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Práctica Docente I Autor: Dr. Miguel Monroy Farías M. en C. Rafael Chávez López Unidad: 4

Unidad 4.Problemas para el aprendizaje y la conflictividad emocional y

social.

En esta unidad, con “problemas de aprendizaje” nos referiremos a los mostrados por sujetos que proceden de “poblaciones con riesgo ambiental”, es decir, aquéllos cuyas dificultades para el trabajo en el aula pueden originarse al contexto social e incluso económico de la familia y también de tipo personal, pero que no tienen asociación con daños orgánicos y/o retardos en el desarrollo. La “conflictividad emocional” . Implica la incompatibilidad en las relaciones. Son choques o disputas que se pueden abordar mediante la mediación y negociación para llegar a un acuerdo. Los problemas de aprendizaje y la conflictividad emocional y social forman parte de un todo. Los problemas de aprendizaje y los conflictos emocionales se dan en diferentes niveles: - Sociales, como los socioeconómicos y los socioculturales. Ejemplo de ello son: pobreza, falta de empleo, corrupción, violencia, problemas políticos. - Familiares, donde la violencia, la escasa cultura de los padres y los problemas económicos, no propician un ambiente pertinente para los estudiantes. Un punto relevante son los embarazos en las adolescentes. - Institucionales: vinculados con la administración educativa, la organización y la gestión del sistema. La organización de los recursos, las condiciones laborales y sociales de los profesores. Por las estructuras de poder, por la autoridad desigual. El documento enfatiza los problemas de a) los estudiantes: conflictos emocionales y falta de habilidades sociales, problemas con el aprendizaje, debido a la falta de comprensión o interpretación del conocimiento por los diferentes ritmos y estilos en el aprendizaje y b) los problemas de los profesores: factores que afectan la función docente; la intervención del profesor en el salón de clases; la detección e intervención en conflictos emocionales y sociales y problemas de aprendizaje de los alumnos.

1. El medio social. 1.1 Factores socioeconómicos. Las diferencias sociales conllevan distintas experiencias de aprendizaje y un déficit en la alimentación, la salud y la vivienda, lo cual influye en el fracaso escolar.

Los estudiantes que abandonan sus estudios presentan problemas económicos y sociales. El mundo actual está cada vez más tecnificado, demanda fuerza de trabajo calificada y disminuye los empleos que no requieren calificación. En muchas organizaciones exigen haber concluido la enseñanza media superior. El aumento en los índices de desempleo insta a que los jóvenes continúen estudiando, de modo que estén al margen del mercado laboral por un tiempo más prolongado. 1.2 Factores sociales y culturales. Por ejemplo, la influencia de los medios masivos de comunicación no estimula la lectura, el pensamiento autónomo y la creatividad. El lector lento se desmotiva y leerá menos, le será más difícil cumplir con los trabajos escolares y puede fracasar. Este adolescente experimentará minusvalía con respecto al grupo y progresará menos, es un ciclo vicioso que: • Desemboca en conductas agresivas, aislamiento o depresión. • Hace difícil la concentración, que es el resultado de un esfuerzo volitivo susceptible de ser interrumpido por asociaciones mentales. También la soledad y el aburrimiento interrumpen la atención y estimulan la fantasía. • Genera problemas en la relación dependencia-independencia con sus padres, los estados depresivos y la intoxicación por drogas. • Propicia enfermedades de alteraciones orgánicas. Algunos factores que colocan a los adolescentes en mayor riesgo de desarrollar problemas serios incluyen: • • • • • • •

Vivir en un hogar con un solo padre o ambos, pero con escasa atención. Relaciones inapropiadas con los padres y otros adultos importantes en sus vidas. Haber sufrido abuso físico, sexual o abandono. Crecer en ambientes pobres, tanto en lo económico como en valores. Crecer en un vecindario con poco apoyo social. Autoestima deficiente. Asistir a escuelas de baja calidad académica.

Díaz-Barriga (2001) estudió a niños y adolescentes de diferente situación económica (clase media, clase trabajadora -incluyendo niños y adolescentes con experiencia de trabajo-) y de distinto entorno social (urbano y rural), y concluyó que estos aspectos diferenciales propician que los procesos cognoscitivos sean diferentes en los estudiantes, de acuerdo a sus historias socioeconómicas y culturales. La autora destaca que los aspectos sociales, económicos y políticos tienen una explicación e integración distinta entre individuos de zonas urbanas y rurales; los enfoques y perspectivas hacia los procesos importantes de la vida; los niños y adolescentes del campo y los de clase trabajadora de la ciudad, tienen una visión clara del trabajo como una fuente de ganancia para la manutención cotidiana; de acuerdo al nivel socioeconómico de origen, se observa de manera distinta a la escuela y la educación como un camino hacia el futuro.

Se asume que los procesos cognoscitivos son de naturaleza situacional, en la que si se consideran aspectos sociales y culturales de cada grupo, se privilegia la construcción de estructuras intelectuales que los sujetos manifiestan en habilidades específicas sobre contextos particulares; por ejemplo, las investigaciones con niños que venden mercancías en la calle, muestran que pueden resolver acertadamente cálculos aritméticos complicados mediante algoritmos de razonamiento natural, pero son incapaces de hacerlo mediante los procedimientos escolares convencionales. Además, la noción de ganancia es más arraigada en estos niños que en los procedentes de un estrato económico más pudiente. La influencia del medio social en los procesos de construcción del conocimiento es evidente, algunos entornos sociales y culturales propician que los individuos no se desarrollen en los mismos niveles cognitivos (o sea, los urbanos respecto a los rurales, los de diferente nivel socioeconómico y que han pasado por un proceso similar de escolarización). Estos elementos seguramente influyen en la visión de los individuos de cada grupo sobre su papel dentro de la escuela, sobre cómo afrontan las obligaciones estudiantiles y la forma en la que responden al proceso educativo. Por ejemplo, en estudiantes de 1er. ingreso a carreras como Medicina y Biología, se ha encontrado que los mayores niveles de deserción se asocian a estudiantes de “alto riesgo” académico, diagnosticados con pobre rendimiento escolar y con carencia de habilidad de pensamiento lógico, deficiencias en la comprensión de lectura y manejo de material bibliográfico, además de una nula motivación para el estudio (Delfín et al. 2001).

2. La Familia. La rebeldía frente a la normatividad institucional y la autoridad de los profesores, puede originarse por la simbolización que el alumno hace del autoritarismo que vive en su núcleo familiar. Una relación inadecuada entre padres y adolescentes, puede favorecer el fracaso escolar, fugas del hogar, pandillerismo, autoagresión, entre otras. Un estilo sobreprotector en la relación paterno-filial, en especial de la madre con el hijo varón, provoca que para contrariar a la madre y mostrar su hombría declinando la actividad escolar, éste último se ocupe en actividades extraescolares. Estos jóvenes temen a las responsabilidades exigidas por ser varones, desean independizarse de su madre y sienten que no pueden estar a la altura de las demandas escolares, hacen de la apatía una virtud y consideran signos de masculinidad el no ambicionar nada ni sentir la importancia de las labores escolares.

En entrevista, un adolescente con problemas expresa: "odio que mi madre me espere cuando regreso a casa solo o con amigos, o que me busque en la fiesta, no me deja respirar".

Según Piaget, puesto que la adolescencia es una etapa donde se presentan emociones confusas y tensiones porque se está construyendo un pensamiento formal, y falta la construcción de una moral responsable, no nos debe sorprender que muchos adolescentes tomen decisiones poco responsables, como probar por primera vez bebidas alcohólicas, tabaco y drogas. Los cambios emocionales repentinos y el comportamiento errático típicos de la edad, pueden ofuscar las señales para tener claridad sobre cuándo comienza el abuso del alcohol, del tabaco o las drogas. Si el adolescente demuestra las siguientes actitudes, es probable que las drogas o el alcohol sean la causa del problema (para más información ver Mardomingo, 2004): - Si el adolescente se ve aislado, deprimido, cansado y descuidado en su aseo personal. - Si exhibe demasiada hostilidad y falta de cooperación y nunca cumple con su hora de llegada. - Si tiene nuevos amigos y no quiere hablar de ellos. - Si no quiere decir a dónde va y qué va a hacer. - Si sus calificaciones bajan. - Si pierde interés en sus aficiones, deportes y otras actividades. - S sus rutinas para comer y dormir cambian; si se mantiene despierto hasta muy tarde y duerme durante el día. - Si su relación con otros miembros de la familia ha empeorado y se rehúsa a discutir sobre la escuela, las actividades, amigos y otros temas importantes. - Si tiene problemas para concentrarse y se le olvidan las cosas. - Si sufre de ojos rojos o le fluye la nariz cuando no está resfriado. - Si el dinero de la casa desaparece. La adquisición de repertorios futuros por parte de los hijos está influida por las interacciones familiares, la atención parental mínima1 -ya sea porque son varios hijos o la familia es numerosa (abuelos, tíos, sobrinos)-, por la calidad del ambiente físico, la socioeconomía familiar, el nivel de educación de los padres, el lugar de nacimiento que ocupa entre los hermanos, el nivel de integración o desintegración familiar (divorcio, vicios en alguno de los padres, clima de violencia) y la calidad de las interacciones diádicas (madre e hijo). Estos factores promueven, facilitan u obstaculizan el desarrollo infantil (Torres y Ortega, 2001). Cuando los adolescentes viven en un clima poco propicio, comienzan a tener materias reprobadas o se convierten en desertores escolares. Por un lado, no les interesa la escuela y por otro, aspiran a independizarse económicamente de la 1

De ambos padres.

familia. La no pertenencia a un grupo formal lo conduce a incorporarse a grupos de jóvenes con circunstancias de vida comunes y aparecen problemas de drogadicción, delincuencia y promiscuidad. 2.1 La sexualidad en la adolescencia. Uno de los grandes problemas de la adolescencia es la sexualidad no responsable. La incapacidad para manejar adecuadamente el comportamiento sexual da lugar a embarazos precoces o a la adquisición de enfermedades venéreas. Los datos de organizaciones de la salud, reportan aumento de enfermedades de transmisión sexual (ETS) en todas las edades, particularmente en adolescentes. El aumento del número de enfermedades de transmisión sexual -incluyendo la "plaga" del siglo XX (VIH-SIDA)- tiene en la población adolescente uno de sus mayores portadores. Las causas del incremento son múltiples: - Aumento de la actividad sexual en grupos de todas las edades. - Uso de anticonceptivos orales que no protegen de las ETS. - Actitud complaciente, que señala a las ETS como de fácil curación (excepto el VIH). - Egocentrismo del adolescente, que lo lleva a creer que él y las personas con las que tiene contacto sexual son inmunes. - Aceptación del riesgo del contagio porque el deseo de sostener relaciones sexuales es mayor que el temor de adquirir la enfermedad. La tasa de natalidad disminuye en diversas sociedades. No obstante, hay un grupo en el cual aumenta: las adolescentes. En nuestro país, el 20% de los nacimientos anuales corresponden a adolescentes. Los adolescentes deciden de manera irresponsable llevar a término su embarazo, a pesar de la falta de preparación psicológica, biológica, social y económica para asumir la maternidad. Algunas son madres solteras, otras contraen matrimonios o se unen consensualmente. La presión que los padres ejercen conduce a matrimonios obligados que se disuelven rápidamente ¿Estos padres adolescentes cumplen las funciones que se le atribuyen a la familia? ¿Quién sostiene al bebé si la madre –o ambos padres- depende económicamente de su familia de origen? ¿Quién trasmite los valores, costumbres y normas sociales si la madre está viviendo un proceso de búsqueda de identidad, compresión y aceptación de normas morales y desarrollo del pensamiento abstracto, que le permite la formación de juicios morales? Las respuestas a estas interrogantes apuntan a que los padres de los adolescentes vuelven a convertirse en padres o bien, a que las madres adolescentes asumen los roles materno y paterno, lidiando con los riesgos que ello implica, sin hacer alusión a las consecuencias para su salud o la del niño (Ibarra, L, 1995).

Muchas veces la maternidad obliga a interrumpir los estudios de la madre, y si logra continuarlos con ayuda de su familia, debe reestructurar su perspectiva futura y dejar de lado una serie de expectativas. La maternidad en la adolescencia es fundamentalmente no planificada, ocurre accidentalmente y en muchos casos el bebé no es deseado, por lo que las consecuencias psicológicas, sociales, económicas y culturales se hacen presentes (Ibarra, L. 1997). Las investigaciones muestran que la edad para iniciar la vida sexual ha disminuido (ahora se inicia entre los 12 y los 14 años). Lamentablemente, la ayuda anticonceptiva se busca hasta después de un año de tener una vida sexualmente activa. Cuanto más temprano comienza el contacto sexual, más se demora la búsqueda de ayuda para la anticoncepción. Algunos adolescentes desconocen la relación de la actividad sexual con la reproducción, fantasean con la idea de que como no desean tener un bebé, no lo tendrán; otros no emplean anticonceptivos porque les falta información sexual. Aunque la literatura apunta hacia la problemática de la madre adolescente, también el padre adolescente se ve afectado. Si el joven se compromete con la muchacha que ha embarazado, puede tomar diversas decisiones: el aborto, continuar con el embarazo o -entre otros-, contraer matrimonio. Son decisiones escasamente maduras, que comprometerán su futuro sobre acciones que no tenía contempladas. En esos momentos de decisión, los adolescentes necesitan ayuda para manejar sus sentimientos y para tomar decisiones más acertadas.

3. Los estudiantes. 3.1. Los conocimientos previos. Las ideas espontáneas presentan un problema cuando se enfrentan a conceptos reconocidos científicamente, sobre todo cuando el aprendizaje tiene que ver con temas biológicos (Grau, 1993; De Manuel, 1995; Campanario y Otero 2000). Las ideas espontáneas se originan en los aprendizajes informales, derivados de experiencias propias de la vida cotidiana, aunque esto no es tan sencillo, ya que el pensamiento humano no se rige tanto por criterios formales de razonamiento, como por criterios pragmáticos o funcionales, que pueden tener una base en juicios de supervivencia. En este sentido, dichas concepciones sirven para comprender, predecir y explicar sucesos y fenómenos naturales. Son teorías individuales o personales que tienen un significado diferente al de la ciencia. De manera común, el individuo se resiste al cambio de estas ideas, sobre todo por la funcionalidad que aportan a la explicación de la vida cotidiana. De acuerdo a Pozo et al. (1991), las ideas espontáneas se originan por diferentes causas:

3.1.1 Origen sensorial. Concepciones espontáneas. Parecen generarse en la percepción de fenómenos, procesos y observaciones realizados a lo largo de la vida diaria. Cuando no se es experto en un contexto determinado, se suelen confundir las causas con los efectos. Esto se observa en los estudiantes, al intentar explicar sus percepciones. Por ejemplo, por “sentido común” nuestros alumnos pueden pensar que los microorganismos y los “gusanos” que “aparecen” en la carne cuando se descompone, provienen de la misma carne en degradación, no consideran otro origen posible. La explicación de los fenómenos naturales a partir de un pensamiento causal simple, usa reglas de razonamiento basadas en la contigüidad espacial y temporal de causas y efectos; por ejemplo, el contagio de las enfermedades (contigüidad espacial), o las explicaciones lamarckianas que inicialmente se proponen para cualquier proceso evolutivo, aduciendo una necesidad de cambio, el cual resulta contiguo temporalmente, más que las explicaciones aportadas por los procesos de selección natural. 3.1.2 Origen Social. Concepciones inducidas. Son producto de la influencia del entorno social y cultural inmediato en los estudiantes. Queda claro que el sistema educativo no es el único por el cual se transmite enseñanza, los alumnos arriban a la escuela con creencias socialmente inducidas sobre procesos y fenómenos naturales, este entorno no se limita a la familia o la escuela, incluye indudablemente a los medios de comunicación (televisión, historietas, revistas, e Internet). Una primera aproximación está en el lenguaje que se utiliza para diferentes expresiones coloquiales: “hay que adaptarse a las circunstancias”, “¡qué respiración más agitada!”, “agua de origen mineral”, etc., que luego se usan con un significado distinto. El profesor de ciencias habrá de tener en cuenta este hecho cuando sus procesos de aprendizaje pretenden reemplazar los significados cotidianos por los científicos: será preciso determinar y explicar previamente las diferencias entre los significados de términos y expresiones. De aquí la importancia de los libros de texto y los materiales de aprendizaje apropiados, para fortalecer las concepciones inducidas. En un país donde la lectura no es una de las fuerzas de la educación, el uso de terminología ambigua y sinónimos mal empleados, así como esquemas y recursos didácticos que inducen al error, refuerza estas concepciones equívocas. 3.1.3 Origen analógico. En algunas áreas del conocimiento los estudiantes pueden no haber generado ideas previas, cuando se plantean trabajos o tareas en esos ámbitos, se acostumbra desarrollar analogías con ideas y esquemas de conocimientos originados en otras áreas de conocimiento, que ayudan a comprender e interpretar la nueva situación; por ejemplo, los adolescentes tienden a explicar los fenómenos naturales basándose en su propio funcionamiento, por analogía se dota de capacidades humanas a otros animales o bien, los cambios que se producen en

los organismos tienen una intención o finalidad de mejorar o sobrevivir (Teleología). 3.2 Concepciones previas comunes en Biología. En los siguientes cuadros se resumen algunas ideas previas en varios campos biológicos, que influyen en las aproximaciones de los estudiantes al aprendizaje de estas disciplinas: Concepciones sobre los seres vivos. Concepto Ser vivo

Ser humano Planta Fotosíntesis y respiración vegetal

Clasificación de los seres vivos

Teoría celular

Morfología y anatomía de los seres vivos

Fisiología y morfología del cuerpo humano

Idea previa Animal. Movimiento. Definido por criterios de comportamiento (se mueve, parece que respira, come). No es un animal. No se considera como un ser vivo, sólo son “vegetales pequeños”. Manera en la que “respiran” las plantas. La respiración sólo ocurre de noche, mientras la fotosíntesis ocurre de día. No se considera que las plantas respiren. Confusiones terminológicas. Analogías mal empleadas. El uso de nuevas terminologías obstaculiza la capacidad de clasificar. El tamaño de los organismos se relaciona con el tamaño de sus células. Representación del modelo celular sólo en dos dimensiones. Todas las células vegetales tienen cloroplastos (Para más ejemplos Flores, et al. 2001). Analogías para explicar organización y procesos morfológicos y anatómicos, por ejemplo: “Las hormigas tienen pulmones pequeñitos”. Concepciones sobre la fecundación, la menstruación y los órganos

genitales. Concepciones en Ecología Ambiente

Función de la fotosíntesis y respiración Todos los tipos de simbiosis Depredador Mallas tróficas

Suelo Descomposición Equilibrio de la Naturaleza

“Medio armonioso”, “medio en equilibrio”. El medio es una respuesta propia a las necesidades específicas de los organismos. Intercambio de gases. Interacciones entre individuos más que entre poblaciones. El depredador es un ser superior, más adaptado, fuerte, astuto, caza sin intención. Demasiada complejidad, posiblemente relacionada con los diagramas utilizados para su explicación. Se configura como un ser vital, con capacidad de absorber, nutrirse. Es el alimento de las plantas. No se considera la participación de microorganismos en el proceso. Argumentos teleológicos como “la naturaleza es muy sabia”, “el mundo ha sido creado así”.

Concepciones sobre herencia y evolución Variabilidad intraespecífica No se considera su existencia. Si ocurre en plantas se debe al efecto de factores ambientales. En animales (incluyendo humanos) se deben a las relaciones con sus progenitores. La aportación de la madre a las características del individuo es superior a la del padre. Herencia de caracteres Explicaciones que recaen generalmente en el uso y desuso. Adaptación Cambios morfológicos como respuesta a una necesidad “que tenía que pasar”. El proceso de adaptación se razona de diferente manera y de acuerdo al caso. Los estudiantes de bachillerato empiezan a relacionar necesidad, uso, desuso y capacidad de

Términos “genéticos” (meiosis, locus, homocigoto, codominancia)

adaptación. Uso frecuente de razonamientos teleológicos y antropomórficos para explicarla. Dificultad para comprender la dimensión tiempo en los procesos evolutivos (inmediatez en la ocurrencia de procesos). alelos, Dificultades lingüísticas en la precisión del significado. Uso indiscriminado y poco apropiado en medios de comunicación.

Las ideas previas de los estudiantes son indicadores que permiten al docente autorregular la práctica pedagógica, esta consideración definiría las ayudas pedagógicas necesarias en cada caso y para todo el alumnado, es decir las intervenciones del docente no siempre se deciden “a priori” pues habrá de considerar el marco de referencia previo de sus estudiantes. 3.3 Interés del estudiante sobre el curso. Marsh (1983) encontró que dependiendo del interés del alumno por tomar un curso, independientemente de si es obligatorio u optativo, es uno de los factores extractase más importantes que impacta en la efectividad del docente; este factor (el interés), está estrechamente vinculado con la motivación del alumno. 3.4 Factores asociados con las características de los cursos y las disciplinas. 3.4.1 El nivel del curso. No se han encontrado diferencias entre la efectividad del docente y el nivel del curso impartido (sobre todo en licenciatura y posgrado); sin embargo Smith y Cranton (1992) encontraron diferencias en dimensiones específicas de la actividad docente como el interés, la atmósfera creada en el curso y la evaluación empleada; durante los primeros años la organización y la claridad son más significativas que otras dimensiones. Sin embargo, los rasgos de la personalidad docente son evaluados de diferente manera por los estudiantes, de acuerdo al nivel del curso los estudiantes de posgrado evalúan más alto a sus profesores que los de pregrado o licenciatura (Marsh y Bailey, 1993). 3.4.2 Tamaño del grupo. Este factor influye moderadamente en la efectividad del instructor, aunque existen evidencias que los grupos de tamaño pequeño y grande son mejor evaluados que aquellos de tamaño intermedio (Greenwald y Gillmore, 1997), aunque en los grupos se califica mejor la calidad de la interacción del profesor con su clase, mientras que la organización y la claridad sí varían significativamente de acuerdo al tamaño del grupo.

3.4.3 La naturaleza de la disciplina. En muchas instituciones educativas se asume que mediante un cuestionario de evaluación general para varias disciplinas, es más posible evaluar un curso de ciencias que uno de humanidades; la investigación a este respecto ha demostrado que la evaluación global de los cursos y las dimensiones de la docencia se califican de manera distinta, dependiendo de la disciplina del curso. En general y de manera consistente, los profesores de ciencias e ingeniería son evaluados más bajo en comparación con profesores que imparten disciplinas de artes, humanidades y ciencias sociales. De ello se desprende que los docentes deben ser juzgados considerando la naturaleza de la disciplina que imparten. La orientación del curso, referida a lo cuantitativo versus lo cualitativo, establece la diferencia entre estas evaluaciones, de ahí que los profesores de las ciencias e ingenierías sean evaluados con promedios menores que los de otras disciplinas. 3.5 Las capacidades de estudio del alumno. Actualmente parece que los estudiantes han modificado sus habilidades para aprender. Es común oír comentarios de profesores que se quejan de los malos hábitos de estudio de sus alumnos, de la calidad de sus tareas, la forma en que refuerzan lo visto en clase y la irresponsabilidad para el trabajo encomendado; aunque trillados, estos argumentos deben alertar al profesor para establecer las ayudas pedagógicas pertinentes, pues en una sociedad donde la información es muy abundante, los alumnos acceden a ella sin un nivel de calidad acorde a los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se persiguen. En esta sección presentamos algunas de las incapacidades que con frecuencia se distinguen en los estudiantes, Michel (2005) sugiere que las siguientes están más relacionadas al alumno, por ejemplo: 3.5.1. Desorganización. Es claro que los jóvenes difícilmente administran sus recursos, ya sea el tiempo, los materiales de aprendizaje, su propio espacio. Si a esto añadimos que en este período de su vida empiezan a liberarse de presiones paternas comunes durante la primaria y la secundaria, se generan olvidos, descuidos, falta de planeación para el tiempo dedicado a la escuela, irresponsabilidad. El camino a la organización implica una configuración personal responsable, conciente y libre. Se puede sugerir al estudiante la elaboración de una agenda o diario para establecer las actividades diarias, organizando su tiempo de trabajo, para cumplir con los objetivos trazados. Un problema inherente radica en la sustitución que los padres hacen de la escuela para los hábitos formativos del alumno. Es pertinente pensar si es únicamente obligación de los profesores construir hábitos de estudio; aunque polémico, este punto deja claro que una actividad cotidiana en el aula permite al estudiante organizar sus actividades para obtener un mejor aprendizaje.

3.5.2. Inconstancia. Hablaremos aquí de los estudiantes que asisten cotidianamente al salón de clases, pero cuyo su trabajo y evaluación no indica un aprendizaje acorde a las metas del curso y de los contenidos impartidos por el profesor. Las razones de la inconstancia de un estudiante pueden ser diversas, las de carácter ambiental las revisaremos más adelante, reiteramos que aquí señalamos las relativas al propio estudiante, en secciones anteriores y desde el curso de Práctica Docente I se han establecido contextos que influyen en el rendimiento estudiantil. Desde luego, no hay recetas para mejorar la constancia dedicada a una actividad, pero sí es posible señalar cómo influir en el estudiante para mejorar su claridad en los objetivos de ir a la escuela, así como en las metas a mediano y largo plazo de su formación educativa. El ambiente escolar, la motivación personal, familiar y de la propia institución educativa, pueden afectar la labor realizada por los alumnos en un curso. 3.5.3 La superficialidad. Parece que se aplica un principio básico de la administración: “A menor esfuerzo mayor beneficio”, si bien es cierto que las metas y alcances de un curso, las sesiones y tareas se deben realizar a un nivel establecido de profundidad y objetividad, parece común el señalamiento de que los estudiantes favorecen el principio administrativo aludido al inicio de este párrafo. ¿Son los hábitos de estudio? ¿Es la motivación para asistir la escuela? ¿La facilidad para hacer las cosas? ¿Las maneras en que se ejecuta la enseñanza? Pueden surgir infinidad de preguntas como éstas, que parcialmente explicarían la falta de disciplina para la participación durante las clases y que se reflejan en los productos que generados (tareas, reportes, prácticas, etcétera). Podemos sostener que en general, se aprecia en la cultura juvenil una tendencia a no valorar el esfuerzo y el compromiso como aspectos a incorporar en el comportamiento, por el contrario, la tendencia es lograr cosas con el menor esfuerzo posible. Esta influencia alcanza al proceso de aprendizaje, llevando a los adolescentes a asumir la idea de que es posible aprender sin realizar ningún esfuerzo intelectual. Cuando la tarea requiere esfuerzo y dedicación, pasa a engrosar el grupo de las cuestiones “difíciles” que los docentes deberían traducir en términos más “fáciles”. Sin embargo -y esto es lo interesante-, esta suerte de búsqueda del facilismo coexiste con una clara conciencia por parte de los alumnos, de que es a través del esfuerzo y la dedicación como uno puede aprobar las materias; los alumnos lo dicen explícitamente: “siempre todos los años llevé a rendir esa materia, y después la saco, ¡esforzándome me la saco!” (entrevista 4), “¡para aprobar las materias ¡Es sólo cuestión de estudiar!” (entrevista 3) (en Botti, 2004).

Vale la pena seguir cuestionando este punto y cómo puede resolverse. Seguimos considerando que no sólo la escuela y los programas de estudio deben participar en la formación de hábitos y valores respecto a las actividades escolares; esto debe ser fomentado de manera permanente por todos los agentes participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 3.5.4 Dificultades en la comunicación entre alumno y profesor. Las investigaciones han arrojado el predominio de la función informativa de la comunicación y que la función regulativa se manifiesta inhibiendo el comportamiento (órdenes, prohibiciones) que no estimula la acción. Por otra parte, la función afectiva es deficitaria, promueve el distanciamiento de los profesores, de la escuela y daña la autoestima del adolescente que vivencia esta relación fría, distante, no desarrolladora. Las inasistencias escolares por enfermedad y la actitud que asume el adolescente, son factores a observar porque pudiera escudarse en ella y exagerarla. Es necesario saber interpretar este hecho. También habrá que observar el inapropiado aprovechamiento del tiempo libre con exceso de actividades recreativas; los factores pedagógicos como no poseer los conocimientos previos del grado provocan apatía, rechazo o indiferencia ante el aprendizaje. Esta vivencia de las dificultades para aprender conduce a tomar la decisión de abandonar la escuela, generando angustia y depresión. En Estados Unidos se estima que un 15 por ciento de la población sufre algún problema de aprendizaje. Los alumnos con esta deficiencia sufren de un desorden neurológico que les dificulta almacenar, utilizar o producir información; son tan inteligentes como cualquier otra persona y suelen destacar en el arte, la música o los deportes, pero puede existir una discrepancia entre su capacidad y su rendimiento, ya que suelen tener problemas con la lectura, la escritura, el habla o las matemáticas, así como en sus relaciones sociales. Generalmente, los alumnos con problemas de aprendizaje tienen que trabajar más duro que sus compañeros para compensar por los problemas que sufren. Esto puede causar depresión y falta de seguridad en sí mismos, especialmente si su problema no ha sido diagnosticado o no han recibido tratamiento. Las siguientes son señales de posibles problemas de aprendizaje. Si el estudiante exhibe uno o dos de estos síntomas, no hay por qué preocuparse demasiado, pero si se detectan varios, se debe sugerir que busque ayuda: • • • • •

Con frecuencia invierte el orden de las letras en la escritura, por ejemplo, escribiendo tapa en vez de pata. Se le dificulta aprender a deletrear empleando estrategias como usar la información de los prefijos, sufijos o palabras raíz. Evita leer en voz alta. Evita escribir composiciones. Tiene problemas con la escritura y trata de evitarla por completo.

• •

No sabe sostener el lápiz correctamente. Tiene problemas recordando ciertos datos.

4 Los docentes. 4.1 Factores que afectan la función docente. García (2000) indica que a partir de estudios de evaluación de profesores mediante cuestionarios, además otros factores, los que influencian su desempeño son: a) personalidad, b) producción de investigación, c) género, d) edad, e) experiencia y f) la categoría académica. 4.1.1 La personalidad del docente. Las características de la personalidad del profesor, sin duda tienen impacto en la efectividad de su docencia, Su comportamiento en el salón de clase tiene alta correlación con la descripción de los rasgos de personalidad del docente. En un trabajo realizado con estudiantes de ingeniería de una universidad privada mexicana, donde se les pidió describir a su mejor y peor profesor, características como “juicioso”, “confiable” y “comprensivo”, fueron significativas. El mejor profesor se describió como “amable dentro y fuera del salón, de buen humor, alegre, sonriente, joven, adulto con espíritu juvenil, de mucho empuje”; por otro lado, el peor se calificó como “apático, pasivo, déspota, impuntual, con poco interés en los alumnos, egoísta, se cree un sabelotodo” (García y Rugarcía, 1985), cuando se pide esta calificación a profesores, se destacan rasgos positivos como liderazgo, extroversión, objetividad y bajo nivel de ansiedad. (García, 2000). Con esta técnica se han realizado hallazgos que indican que los profesores de personalidad más asociada a la docencia son los que están orientados hacia los alumnos, les inspiran confianza, respetan sus opiniones, son sensibles a sus dificultades, trabajadores, amigables, no autoritarios y humildes, con buen nivel de flexibilidad, pero persiguen metas claras y toman la iniciativa en el salón de clases. Sin embargo, otros resultados señalan que los docentes orientados al logro de la enseñanza (es decir con dominio de la disciplina, inteligentes y líderes de la actividad) son bien aceptados por los estudiantes, al igual que los profesores con mayor orientación hacia lo interpersonal. En el meta-análisis de Feldman (1986), profesores y alumnos concuerdan en que los maestros efectivos son: energéticos, empáticos, ascendientes, líderes, reflexivos, intelectuales y culturalmente sensibles; tienen alta autoestima, son adaptables, sociables y gregarios, brillantes e inteligentes, responsables, concientes, persistentes y ordenados.

Es necesario apuntar que aparte de estas características, otros estudios muestran que también el tipo de curso (complejidad, dificultad, duración, entre otros) influye en la efectividad docente (Rushton y Paunonen, 1990). 4.1.2 La productividad en investigación. Ha existido un largo debate acerca de la relación entre docencia e investigación, sobre todo en las instituciones de enseñanza superior donde esta última es predominante y en ocasiones -de acuerdo a estrategias institucionales-, la única que debe ocupar el tiempo del profesor, marcando claramente a la docencia como una actividad de menor importancia. Por lo menos en la UNAM, este tipo de visiones más bien corresponden a funcionarios en turno con poca o nula visión y conocimiento sobre los objetivos de la enseñanza y el aprendizaje. El debate ha consistido en determinar si los investigadores más productivos son mejores profesores que aquellos que se dedican casi exclusivamente a la docencia. Evidentemente existen argumentos en pro y en contra, por ejemplo, se dice que al estar más actualizados en su campo de conocimiento, los investigadores pueden ser mejores profesores, aun cuando carezcan de saberes pedagógicos. Este modelo supone que la abundancia de conocimiento del docente (que no del investigador) es suficiente para que el alumno aprenda, y que la saturación de actividades y cargas de trabajo es un sino de efectividad docente, aunado a una personalidad más autoritaria y demandante que contrasta con la del profesor dedicado casi en exclusiva a la docencia. Desde la década de 1980 se ha demostrado que existe una correlación modesta entre la productividad de la investigación y la efectividad en la docencia, y que estos aspectos no son excluyentes; sólo en ciencias sociales se observó una relación clara en este sentido (Nosser, Manakian y Tanner, 1996). De aquí se concluye que en términos de investigación y publicaciones, la productividad académica del profesor no es necesariamente una condición para ser buen docente. 4.1.3 Género del docente. La investigación sobre la efectividad de la docencia ha cobrado mayor importancia en la medida en que se ha incrementado la proporción de maestros del sexo femenino que ingresan a las instituciones de educación. En general, las investigaciones concluyen que las profesoras son evaluadas de manera diferente y que su valoración en el grupo se ve afectada por el sexo de los estudiantes y la disciplina de que se trate. Aunque no es un resultado generalizable, se ha encontrado que pueden ser mejor calificadas las maestras que los profesores. Respecto a la efectividad por género, García (2000) menciona que encontró diferencias en el desempeño docente entre profesoras y profesores. Los alumnos tienden a evaluar mejor a los profesores del mismo sexo que a los del opuesto, los docentes que encajan en los estereotipos sociales asignados reciben mejores calificaciones, las mujeres son calificadas negativamente respecto

a los hombres si no alcanzan las expectativas apropiadas correspondientes a su género. La interacción entre género y efectividad docente sucede por el rol que juega el profesor en el salón de clases; los alumnos prefieren docentes que posean tanto características masculinas como femeninas -independientemente de su género-, sin embargo, las profesoras son más apreciadas por estudiantes de su propio género. La interacción entre género y evaluación varía dependiendo de la disciplina impartida, por ejemplo, los profesores de ciencias sociales son mejor apreciados que las profesoras en cuanto a su entusiasmo, estimulación y retroalimentación; además, en ciencias se considera a los profesores más efectivos globalmente. 4.1.4 Categoría académica, edad y experiencia del profesor. En tiempos recientes se ha dejado de prestar atención a estas variables, a pesar que no se han encontrado patrones consistentes de estas características docentes. Respecto a la categoría académica, aunque se presuma que estaría asociada con la edad y experiencia del profesor, esta variable es independiente de las otras mencionadas. Feldman (1983) encontró que no existe relación entre la categoría académica y la efectividad docente. Es un supuesto considerar que los profesores con alta categoría académica tienen mejores conocimientos de la materia, expansividad intelectual y valor del curso que imparten, o que los profesores de categorías menores se evalúan mejor en características como promoción de la discusión, como en la apertura a las diferencias de opinión, en la justicia, en la preocupación por los alumnos, en la ayuda, en la disponibilidad, en el reto intelectual y en la promoción de ideas. 4.1.5 Edad y experiencia docente. En general, se puede esperar que existan relaciones inversas entre edad y experiencia con la efectividad docente, es decir, que a mayor edad, mayor experiencia; sin embargo, la experiencia llega a su cima en el cuarto año de actividad laboral y después empieza a declinar. Los profesores jóvenes presentan mayor entusiasmo por la materia, claridad, entendimiento y ayuda, en cambio, los profesores más experimentados se califican como menos abiertos, con poca disposición a las preguntas, la discusión y a aceptar otras opiniones. 4.1.6 Las Teorías Implícitas. Para Marrero y Acosta (1991), las teorías implícitas se abstraen principalmente, a partir de un conjunto de experiencias almacenadas en la memoria. Se trata de un modelo de aprendizaje de teorías basado en la adquisición de “ejemplares” o “experiencias de conocimiento directo del objeto” y en la información comunicada lingüísticamente o “experiencia de conocimiento directo”. Es decir, las teorías

educativas no son productos cognitivos conscientes, resultado de una elaboración explicita por parte de los profesores, a través de un medio social determinado. Se trata de síntesis que permanecen habitualmente implícitas. Marrero y Acosta (op. cit.) mencionan que las teorías implícitas hacen referencia a las concepciones organizadoras de la práctica “como aquellas que posee cada enseñante y que orientan sus decisiones en la programación, en la actuación durante la clase o en la evaluación y que guían el sentido de su práctica” y añade, “conocerlas, además de ayudar a hacer comprensibles las adaptaciones y cambios que se requieren para la puesta en práctica de nuevos proyectos de innovación, pueden ser útiles para orientar la formación inicial y permanente de los enseñantes, ya que en el proceso de descubrimiento de las propias teorías implícitas se encuentran referencias que explican y organizan la práctica. Esto puede contribuir a dotarlas de fundamentación y sentido. (Hernández y Sancho, 1992, p. 139). El profesorado responde a las múltiples y complejas demandas de los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediante esquemas asociados a su visión implícita de la enseñanza, como resultado de su experiencia como alumno y de los modelos pedagógicos que internalizó en su pasado escolar. La investigación educativa contemporánea ha denominado “choque con la realidad” (Esteve, 1993) a la situación por la que atraviesan los docentes, sobre todo durante sus primeros años de ejercicio. Se ha comprobado que “los profesores principiantes se encuentran con ciertos problemas específicos de su estatus profesional: imitación acrítica de conductas observadas en otros profesores, aislamiento de sus compañeros, dificultad para transmitir el conocimiento adquirido en su etapa de formación y desarrollan una concepción técnica de la enseñanza” (Vaillant y García, 2000). En un estudio realizado con profesores en un Centro de Formación Docente de Uruguay, Rodríguez (2002) señala que un porcentaje de los maestros consideraba que recursos tradicionales de enseñanza como el verbalismo y la exposición catequista, son experiencias exitosas de aprendizaje, aún más, el manejo de estas habilidades representa a un “buen profesor”; el origen de esta denominación, provenía de sus experiencias como estudiantes desde la escuela primaria y secundaria. En estos casos, la relevancia de la "fijación" de estas experiencias en el marco de la trayectoria educativa previa al ingreso a la Institución de Formación Docente, recuerda la importancia de considerar las biografías personales de cada estudiante, especialmente para desestructurar una dependencia psicológica a valorar como "único", "normal" e "histórico" el modelo pedagógico que han observado en sus primeros años de educación formal y posteriormente, en el nivel secundario, además de comprobar, recordando el concepto de determinación estructural e imposición de la tradición cultural y científica de una época a otra, (como planteaba Durkheim), existe una concepción social dominante sobre lo que

significa enseñar, aprender y evaluar en las instituciones escolares, ideas asociadas al paradigma positivista en la educación. 4.2 La intervención del profesor en el salón de clases. Existen diferentes conceptos sobre la conducción del profesor en el salón de clases, aquí sustituiremos el término conducción por intervención, para separar claramente la corriente conductista de la psicología educativa. Cooper (200:345-347) presenta nueve definiciones acerca de la intervención del docente en el aula, de ellas resumimos lo siguiente: “La intervención del docente en el salón de clases implica una planeación apropiada de las actividades del proceso de enseñanza y de aprendizaje, que permita cambios en la actitud del estudiante, mediante un clima (o ambiente) social y emocional positivo que estimule las relaciones entre los profesores y estudiantes que fomenten efectos significativos en el aprendizaje.” Cooper indica que el docente efectivo se enfrenta a “problemas” para la realización del proceso educativo y es capaz de reconocer los conflictos que surgen de su intervención en el salón de clases, considerando los aspectos instruccionales que buscan el logro de los aprendizajes y por otro lado, la intervención docente busca crear y mantener las condiciones bajo las cuales el proceso de enseñanza y de aprendizaje ocurre eficientemente. En el siguiente cuadro se ofrecen aspectos instruccionales y de intervención. Cuadro. Ejemplos de aspectos instruccionales y de intervención docente. Aspectos instruccionales. Aspectos de Intervención docente. Planeación. Clima de trabajo áulico. Diagnóstico de las necesidades de los Establecimiento de normas grupales. estudiantes. Exposición de la información. Motivación. Evaluación. Confianza profesor-estudiantes.

El proceso de intervención en el aula es intencional, dice Cooper. Esto es, el profesor emplea diferentes estrategias para lograr un propósito bien definido y claramente identificado: el aprendizaje de los estudiantes. A este respecto, pueden recuperarse los perfiles de los profesores “ideales” y para el caso que nos ocupa, establecer las condiciones deseables en el aula. De esta combinación, a la que se agregan los procesos de evaluación y su propia filosofía personal, resulta la participación más apropiada con su grupo de estudiantes. La especificación adecuada de las condiciones apropiadas en el aula tiene dos ventajas sobre aquellos profesores que no lo hacen: a) Observará que el manejo de la clase no es un proceso que sólo resuelva dificultades y problemas cuando estos se presentan.

b) Tendrá presentes objetivos hacia los que dirigirá sus esfuerzos y a partir de los cuales evaluará sus logros. Según Cooper, posteriormente el profesor procederá a identificar y especificar las condiciones deseables de su salón de clases. Presentamos una serie de preguntas que no están sujetas a una calificación, las proponemos para que el profesor describa las condiciones de su aula. Ver cuadro anexo “Para especificar las condiciones de su salón de clases”. Para especificar las condiciones de su salón de clases. Marca con una X aquellas condiciones que describen a una condición que facilitaría la intervención docente en el salón de clase.

_______ _______ _______

Los estudiantes se muestran centrados en la tarea. Los estudiantes comprenden las expectativas del profesor y actúan de acuerdo a ellas. Los estudiantes muestran un trabajo productivo y actitudes de estudio. Los estudiantes comprenden y adoptan las reglas de la escuela y del salón de clases. Los estudiantes muestran sentimientos de auto-confianza. Los estudiantes se sienten libres de expresarse a sí mismos frente al profesor y los demás. Los estudiantes siguen claramente las rutinas establecidas. Los estudiantes muestran respeto hacia las personas y la propiedad. Los estudiantes se comunican de manera abierta y honesta. Los estudiantes manifiestan relaciones interpersonales positivas. Los estudiantes se sientes responsables de sus propias conductas. Los estudiantes muestran cohesión grupal. Los estudiantes comprenden y aceptan las consecuencias de sus actos. Los estudiantes sienten que los tratan de manera justa. Los estudiantes muestran una actitud de colaboración. Los estudiantes muestran normas grupales productivas. Los estudiantes regresan tranquilamente a la tarea después de que ocurren interrupciones. Los estudiantes siguen las instrucciones. Los estudiantes están preparados para la tarea inmediata. Los estudiantes trabajan en el nivel de ruido adecuado a la actividad. Los estudiantes participan de manera activa en las tareas de aprendizaje. Los estudiantes muestran sentimientos positivos hacia los procesos que se dan en el aula. Los estudiantes manifiestan habilidad para ajustarse a situaciones cambiantes. Los estudiantes muestran autodisciplina y control. Los estudiantes se sienten cómodos y seguros. Los estudiantes muestran iniciativa y creatividad. Los estudiantes se ayudan entre sí. Los estudiantes pasan de una tarea a otra de manera ordenada. Los estudiantes aceptan y respetan a la autoridad. Los estudiantes se apoyan y estimulan entre sí. Los estudiantes son responsables de las provisiones y materiales individuales.

Los estudiantes ponen atención al profesor y a los demás. A los estudiantes les agrada ser miembros del grupo. Los estudiantes sienten que el profesor los comprende. Los estudiantes piensan que tienen oportunidades de lograr el éxito.

4.2.1 Las condiciones del salón de clase. Para la conducción en el aula, el profesor debería analizar las condiciones existentes; una vez que tiene identificadas las características deseables para el proceso de enseñanza y aprendizaje, busca determinar la medida en que están presentes. Según Cooper (2004), el profesor eficaz es capaz de precisar concienzudamente las condiciones en el aula de manera continua, aquel que siempre sabe lo que está sucediendo en su salón. Parece fácil analizar las condiciones existentes. Piensa en los siguientes casos: Dos alumnos que pelean por la propiedad de un lápiz, un estudiante que está haciendo trampa en un examen y un estudiante del segundo año de bachillerato que arroja una bola de papel a uno de sus amigos, son ejemplos de problemas que aparentemente se pueden analizar con facilidad. Sin embargo, no es así. Cada uno representa una situación compleja que requiere un análisis cuidadoso. En esta sección también se proporcionan algunos ejercicios sencillos que pueden ser de utilidad para analizar las condiciones en el aula. 4.2.2 Problemas instruccionales y problemas de conducción. Normalmente los problemas instruccionales requieren soluciones instruccionales, y los de conducción necesitan soluciones de conducción. Por lo tanto, el primer paso importante para analizar los problemas es distinguirlos. El término problema de conducción se usa en un sentido amplio. Un problema de conducción es cualquier caso en el cual exista una diferencia entre las condiciones deseables y las existentes. Además, entre los problemas de conducción, también se incluyen: 1) Los problemas potenciales son los casos en los cuales las discrepancias entre las condiciones deseables y las existentes pueden surgir si el profesor no toma las medidas preventivas. 2) Las condiciones deseables son los casos en los cuales no existen discrepancias entre las condiciones deseables y las existentes. Una vez que el profesor ha identificado un problema de conducción, a continuación debe identificar el (o los) objetivo(s) de conducción que no se ha(n) logrado, el objetivo u objetivos de conducción que espera lograr y que lleven a la solución del problema de conducción que se identificó. Este proceso requiere necesariamente que el docente sea capaz de distinguir entre los problemas

instruccionales y de conducción. En la siguiente sección se presenta la oportunidad de practicar de manera guiada estas distinciones. Se describen tres problemas típicos de un salón de clases; pueden ser educativos o de conducción. Lee cuidadosamente cada una de las descripciones y decide qué tipo de problema es. Para indicar tu elección, pon una cruz en el lugar apropiado. Además, siempre que identifiques un problema de conducción" anota brevemente por lo menos un objetivo de la clase que no se haya logrado. (Se puede revisar la "lista de objetivos de conducción” del cuadro de la sección anterior. Por ejemplo, si se trata de un caso en el cual un estudiante destruyó el proyecto de uno de sus compañeros, el objetivo de conducción pertinente será: “que los estudiantes muestren respeto hacia las personas y hacia la propiedad”).

EJERCICIO. Identificación de problemas instruccionales y de conducción. Recuerde señalar con X el tipo de problema en el espacio apropiado. Caso 1. Juan es un alumno que tiene un bajo promedio de aprovechamiento. Su registro académico es pobre; por ejemplo, en lectura está dos años por debajo de su grado escolar y casi un año abajo de cualquiera de sus pares. Su maestra, la Sra. Rodríguez, lo describe como "el peor alumno de su clase" porque constantemente se porta mal; Juan es renuente a trabajar e interrumpe el trabajo de los demás. La Sra. Rodríguez siente que él podría hacer el mismo trabajo que los demás estudiantes, siempre y cuando se lo propusiera. Respuesta. Es un: problema instruccional ________

o un problema de conducción___________

Discusión. Aunque en un primer momento puede parecer que es un problema de conducción, realmente el problema subyacente es de instrucción. Dado que Juan es incapaz de tener éxito en su trabajo académico, se siente frustrado y lo manifiesta cuando se porta mal. Esperar que Juan sea capaz de hacer el mismo trabajo y de la misma calidad que sus compañeros, probablemente no es una expectativa realista. La maestra deberá darle una instrucción apropiada a su nivel de habilidad y aprovechamiento si desea que tenga éxito. Probablemente esto último sea la clave para que Juan deje de portarse mal. Caso 2. Aunque han pasado ocho semanas desde que Bárbara se incorporó a su nuevo grupo, sigue siendo "la nueva de la clase". Se cambió a la mitad del año escolar cuando su familia se mudó a la ciudad y aún no se convierte en un miembro aceptado por el cuarto año. Ella es tímida y retraída. El profesor de Bárbara, el Sr. Jiménez, ha hecho numerosos intentos para "sacarla de su concha". Ha formado pequeños grupos para trabajar en proyectos de ciencias sociales y la ha puesto en un equipo con otras tres niñas, que son particularmente amigables.

Respuesta, es un

problema instruccional ____________ o es un problema de conducción_______________

Discusión. Este es un problema de conducción. Si Bárbara debe participar de lleno y ser un miembro activo del grupo, su profesor deberá ayudarla a percibir al grupo como atractivo y a sus compañeros como personas que la aceptan. Algunas actividades instruccionales -tales como el trabajo en pequeños grupos- pueden facilitar este proceso, pero el problema esencialmente es de conducción, no instruccional. Los objetivos de intervención docente que se pueden incluir son: 1) Que los estudiantes manifiesten relaciones interpersonales positivas, 2) que muestren cohesión grupal y 3) que les guste ser miembros del grupo. Caso 3. La Profesora Ruiz entra al salón de cuarto año de preparatoria y encuentra a Guillermo y Esteban en una pelea. Sus compañeros están reunidos alrededor de ellos; pronto se dan cuenta de que llegó la maestra y se sientan en sus lugares. "¡Deténganse inmediatamente!" les dice a los muchachos que se están peleando. Se levantan, sorprendidos de que la maestra esté en el salón.

Respuesta, es un problema instruccional _____________ o es un problema de conducción________ Discusión. Claramente se trata de un problema de conducción. De hecho, es uno de esos pocos problemas que exclusivamente son de conducción. Además, es un caso interesante porque realmente hay dos problemas, uno es evidente y el otro no. El problema obvio es que dos miembros del grupo se están peleando. El segundo problema -que con frecuencia se pasa por alto- es que el grupo sancionó su conducta. Las normas del grupo no se han desarrollado hasta el punto en el cual la clase podría detener la pelea porque se estarían violando las reglas de comportamiento en el salón. El profesor va a necesitar enfrentarse tanto al conflicto entre los muchachos, como a la falta de normas productivas dentro del grupo. Aquí se pueden enlistar varios objetivos de conducción, los cuales incluyen: 1) que los estudiantes manifiesten relaciones interpersonales positivas, 2) que comprendan y adopten las reglas de la escuela y del grupo y 3) que presenten normas grupales positivas.

4.2.3 Problemas de conducción individuales y grupales. Existen dos categorías fundamentales de problemas para la conducción del trabajo en el aula: los problemas individuales y los grupales. Es una clasificación un tanto riesgosa, porque ambos -como en el caso de los problemas instruccionales y los de conducción- están entrelazados. Sin embargo, la clasificación es práctica para el profesor que gusta reconocer y apreciar sus relaciones. Casi sin excepción, los problemas individuales en los que están implicados uno o varios alumnos requieren soluciones individuales, mientras los problemas grupales -en los cuales está involucrado el grupo en su conjunto o la mayoría de los alumnos- necesitan soluciones grupales. Entonces, el siguiente paso en el análisis de los problemas de conducción consiste en hacer la distinción entre los conflictos individuales y los grupales. En la siguiente sección se describen seis problemas típicos de conducción; algunos son de tipo individual, otros de tipo grupal y otros de ambos tipos. Lee

cuidadosamente cada descripción y decide, según lo creas, el tipo al cual pertenecen. No olvides poner una cruz en el espacio correspondiente a su elección. Después identifica al menos un objetivo de conducción que sea apropiado para cada situación. Al final del capítulo se presenta una lista de respuestas que se recomiendan. EJERCICIO. Identificación de problemas de conducción individuales y grupales. A continuación se presentan seis descripciones breves de problemas de conducción. La tarea consiste en identificar el tipo general de problema de que se trate (individual o grupal), así como por lo menos un objetivo de conducción que no se haya alcanzado hasta el punto deseable. Puede ser de utilidad la lista de objetivos de conducción que se presentó en el cuadro de la sección anterior. Caso 1. Miguel interrumpe constantemente la clase de matemáticas de la profesora Hernández con sus críticas. Discute acerca del trabajo que se le asigna. Se niega a hacer lo que la maestra le dice, aunque le llame la atención. A la Profesora Hernández le asusta que él pueda levantar la mano. Problema instruccional ________________