aplicaciones educacionales: Internet proporciona posibilidades de comunicación ilimitadas para la educación. Algunas de las actividades implican un simple intercambio o transferencia de información; otras involucran la solución de problemas y la síntesis. Actividades de diálogo. Esta es la forma más común de uso; en ella se intercambian pensamientos personales, historias, ideas, preguntas y experiencias por medio de mensajes en el correo electrónico. Los estudiantes pueden aprender de otros en un ambiente libre de riesgos, tanto sobre su comunidad como fuera de ella, practicando las habilidades de la comunicación escrita. Tutoría. Otra forma de comunicación electrónica es la tutoría o mentoría. Estos intercambios favorecen el uso formal del e-mail entre los estudiantes o con adultos que proporcionan una guía o asistencia personal de manera regular. En algunos casos, la tutoría en línea se da exclusivamente mediante mensajes en el correo electrónico. En otros casos, la característica de la plática (chat) en Internet u otros sistemas de telecomunicaciones, se usa para dialogar en tiempo real. La plática electrónica permite que dos o más personas interactúen por escrito en una pantalla "colectiva", es decir, al mismo tiempo pueden ver lo que están escribiendo y lo que otros han escrito. Ventajas: . La convergencia de las tecnologías que permiten el almacenamiento, transmisión y recuperación de textos, audio, gráficos y video. . Tecnologías de uso amigable. . Capacidad para la comunicación en dos vías: síncrona y asíncrona. . Potencialidad para la modificación de los esquemas tradicionales de enseñanza. . Oportunidad de una retroalimentación inmediata. Limitaciones: . La necesidad de una inversión inicial cuantiosa. . La carencia de una pedagogía que explote cabalmente las posibilidades que ofrece, y no solamente trate de reproducir con la tecnología las prácticas tradicionales. Resultados del aprendizaje que ofrece: . Información verbal. . Habilidades intelectuales. . Estrategias cognoscitivas. . Actitudes.

G) Construcción de una prueba con reactivos objetivos Dr. Sergio Cházaro Olvera Requisitos para el desarrollo de reactivos Raro es el maestro a quien, por fortuna, se le haya dado un asistente que pueda emplear el tiempo necesario y poseer el talento que requiere la construcción de reactivos. Comúnmente, es esta una tarea en la cual debe poner sus propios esfuerzos. Hay varios requisitos que deben ser cumplidos para que tenga éxito el que desarrolla reactivos. Éstos incluyen un conocimiento detallado y completo de la materia, una profunda comprensión de las finalidades específicas de la enseñanza; un discernimiento adecuado de la preparación previa; habilidades y, particularmente, conocimiento de los procesos mentales de los sujetos que han de tomar la prueba; gran facilidad

para usar clara y correctamente el lenguaje, y quizá, sobre todo, una devota voluntad de dedicar tiempo y energías que ha menester la tarea. El que desarrolle los reactivos no necesita ser un escritor con la capacidad literaria pertinente, digamos, para la creación de un cuento o un soneto. No necesita realmente sentarse en un sillón mientras espera que le llegue la inspiración para escribir; más bien, debe estimular activamente la producción de ideas por medio de una constante referencia a los materiales escritos del programa curso y siguiendo los objetivos específicos de aprendizaje, tales como libros de texto, revistas, esquemas, notas de temas, etc. Algunos principiantes en el desarrollo de reactivos parecen trabajar muy fructuosamente durante el primer día, produciendo muchos más reactivos que los que normalmente serían considerados como significativo acopio. Inmediatamente después, sin embargo, pueden encontrarse con el hecho de que, una vez que sus más fáciles inspiraciones han sido escritas, han alcanzado una planicie de improductividad que generalmente no puede ser superada, si no se consultan fuentes externas para obtener mayor número de ideas en la construcción de los reactivos. Hay personas que, cuando han logrado superar los bloqueos iniciales, pueden producir reactivos que tienen consistencia, día tras día, y aun convertir esta capacidad en una fuente de trabajo. No obstante, otras personas nunca quedan satisfechas cuando han reducido una idea a una afirmación razonablemente breve, con la adición de varias alternativas de respuesta. Este tipo de personas, siempre parece poder pensar en infinidad de detalles sobre los cuales cree que deberían obtener información, antes de que la persona pueda dar su respuesta definitiva. A ellas seguramente les irá mejor si se ganan la vida por otros medios. Casi todos los profesores tienen las habilidades necesarias para producir reactivos efectivos; sobre todo si son suficientemente conscientes de la importancia de su responsabilidad como calificadores de los estudiantes, como para dedicarse a la tarea ellos mismos. EL REACTIVO COMO UN TODO La pregunta directa contra la afirmación incompleta. Recordemos, en primer lugar, que el reactivo de múltiples alternativas presenta un problema para que los sujetos lo resuelvan, bien sea en forma interrogativa, bien en forma de afirmación incompleta; pero en todo caso, el problema ha de ser contestado o agregársele lo que falta con o en una de las varias alternativas. Por lo común, el sujeto deberá elegir la mejor respuesta a la pregunta o aquella afirmación que mejor complemente la afirmación incompleta propuesta. Un reactivo de alternativas múltiple del tipo de afirmación, es como el siguiente: La característica más importante de una prueba es... Ahora bien, esta misma pregunta puede expresarse así: ¿Cuál es la característica más importante de una prueba? El grupo de respuestas a elegir del reactivo puede servir para contestar a cualquiera de estas dos maneras de presentar el problema. En algunos casos, una forma u otra pueden requerir menor número de palabras o menos repetición de las mismas. El menor tiempo en el uso del lenguaje a menudo es lo que gobernará la elección. La pregunta directa puede ser preferible para sujetos de bajo nivel educativo. Algunas autoridades parecen preferir una forma a la otra; otras no expresan ninguna preferencia. Prácticamente no existe

ninguna evidencia experimental directa que pueda dirigir nuestra elección. Por lo general, la afirmación incompleta parece acortar el uso del lenguaje. La regla general es que el constructor de reactivos deberá preferir aquel reactivo -sin importar la forma- que implique menor tiempo de lectura y menor dificultad para leer. EI tema central del reactivo El reactivo como un todo debería referirse a una sola idea central. Si el problema no es presentado claramente y el sujeto tiene que leer todas las alternativas del reactivo antes de saber de qué trata la pregunta, el reactivo probablemente no tiene ninguna idea fundamental o unidad. En el peor de los casos, lo que se iniciaba como un reactivo de alternativas múltiples, con su específica característica de poder discriminar entre diferentes grados de verdad de las alternativas, se llega a deteriorar hasta convertirse en una agrupación de reactivos falso/verdadero, uno de los cuales claramente se acerca más al extremo verdadero del continuo, mientras que los otros caen hacia el extremo falso. Ahora piense en las muchas y muy distintas formas con las cuales se podría terminar una afirmación que comience por la expresión: "Una prueba…”; algunas de las terminaciones podrían constituir respuestas plausibles a la pregunta que el constructor de reactivos tenía presente, mientras que otras formas de completarla podrían contestar a muy diferentes problemas. Así, el constructor de reactivos que no haya definido ni siquiera para sí la pregunta con precisión, puede pensar en algunas de las siguientes alternativas: 1) Debe servir adecuadamente su propósito. 2) Es un instrumento usado a menudo para predecir la capacidad académica. 3) Puede ser una prueba individual y una prueba de grupo. 4) Debe de facilitar una calificación precisa. 5) Es a veces poco popular entre los sujetos. 6) Debería producir calificaciones confiables. 7) Debería ser aceptable a los sujetos. 8) Debería llenar adecuadamente el campo respectivo. 9) Es difícil de construir. Esta lista se puede extender y se debe notar ahora que las diferentes maneras que fácilmente se ocurren de completar esa pregunta, tienden a incluir un elemento de verdad; de tal manera que parecen ser formas razonables de completar la afirmación que se inició con: "Una prueba…". Ahora bien, si uno trata de hacerlas inaceptables como las mejores respuestas a la pregunta insertando alguna palabra negativa, por lo común se convierten claramente en falsas y por lo tanto, no constituyen alternativas plausibles. La importancia de la habilidad que se quiera apreciar El concepto alrededor del cual se habrá de desarrollar la idea fundamental del reactivo debería ser importante, y tan cercanamente relacionado como sea posible con uno de los fines de la enseñanza. Deberá hacerse un esfuerzo por fijar los reactivos en conceptos esenciales, propósitos, relaciones causales, extensiones o aplicaciones a problemas nuevos, y así por el estilo, más que en hechos adquiridos mediante la simple memorización, o en detalles de poca consecuencia.

Claridad en la expresión El reactivo debería ser expresado en lenguaje preciso. Esto no significa que la terminología ha de ser altamente técnica, aun cuando tal lenguaje es mucho muy apropiado si su comprensión es una de las finalidades que hay necesidad de apreciar. Brevedad en la expresión La economía en el uso del lenguaje, de tal manera que se reduzca el tiempo de lectura y la complejidad de las afirmaciones, es uno de los aspectos más importantes en la buena construcción de pruebas. Por otra parte, es ésta una de las reglas o principios más difíciles de seguir, especialmente cuando los constructores de reactivos son profesores. Éstos tienen una motivación didáctica desmedida, aun cuando se estén construyendo reactivos y no hablando en clase. Se sienten, según parece, obligados a comunicar a los estudiantes algo dentro de la presentación del problema de cada reactivo, aunque esto no tenga ninguna conexión con la respuesta adecuada a las preguntas. A veces, también el constructor de reactivos parece ser impulsado a incluir dentro de la afirmación del problema, alguna justificación acerca de la importancia del concepto que se está utilizando. Si la enseñanza ha sido efectiva, generalmente el concepto en sí mismo es lo importante, no el nombre de algún autor que pudiera haber sido quien, por casualidad, lo ha discutido más recientemente. Construcción gramatical engorrosa Algunas veces el constructor de reactivos se pierde en medio de complejas e inadecuadas combinaciones de palabras o en una pobre construcción gramatical. Una de las faltas más comunes es el uso engorroso de participios o gerundios. Afirmaciones tímidas Por falta de una mejor manera de caracterizarlas, hablamos de afirmaciones tímidas en la construcción de reactivos cuando se hace uso, como a continuación se ejemplifica, de un excesivo número de artículos, preposiciones, etc., haciendo afirmaciones como la siguiente: Es la característica más importante de una prueba la de que... Mucho más directa es esta otra afirmación: La característica más importante de una prueba psicológica es... Evítense adiciones inconexas y falsas Las adiciones inconexas y falsas, ya sea en la afirmación del problema: Adkins fue la primera en insistir que la característica más importante de una prueba es... Aun cuando la inclusión de la adición falsa no altera la respuesta que debiera darse, los estudiantes sabrían que establecer la primera fuente de semejante

afirmación es claramente imposible. Aunque no afectan a la habilidad de los estudiantes para contestar de manera correcta, tales falsedades en los reactivos solamente pueden servir para disminuir su confianza en la prueba. Evítense fuentes ajenas de dificultad en los reactivos Los constructores de reactivos deberán evitar las fuentes ajenas de dificultad. Una dificultad innecesaria en el vocabulario es, por ejemplo, si la afirmación del problema dijera: La característica más importante de un instrumento de medición es... Este tipo de vocabulario, que es menos usual, pudiera hacer al reactivo más difícil de manejar por los estudiantes. Evítense las formas estereotipadas Una fraseología estereotipada, ya sea en la presentación del problema, ya en las alternativas, le da demasiado valor al mero aprendizaje de memoria y además, acredita respuestas correctas a estudiantes que no tienen la comprensión básica de los conceptos. Supongamos que la alternativa correcta fuese reemplazada con la siguiente: 1) El grado hasta el que mide aquello que se supone que debe de medir. Este concepto de validez es clásico, aun cuando algunos de los más recientes y quizá más maduros tratamientos de esta materia lo considerarían como una simplificación exagerada. El estudiante común bien pudiera recordar esta afirmación como una de las definiciones de validez, y puesto que el término validez no suena mal, puede haber elegido esta respuesta sin tener una comprensión suficientemente completa del concepto. Inclusión de un máximo de conceptos comunes en el problema Por regla general, la afirmación del problema deberá incluir tantas palabras comunes a las alternativas como sea posible. Pero ya que toda regla tiene sus excepciones, éstas pueden admitirse en algunos casos de frases cortas; cuando parece más natural y directo concluir el planteamiento del problema con un elemento fuerte de la oración -un verbo por ejemplo-. Incluso si todas las alternativas empiezan con la misma palabra, como el artículo el, la lectura de los problemas deberá ser facilitada con la repetición del artículo en la primera palabra de cada alternativa. No obstante, modificando el enunciado del problema, algunas veces se evita la reiterada repetición de frases largas. Los reactivos deberán presentarse en forma afirmativa Como una regla general, las preguntas deberían ser hechas en forma afirmativa. Los reactivos presentados en forma negativa serían como los siguientes: 1) Aquellos que preguntan acerca de qué cosa no es característica de algo. 2) Aquellos que preguntan cuál es la peor razón para defender algo. 3) Aquellos que preguntan por lo que sucede el menor número de veces, etc.

Deberá hacerse resaltar cualquier forma negativa de presentación No obstante, algunas veces el constructor de reactivos se encuentra con que no puede producir uno en el cual pueda hacer una afirmación positiva sobre algún concepto importante. En estos casos, tendrá que apelar a los reactivos de forma negativa. Puesto que la mayoría de los estudiantes que están preparados para contestar formas positivas de reactivos tienden a leer mal los que son expresados negativamente, la forma negativa dentro del reactivo deberá ser recalcada en alguna forma, ya sea subrayándola, sombreándola, con otro tipo de letra o con minúsculas. LAS ALTERNATIVAS QUE PUEDEN ADVERTIRSE Todas las alternativas de un reactivo deberán estar relacionadas aceptablemente, y desde luego gramaticalmente, con la afirmación o presentación del problema. Si bien una de las respuestas deberá ser aquélla que haya sido considerada como la adecuada por el grupo de expertos, también las respuestas incorrectas deberían tener elementos plausibles. Si para alguno de los estudiantes una de las alternativas distractoras no parece ser una respuesta razonable al problema que se presente, no sirve ningún propósito útil y deberá ser reemplazada. La falta de estructura gramatical paralela a las alternativas como determinante específico Las respuestas deberían ser todas paralelas en forma gramatical. Durante el proceso de construcción del reactivo, cada una debería ser leída junto con la afirmación del problema, a fin de ver si el total forma una unidad y si la conexión gramatical es correcta. Si la estructura gramatical de una alternativa es diferente de la estructura gramatical de las otras, puede llevar a los sujetos a fijarse más en ella y elegirla como la mejor respuesta. La falta de paralelismo puede llevar a otros -aun aquéllos que inicialmente la favorecían como la alternativa adecuada- a evitarla. Tanto para las alternativas distractoras como para la correcta, una forma gramatical semejante es la mejor regla a seguir. La falta de paralelismo gramatical no es más que una ilustración de toda una clase de fallas en los reactivos, conocida por el nombre general de determinantes específicos. Un determinante específico es un indicio, en cualquier parte, de un reactivo -es decir, algún norte no relacionado con el conocimiento de la materia-, que tiende a dirigir al sujeto a inferir cabalmente que una de las alternativas es la correcta o la incorrecta. Así, en la ilustración apenas indicada, el determinante específico era una diferencia gramatical de una alternativa con relación a todas las demás. El constructor de pruebas debería estar alerta para tratar de evitar las pistas o indicios para el estudiante. Ciertas palabras como determinantes específicos Otro tipo de determinante específico es el ocasionado por ciertas palabras, tales como siempre o nunca, que tienden a aparecer con más frecuencia en las afirmaciones falsas. Los estudiantes muy rápidamente se ponen atentos ante este tipo de indicio. Afortunadamente, el constructor de reactivos verdadero/falso, usualmente se da cuenta de este hecho, en cambio, puede no

advertir que esta situación es igualmente aplicable a los reactivos de múltiples alternativas. Longitud relativa de las alternativas como determinante específico Un común determinador específico es el de la longitud de la mejor respuesta, comparada con la longitud de las alternativas inadecuadas. El constructor de reactivos debe tener particular cuidado de expresar la alternativa correcta en forma completa, con todos los requisitos y salvedades que se le ocurran. Puesto que a menudo piensa que las alternativas distractoras son incorrectas, frecuentemente parece no ver la necesidad de establecer requisitos y salvedades, por lo tanto, estas respuestas pueden tender a ser más ciertas. En otros casos, la alternativa correcta puede expresarse en forma breve pero precisa, mientras que tal lenguaje no llega al constructor para enunciar las alternativas incorrectas. En este caso, la mejor respuesta puede verse claramente delimitada como la más corta. Algunos autores han sugerido que todas las preguntas de un reactivo determinado deberían ser de la misma longitud. Tal vez semejante regla sea innecesariamente restrictiva. Empero, el constructor de reactivos no deberá permitir que la longitud relativa de la mejor respuesta o de la respuesta correcta sea un indicio. Ocasionalmente, las respuestas serán todas de la misma longitud, mientras que otras veces la respuesta correcta, y quizá una o dos de las distractoras, pueden ser significativamente más cortas que las respuestas a las otras alternativas, etc. Si ninguno de estos patrones de arreglo de respuestas llega a ser predominante o demasiado aparente, se podrá evitar la presencia de indicios no deseados. La repetición del lenguaje como un determinante específico En otro tipo de determinante específico, la respuesta correcta lleva a veces algunos de los mismos términos o vocablos que se usan en la afirmación del problema. Si tal repetición parece ser necesaria, deberá cuidarse que algunos de tales términos o vocablos también aparezcan en las alternativas distractoras. La presencia de pronombres vagos como determinantes específicos El constructor de reactivos comúnmente escribe primero la respuesta correcta. Al escribir otras respuestas o alternativas, tiene una tendencia natural a usar pronombres, en vez de algunas de las palabras que ocurren en la respuesta que produjo primero. Si lee su reactivo, no nota ninguna vaguedad en la referencia de los pronombres. Lo que sucede a menudo, sin embargo, es que cuando el reactivo va a ser colocado en la prueba final, el orden de las respuestas es naturalmente cambiado; en este caso, algunas de las alternativas que aparecen en la primera y segunda posición pueden contener pronombres que no tienen referente alguno. La vaguedad de su referencia dará al sujeto un fuerte indicio de que ninguno de ellos es la respuesta correcta. En cambio, cuando se encuentra con una respuesta que no tiene esta característica, la elige inmediatamente. Una vez más un determinante específico ha quedado escondido en la estructura de un reactivo. La solución simplemente es evitar en las alternativas distractoras el empleo de pronombres cuyos referentes aparecen sólo en la respuesta correcta. Por esta razón, la

construcción de reactivos implicará necesariamente más redundancia de la que se encuentra en la prosa ordinaria. Alternativas opuestas como determinantes específicos Después de que un problema y su respuesta correcta han sido desarrollados, una respuesta equivocada que se ocurre, naturalmente, es la opuesta a la respuesta correcta. De ordinario, cuando el estudiante vea un par de alternativas opuestas entre las que componen un reactivo, podrá decir -casi automáticamente- cuál de las dos que es la correcta. Así, sus alternativas de respuestas han quedado reducidas a dos, en lugar de cuatro o cinco posibles opciones. Si parece probable que algunos estudiantes piensen que la alternativa opuesta a la mejor respuesta es la correcta, entonces algunos reactivos se podrán utilizar entre las alternativas, siempre que se tome la precaución de incluir otro par de alternativas opuestas, ninguna de las cuales sea la correcta. Términos técnicos como determinantes específicos En su búsqueda desesperada de una alternativa distractora, ocasionalmente el constructor de reactivos puede incorporar un término tan técnico que los estudiantes reconocerán inmediatamente que no han sido expuestos a él y tenderán a evitarlo. En otros casos, una palabra altamente técnica que el estudiante ha encontrado en su trabajo, pero la cual no entiende claramente, puede llevarlo a marcar como correcta la respuesta que la incluye. Por lo general, tales triquiñuelas deberían ser evitadas. Sobreposición de las alternativas como determinante específico Otro tipo de determinante específico ocurre cuando una de las alternativas se sobrepone parcialmente o incluye una o más de las otras respuestas. En tal caso, el sujeto sabe que si una de las respuestas es correcta, aquellas que se sobrepongan parcialmente a ella deberán serlo también, hasta cierto punto. Puesto que se le instruye para elegir sólo una de las alternativas, este tipo de indicio puede reducir su decisión sobre aquellas respuestas que no tienen la característica de sobreposición parcial. En otras ocasiones, si una de las alternativas que se sobreponen es la correcta, el sujeto pudiera argumentar que las otras respuestas también pueden o deben de serlo. Este tipo de defecto se ve más frecuentemente en aquellos reactivos que tienen respuestas numéricas. Alternativas sinónimas como determinantes específicos Una dificultad semejante se presenta cuando una alternativa significa esencialmente lo mismo que otra. Esto causaría dificultad en el caso de que la respuesta correcta fuese una de las dos alternativas de que se trata; el problema es todavía más sutil y también más frecuente, cuando estas dos alternativas son erróneas. El constructor de reactivos que busca una idea para una alternativa distractora, puede no ver ningún daño en el hecho de expresar con lenguaje diferente una idea que ya ha sido usada en el mismo reactivo. Pero el sujeto puede darse cuenta de que si una de las respuestas fuese correcta, la segunda tendría también que serlo. Puesto que ha sido instruido de tal forma que sólo puede haber una sola respuesta correcta, abandona estas dos y reduce el rango de elección a las restantes. Estas alternativas distractoras sinónimas operan como determinantes específicos.

El uso de "ninguna de las anteriores" y de "todas las anteriores" Tarde o temprano los constructores de reactivos aprenden a conocer la posibilidad de usar "ninguna de las anteriores" o "todas las anteriores", como la última forma alternativa de un reactivo. La expresión "ninguna de las anteriores" se utiliza cuando ninguna de las alternativas presentadas es correcta, mientras que "todas las anteriores" puede ser la respuesta en caso de que todas las alternativas sean correctas. Si se ha de usar este tipo de alternativas, ellas deberán constituir la respuesta correcta en una proporción apropiada de los reactivos. Un problema se presenta cuando el constructor de reactivos acude a ellos como un sustituto de pensar más ampliamente. Así, cuando la laguna no puede llenarse, en la última alternativa necesaria puede repentinamente completarse un reactivo escribiendo simplemente "ninguna de las anteriores". El resultado podría ser que tal alternativa sea usada en forma inapropiada. “Ninguna de las anteriores” nunca podrá ser adecuadamente incluida entre las alternativas de un reactivo cuya intención ha sido comprobar la capacidad de discriminación de los estudiantes entre alternativas de varios grados de verdad. Debiera usarse únicamente cuando cada alternativa puede ser juzgada sin ambigüedad como correcta o incorrecta. Por lo tanto, será más apropiado para aquel tipo de reactivo que esté tratando de comprobar conocimiento de hecho, y no para aquellos que implican juicio discriminativo de las alternativas. El uso de "ninguna de las anteriores" tiene algunas de las desventajas de los reactivos negativos, que requieran del sujeto la elección de una respuesta que no lo es, en cierto sentido. Comúnmente el individuo que se enfrenta a un reactivo observa un problema ante el cual busca una respuesta positiva. Una respuesta tentativa se le puede ocurrir y él mismo buscará el equivalente más cercano entre las alternativas que se le presentan. En el caso de que "ninguna de las anteriores” sea la respuesta correcta, buscará la oportunidad de demostrar positivamente que puede ser la mejor solución, y se sentirá un tanto deprimido cuando la única indicación del conocimiento que se le permite ofrecer es marcar "ninguna de las anteriores". En donde puede defenderse mejor el uso de "ninguna de las anteriores" como una alternativa, es en el caso de problemas que requieran evaluaciones numéricas y éstas se presenten en forma de elección múltiple. Se podría argumentar que semejantes reactivos podrían ser presentados mejor en el tipo de reactivo que ha de completarse, ya que en este caso la calificación puede ser muy objetiva. Ocasionalmente, sin embargo, problemas de cómputo han de ser incluidos en una prueba que contiene otro tipo de reactivos de alternativas múltiples; tener todos los reactivos del examen en la misma forma puede ser de gran conveniencia práctica. Cuando los reactivos de cómputo son presentados en la forma de elección múltiple, anticipar el número y tipo de errores que los desconocidos sujetos podrán cometer es a menudo difícil; por otra parte, el número de posibles errores puede ser tan grande que no será dable representarlos todos entre las alternativas. Cuando esto sucede, el sujeto que comete un error no representado por ninguna de las alternativas, automáticamente sabe que su solución es incorrecta. Puede entonces continuar trabajando hasta obtener la solución correcta, que frecuentemente puede estar entre las alternativas.

“Ninguna de las anteriores" sólo puede utilizarse en forma apropiada como respuesta correcta para reactivos en los cuales los errores probables son relativamente pocos y, por lo tanto, estar representados entre cualquiera de las otras alternativas. El uso de "todas las anteriores" tiene todavía menos de recomendable. Considérese, por ejemplo un reactivo de elección múltiples en el cual "todas las anteriores", la quinta alternativa, es la respuesta correcta. En este caso, si el sujeto se da cuenta de que dos de las alternativas que preceden son correctas, automáticamente sabe que "todas las anteriores" es la respuesta correcta. Acudir con franqueza a una serie de preguntas falso/verdadero' es mejor que el usar "todas las anteriores" como una alternativa en reactivos de múltiple elección. Respuestas compuestas Debe hacerse mención especial de un tipo de alternativa que representa una respuesta compuesta. Tales respuestas pueden presentar tanto el qué como el porqué, o bien, tanto una persona como una situación. Algunos autores han recomendado tales respuestas o alternativas compuestas, como un medio para controlar la dificultad de los reactivos. Así, se ha dicho que los reactivos pueden ser simplificados, permitiendo al sujeto elegir una respuesta, bien sea sobre las bases de quién o de qué, o bien, la dificultad podrá ser aumentada si precisa que el sujeto demuestre dos habilidades al seleccionar su respuesta. Examinaremos un reactivo de este tipo: Cuando la longitud de una prueba objetiva es reducida, desechando la mitad de los reactivos al azar ¿Qué debería esperarse que le suceda a su validez? ¿Por qué? LA INDEPENDENCIA DE LOS REACTIVOS EN UNA PRUEBA Por regla general, cada reactivo de una prueba debería de ser independiente de los demás. Prestar atención a la posible sobreposición de conocimientos en los reactivos, se hace indispensable precisamente cuando éstos están siendo organizados para formar una prueba. El constructor de reactivos que trabaja con ellos individualmente debería, sin embargo, mantener en la mente la posibilidad de que uno pueda sobreponerse al campo en que otros están tratando de comprobar, en forma que sería muy poco deseable. Así pues, deberá procurar eliminar de esos reactivos -al momento de su construcción- términos o frases que los llevarán a sobreponerse a otros. Preocuparse por esto tiene 1a ventaja adicional de reducir la innecesaria y excesiva verbalización. Mantener un registro acerca del uso de los reactivos y de algunas de sus características estadísticas, se hace muy complicado cuando la forma de verbalizar de un reactivo tenga que ser cambiada, a fin de evitar que deje descubierta la respuesta de otro reactivo. Por estas razones, desde el principio los reactivos deberían ser tan precisos y bien hechos que no sea necesario alterarlos para evitar la sobreposición de sus contenidos. Cuando se tiene un banco de reactivos y se trata de elegir entre ellos para formular una prueba, el mismo problema del que hablamos arriba puede aparecer bajo distintos aspectos. La sobreposición se evita mejor omitiendo reactivos que alterándolos. El otro tipo de sobreposición, en el cual la respuesta

a un reactivo queda descubierta por el contenido de otro, aun cuando éste no busque la misma interrogación ni trate de ella, es mucho más sutil y requiere mayor agudeza para detectarla. Puesto que la palabra "validez" produce un sonido que repercute notablemente en la cabeza, el estudiante puede de inmediato deducir que la validez debe de ser la característica más importante de una prueba psicológica. Luego, si el estudiante sabe que el grado con el cual una prueba sirve a su propósito lleva el nombre de validez, debe saber que la característica más esencial de una prueba psicológica es el grado de adecuación con el cuál logra tal fin. Por lo tanto, en este caso la sobreposición indeseable resulta del grado de sobreposición de la premisa de un problema con la respuesta de otro. LA POSICIÓN DE LA ALTERNATIVA CORRECTA

Colocación al azar de las alternativas El constructor de reactivos primero deberá desarrollar la afirmación del problema y luego, en su borrador de un reactivo, colocar la respuesta correcta en la primera posición de las alternativas. Por lo general, el constructor de reactivos no debería decidir mediante un juicio cuál ha de ser la posición en que habrá de colocarse la alternativa correcta en la versión final de un reactivo. La razón para esta prohibición es que a menudo, el constructor de reactivos tiene parcialidades inconscientes, que influenciarán la posición que asigne. Con demasiada frecuencia, muchas personas tenderían a usar la posición tres como la respuesta correcta en un reactivo de cinco alternativas, poco la primera posición y quizá en menor extensión, la quinta. Si las parcialidades de un sujeto sometido a la prueba casualmente concuerdan con las del constructor de la misma, o si el sujeto llega a presentir que la primera alternativa es rara vez la correcta, o que su mejor conjetura sería elegir la tercera alternativa, podría obtener una calificación más alta de la que realmente merece. Para reactivos que tienen un número definido de selecciones, digamos cinco, una lista de todos los posibles órdenes en que puedan presentarse las alternativas puede hacerse fácilmente. Una porción de este cuadro tendría, por ejemplo, la siguiente apariencia: l. ABCDE 2. BACDE 3. CABDE 4. DABCE 5. EABCD 6. ACBDE 7. BCADE En la preparación de este tipo de cuadro se puede adoptar algún orden sistemático, a fin de representar todos los órdenes posibles. Si el cuadro va a ser utilizado para un número relativamente pequeño de reactivos a la vez, las letras que aparecen en la primera posición deberían ser alteradas sistemáticamente como en la ilustración. Empleando el cuadro, se debería asignar la posición A (o la primera posición) a la primera alternativa para el primer reactivo; la posición B para la segunda alternativa, y así sucesivamente. Para el reactivo núm. 2 debería asignarse la posición B, o segunda posición a la primera alternativa; la posición A, o la primera posición, a

la segunda alternativa, y así sucesivamente. Para el tercer reactivo, la posición C -o tercera posición- es asignada a la primera alternativa escrita en el borrador y, por lo tanto, a la respuesta correcta. Si un gran número de reactivos han de ser utilizados, y sus alternativas colocadas al azar, un empleado o en su caso el profesor, podrá simplemente aplicar las posiciones indicadas en el cuadro a las alternativas de cada reactivo de turno, escribiendo antes de cada alternativa la letra que le corresponda, para indicar la posición en la cual deberá de ser colocado en el “esténcil” final de la prueba. Un procedimiento más sencillo pudiera ser usar letras para identificar las alternativas en el borrador, y luego formular el cuadro de posiciones de alternativas con números del 1 al 5, más que con las letras de la A a la E. El profesor que utilice el cuadro deberá hacer una nota del último orden usado para un grupo particular de reactivos, a fin de empezar con el orden inmediatamente siguiente cuando aplique el cuadro a un nuevo grupo de reactivos. Seguir este ordenamiento da por resultado que se utilice el mismo número de veces cada secuencia de alternativas. De esa forma, cuando estos reactivos son colocados en un fichero -y posteriormente otras pruebas son forjadas partiendo de ellos-, cierta secuencia de las alternativas puede ser usada -por mero azar- un número significativamente más grande de veces que otras; pero por lo común, cuando se comienza aproximadamente por igual número de secuencias para los reactivos, desde un principio esta parcialidad no llega a ser tan grande como para necesitar ajuste especial.

Excepciones a la colocación al azar de las alternativas Aun cuando la asignación al azar de la posición de todas las alternativas es recomendada, en el mayor número de los casos debería considerarse como una excepción a esta regla, siempre que las respuestas puedan ser colocadas en una secuencia numérica, o en algún tipo de orden lógico. Así, si las alternativas de un reactivo son 1952, 1893, 1929, 1492 y 1610, poco se ganaría pidiendo que el sujeto brincase de un lado al otro de la historia las alternativas, en este caso, podrán ser colocadas en orden numérico, de la fecha más antigua a la más reciente o viceversa. Puede haber otras situaciones en las cuales el constructor de reactivos deberá especificar el orden de las alternativas, más que dejar su arreglo al azar. Así, si dos de las opciones son muy semejantes pero difieren en algunas palabras, pueden ser colocadas una cerca de la otra, a fin de minimizar la dificultad de su lectura y facilitar su contraste. De la misma manera, si las alternativas contienen dos pares de opuestos, los miembros de cada par deberían aparecer juntos, para no confundir innecesariamente al sujeto. ANÁLISIS DE REACTIVOS

Por análisis de reactivos comprendemos la aplicación de las técnicas estadísticas, a fin de determinar dos características de los reactivos: su dificultad y la extensión o grado de su correlación con otras medidas. DIFICULTAD DE LOS REACTIVOS

El concepto de la dificultad

La definición más ampliamente aceptada acerca de cuál es la dificultad de un reactivo, es la de que ésta queda indicada por la proporción de los sujetos que contestan correctamente. Esta proporción está relacionada inversamente con la dificultad, ya que mientras mayor sea la proporción de sujetos que contestan correctamente al reactivo, más fácil es éste. El uso ha hecho que la expresión de alto índice de dificultad de un reactivo signifique realmente lo opuesto, es decir, que mientras mayor es el índice de dificultad de un reactivo, es más fácil de contestar. TIPOS COMUNES DE REACTIVOS PARA PRUEBAS OBJETIVAS Hay varios tipos de reactivos para realizar pruebas objetivas. Aunque las reglas para la construcción de los reactivos de pruebas objetivas serán presentadas en términos de los reactivos de respuesta múltiples, muchas de las normas pueden aplicarse a otras clases de reactivos. REACTIVOS DE FALSO Y VERDADERO Probablemente sean el tipo más conocido de pruebas, pero son el menos recomendable. Una de sus desventajas es que el autor del reactivo adopta lo escrito, palabra por palabra, de un libro de texto, tal vez incluyendo algunos términos negativos para declarar falsos a ciertos reactivos. Este método hace que el estudiante aprenda de memoria y limita la prueba a datos concretos. Otra desventaja se da por la dificultad de incorporar dentro de los reactivos la norma de veracidad o falsedad; partiendo de ella, el reactivo será juzgado por el sujeto. El grado relativo de la veracidad de una afirmación puede ser considerado como definido en alguna parte de un continuo. Al responder a tales reactivos, la persona tiene que decidir qué distancia hay a la derecha o la izquierda del continuo de veracidad, como él lo ve, pero también a qué distancia debe estar en una dirección u otra para coincidir con el criterio de veracidad o falsedad del autor de la prueba. Por el contrario, cuando se le presenten varias afirmaciones -como en los reactivos de alternativas múltiples-, puede considerarse que su tarea consiste en ordenar las alternativas a lo largo de un continuo y en seleccionar como respuesta la que queda más cerca de un extremo del continuo. Supongamos que el autor de la prueba presente como verdadera o falsa la siguiente afirmación: "La característica más esencial de una prueba es la precisión con la que mida." El constructor hipotético del reactivo intentaba hacerlo falso. Aunque algún grado de confiabilidad es esencial en una prueba, la característica más importante es la validez o extensión con la cual la prueba llena su propósito. Leyendo el reactivo fuera del contexto, sin embargo, se podría argüir que el reactivo no se refiere a la peor característica concebible y además, que se trata de una condición indispensable para toda prueba. Por lo tanto, el examinado podría marcar el reactivo como verdadero. Los esfuerzos de un constructor de reactivos que intenta evitar este punto débil e insiste en limitar sus esfuerzos a la forma de verdadero/falso, culminan a menudo en reactivos que innegablemente son verdaderos o falsos.

Un tercer rasgo lamentable, es que los reactivos verdadero/falso a menudo conducen a reacciones emocionales. Los estudiantes se retraen ante tales reactivos porque creen que están poniendo a prueba sólo conocimientos de exagerado detalle. De todos modos, los estudiantes completan con frecuencia un examen de reactivos verdadero-falso con la sensación de que en su estimación de lo que realmente saben o pueden realizar. REACTIVOS DE ALTERNATIVAS MÚLTIPLES

Una de las características básicas de los reactivos de alternativas múltiples es que contienen en sí mismos la norma, partiendo de la cual se puede escoger la mejor respuesta. Supongamos que el reactivo ilustrativo verdadero/falso fuera transformado en uno de alternativas múltiples. Por ejemplo, éste podría tomar la siguiente forma: La característica más importante de una prueba es: 1) Qué tan adecuadamente sirve a su propósito. 2) El grado de precisión con que mide. 3) Su aceptabilidad entre los sujetos como prueba válida. 4) El grado de precisión con que se califica. 5) Qué tan adecuadamente cubre el área que pretende examinar. El estándar de verdad que se busca y que se incluye en la segunda de las respuestas arriba indicadas (la cual es equivalente al reactivo verdadero/falso que expusimos en párrafos anteriores) se convierte en aparente y aun obvio. Una ventaja más del reactivo de alternativas múltiples resulta del hecho de que la mejor respuesta que se pueda dar no tiene que ser necesariamente la única e indiscutible respuesta correcta a la pregunta. Debe, sin embargo, poder ser defendida como la mejor de las alternativas que se presentan. Esta característica le permite al constructor de reactivos una gama más amplia de alternativas de conceptos (que habrán de ser comprobados mediante los reactivos de alternativas múltiples) de la que es posible con los reactivos falso/verdadero. Si así lo desea, puede introducir varios reactivos acerca de un solo e importante problema. Además, los reactivos de alternativas múltiples son muy flexibles. Varios grupos de reactivos de este tipo pueden ser dirigidos hacia el mismo conocimiento, o varios reactivos diferentes pueden ser seleccionados a la vez dentro del mismo grupo de alternativas. En términos generales, el reactivo de múltiples alternativas tiene todas las ventajas de la objetividad de la calificación y carece de las desventajas de los reactivos falso/verdadero. REACTIVOS DE RELACIÓN DE COLUMNAS

Los llamados reactivos de relación de columnas sólo son una variante de los de alternativas múltiples, en los que para cada enunciado de un reactivo, se elige de entre un grupo de alternativas. Los reactivos podrían consistir, por ejemplo, en varios términos por definirse, mientras que las respuestas alternativas podrían radicar en definiciones. Aun cuando la instrucción principal pudiera ser que el sujeto debe relacionar una alternativa de la lista de la derecha con una de la lista de la izquierda, básicamente su tarea es conocer las alternativas de

la derecha y seleccionar, una por una, las que vayan bien con cada alternativa de la izquierda. Básicamente se pueden mencionar dos fallas comunes en la construcción de reactivos por relación de columnas. Una es tener el mismo número de elementos en cada lista. Con este tipo de reactivos, el procedimiento usual es tener solamente una alternativa para cada reactivo, el individuo que sabe las respuestas de todos los reactivos, menos una, automáticamente obtendrá también la calificación correcta de éste. En forma semejante, el sujeto que conoce todas las respuestas a excepción de dos, tiene una probabilidad mayor de contestar correctamente a los dos reactivos restantes, comparado con otros individuos. Esta dificultad puede ser fácilmente superada por medio de uno o dos métodos. El primero es simplemente incluir en la lista de las alternativas de la derecha un número mayor de elementos que en el de reactivos de la izquierda. Una segunda solución es que la misma alternativa de la derecha pueda ser la respuesta a más de uno de los reactivos de la izquierda. Un segundo error que aparece comúnmente en el uso de los reactivos de relación de columnas es incluir demasiados elementos en ambas listas. Esto significa que el sujeto deberá analizar una lista bastante larga, que con toda probabilidad contiene un buen número de respuestas inapropiadas. Además, en una lista larga es casi seguro que exista una falta de homogeneidad en las alternativas. Por ejemplo, cuando las respuestas incluyen fechas, nombres y definiciones, resulta claro que las fechas no podrían ser las respuestas correctas a algunos de los reactivos. Asimismo, el individuo puede molestarse cuando se le obliga a recorrer una larga lista y empezar por seleccionar respuestas en el campo adecuado antes que pueda reducir el ámbito de sus alternativas. Esta dificultad puede ser fácilmente superada si se presentan grupos de reactivos y alternativas homogéneas en listas separadas. REACTIVOS DE JERARQUIZACIÓN

Un tipo de reactivo que puede dar lugar a problemas de calificación muy especiales es el reactivo de jerarquización. En este caso, el problema del sujeto es indicar, para los elementos que se le presentan, el orden apropiado cronológico o lógico, etc.-. Supóngase que el orden correcto de cinco reactivos o afirmaciones que han sido presentados bajo las letras A, B, C, D y E es el de 5, 3, 1, 2 y 4. Considérese lo que le sucederá al estudiante que responda 4, 5, 3, 1 y 2. Fracasa en los 5 reactivos. Pero en cierta forma, este estudiante tiene tanta información como el que contesta 5, 1, 3, 2 y 4, quien obtendría tres puntos, o tanto como el estudiante que obtiene igual número de puntos al responder 5, 3, 1, 4 y 2. Se podrían fácilmente multiplicar los ejemplos de esta falta de equidad. Pero se pueden desarrollar planes mucho más razonables de calificación. Por ejemplo, se podrían determinar todos los posibles patrones de respuesta u órdenes de la respuesta, y computar el coeficiente de correlación entre cada uno de estos posibles órdenes y el orden correcto. En este caso, la respuesta al grupo de alternativas sería apropiadamente considerada como la respuesta a un solo reactivo, y el número total de puntos asignados sería proporcional al grado de correlación con el orden correcto. Semejante plan no es difícil de comprender, pero bastante molesto de aplicar,

sobre todo cuando el número de sujetos es más o menos grande. Por lo tanto, alguna otra alternativa debería de buscarse especialmente, puesto que el plan sugerido contraria la posibilidad de formas más rápidas de la calificación, tales como la que se hace por medio de máquinas. Otra posibilidad es presentar, para cada unidad por calificar, un menor número de elementos que han de colocarse en orden, digamos tres. En este caso, aún hay seis posibles formas de contestar. Se podría entonces argumentar que el grupo puede ser calificado con una unidad, es decir, dar simplemente un punto si el orden de los tres elementos es correcto, y ninguno si es incorrecto. Tal actitud se hace realidad cuando reactivos de este tipo son combinados con otros de alternativas múltiples (de cinco alternativas), indicándose que la probabilidad de obtener la respuesta correcta es de uno en cinco, mientras que la probabilidad de contestar correctamente el orden de tres afirmaciones es de uno en seis. Cualquiera que sea la solución que se adopte para el problema de la calificación, deberemos damos cuenta de las dificultades implícitas, si deseamos utilizar reactivos de ordenación jerárquica. REACTIVOS DE COMPLEMENTO

En correcto sentido, los reactivos por completar no deberían ser incluidos en el tratamiento de los reactivos objetivos. Sin embargo, debido a que las respuestas que se les dan son por lo general breves, y puesto que su calificación puede ser más objetiva que los exámenes de ensayos, han sido más comúnmente considerados como una de las formas de reactivos objetivos. Los reactivos por completar pueden tomar dos formas: ser simplemente preguntas de respuesta corta, en las que ésta puede ser una palabra o una pequeña frase, pero también consiste en afirmaciones con un mayor número de espacios en blanco, cada uno de los cuales deberá ser llenado por el sujeto con una palabra o frase breve. En cualquier caso, les faltan dos de las ventajas importantes de las pruebas objetivas. Su calificación no es tan de rutina y no es objetiva en su grado máximo. Además, los reactivos por completar pueden adquirir formas absurdas, como sigue: trabajó con descubrió Es de presumirse que aquellos estudiantes que hubiesen hecho una transcripción exacta de lo que el profesor hubiese dicho en sus clases, serían capaces de recordar y tener las asociaciones correctas, comenzando por las escasas pistas provistas en el reactivo. Aquéllos que favorecen los reactivos por completar, podrían decir que están tratando de estudiar y apreciar el importante proceso de la recordación, más que el proceso del reconocimiento. Pero para contestar a este argumento, no parece que necesario más que indicar que un buen número de los primeros estudios realizados en el campo de las pruebas psicológicas, demostró en forma concluyente que pruebas de aprovechamiento igualmente bien construidas -unas explorando el aspecto de la recordación y otras el del reconocimiento-, resultaron con tan altas correlaciones entre sí, que claramente tenían que estar apreciando los mismos factores básicos del aprendizaje.

REACTIVOS ABIERTOS Los reactivos abiertos o de respuesta abierta son un desarrollo en extremo importante de la técnica de entrevistas. Las preguntas abiertas son aquellas que proporcionan un marco de referencia para las respuestas, pero imponen un mínimo de restricción en las respuestas y su expresión. Aunque su contenido está dictado por el problema que se investiga, no imponen ninguna otra restricción en el contenido y la forma de las respuestas de los encuestados.

Las preguntas abiertas tienen importantes ventajas, pero también desventajas. No obstante, si se usan en forma adecuada y se escriben de manera

conveniente, los detrimentos pueden disminuir. Estas preguntas son flexibles, tienen posibilidades de profundizar y capacitan al entrevistador para aclarar malos entendidos (mediante exámenes), investigar la falta de conocimiento de un sujeto, detectar la ambigüedad, fomentar la cooperación, lograr un estado de confianza y hacer mejores estimaciones de las verdaderas intenciones, creencias y actitudes de los encuestados. Su uso también tiene otra ventaja: las respuestas pueden indicar posibilidades de relaciones y de hipótesis. Los encuestados algunas veces darán respuestas inesperadas que pueden indicar la existencia de relaciones no previstas. Un tipo especial de pregunta abierta es la pregunta en embudo. En realidad, es un conjunto de preguntas encaminadas obtener información sobre un solo tema de importancia o un conjunto de temas relacionados. El embudo facilita el descubrimiento de los marcos de referencia de los encuestados. Otra forma de embudo comienza con una pregunta general abierta y sigue con reactivos cerrados específicos. La mejor forma de conocer las buenas preguntas de respuesta abierta y de los embudos consiste en estudiar ejemplos. El conjunto de preguntas en embudo no sólo alcanza actitudes, también examina prácticas específicas.