UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONÓMA DE MÉXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN SECRETARÍA DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
La Enseñanza Efectiva de las Matemáticas Aplicadas en una Comunidad Virtual del Bachillerato a Distancia. QUE SUSTENTA: PEDRO DANIEL LARA MALDONADO. EN LA PROPUESTA DE TRABAJO RELATIVA AL PROGRAMA DE: Maestría en Docencia para la Educación Media Superior con Campo de Conocimiento en Matemáticas, Modalidad a Distancia. EN LA MODALIDAD DE GRADUACIÓN POR: Experiencia Profesional.
CELEBRADO EN LA: CIUDAD DE MÉXICO, A 16 DE OCTUBRE DEL 2020.
DIRIGIDA POR TUTOR: M. EN C. LUZ ARELY CARRILLO OLIVERA
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ÍNDICE PÁGINA I. Introducción ………...…………………………………………...2 II. Antecedentes...……..…………………………………………....4 III. Justificación………...............……………………………….....5 IV. Objetivo General.………..……………………………………...7 V. Propuesta Metodológica………………………..……….........13 VI. Referencias Bibliográficas…………………………………....14
I. Introducción Nadie puede negar que es importante que un docente imparta sus clases de manera efectiva; sin embargo, alguien puede preguntar por qué es necesario elegir este momento para enfatizar la importancia de la enseñanza eficaz de la Matemática. ¿No somos extraordinariamente eficientes en la producción de jóvenes que les interese las Ciencias Exactas? Es más, ¿no somos desconcertantemente exitosos? ¿No tenemos en la actualidad una abundancia de jóvenes profesionistas en Ciencias Exactas e Ingenierías que no son capaces de encontrar un trabajo de acuerdo con su talento, su capacitación y su interés? No obstante, lo que debe señalarse principalmente es que estamos más bien lejos del éxito en lo que respecta a la enseñanza eficaz a quienes no están destinados a convertirse en matemáticos profesionales. Debemos ciertamente considerar a los usuarios potenciales de las matemáticas, ya que el argumento principal sobre la importancia de la ciencia matemática en la actualidad es precisamente la ubicuidad de sus aplicaciones (C.T.U.M., 1995). Por consiguiente, los futuros estudiantes que serán profesionistas en un campo de conocimiento exacto, natural o social necesitan saber matemáticas y ser capaces de aplicarlas en sus propias disciplinas. DIRIGIDA POR TUTOR: M. EN C. LUZ ARELY CARRILLO OLIVERA
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Ello significa que deben aprender a pensar matemáticamente, lo que es algo muy diferente a la resolución de problemas matemáticos comunes por el uso de una técnica específica, y deben saber cómo establecer los modelos matemáticos de situaciones metodológicas, además de como juzgar sus propiedades. Comúnmente una propuesta metodológica para la didáctica de las Matemáticas Aplicadas difiere de manera radical, en cuanto a la organización y presentación de su contenido para un curso a impartir en el nivel medio superior (Serrano, 2010). Es frecuente, de un profesionista que la hace de docente en el nivel medio superior siga impartiendo de una manera tradicional de abordar los contenidos (S.N.B., 2014); es decir los conceptos son definidos y acompañados de algunos ejemplos, para ilustrar la teoría involucrada, después se proponen ejercicios de diferente nivel de dificultad. De igual forma, en cada uno de los temas del curso que lo componen se mencionan la discusión teórica y demuestran los teoremas relacionados que permiten ampliar el conocimiento (Contreras, 2010). El trabajo colaborativo parece haber encontrado un interés especial de nuevas experiencias en las comunidades, plataformas y cursos virtuales. Muchos estudiantes de todos los niveles y especialmente de bachillerato han empezado a descubrir una nueva dimensión de la comunicación y del aprendizaje. Todo ello está en la base de la actual tendencia del aprendizaje colaborativo, con una marcada proyección en el trabajo virtual.
II. Antecedentes. Es probable que esta situación contextual escolar planteada con anterioridad no está pensada en situaciones de enseñanza y, por lo mismo, adolecen de una presentación didáctica y coherente, para las y los aprendices involucrados, y pocas veces se logra detectar el sentido que tiene la inclusión de los temas fundamentales que integran el currículum general de las Matemáticas Aplicadas en el nivel medio superior (Guzmán, 2006).
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En el ámbito educativo, esta disciplina es abordada, por la mayoría de los docentes de nivel medio superior, mediante fórmulas; es decir, se pone énfasis en los algoritmos, y dejan de lado la discusión de los conceptos importantes de la Vida Cotidiana (De Oteyza, 2006). Esta forma de enseñanza oculta el verdadero potencial que tiene esta disciplina, como parte fundamental de la formación académica de las alumnas y los alumnos de este nivel educativo (S.N.B., 2015). Es cierto que los algoritmos, relacionados con un concepto, son importantes para que éste sea aprendido, pero no debemos limitarnos sólo a ellos, si queremos que los conceptos sean aprendidos (C.T.U.M., M.A.A, 1995). Las corrientes teóricas en boga ligadas con la enseñanza de las matemáticas recomiendan que el aprendizaje de un concepto (como el de función, límite, derivada e integral) se logra si tomamos en cuenta: a) el conjunto de Situaciones (también conocidas como problemas, actividades o tareas) que le dan sentido al concepto, b) su significado y c) todas aquellas formas que permiten representar simbólicamente tal concepto (Mora, 2008). La interacción didáctica en el espacio virtual que se produce en los foros (frecuencias, tiempos, organización de las cadenas de mensajes, motivaciones para contestar, tipo de discurso, etc.), una encuesta de opinión de los estudiantes participantes (preguntas de perfil, características de la participación, motivaciones, percepciones y valoraciones) y un análisis de contenido de los mensajes producidos en un foro (más de 7000), que da lugar a un modelo en tres niveles: el estilo de anclaje (elementos estructuradores y característicos de los mensajes; por ejemplo en los saludos y despedidas), el magma temático (contenido de las conversaciones; es decir las más frecuentes son los referidos a la Entrega de trabajos y a los recursos para la Asignatura) y la morfología discursiva (el estilo discursivo o forma de conversación que se establece para las aseveraciones, pregunta-respuesta, etc.). Entendemos por agrupamiento el modo de realizar la comunicación. En una clase o comunidad virtual, aunque todos los participantes confluyen, los modos de comunicación varían. Las personas pueden comunicarse en grupo de dos, tres, DIRIGIDA POR TUTOR: M. EN C. LUZ ARELY CARRILLO OLIVERA
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cuatro, etc., entre todos a la vez, una para todas o una consigo misma. El agrupamiento puede conllevar o no la separación espacial, tanto virtual como presencial (Feliz, 2009). Este trabajo pone en relieve las grandes posibilidades de estos medios a la vez que se manifiestan las imitaciones y dificultades de los usuarios/as (tanto de los docentes como de los estudiantes) para integrarlos en las actuales propuestas formativas. En la actualidad nos encontramos con una gran diversidad de planteamientos dentro de una misma institución, lo que pone de manifiesto, además de las dificultades para transformar los comportamientos docentes tradicionales, la desorientación de las autoridades responsables para encontrar estrategias para incidir sobre los docentes, desarrollar en ellos nuevas competencias, sensibilizarlos para comprender la transformación tecnológica que estamos viviendo y retribuir este esfuerzo suplementario de trabajo, o al menos, ofrecer compensaciones o apoyos estables y duraderos.
III. Justificación. El alumno al igual que el docente, se presenta a un grupo con un esquema referencial organizado a partir de su historia personal; es decir, sus experiencias previas, su educación familiar, intereses, valores, que están presentes en su forma de actuar y de pensar, pero también se incorpora a un grupo con ciertas expectativas relacionadas con la temática misma, así como sus necesidades y su realidad (Arends, 2007), de aquí que cada alumno tenga una idea diferente de lo que espera aprender en el aula virtual. Todo ello afecta no sólo la práctica docente, sino la forma de interactuar con el alumno. Desde la perspectiva del aprendizaje significativo y del aprendizaje como actividad social, el alumno se concibe de manera diferente. Aprender es la finalidad del grupo y significa cambiar, tanto en lo individual como en lo grupal, de forma que se tengan que abandonar ideas o creencias que se tenían DIRIGIDA POR TUTOR: M. EN C. LUZ ARELY CARRILLO OLIVERA
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como verdaderas, modificar puntos de vista, formas de sentir o maneras de actuar, donde lo “aprendido” del método no es sólo un acto individual de apropiación del conocimiento, sino también grupal, puesto con la interrelación de maestros y compañeros se transforman los esquemas referenciales básicos de la conducta (Marcuschamer, 2007). Es así como, los alumnos deberán identificar a partir de las orientaciones que da el docente (Gutiérrez, 2008):
¿Con qué tipo de problemas son los que se enfrentarán en las Matemáticas en mi Vida Diaria?
¿Con qué otras ramas de las Matemática se vinculan directamente, esta temática?
¿Cómo se entiende las Matemáticas Aplicadas en su estructura y funcionamiento del método?
Hasta este momento, ¿cuáles son los problemas que se presentan con mayor frecuencia y en base a qué se deben tomar las decisiones para su solución y corroboración en el proceso de enseñanza-aprendizaje del curso?
¿Cómo se puede lograr las habilidades y destrezas necesarias para el manejo de este método científico?
¿Cómo lograr estos cambios en nuestros alumnos a esta asignatura? Debemos recordar que más que un recetario de procedimientos a seguir; la didáctica presenta algunas consideraciones que los docentes pueden implantar a partir de su reflexión sobre la importancia de la enseñanza temática que conforma su estudio.
Como anteriormente se señaló, el alumno ha experimentado y vivido por mucho tiempo un rol donde se le “educa”, repite y escucha, a partir de lo cual “aprende”. El cambio del rol por parte del docente, como formador e inductor del aprendizaje, modifica muchas de las prácticas que el estudiante ha aceptado como verdaderas y en ocasiones inamovibles. De manera que ahora se informa, consulta, crítica, DIRIGIDA POR TUTOR: M. EN C. LUZ ARELY CARRILLO OLIVERA
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discute y toma una posición ante el conocimiento del método; planifica, organiza, sistematiza y se autoevalúa (Arends, 2007).
IV. Objetivo General. Determinar la eficiencia didáctica que tiene esta propuesta metodológica formadora en el proceso de aprendizaje estudiantil para Nivel Medio Superior, en su favorecimiento motivacional de comprender cabalmente las Matemáticas Aplicadas en mi Vida. Considerando, los siguientes logros, que son: 1. Evaluar diagnósticamente los conocimientos matemáticos algebraicos y geométricos analíticos, que solicita el estudio del cálculo; al grupo escolar; para implementar un método didáctico viable y efectivo durante el curso. 2. Diseñar un método didáctico, como un camino guiado y animado por el docente; que siguen las y los aprendices; para el logro de su formación académica. 3. Impulsar estrategias de análisis, para generar una adecuada impartición de la asignatura; en dónde impacté más el sustento crucial de la cotidianeidad. 4. Transmitir las facetas metodológicas, para ordenar y presentar las formas de conducir el razonamiento plausible de esta rama matemática; que motive a las y los estudiantes en su proceso de aprendizaje significativo.
V. Propuesta Metodológica. Para seguir una presentación de cada tema o concepto nuevo por abordar, es mediante una Situación-problema seguida, cuando es posible, de una Guía de Solución (Angulo, 2007). En otros casos se propone una secuencia de Actividades y de Ejercicios que permitan a la alumna y al alumno abordar la Situación-problema planteada. Esta DIRIGIDA POR TUTOR: M. EN C. LUZ ARELY CARRILLO OLIVERA
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metodología contiene secciones de ejercicios, después de cada tema abordado, lo mismo que problemas llamados de desafío (Marcuschamer, 2007). Estos problemas tienen como propósitos: a) que las y los estudiantes reflexionen sobre la teoría discutida esos apartados mencionados y, por supuesto, b) que vayan adquiriendo habilidades en el uso de los conceptos involucrados (Beredjiklian, 2009). Estos propósitos dan a los problemas de desafío un carácter obligatorio; por ello, sugerimos abordarlos: ya sea en clase (individual o en grupo) o como tarea, pero siempre discutir en grupo los resultados obtenidos de manera manual y corroborativa (Zepeda, 2010); con alguno de los analizadores sintácticos de búsqueda web, como: Symbolab (Avny, 2011) y Wolfram Alpha (Wolfram, 2009). Este énfasis considera la relación de los conceptos matemáticos a otras áreas del conocimiento, que estimula el interés del estudiante por la disciplina, ya que materializa conceptos que a menudo parecen abstractos o distantes de la realidad, en donde se pueda construir, paulatinamente los conceptos sobre la base de explicaciones sencillas e intuitivas que motiven a reflexionar, hacer conjeturas y deducir resultados (Navarro, 2014), con ello se espera alentar su interés de estudio y contribuir al desarrollo del razonamiento lógico; naturalmente esto formaliza los resultados y procura en mostrar cómo se utilizan en la resolución de ejercicios y problemas de aplicación que parten de los procedimientos, mecanismos y pasos que comprende la contextualización de un problema concreto (Olivé, 2006). Es cierto que algunos problemas que componen este curso van incrementando el grado de dificultad para su resolución, sin embargo, el enfoque que persigue a este nivel educativo es que todos los problemas tienen solución explícita y, para encontrarla, se necesita involucrarse a ellos (Navarro, 2015). Es decir, debemos actuar (en el sentido de llevar a cabo acciones pertinentes que posibiliten la solución del problema) sobre la problemática planteada (Gutiérrez, 2008). Esto es, el docente debe propiciar que las y los estudiantes empiecen a hacer matemáticas para que, de esta forma, ¡ellas y ellos construyan su conocimiento matemático!
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Esto centra en exponer el núcleo a mostrar para cada tema y en seguida hacemos hincapié al método de solución de problemas respectivo, de modo que las herramientas aparecen según se requieran (Contreras, 2009). Con ello se trata de que el conocimiento de un concepto propio de la cotidianidad ayude a comprender las matemáticas por medio de secciones; que se enuncia a continuación por (Pruneda, 1987):
El cuerpo teórico se compone de fichas, diseñadas en función de lecciones, de manera que su aplicación en el salón de clases es directa. Cada ficha distribuida en un número par de páginas contiene teoría, ejemplos y ejercicios sencillos para asegurar la comprensión de los temas expuestos, cuyo fin sea facilitar la tarea a las y los aprendices.
A la mitad de la sesión realizada se proponen ejercicios adicionales, con los que se busca ejercitar las habilidades básicas, ya que existen de tipo conceptual, aplicados y de pensamiento complejo, que hace referente a todos los teoremas y justificaciones empleadas.
Al final de cada sesión se incluye una autoevaluación que permite a las y los estudiantes medir su comprensión de los temas expuestos, cuya finalidad es permitir un uso más equilibrado y fluido de los conceptos estudiados en relación de asociarlas con otras áreas del pensamiento, así como sus aplicaciones en diversos ámbitos de la solución de problemas.
Cada vez que se trabaje en el aula algún tema del cálculo con las y los aprendices debemos tener presente que el aprendizaje de esta disciplina tiene un carácter social y que es a través de la discusión entre iguales, como se propicia la reflexión sobre los conceptos abordados; para que así busque captar y retener su atención en la asignatura lo máximo posible y evitar distracciones que pueden dificultar una materia que en ocasiones detiene el avance escolar (Arends, 2007). Esta dinámica de trabajo está acorde con los lineamientos que proponen las teorías actuales relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
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Puesto que la observación y el trazo de gráficas es una herramienta de enorme valía para comprender cabalmente el cálculo; se hace énfasis del enriquecimiento de proponer los ejercicios que parten de ellas para encontrar la operación correspondiente, rompiendo así la visión tradicional de la gráfica como resultado de una operación (Contreras, 2008). Solo se logra un verdadero aprendizaje en este método cuando el alumno se enfrenta activamente a la materia de enseñanza y trabaja por sí mismo. De esta manera el docente, a partir de este método, coloca al alumno en una verdadera situación de aprendizaje. Para lograr lo anterior es necesario que la relación maestro-alumno se de a partir del diálogo; aprender a partir de un intercambio continuo de experiencias apoyadas por actividades didácticas (Velázquez, 2009). A continuación, señalaremos los criterios metodológicos que propician el diálogo en el aula:
Todo individuo posee una experiencia válida adquirida a través de sus propias acciones a lo largo de su vida. Esto se da al adquirir el aprendizaje, basándose en la experiencia.
Para lograr la explicación, comparación y complementación de esas experiencias del método se necesita dos condiciones:
a) Horizontalidad que supone la igualdad entre los individuos participantes en el proceso educativo b) Participación plena, donde todos tienen las mismas posibilidades de ser receptores transmisores y generadores en el proceso de conocimiento.
Para asumir responsabilidades, el individuo necesita ser sujeto del proceso educativo y por tanto, sujeto de acción y reflexión crítica.
El grupo es fuente generadora de experiencia de aprendizaje, puesto que implica un proceso de transformación mutua. La persona cambia por influencia del grupo y éste se modifica por la acción de sus miembros.
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El conocimiento es un proceso de elaboración conjunta que no aparece como algo terminado que puede transmitirse del maestro a los alumnos, ya que no solo se aprende de los éxitos, también el “fracaso” permite un aprendizaje nuevo.
En síntesis, el docente debe en todo momento propiciar aprendizajes significativos en este método, solo de esta forma los alumnos aprenderán y reflexionarán sobre su proceso de aprendizaje para poder transferir las experiencias adquiridas a otras situaciones. Quién resulte más claro el sentido de esta propuesta de transmitir este método si se compara con su opuesto. Entenderemos el término de enseñanza dirigida cuando el papel preponderante del acto educativo es el docente y llamaremos estudio dirigido al proceso de aprendizaje de los estudiantes mediante el diálogo y participación tanto individual como grupal (Velázquez, 2009). ENSEÑANZA DIRIGIDA
ESTUDIO AUTODIRIGIDO
Supone que el educando es en esencia Supone la capacidad y necesidad del una
personalidad
dependiente
y ser humano de dirigirse así mismo, es
corresponde al profesor decir qué y un cómo se le debe enseñar.
componente
fundamental
del
proceso de maduración que debe estimular esa capacidad para que se desarrolle tan rápido como sea posible.
Supone que, como recurso para el Supone
que
las
experiencias
del
aprendizaje, la experiencia del alumno alumno se conviertan en un recurso vale menos que la del profesor y de cada vez más rico para el aprendizaje, quienes
elaboraron
los
textos
y que debe aprovecharse al mismo
materiales, según este enfoque. Es tiempo que la ayuda de los expertos. responsabilidad del maestro lograr que los
recursos
elaborados
por
los
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expertos
se
transmitan
a
los
estudiantes. Supone que los alumnos adquieren Supone
que
cada
individuo
va
aptitud de aprender cosas distintas en adquiriendo la aptitud para aprender lo diferentes niveles de maduración y por necesario para llevar a cabo las tanto los integrantes de un grupo dado cambiantes tareas que le exige la vida de estudiantes estarán en condiciones o para resolver adecuadamente sus de aprender las mismas cosas una vez problemas vitales y por consiguiente que lleguen a un determinado nivel.
que cada persona estará lista para aprender según pautas individuales, diferentes a las de los demás.
Se parte de la base de que los alumnos Supone que esta orientación es el encaran la educación, orientándose por resultado temas, aprender
es
decir, es
consideran
acumular
de
un
condicionamiento
que escolar previo y que la tendencia
temas
o natural es enfocar tareas o problemas.
asignaturas, por tanto, las experiencias En
consecuencia, las experiencias
de estudio deben organizarse por educativas deberán organizarse como unidades según su contenido o tema.
proyectos para realizar una tarea o resolver un problema.
Supone que el impulso de aprender es Supone
que
el
estudiante
está
una respuesta o recompensa o castigos motivado por incentivos internos, como externos tales como títulos, diplomas, la necesidad de ser estimado, deseo de premios y el temor al fracaso.
alcanzar una meta, impulso a crecer, satisfacción de cumplir con el objetivo, necesidad de aprender algún tema específico y curiosidad.
Sin embargo, no podemos dejar de referirnos a la experiencia de la asignatura de las Matemáticas en mi Vida del Bachillerato Digital que ha superado la aprobación del curso en la mitad de grupo para el primer, segundo, tercer, cuarto y quinto ciclo DIRIGIDA POR TUTOR: M. EN C. LUZ ARELY CARRILLO OLIVERA
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bimestral como un ejemplo de respuesta docente no exenta de dificultades, pero con resultados palpables. La propuesta se caracteriza por ofrecer foros altamente estructurados con finalidades específicas, una temporalización secuenciada de las actividades, un entrenamiento inicial para el buen uso de los foros, mecanismos de recogida de información sobre los alumnos, videoconferencias de apoyo a los trabajos de campo, programas de radio, actividades formativas coherentes con el sistema de evaluación (tests y reelaboración) y un sistema rotatorio de atención de modo que cada profesor/a hace un esfuerzo de respuesta diaria mientras le toca la atención. Trabajar en grupo supone unas condiciones de desarrollo de la actividad que plantean dificultades de cara a la atención de la diversidad: ritmos diferentes, intereses propios, motivaciones específicas, niveles de conocimientos variados, etc. Sin embargo, también debemos sacar partido de las posibilidades del propio grupo. El grupo, necesario por viabilidad y por sociabilidad, es una fuente de interacción, que permite el desarrollo de muchas actividades comunicativas, colaborativas y reflexivas. Por ello, podemos plantear tres líneas de trabajo. 1. Repartiendo el trabajo: En los pasos de un problema o la búsqueda de información de un tema. 2. Rotando sucesivamente las tareas entre los miembros: En la tarea que hace uno la revisa y corrige otro con color diferente, los datos que recoge cada una/o los filtra otro, los organiza otro y los sintetiza otro, o los datos recogidos los enriquece cada uno por etapas. 3. Evaluando el proceso de trabajo: Cuando se está realizando la actividad en soporte virtual o debates en los balances de etapas intermedias. En definitiva, trabajar en grupo no es hacer todos todo y lo mismo al mismo tiempo, ni descuidar el seguimiento de las actividades y valorar tan sólo los resultados o productos. En muchos casos, el valor no está o no está sólo en el producto que se presenta para su proceso. Es, ante todo, contribuir a un fin común del grupo y esto puede hacerse de muchos modos. DIRIGIDA POR TUTOR: M. EN C. LUZ ARELY CARRILLO OLIVERA
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VI. Referencias Bibliográficas. Angulo Parra, Yolanda. (2007). Problemas Filosóficos del Conocimiento. En Filosofía. México.: Santillana. Arends, Richard I. (2007). The Leadership Aspects of Teaching. En Learning to Teach. U.S.A.: McGraw-Hill. Avny Michal. (2011) Symbolab Estados Unidos de Norteamérica: EqsQuest Ltd. Recuperado de: https://es.symbolab.com/ Beredjiklian der Hagopian, Maggie. (2009). Estrategias Cognitivas. En Psicología. (1ª Edición). México: Preuniversitario Santillana. Comité para la Enseñanza de las Matemáticas de Nivel Universitario, Asociación Matemática de América- C.T.U.M., M.A.A. (1995). Realización de un curso. En Enseñanza Efectiva de las Matemáticas: Sugerencias Didácticas. México.: Iberoamérica S.A. de C.V. Contreras Burgos, Ana Eugenia. (2009). Tipos de Conocimiento. En Metodología de la Investigación. México.: S.T. S.A. de C.V. Contreras Garduño, Lorenzo., Núñez Salazar, Joel., Laredo Santín, Juan., Gómez Tagle Fernández de Córdova, Juan Manuel., Rodríguez Moreno, Octavio., Rojas González, Jorge. (2010). Introducción. En Cálculo Diferencial e Integral, Nivel Medio Superior: Libro de Texto con ejercicios programados. (3ª Edición). México: Universidad Autónoma del Estado de México. Contreras Sandoval, Leticia., Martínez de Garay, Mayra., Lugo de la Tejera, Jaime Omar., Montes de Oca Balderas, Marco Antonio. (2008) Prefacio En Cálculo Diferencial e Integral. (1ª Edición). México: Preuniversitario Santillana. De Oteyza De Oteyza, Elena., Lam Osnaya, Emma., Hernández Garciadiego, Carlos., Carrillo Hoyo, Ángel Manuel (2006) Presentación En Conocimientos Fundamentales de Cálculo Diferencial e Integral. (1ª Edición). México: Pearson Educación. DIRIGIDA POR TUTOR: M. EN C. LUZ ARELY CARRILLO OLIVERA
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Registro de Tutor principal y Título de trabajo de graduación Instrucciones: 1. Verificar que el tutor esté inscrito en el padrón de tutores de MADEMS. En el caso que no estuviera registrado, se revisará la posibilidad de incluirlo, siempre y cuando cumpla con los requisitos señalados en el Reglamento General de Estudios de Posgrado (RGEP) y en las normas operativas del programa.
2. El formato deberá ser llenado en computadora y entregado físicamente en
las oficinas de la Coordinación de MADEMS, o de forma electrónica, en archivo WORD y PDF firmado.
Fecha: 24 de septiembre del 2020
Registro de Tutor principal y Título de trabajo de graduación Datos del alumno Nombre completo: Pedro Daniel Lara Maldonado No. de cuenta: 412049574 Entidad de adscripción: FES Acatlán Correo electrónico: 412049574@comunidad.unam.mx
Campo de conocimiento: Matemáticas Generación: 2021-1 Teléfono (s): 5513820318
Datos del Tutor principal Grado y nombre completo: M. en C. Luz Arely Carrillo Olivera Disciplina: Matemáticas, Educación Entidad de adscripción: IEMS Propuesta de Título de trabajo de grado La Enseñanza Efectiva de las Matemáticas Aplicadas en una Comunidad Virtual del Bachillerato a Distancia. Modalidad para obtener el grado Tesis Reporte de práctica docente
Informe académico Artículo científico publicado
X
Información del trabajo de grado ¿Cuál es el problema educativo que se pretende resolver? Conocer y Corroborar el proceso de Enseñanza Aprendizaje para la toma de decisiones del curso en la plataforma académica del Bachillerato Digital. ¿Por qué es importante el tema del trabajo de graduación y en qué consiste la propuesta? Determina la eficiencia didáctica que tiene esta propuesta metodológica formadora en el proceso de aprendizaje estudiantil para Nivel Medio Superior, en su favorecimiento motivacional de comprender cabalmente las Matemáticas Aplicadas en mi Vida. con resultados palpables y esta se caracteriza por ofrecer foros altamente estructurados con finalidades específicas, una temporalización secuenciada de las actividades, un entrenamiento inicial para el buen uso de los foros, mecanismos de recogida de información sobre los alumnos, videoconferencias de apoyo a los trabajos de campo, programas de radio, actividades formativas coherentes con el sistema de evaluación (tests y reelaboración) y un sistema rotatorio de atención de modo que cada profesor/a hace un esfuerzo de respuesta diaria mientras le toca la atención.
¿Qué contribuciones se espera obtener? 1. Evaluar diagnósticamente los conocimientos matemáticos algebraicos y geométricos analíticos, que solicita el estudio del cálculo; al grupo escolar; para implementar un método didáctico viable y efectivo durante el curso. 2. Diseñar un método didáctico, como un camino guiado y animado por el docente; que siguen las y los aprendices; para el logro de su formación académica. 3. Impulsar estrategias de análisis, para generar una adecuada impartición de la asignatura; en dónde impacté más el sustento crucial de la cotidianeidad. 4. Transmitir las facetas metodológicas, para ordenar y presentar las formas de conducir el razonamiento plausible de esta rama matemática; que motive a las y los estudiantes en su proceso de aprendizaje significativo.
Universidad Nacional Autónoma de México Secretaría General Dirección General de Administración Escolar Subdirección de Asuntos Escolares del Posgrado
Fecha de registro: 10/09/2020
Comprobante de inscripción Año y semestre de ingreso: Tiempo de dedicación:
Año y semestre: 2021-1
2021-1 Completo
Número de comprobante:
558511
Datos Generales 412049574 LARA MALDONADO PEDRO DANIEL Número de cuenta Nombre del alumno Programa de posgrado: 138 - PROGRAMA DE MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Entidad: 200 - FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN Plan de Estudios: 4206 - MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Campo del conocimiento: 9 - MATEMÁTICAS Tutor: DR. VÍCTOR MANUEL ULLOA ARELLANO
Carga Académica No. 1
Entidad 200
Act. Académica 76702
Grupo MD11
2
200
76706
MD11
3
200
76718
MD11
4
200
77295
MD12
Créditos Actividad Académica 6 SOCIO-ÉTICO-EDUCATIVA: HISTORIA, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN 6 PSICOPEDAGÓGICA: DESARROLLO DEL ADOLESCENTE 0 SESIONES DE TUTORÍA Y TRABAJO PARA LA OBTENCIÓN DEL GRADO I 6 MATEMÁTICAS - FUNDAMENTOS TEÓRICOMETODOLÓGICOS DE LAS MATEMÁTICAS
Comprobante de registro autorizado
Reporte emitido a través del SIAEP Fecha de impresión: 6 de octubre de 2020
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Profesor(es) DRA. VERONICA QUIJADA MONROY MAESTRA ESTELA ESCALONA GOMEZ DR. VÍCTOR MANUEL ULLOA ARELLANO MTRA. ADRIANA DAVILA SANTOS
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE MÉXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLAN COORDINACIÓN DE POSGRADO
Estimado Lara Maldonado Pedro Daniel Alumno de la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior
Me complace extenderle una invitación a la Ceremonia de Bienvenida con la cual se recibirá de manera oficial a los alumnos de nuevo ingreso. El acto será presidido por el Dr. Manuel Martínez Justo, Director de nuestra Facultad, mediante un mensaje que dirigirá a quienes como Usted, acreditaron de modo satisfactorio el proceso de selección de la nueva generación que a partir de septiembre se integró a la comunidad del posgrado de la FES Acatlán. En el marco de este evento se proporcionará información que le será de relevancia para que su permanencia y futuro egreso del Posgrado, sean lo más satisfactorio y productivo posible. La Ceremonia se llevará a cabo, de manera virtual el próximo 30 de septiembre de 2020, a las 18:00 horas, por medio de la plataforma de Google Meet. Los datos para el acceso son: Liga de emisión en directo: https://stream.meet.google.com/stream/bc286fbf-2a9c-44d6-a498-d06fed65ef0a Usuario: 412049574@pcpuma.acatlan.unam.mx Contraseña inicial: 19901209 Se le solicita de manera muy atenta activar su cuenta PCPUMA antes referida, tan pronto como pueda, en la siguiente dirección https://www.acatlan.unam.mx/pcpuma/correo.html, toda vez que los correos fuera de este dominio no podrán ingresar a la Ceremonia. Sin otro particular, segura de contar con su asistencia, hago propicia la ocasión para enviarle un cordial saludo. A t e n t a m e n t e, “POR MI RAZA HABLARÁ EL ESPÍRITU” Acatlán, Estado de México a 28 de septiembre de 2020. LA COORDINADORA
Dra. Ericka Judith Arias Guzmán