Issuu

Universidad Autónoma del Estado de México Facultad de Ciencias de la Conducta

Maestría en Práctica Docente: Reestructuración Contiene los puntos de la enmienda de 2017 Toluca, México, Febrero de 2018

DIRECTORIO DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO DR. EN ED. ALFREDO BARRERA BACA RECTOR MTRA. EN S. P. MARÍA ESTELA DELGADO MAYA SECRETARIA DE DOCENCIA DR. EN C. CARLOS EDUARDO BARRERA DÍAZ SECRETARIO DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS AVANZADOS DR. EN A. EDGAR MIRANDA ORTIZ SECRETARIO DE DIFUSIÓN CULTURAL DR. EN C.S. LUIS RAÚL ORTÍZ RAMÍREZ SECRETARIO DE RECTORÍA MTRA. EN COM. JANET VALERO VILCHIS SECRETARIA DE EXTENSIÓN Y VINCULACIÓN UNIVERSITARIA DR. EN C.C. JOSE RAYMUNDO MARCIAL ROMERO SECRETARIO DE PLANEACIÓN Y DESARROLLO INSTITUCIONAL MTRO. EN E. JAVIER GONZÁLEZ MARTÍNEZ SECRETARIO DE ADMINISTRACIÓN DRA. EN DERECHO LUZ MARIA ZARZA DELGADO ABOGADA GENERAL MTRO. EN A. IGNACIO GUTIÉRREZ PADILLA CONTRALOR UNIVERSITARIO MTRA. EN LING. MARÍA DEL PILAR AMPUDIA GARCÍA SECRETARIA DE COOPERACIÓN INTERNACIONAL LIC. EN COM. GASTÓN PEDRAZA MUÑOZ DIRECTOR GENERAL DE COMUNICACIÓN UNIVERSITARIA

DIRECTORIO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA CONDUCTA

DR. EN INV. PSIC. MANUEL GUTIÉRREZ ROMERO DIRECTOR MTRO. EN P.S. SAÚL URCID VELARDE SUBDIRECTOR ACADÉMICO DRA. EN ALT. DIR. MARÍA TERESA GARCÍA RODEA SUBDIRECTORA ADMINISTRATIVA MTRO. FRANCISCO MARQUEZ VAZQUEZ COORDINADOR DE LA UNIDAD DE PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN MTRA. BERENICE LEGORRETA REBOLLO COORDINADORA DE DIFUSIÓN CULTURAL DRA. EN INV. PSIC. ALEJANDRA MOYSÉN CHIMAL COORDINADORA DE ESTUDIOS AVANZADOS DRA. EN INV. PSIC. AÍDA MERCADO MAYA COORDINADORA DE INVESTIGACIÓN

COMITÉ CURRICULAR

Dr. en E. Fam. Enrique Navarrete Sánchez (coordinador)

Dra. en Inv. Psic. Alejandra Moysén Chimal

Dra. en Inv. Psic. Ma. del Carmen Consuelo Farfán García

Dra. Érika Robles Estrada

Dra. en Inv. Psic. Patricia Balcázar Nava

Dra. Tania Morales Reynoso

Dra. Gloria Margarita Gurrola Peña

Dra. Virginia Pilar Panchí Vanegas

Mtro. Pedro Labastida González

Mtro. Javier M. Serrano García

INDICE REVISAR NUEVA NUMERACION Exposición de motivos de la propuesta de reestructuración ................................... 7 1. FICHA DE IDENTIFICACIÓN .............................. ¡Error! Marcador no definido. 2. PRESENTACIÓN…………………………………………………………………….11 3. FUNDAMENTACIÓN ACADÉMICA ................................................................. 12 3.1 Justificación ................................................................................................... 12 3.1.1. Justificación Educativa ............................................................................... 12 3.1.2. Justificación disciplinaria ............................................................................ 14 3.1.3 Justificación institucional ............................................................................. 15 3.2 Antecedentes ................................................................................................. 16 3.3 Marco conceptual ........................................................................................... 19 3.4 Marco contextual ............................................................................................ 20 3.5. Marco institucional ........................................................................................ 22 4. PLANEACION CURRICULAR .......................................................................... 24 4.1 Naturaleza del plan de estudios ..................................................................... 24 4.2 Objeto de estudio ........................................................................................... 24 4.3.1 Objetivo general .......................................................................................... 24 4.3.2 Objetivos particulares .................................................................................. 24 4.4 Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento .................................... 26 4.5 Cuerpos Académicos ..................................................................................... 26 4.6. Áreas de integración del plan de estudios ..................................................... 27 4.7 Mapa curricular .............................................................................................. 30 4.8. Estructura curricular ...................................................................................... 31 4.9. Objetivos y contenidos generales de las unidades de aprendizaje ................ 35 5. GESTIÓN OPERATIVA DEL PROGRAMA ...................................................... 77 5.1 Personal académico ....................................................................................... 77 5.1.1 Núcleo Académico básico ........................................................................... 77 5.2 Estructura académico-administrativa.............................................................. 79 5.2.1 Comisión Académica................................................................................... 81 5.2.2. Coordinador del programa.......................................................................... 82 5.2.3 Comité de Tutores ....................................................................................... 84 5

6. REQUISITOS ACADEMICOS .......................................................................... 88 6.2 Requisitos de ingreso ..................................................................................... 88 6.3 Criterios y procedimiento de selección ........................................................... 89 6.4 Requisitos de permanencia ............................................................................ 90 6.5 Requisitos para la obtención del grado ......................................................... 92 6.6. Perfil del egresado de la maestría ................................................................... 93 7. NORMAS OPERATIVAS.................................................................................. 95 7.1 Políticas de formación de recursos................................................................. 95 7.2 Políticas específicas ....................................................................................... 95 8. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPO .................................................................... 97 9. VINCULACIÓN .............................................................................................. 101 9.1 Vinculación intrainstitucional ........................................................................ 101 9.2 Vinculación interinstitucional ........................................................................ 101 9.2.1 Movilidad ................................................................................................... 102 9.2.1.1 Movilidad nacional .................................................................................. 102 9.2.1.2 Movilidad internacional ........................................................................... 103 10. SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EDUCATIVO..................... 104 11. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................ 105 12. ANEXOS ...................................................................................................... 107 12.1 Estudio de factibilidad ................................................................................ 107 12.2 Resumen del Sistema Educativo Nacional 2012-2013 ............................... 112 12.3 Resumen curricular del personal académico .............................................. 114 12.4 Cuadro comparativo reestructuración ......................................................... 153

Exposición de motivos de la enmienda

La presente enmienda se realiza con base en la necesidad de precisar información para que el Programa Educativo de la Maestría en Práctica Docente pueda operar de manera adecuada bajo los lineamientos que marca la Dirección de Control Escolar de la Universidad Autónoma del Estado de México. Esta corrección es pertinente para que la Dirección de Control Escolar pueda homogenizar en su sistema la información que se presenta de manera ambigua así como inconsistencias en los nombres de las unidades de aprendizaje obligatorias y optativas.

Exposición de motivos de la propuesta de reestructuración

En el año de 2008 se instrumenta la Maestría en Práctica Docente, como respuesta a una necesidad fundamental dentro de nuestra Universidad y del contexto nacional, en lo que se refiere a las estrategias para el fortalecimiento del trabajo docente del Nivel Medio Superior, la renovación didáctica, el desarrollo curricular, el soporte tecnológico a la formación y la diversificación de los estudios profesionales. Ante ello, el currículum de la Maestría se fundamenta en las necesidades que el docente de Nivel Medio Superior tiene en la actualidad a partir de su formación y en el ejercicio de su práctica educativa. La visión de la Maestría es

profesionalización del trabajo docente a partir de una continua preparación en distintos aspectos de su desempeño: en el campo de la disciplina que se enseña, en pedagogía y áreas prioritarias de su práctica docente. Esta formación fue pensada desde las circunstancias de la educación media superior, ya que es esencial que al estar frente a grupo, se esté versado en el conocimiento y práctica del actual currículum, conformado desde una perspectiva del aprendizaje constructivista. A lo largo de estos años, los resultados que se han obtenido son satisfactorios, ya que desde su inicio el programa pertenece al Padrón Nacional de Posgrados de 7

Calidad (PNPC) de CONACyT, encontrándose actualmente en el nivel de En Desarrollo, sin embargo, como todo programa educativo, la Maestría requiere ser reestructurada como resultado del proceso de evaluación en el que de manera continua se ha sometido, con la finalidad de no perder vigencia, proporcionando con ello un programa bajo los estándares de calidad, que demandan prioridad en nuestra institución y que permitan a través de estos indicadores continuar avanzando en los niveles del PNPC. Por esta razón, se presenta la reestructuración de la Maestría en Práctica Docente, cuyo objetivo se traduce en lograr que el docente de educación media superior, mediante la autorreflexión de su propia práctica educativa, pueda encontrar las estrategias de mejora continua, de esta manera, la investigación de su actuar educativo, habrá de dar cuenta de individuos que poseen diferentes saberes y formas de actuar que emplean para enseñar metódicamente, pero que también aprenden cuando enseñan, haciéndoles susceptibles de modificar pautas de comportamiento. Es decir, la práctica educativa es asumida por el docente, como un actuar profesional que puede ser definida y caracterizada cada vez mejor a medida en que se avanza en profundidad y amplitud en la investigación del fenómeno educativo. Bajo esa óptica y a lo largo de siete generaciones que han cursado y concluido este programa y dos que se encuentran en proceso, se ha tenido una gran diversidad de experiencias en el desarrollo de la Maestría, así como el seguimiento que se hace de los egresados. Cabe mencionar que en marzo de 2012 se aprobó por el H. Consejo Universitario la enmienda al programa. Todos estos resultados se capitalizan y se presentan en esta reestructuración.

Tabla 1. Comportamiento de la matrícula en la Maestría en Práctica Docente Generación Ingreso Primera 11 2008-2010 Segunda 8 2009-2011 Tercera 11 2010-2012

Egreso

%Ingreso/Egreso Graduados %Egreso/Graduados

63.64

100.00

87.50

71.43

100.00

Cuarta 13 11 84.62 2011-2013 Quinta 15 15 100.00 2012-2014 Sexta 8 8 100.00 2013-2015 Séptima 10 9 En proceso 2014-2016 Octava En 8 En proceso 2015-2017 proceso Novena En 10 En proceso 2016-2018 proceso Fuente: Control escolar Fa.Ci.Co. 2016.

72.73

93.33

100.00

En proceso

Fundamentalmente, los cambios que se consideran producto de esta reestructuración son de tipo estructural y aplicativo, siendo los siguientes: 

Se eliminan los diplomados superiores



Se cambia el término “tesis” como forma de obtención de grado por “trabajo terminal de grado”, ya que la legislación de nuestra Universidad así lo considera por ser un programa profesionalizante.



Se modifica el Núcleo Básico, a partir de la reestructuración de los Cuerpos Académicos y las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC).



Se modifica el núcleo parcial, a partir de la reestructuración de los Cuerpos Académicos y las Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC).



Se modifica la denominación y ubicación en el Mapa Curricular de las unidades de aprendizaje.



Se actualizan los contenidos de los programas de las unidades de aprendizaje.



Se ajusta el perfil de ingreso de acuerdo a las necesidades actuales.



Se ajusta el perfil de egreso de acuerdo a las necesidades actuales.



Se modifica el proceso de selección de los aspirantes, considerando los perfiles de ingreso y egreso.



Se modifica el proceso de obtención de grado. 9

1. FICHA DE IDENTIFICACIÓN Nombre del Plan de Estudios Maestría en Práctica Docente Organismo académico que lo propone Facultad de Ciencias de la Conducta Duración del programa

4 periodos lectivos

Orientación del Plan de Estudios

Profesionalizante

Modalidad del Plan de Estudios

Mixta

Grado que otorga

Maestro/Maestra en Práctica Docente

Objeto de estudio La práctica docente del profesor del Nivel Medio Superior para intervenir en la profesionalización de su desempeño y mejora continua en los aspectos de actualización disciplinaria, conocimiento psicopedagógico e innovación didáctica con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Objetivo general Profesionalizar la práctica docente del profesor del Nivel Medio Superior, para intervenir y mejorar en su propio desempeño áulico. Total de Créditos

Total de Unidades de Aprendizaje

130

Área y disciplina del conocimiento en que se ubica el Plan de Estudios Educación y Humanidades

____________________________ Dr. en Inv. Psic. Manuel Gutiérrez Romero Director

2. PRESENTACION El currículum de la Maestría en Práctica Docente, se

fundamenta en la

formación y actualización del docente, en su actuar en el salón de clases, a través de profesionalizar su trabajo, el cual exige una continua preparación en distintos aspectos de su desempeño, por ejemplo, en el campo de la disciplina de enseñanza, en pedagogía y áreas fundamentales de su práctica educativa. Esta formación fue pensada desde las necesidades actuales de la educación media superior, ya que es esencial que el docente esté versado en el conocimiento y práctica del actual currículum, conformado desde una perspectiva del aprendizaje constructivista. Por esta razón, a través de la Maestría en Práctica Docente se pretende lograr un profesional de la Educación Media Superior inmerso en la autorreflexión de su práctica educativa. En ese sentido, ante los cambios y avances sociales, educativos, culturales, científicos y tecnológicos, la formación docente tiene que atenderse para asegurar el mejoramiento de la educación. Para tal propósito se consideran dos grandes dimensiones: primera, la del conocimiento que se enseña y la forma en que se imparte dicho conocimiento; es decir, la formación permanente en el aspecto de la disciplina de especialidad y, segunda, la práctica docente. La finalidad es contribuir a la formación de un profesor reflexivo del Nivel Medio Superior que piense sobre su misma práctica, que sepa que para enseñar es indispensable que sepa aprender. Un docente profesionalizado en la planificación del proceso de aprendizaje, en el diseño y preparación de contenidos, en la comunicación y expresión comprensible de los contenidos, en la aplicación pedagógica y didáctica de las actividades, en el uso de tecnologías, en la socialización y relación pedagógica entre docentes y alumnos, en el diseño y aplicación del sistema de evaluación y en el mejoramiento e innovación del modelo educativo del sistema del Nivel Medio Superior. Este diseño cuenta con diversas propuestas innovadoras para lograr su finalidad: se impulsa la educación combinada (relación entre lo presencial y lo virtual), se propone el desarrollo de investigación aplicada en el campo de la intervención 11

educativa, se atiende de manera colegiada e integral la evaluación de los aprendizajes, y se propone unir esfuerzos a través de la colaboración de distintos Organismos Académicos. De esta forma se dan respuestas a las necesidades de formación permanente de los docentes del Nivel Medio Superior.

3. FUNDAMENTACIÓN ACADÉMICA 3.1 Justificación El Plan de Estudios de la Maestría en Práctica Docente se pone en marcha en 2008 y desde esa fecha se encuentra operando, surge ante los cambios generados en el Nivel Medio Superior, entre los cuales se pueden mencionar: la creación del Sistema Nacional de Bachillerato, el Programa de Formación Docente en Educación Media Superior (PROFORDEMS), los cuales se inscriben en el Plan Sectorial de Educación 2007-2012, por ello, es inminente reestructurar el programa que se encuentra operando actualmente, que permita cumplir con las demandas de formación del personal docente.

3.1.1. Justificación Educativa El Sistema Educativo Mexicano, preocupado por mejorar la calidad educativa, entre otras acciones en 2008 establece el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), a través del acuerdo 442 en un marco de diversidad, considerando el proceso de Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) como base para la transformación y que tiene entre sus principales propósitos impulsar un cambio cualitativo, orientándola hacia el desarrollo de competencias, así como una mejora en la organización y las condiciones de operación de los planteles. Con la RIEMS se pretende lograr la acreditación de los planteles y subsistemas de la Educación Media Superior (EMS). Para lograr estos objetivos es imprescindible poner especial atención en el actuar docente, sobre el cual radica la responsabilidad de facilitar la preparación de los estudiantes, a través de desarrollar las habilidades y conocimientos de los mismos, para continuar con los estudios superiores. 12

Al respecto la Secretaría de Educación Pública (SEP) menciona que: “Un plantel que es miembro del SNB puede demostrar que ha concretado hasta un determinado nivel los cambios previstos en la RIEMS, todos ellos de gran profundidad y que darán beneficios a sus educandos”. Dentro de esos cambios cabe hacer mención a aquellos que tienen relación con la Maestría en Práctica Docente, siendo los siguientes: 

Planes y programas ajustados a la educación por competencias y al desarrollo de los campos del conocimiento que se han determinado necesarios, conforme a la RIEMS.



Docentes que deben reunir las competencias previstas por la RIEMS.

Es fundamental considerar que el docente en el Nivel Medio Superior generalmente no cuenta con una formación pedagógica, teniendo la gran ventaja de ser un especialista en su disciplina, por lo cual, se requiere apoyar con una formación sólida a través de estudios de posgrado. Al respecto, cabe mencionar que dentro del país se ofertan algunas maestrías que tiene relación con el trabajo docente y/o con el Nivel Medio Superior, tales como: la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) ofrece la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS), cuyo propósito se centra en formar sólida y rigurosamente con carácter innovador, multidisciplinario y flexible, profesionales de la Educación a nivel de maestría, para un ejercicio docente adecuado a las necesidades de la Educación Media Superior. Ante ello, la Universidad de Guadalajara, oferta la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior, siendo a distancia y profesionalizante, con el objetivo de elevar la calidad de la Educación a través de la formación, capacitación y actualización de los docentes del nivel Medio de Educación Superior. En ese mismo sentido, la Universidad La Salle ofrece la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior y Superior, en la modalidad no escolarizada. Por otra parte, la Universidad de las Américas Puebla (UDLAP), presenta la Maestría en Educación Media Superior, enfocada a la superación y profesionalización

de docentes, a través de apoyos técnico pedagógicos y directivos a fin de entregar capital humano competente. De igual manera, la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Unidad 101 en Aguascalientes, ofrece la Maestría en Educación Media Superior (MEMS), cuyo propósito es fortalecer la formación de los maestros de Educación Media Superior, en la profesionalización de su práctica docente, así como la formación de los administradores y directivos en la profesionalización de su gestión Institucional. Como se puede observar la oferta educativa en torno a la profesionalización docente del Nivel Medio Superior, tiene diferentes enfoques y formas de trabajo, que van desde trabajar de manera virtual, desarrollar competencias docentes y hasta la profesionalización de la gestión institucional.

3.1.2. Justificación disciplinaria El trabajo docente del Nivel Medio Superior recupera especial importancia para la Secretaría de Educación Pública, ya que lo considera elemento fundamental para elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y disminuir la deserción de los alumnos, considerando las condiciones del personal docente de este medio, en 2008 pone en práctica el Programa de Formación Docente en Educación Media Superior (PROFORDEMS) creado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), para docentes de bachillerato, coadyuvando a su formación académica a través del Diplomado “Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior”. Dicho programa tiene como principal propósito orientar las acciones de formación y actualización docente de este nivel educativo. De igual manera tiene como objetivo contribuir al alcance del perfil docente de la Educación Media Superior; constituido por una serie de competencias que el docente debe de desarrollar, para promover en los jóvenes de Nivel Medio Superior los valores, habilidades y competencias que le demanda la sociedad actual.

Para potencializar la demanda para cursar el Programa Educativo, se presenta la estadística de la población del Nivel Medio Superior a nivel nacional en el ciclo escolar 2012-2013, en la que se establecía de la siguiente manera: Tabla 2. Nivel Medio Superior

TOTAL

HOMBRES

MUJERES

DOCENTES

ESCUELAS

GRUPOS

4443792

2209710

2234082

288464

15990

138321

PÚBLICO

3672040

1838340

1833700

195862

10246

101625

PRIVADO

771752

371370

400382

92602

5744

36696

FUENTE: Secretaria de Educación Pública 2014

Como se puede observar, potencialmente el número de docentes es amplio, por lo cual se considera importante la atención en formación de este sector y no solamente a nivel de actualización y/o capacitación a través de cursos aislados o diplomados. El ofrecer una formación en estudios avanzados, dará la certeza a los docentes de una formación sólida e integral, encaminada a desarrollar sus habilidades y competencias docentes, mismas que requiere el Nivel Medio Superior para lograr sus objetivos y la vinculación social.

3.1.3 Justificación institucional

La Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx), preocupada por el curso de la Educación,

bajo los estándares de calidad Nacional e Internacional, 15

estable a través del Plan Rector de Desarrollo Institucional 2013-2017 (PRDI), una serie de estrategias que le permitan ser una institución trasformadora, transmisora de cultura, generadora y promotora de conocimientos pero, sobre todo, a ser un factor de cambio de la vida social. De esta manera, se pone especial atención a los Programas Educativos (PE) de calidad que se ofrecen respaldado por organismos como el Consejo

Nacional

Ciencia

Tecnología

(CONACyT),

los

Comités

Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), por citar sólo algunos. En este caso en particular, el presente PE se reestructura bajo esta directriz institucional y tomando como referente los lineamientos que establece el CONACyT para los programas que permanecen en su Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC). En particular, los planteles de la Escuela Preparatoria y los planteles del sistema dependiente del Bachillerato Universitario están formada por más de 900 profesores, de los cuales cerca de 90% son definitivos en sus asignaturas; un promedio de 70% son de asignatura y varios de ellos comparten su actividad en dos o más planteles. En cuanto a su antigüedad, más de 60% rebasa los 20 años de servicio, razón por la cual es necesario que la renovación de este claustro académico se realice con miras a construir el futuro de una manera óptima, con el fin de alcanzar y superar las metas planeadas en la visión institucional 2013-2017.

3.2 Antecedentes Al revisar algunos planes de estudios de maestría relacionados con Educación y Práctica Docente, en la Universidad Autónoma del Estado de México, se encontró lo siguiente: En 1996 se creó la Maestría en Educación Media Superior, impulsada por la Universidad Autónoma del Estado de México, a través de la Facultad de Ciencias de la Conducta y el Centro de Innovación, Desarrollo e Investigación Educativa, en colaboración con el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México y la Escuela Normal Superior del Estado de México, la cual tuvo una promoción

única que dio respuesta eficazmente a algunos de los problemas del Currículum del Bachillerato Universitario 1991. En 2011, la UAEMéx. apertura la Maestría en Práctica Educativa del Nivel Medio Superior en la modalidad a distancia. A continuación, se presenta un bosquejo de programas similares, a partir de una óptica analítica en función del PE de la Maestría en Práctica Docente. Como ya se mencionó, la Universidad Pedagógica Nacional ofrece la Maestría en Educación, campo: Práctica Docente, cuya finalidad es: que el docente obtenga una visión que le permita un análisis teórico y metodológico, así como la comprensión de los alcances, limitaciones e implicaciones de su quehacer cotidiano. El propósito es ayudar a construir una visión global que ubique al docente como sujeto del proceso educacional, como interlocutor de la política educativa y como agente de cambio en las comunidades educativas que sean permeables a nuevas ideas de renovación e innovación pedagógica. Como se puede observar este programa se centra fundamentalmente en los aspectos pedagógicos. En el mismo sentido, la Universidad de Guadalajara ofrece la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior, cuyo objetivo general es: “Elevar la calidad de la educación mediante la formación, capacitación o actualización de los docentes del nivel de Educación Media Superior. Dentro de los objetivos específicos se enfatiza la actualización y formación pedagógica así como en el trabajo colaborativo”. Por otra parte, la Universidad La Salle ofrece la Maestría en Educación, Área de Intervención Docente, cuyo objetivo es: Formar maestros que posean los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para diseñar, a partir del análisis reflexivo, propuestas de intervención orientadas a la transformación de prácticas docentes en diversos ambientes educativos que contribuyan al desarrollo integral de los sujetos, con fundamento en principios humanistas, éticos y de responsabilidad social. Se observa también la idea de transformar la práctica docente solamente que en diversos ambientes educativos. En el mismo sentido, 17

Universidad de las Américas Puebla, se crea la Maestría en Educación Media Superior, esta maestría se ofrece en la modalidad virtual y está centrada en reconfigurar la práctica educativa en el aula del Nivel Medio Superior. Finalmente en esta mención, la Universidad Autónoma de México ofrece la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior, considerando como objetivo general: “Formar profesionales altamente calificados para ejercer la docencia en el Nivel de la Educación Media Superior”. El énfasis está en el ejercicio profesional de la Docencia Disciplinaria. Como se puede observar, existen dos ejes fundamentales en los programas educativos referidos, por un lado, la preocupación por la formación y por otro la actualización docente y el Nivel Medio Superior. Al respecto, el Nivel Medio Superior requiere particular atención, ya que en un gran porcentaje, el docente se inserta en esta actividad contratado por su experiencia profesional en la disciplina de origen, careciendo de la formación pedagógica Otra problemática en este nivel es su cobertura, ya que de acuerdo a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en 2013, la proporción de la población mexicana que ha obtenido al menos Educación Media Superior es de sólo 36%, uno de los porcentajes más bajos cuando la media global es de 75%. Es por ello que la reestructuración del Plan de Estudios de la Maestría en Práctica Docente incluye su actualización con base en los objetivos del Sistema de Bachillerato Único. Esto significa la articulación entre conocimiento disciplinario, conocimiento psicológico del adolescente, didáctica cognitiva e intervención educativa, así como el conocimiento y manejo de software especializado en el área, para contribuir a la mejora de la práctica docente profesionalizándola y bajo la premisa de la mejora continua, para lograr la calidad educativa, que requiere el Sistema Educativo.

3.3 Marco conceptual El PE al ser profesionalizante trabaja bajo la orientación de 4 áreas de integración que son: especialización, básica, disciplinar y la aplicación del conocimiento. Fortaleciendo a través de ellas la profesionalización del docente en la comprensión y aplicación del conocimiento en realidades concurridas en el espacio aúlico. Estas áreas promueven elementos de orden epistémico y metodológico que subyace en la adecuación de procesos escolares y que provocan transformaciones sociales a partir de que el estudiante del programa se conoce, se identifica y se resignifica en su propia práctica docente, es decir, vie el proceso que sólo él puede vivir su transformación como docente. De igual manera, en su proceso de profesionalización el estudiante impacta en su propia relación pedagógica siendo actor de su evolución académica implicada en un entorno sociocultural siempre teniendo presente la intervención en problemáticas de derivadas de la práctica docente con base en el conocimiento de las mismas. Se ha mencionado que la Maestría en Práctica Docente es un plan de estudios de posgrado profesionalizante que se ubica en las tendencias educativas actuales del aprendizaje y de la enseñanza: por un lado, el constructivismo y el cognoscitivismo y, por el otro, la cuestión deliberativa y reflexiva del docente. Por esta razón, conceptualmente, la maestría se orienta a: 

Fortalecer la profesionalización del docente del Nivel Medio Superior, a través de su desarrollo práctico y teórico, tomando como base la investigación de su propia práctica docente.



Proporcionar las bases conceptuales de la enseñanza y el aprendizaje, acorde con los progresos alcanzados en esta materia para su difusión, socialización y aplicación en la comunidad universitaria.



Valorar a la enseñanza y al aprendizaje como una relación pedagógica que se construye socioculturalmente en un proyecto ético-pedagógico.



Redimensionar el carácter reflexivo o autorreflexivo de la enseñanza y el aprendizaje. 19



Generar estrategias para la enseñanza y el aprendizaje.



Aplicar la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje.



Promover la investigación-acción aplicada para mejorar, cambiar, intervenir e innovar la práctica docente.



Establecer redes de colaboración entre los bloques de conocimientos disciplinarios.

Bajo esta perspectiva, el programa se sitúa como alternativa profesionalizante del docente frente a grupo en el Nivel Medio Superior fortaleciendo sus saberes y construyendo nuevos quehaceres, todo ello con fundamentos psicopedagógicos y procesos didácticos que requieren la articulación de las áreas del plan de estudios ya que en su conjunto permiten conceptualizar la maestría en práctica docente.

3.4 Marco contextual Se atiende una problemática que se discute en el ámbito mundial sostenido en la interrogante: ¿cómo formar docentes profesionales? Formar profesionales de la docencia, versados en su disciplina de conocimiento y preparados en aspectos psicopedagógicos y didácticos. Al respecto, actualmente se han hecho distintos aportes, entre ellos sobresalen los de Paquay (2005) y Perrenoud (2006), los cuales brindan una visión compleja que articulan la triada práctica-teoría-práctica, e integran un proceso que parte de la acción, reflexiona sobre lo realizado y comprende los significados de la acción, con la finalidad de formar docentes metacognitivos, preparados para la acción-formación-investigación, a partir del análisis de sus prácticas. En México mención especial merece el trabajo de Cecilia Fierro, Bertha Fortuol y Lesvia Rosas (2012), quienes presentan la necesidad de entender la práctica docente "desde dentro" pues las características cambiantes de nuestra sociedad y los constitutivos de la educación así lo exigen. De igual manera, se cuenta con una rica tradición de estudios acerca de la profesionalización del trabajo docente; destacan los aportes de investigadores del 20

Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, de la UNAM y de la Universidad Pedagógica Nacional. Existen matices diferentes entre los estudios; sin embargo, comparten el argumento de relacionar práctica con teoría, y formación con investigación. En este sentido, el docente es observador de su propia experiencia profesional, que incluye un proceso de conocer-significar y re-significar su práctica educativa. El docente interviene en su práctica con conocimiento de su propia experiencia y con la reformulación conceptual de lo conocido. En nuestra Universidad, esos desarrollos conceptuales no han pasado desapercibidos, se cuenta con producción académica que aborda la cuestión de la práctica y formación docente, como lo demuestran las contribuciones de Tamayo y Peñaloza (2007), quienes concluyen que la tarea del docente cumple con una función social, lo que implica que los profesores estén preparados pedagógicamente en su disciplina y cuenten con habilidades específicas de su desempeño. De igual manera, la participación de los alumnos de la Maestría en Práctica Docente, en diferentes espacios académicos donde han presentado los trabajos de investigación sobre su práctica docente y de su modelo de intervención, teniendo como base la metodología de la Investigación Acción, les ha aportado tanto a ellos como a la Maestría elementos suficientes para contribuir al desarrollo de la misma. En este contexto de desarrollos conceptuales, se ubica el currículum de la Maestría en Práctica Docente, cuya finalidad esencial es intervenir en la profesionalización del trabajo docente que se realiza en el aula, con el propósito de cumplir los objetivos establecidos en el Sistema Nacional de Bachillerato, que privilegia la calidad de los planes y programas, el desempeño de los docentes y la organización académica. Por eso es necesario que el docente esté instruido en el conocimiento y práctica del actual currículum que se elaboró desde la perspectiva constructivista, y que esté preparado para los nuevos cambios que exige la dinámica educativa. Se pretende profesionalizar a un docente proactivo y responsable de su desempeño profesional.

Con esa intención en el contexto del Sistema Nacional de Bachillerato, se plantea contribuir a superar los problemas de la eficiencia académica que aquejan actualmente: reprobación, deserción, abandono y baja calidad. Así, el plan de estudios de la maestría se inscribe en el ámbito de garantizar una Educación de Calidad y con Equidad en el Nivel Medio Superior que se ofrece a nivel nacional, las escuelas incorporadas y, en general, a los estudios de educación media superior que se brindan en el Estado de México y regiones circundantes.

3.5. Marco institucional El programa de Maestría se estructura a partir de las demandas sociales y de la política Educativa, es por ello que al hablar de un programa educativo relacionado con la educación la referencia es el planteamiento que se hace de la Política Educativa en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 cuyo objetivo general es: “Llevar a México a su máximo potencial”, planteando cinco metas, donde la número tres se refiere a: “México con Educación de calidad”, mencionando esta educación: “para garantizar un desarrollo integral de todos los mexicanos y así contar con un capital humano preparado, que sea fuente de innovación y lleve a todos los estudiantes a su mayor potencial humano. Esta meta busca incrementar la calidad de la educación para que la población tenga las herramientas y escriba su propia historia de éxito. El enfoque, en este sentido, será promover políticas que cierren la brecha entre lo que se enseña en las escuelas y las habilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para un aprendizaje a lo largo de la vida. En la misma línea, se buscará incentivar una mayor y más efectiva inversión en ciencia y tecnología que alimente el desarrollo del capital humano nacional, así como nuestra capacidad para generar productos y servicios con un alto valor agregado”. (Plan Nacional de Desarrollo, 2013-2018). A partir de esta línea se establece el Plan Rector de Desarrollo Institucional 2013-2017 donde se señala: “La UAEMéx. se suma al proyecto nacional de Educación a través de una propuesta orientada a la internacionalización, la innovación y la calidad, a partir de lo cual, toda propuesta educativa en la UAEMéx. debe de 22

subscribirse a la condición de calidad y bajo la directriz de promover el humanismo como una forma de vida. Con base

a las columnas del desarrollo universitario, se señala que “La

docencia, la investigación, la difusión cultural, así como la extensión y vinculación son primordiales para consolidar el rol de nuestra Institución como palanca de progreso en el estado”. Para ello durante la Administración 2013-2017, la UAEMéx. trabajará para ampliar y diversificar la oferta educativa en correspondencia con las necesidades del desarrollo estatal, además de orientar la formación y capacitación de la planta académica a las demandas del sistema educativo nacional, las competencias internacionales y al uso de tecnologías para el proceso de enseñanza aprendizaje; asimismo, realizará continuamente un análisis de la infraestructura académica que permita alcanzar los máximos estándares de calidad. La propuesta institucional se centra en que “Durante los próximos años será necesario mantener la calidad educativa que se ha alcanzado, para ello, se someterán a evaluación a los Programas Educativos (PE) que estén en condiciones de realizar esté proceso; se elevará el número de PE acreditados y se reacreditarán los que así lo requieran; dando prioridad a la atención oportuna de las recomendaciones derivadas de los procesos de evaluación externa. De igual manera, el Plan Rector considera dentro de sus líneas estratégicas, la internacionalización, teniendo como uno de los objetivos “Consolidar una perspectiva global en el quehacer universitario”. Aunado a esto se menciona como otras líneas estratégicas “Implementar el uso de las TICs en la enseñanza, asesorías, tutorías y educación a distancia” así como “Diseñar un modelo educativo que privilegie la enseñanza–aprendizaje con el uso intensivo de las TIC”. De tal manera y con base en lo anterior, el presente programa se reestructura bajo los lineamientos establecidos por la institución. Evidentemente se sostiene que el programa en cuestión contribuye a la consolidación de los Cuerpos Académicos del Núcleo Básico que sustentan la maestría que actualmente se encuentran “En Consolidación”, que permiten crear Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC) en el campo de la

práctica docente y de la intervención educativa, así como su permanencia en el PNPC de CONACyT. 4. PLANEACION CURRICULAR 4.1 Naturaleza del plan de estudios Es un plan de estudios profesionalizante que se caracteriza al combinar lo presencial con el trabajo en línea; se enfatiza el trabajo práctico y se apoya en la asesoría especializada en la enseñanza de los contenidos de aprendizaje y del desarrollo de la intervención educativa, con el fin de incidir en la racionalidad del profesor y con ello contribuir en la construcción de prácticas docentes, caracterizadas por su reflexión y autorreflexión. Es un plan de estudios interdisciplinario que enfatiza el trabajo desde la teoría y la práctica, mediante problemas que se presentan en la actividad cotidiana del docente en el aula. El problema es abordado desde la pedagogía, la didáctica, la psicología y la especialidad disciplinaria. 4.2 Objeto de estudio La práctica docente del profesor del Nivel Medio Superior para intervenir en la profesionalización de su desempeño y mejora continua en los aspectos de actualización disciplinaria, conocimiento psicopedagógico e innovación didáctica con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. 4.3 Objetivos del programa 4.3.1 Objetivo general Profesionalizar la práctica docente del profesor del Nivel Medio Superior, para intervenir y mejorar en su propio desempeño áulico. 4.3.2 Objetivos particulares 

Desarrollar competencias para la planificación del proceso de aprendizaje, al incorporar acciones tendientes al mejoramiento, cambio, intervención e innovación educativa (diseño instruccional para el medio presencial y virtual con aplicaciones de las tecnologías de la información y la comunicación). 24



Desarrollar competencias para el diseño y preparación de contenidos (elaboración, análisis y evaluación de secuencias didácticas, con base en los contenidos establecidos en un plan de estudios).



Desarrollo de competencias para la comunicación y expresión comprensible de los contenidos de aprendizaje, de la aplicación didáctico-pedagógica y del uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

4.4 Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento

Nombre de la LGAC: Práctica docente Objetivo: Actualización del conocimiento innovador sobre la práctica docente, sus problemáticas y desafíos.

Integrantes: Dra. Ma. del Carmen Consuelo Farfán García Dr. Enrique Navarrete Sánchez Dra. Margarita Gurrola Peña Dra. Érika Robles Estrada Mtro. Pedro Labastida González

Nombre de la LGAC: Formación e innovación educativa Objetivo: Aplicar los procesos de aprendizaje y el comportamiento social de individuos, grupos y comunidades resultantes de la actual Sociedad del Conocimiento.

Integrantes: Dra. Tania Morales Reynoso Dra. Patricia Balcázar Nava Mtro. Javier Margarito Serrano García

4.5 Cuerpos Académicos Nombre del Cuerpo Académico. Actores y procesos académicos de la Educación. Nivel de consolidación: En consolidación

Integrantes:

Dra. Ma. del Carmen Farfán García Dr. Enrique Navarrete Sánchez Mtro. Ignacio Morales Hernández Mtro. Pedro Labastida González Cuerpo Integrantes:

Nombre del Académico Psicología y Educación

Nivel de consolidación: En Consolidación

Dra. Tania Morales Reynoso Dra. Brenda Mendoza González Mtro. Javier Margarito Serrano García

LGAC con la relaciona: Práctica docente

que

LGAC con la que se relaciona: Formación e innovación educativa

4.6. Áreas de integración del plan de estudios Las áreas de integración del Plan de Estudios se determinan con base a su carácter profesionalizante de la siguiente manera: Especialización. Se orienta a profesionalizar al docente en el manejo de los contenidos escolares propios de su especialidad de formación profesional. Por lo tanto, el propósito es que los docentes conozcan y manejen sólidamente los contenidos de sus asignaturas, a través de reconocer los fundamentos teóricos, epistemológicos y metodológicos de su especialidad disciplinaria y transformen estos fundamentos en contenidos enseñables. Esta área se integra por las Unidades de Aprendizaje: Formación conceptual básica, Actualización en procedimientos y Temas selectos de los cuales el alumno puede elegir cursar entre: Actualización en fundamentos, Formación complementaria, Pedagogía y docencia y Ambientes de aprendizaje. Esta área se imparte de manera presencial. Temas selectos Actualización en fundamentos Formación complementaria Pedagogía y docencia Ambientes de aprendizaje

Básica. Se orienta a profesionalizar al docente en dos aspectos estrechamente relacionados: 1) en la enseñanza escolar como un proceso de construcción social y 2) en el conocimiento del aprendizaje en el desarrollo del adolescente. Por ende, el propósito es que los docentes, en la relación pedagógica que construyen conjuntamente con los estudiantes, conozcan-signifiquen-resignifiquen de manera integral su práctica, a partir de comprender que son parte de un doble movimiento: enseñar a aprender y aprender a enseñar. Las unidades de aprendizaje que la integran son: Psicología del aprendizaje, Teorías del aprendizaje, Modelos de enseñanza aprendizaje y Evaluación educativa. Dichas Unidades se imparten en línea. 27

Disciplinaria. Se orienta a profesionalizar al docente en la acción didáctica, reconociendo la integración de los elementos esenciales de la relación pedagógica: docente, estudiantes, finalidades, contenidos, recursos pedagógicos, apoyos institucionales y entorno sociocultural. El propósito es que los docentes conozcan y apliquen la acción didáctica que incluye tres momentos indisolubles: la planificación de la enseñanza y aprendizaje de los contenidos escolares, desarrollo práctico de los recursos pedagógicos y métodos didácticos. Se integra por las Unidades de aprendizaje: Exposición y secuencias didácticas y Estrategias del Profesor Reflexivo, así como Tópicos, de los cuales el alumno puede elegir: Estrategias del Alumno Reflexivo y Sistema de Evaluación. Todas ellas se trabajan en línea.

Tópicos Estrategias

del

alumno

reflexivo Sistemas de evaluación

Aplicación del conocimiento. Se orienta a profesionalizar al docente en identificar, plantear y solucionar problemas derivados de la práctica educativa, con la finalidad de mejorar, cambiar e innovar aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. El propósito es que los docentes desarrollen a lo largo de su estancia en la maestría, un modelo de intervención educativa desde cualquier modelo existente; clínico, asistencial, mediador, estructural o de convivencia, entre otros. El producto del modelo de intervención educativa será el trabajo terminal para obtener el grado académico de maestría. Las Unidades de Aprendizaje que pertenecen a esta área son: Intervención educativa:

Diagnóstico,

Intervención

educativa:

Planeación

organización,

Intervención educativa: Aplicación, Intervención educativa: Evaluación y estancia profesional. Se imparte de manera presencial. Estas cuatro áreas de integración se apoyan por la línea de Tecnología educativa. Se orienta a proporcionar al docente un conjunto de aplicaciones del software 28

educativo utilizado en la planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje. El propósito es que los docentes apliquen las tecnologías de información y comunicación incorporadas al proceso de enseñanza-aprendizaje, a través del manejo de distinto software educativo. Esta línea de formación estructura sus contenidos en función de los seminarios de las líneas de integración, por lo que no tiene seminarios ordenados de manera secuencial ni jerárquicamente, ya que los contenidos están implícitos en las temáticas referidas a las áreas de integración psicopedagógica y didáctica, se apoya en la plataforma SEDUCA de la propia Universidad.

4.7 Mapa curricular

MAESTRÍA EN PRACTICA DOCENTE ÁREAS DE INTEGRACION

PRIMER PERIODO LECTIVO

SEGUNDO PERIODO LECTIVO

TERCER PERIODO LECTIVO

ESPECIALIZACIÓN

Formación conceptual básica HT:2 HP:2 Créditos 6

Actualización en procedimientos HT: 2 HP:2 Créditos 6

Temas Selectos HT:2 HP: 2 Crédiros 6

BÁSICA

Psicología del aprendizaje HT: 2 HP:2 Créditos 6

Teorías del aprendizaje HT:2 HP: 2 Créditos 6

Modelos de enseñanza aprendizaje HT: 2 HP: 2 Créditos 6

DISCIPLINARIA

Exposición y secuencias didácticas HT:2 HP:2 Créditos 6

Estrategias del profesor reflexivo HT:2 HP: 2 Créditos 6

Tópicos HT: 2 HP: 2 Créditos 6

APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO

Intervención educativa: diagnóstico HT: 0 HP:7 Créditos 7

Intervención educativa: planeación y organización HT: 0 HP: 7 Créditos 7

Intervención educativa: aplicación HT: 0 HP: 7 Créditos 7

CUARTO PERIODO LECTIVO

Evaluación Educativa HT:2 HP: 2 Créditos 6

Intervención educativa: evaluación HT: 0 HP: 7 Créditos 7 Estancia Profesional HT: 0 HP: 12 Créditos 12

4.8. Estructura curricular El plan de estudios de la Maestría en Práctica Docente tiene las siguientes características: A) Profesionalizante. Se atiende de manera puntual el universo de la práctica docente con el propósito de formar profesores preparados disciplinariamente y expertos en aspectos psicopedagógicos, didácticos y en tecnología educativa, para que trastoquen su desempeño profesional a través de la intervención en el mejoramiento, cambio e innovación de su práctica docente, recurriendo a la investigación de su desempeño. B) Mixto. Se recurre al B-Learning (aprendizaje combinado), al mezclar lo presencial con lo virtual. Las áreas de integración, enseñanza escolar e intervención educativa son presenciales, y las áreas de integración, psicopedagogía y didáctica son virtuales. C) Holista. Se consideran actividades de docencia y de investigación aplicada. Se busca mejorar la docencia; por esta razón, la atención es individual, por equipo y en grupo. En lo individual, se atiende el proyecto de intervención educativa; en equipo, el bloque de conocimiento en el cual se insertan los estudiantes; y en grupo, las actividades de conocimiento teórico y general. E) Innovador. Comprende el rigor teórico-metodológico para la intervención educativa desde dos aspectos centrales: la formación que se realiza mediante las diversas unidades de aprendizaje y el trabajo terminal de grado como resultado de la actualización en torno a su práctica docente. En el primer caso, las unidades de aprendizaje de cada semestre se articulan al trabajo de grado para abordar una temática de la práctica docente. De esta forma tenemos que en el primer semestre, la finalidad es que el estudiante de la maestría se aproxime a diagnosticar un problema de su práctica, para lo cual se le dota de conocimientos disciplinarios básicos de su formación profesional, del conocimiento del adolescente y del manejo pedagógico y didáctico de los contenidos; en el segundo semestre, se considera el diseño de un modelo de intervención, para lo cual el estudiante adquirirá conocimientos complementarios de su disciplina, conocimiento de los tipos de aprendizaje y de las estrategias de enseñanza; en el tercer semestre, se aborda la aplicación del modelo 31

de intervención para solucionar la problemática de su práctica docente identificada en el primer semestre, por lo que se le proporciona actualización en fundamentos de su disciplina profesional, se complementa el conocimiento sobre el adolescente con aspectos psicodinámicos, y se completan las estrategias que utiliza el estudiante; por último, el cuarto semestre es la evaluación del modelo de intervención aplicado, para ello se actualiza al alumno sobre los principios de su disciplina, se complementa el conocimiento de la práctica con los modelos de enseñanza y aprendizaje y con los sistemas evaluación. El segundo caso es respecto al trabajo terminal de grado. Se requiere de un proceso riguroso en cuanto método, fundamentos epistemológicos, bases teóricas y acercamientos con la experiencia. En términos globales, el proceso de mejora considera un conjunto de tareas que van desde la observación de la práctica docente hasta la formulación conceptual para la intervención Educativa. Siempre con el apoyo de la Investigación Acción aplicada en el campo de la educación. El trabajo cumple, en este sentido, con las exigencias de un trabajo profesionalizante de maestría, con base en nuestra Legislación Universitaria.

Estructura curricular Maestría en Práctica Docente Primer periodo lectivo Unidad de aprendizaje

Formación conceptual básica Psicología del aprendizaje Exposición y secuencias didácticas Intervención educativa: diagnóstico Totales

Horas-semana Horas teóricas 2

Créditos 4

Horas prácticas 2

Créditos 2

Horas 4

Créditos 6

Segundo periodo lectivo Unidad de aprendizaje

Actualización en procedimientos Teorías del aprendizaje Estrategias del profesor reflexivo Intervención educativa: planeación y organización Totales

Horas teóricas 2

Horas-semana Horas Créditos prácticas 4 2

Totales Créditos Horas Créditos 2 4 6

2 2

4 4

2 2

4 4

6 6

Tercer periodo lectivo Unidad de aprendizaje

Temas Selectos Modelos de enseñanza aprendizaje Tópicos Intervención educativa: aplicación Totales

Totales

Horas teóricas 2 2

Horas-semana Horas Créditos prácticas 4 2 4 2

Totales Créditos Horas Créditos 2 4 6 2 4 6

2 0

4 0

2 7

4 7

6 7

Cuarto periodo lectivo Unidad de aprendizaje Horas teóricas Evaluación educativa Intervención educativa: evaluación Estancia Profesional Totales

Horas-semana Horas Créditos prácticas

Totales Créditos

Horas

Créditos

Horas-semana del programa Horas teóricas Horas prácticas Totales

20 60 80 Créditos del programa

Unidades de aprendizaje Trabajo terminal de grado Totales

100 30 130

Las Unidades de aprendizaje PRESENCIALES son las siguientes: PERIODO LECTIVO Primer periodo lectivo Segundo periodo lectivo

Tercer periodo lectivo Cuarto periodo lectivo

UNIDAD DE APRENDIZAJE PRESENCIAL Formación conceptual básica Intervención educativa: diagnóstico Actualización en procedimientos Intervención educativa: planeación organización Temas Selectos Intervención educativa: aplicación Intervención educativa: evaluación

Las Unidades de aprendizaje en línea son las siguientes: PERIODO LECTIVO Primer periodo lectivo Segundo periodo lectivo Tercer periodo lectivo Cuarto periodo lectivo

UNIDAD DE APRENDIZAJE EN LÍNEA Psicología del aprendizaje Exposición y secuencias didácticas Teorías del aprendizaje Estrategias del profesor reflexivo Modelos de enseñanza aprendizaje Tópicos Evaluación educativa Estancia Profesional

4.9. Objetivos y contenidos generales de las unidades de aprendizaje Primer período lectivo Unidad de Aprendizaje:

Intervención educativa: Diagnóstico

Periodo Lectivo Primero

Horas Totales

Área:

Aplicación del conocimiento

Horas Teóricas 0

Horas Prácticas 7

Créditos 7

Unidades de Aprendizaje Antecedentes

Unidades de Aprendizaje Consecuentes Intervención Educativa: Planeación y Organización

Fecha de elaboración: Septiembre 2015

Elaboraron: Dr. Enrique Navarrete Sánchez. Dra. Ma. del Carmen Farfán García. Dra. Gloria Margarita Gurrola Peña. Mtro. Pedro Labastida González.

Objetivo general: Aplicar la metodología de la Investigación Acción para determinar el diagnóstico de su práctica docente, ubicando los aspectos que se deben mejorar. Contenido temático Unidad I. La Investigación Acción en la práctica docente. Competencia: Conoce la Investigación Acción y su aplicación en la práctica docente. 1.1 ¿Qué es la Investigación Acción? 1.2 Práctica docente y sus acepciones. Unidad II. Metodología de la Investigación acción. Competencia: Reconoce la Investigación Acción como recurso investigativo. 2.1 La realidad como docente. 2.2 La Investigación Acción y sus modelos. Unidad III. Análisis de la práctica docente. Competencia: Analiza las problemáticas en el desarrollo de su práctica docente. 3.1 ¿Qué es un problema docente? 3.2 Acercamientos a la práctica docente. Unidad IV. Determinación del problema en la práctica docente. Competencia: Deduce el principal problema en su práctica docente. 4.1 Problemáticas deductivas. 4.2 Problemáticas inductivas.

Unidad V. Diagnóstico de la práctica docente Competencia: Describe su práctica docente y enfatiza su principal problemática en el ejercicio de ésta. 5.1 La práctica docente como profesión. Actividades de aprendizaje: Aplicación y análisis de diarios de clase del profesor y del alumno. Grabación y análisis de un video de clase. Establecimiento del diagnóstico de su práctica docente. Procedimiento de evaluación: Producto de evaluación Porcentaje Diagnóstico de su práctica docente. 80% Cinco lecturas sobre la Investigación Acción, y su discusión, 20% correspondientes a cada unidad.

Bibliografía  Carr, W. (2002). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. España:Morata.  Elliott, J. (2000). El cambio Educativo desde la Investigación-acción. España: Morata.  Elliott, J. (2009). La Investigación-Acción en Educación. España: Morata.  Fierro, C., Fortoul, B., Rosas, L. (1999). Transformando la Práctica Docente. México: Paidós.  Iglesias, J. (2006). Diagnóstico escolar. Teorías, ámbitos y técnicas. México: Prentice Hall.  Imbernón, F. (2005). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado. Reflexión y experiencias de investigación educativa. España: Graó.  Latorre, A. (2015). La investigación-acción, conocer y cambiar la práctica educativa. España: Graó.  Marduchowicz, R. (2001). El diario en la escuela. España: Octaedro.  Pérez Serrano, G. (2004). Investigación cualitativa. España: La Muralla.

Unidad de Aprendizaje: Exposición y secuencias didácticas Periodo Horas Totales Horas Horas Lectivo Teóricas Prácticas Primero 4 2 2 Área:

Créditos 6

Disciplinaria

Unidades de Aprendizaje Antecedentes Ninguna

Unidades de Aprendizaje Consecuentes

Fecha de elaboración: Septiembre 2015

Elaboraron: Mtra. Sara Griselda Sánchez Mercado. Dra. Virginia Pilar Panchí Vanegas. Dra. Graciela Gómez Martínez.

Ninguna

Objetivo general: Diseñar secuencias didácticas considerando la serie de elementos necesarios para su planeación, desarrollo y evaluación que propicien aprendizajes significativos en los estudiantes y contribuyan a mejorar el desempeño como docente del Nivel Medio Superior. Contenido temático Unidad I. Planeación didáctica de secuencias didácticas. Competencia: Describa la planeación, los paradigmas y modelos pedagógicos vigentes. 1.1 El contexto de la planeación didáctica: planeación educativa, curricular y micro planeación. 1.2 Paradigmas y modelos pedagógicos. 1.3 Constructivismo en el aula. Unidad II. Elementos centrales de la planeación didáctica. Competencia: Conoce la planeación su funcionalidad principalmente su evolución. 2.1 Los contenidos de aprendizaje. 2.2 Las estrategias de enseñanza aprendizaje. 2.3 Los recursos didácticos. 2.4 Evaluación de los aprendizajes. Unidad III. Diseño y evaluación de secuencias didácticas. Competencia: Demuestra el diseño de una secuencia didáctica a partir de su propia evolución. 3.1 Análisis reflexivo de la práctica docente. 3.2 Rediseño reflexivo de la práctica docente. 3.3 Evaluación de la planeación didáctica. Actividades de aprendizaje: Apertura

Tareas de diagnóstico, tareas de problematización (Cuestionario en línea, reportes de lectura, producción de videos, elaboración de documentos colaborativos, diario reflexivo). Desarrollo Tareas de revisión investigación organización y procesamiento de información (reportes de lectura, elaboración de documentos colaborativos, diario reflexivo). Cierre Tareas de aplicación de conocimiento, de reconocimiento de lo aprendido (toma de conciencia) (Cuestionario en línea, elaboración de documentos colaborativos, diario reflexivo, auto y coevaluación Proyecto individual de desempeño: diseño de secuencia didáctica). Procedimiento de evaluación: Evidencias de trabajo individual y colaborativo en Google Drive y herramientas de seduca (portafolio, foro). Producto de evaluación Portafolio de evidencias con tareas de apertura y desarrollo (trabajo individual y colaborativo).

Porcentaje 60%

Portafolio de evidencias con tareas de desarrollo y aplicación (Proyecto individual de desempeño: diseño de secuencia didáctica).

40%

Bibliografía  Barr R.B; Tagg, J. (1995). "De la enseñanza al aprendizaje. Un nuevo paradigma para la educación de pregrado", en Materiales para la Evaluación Educativa. México: CIEES-CONAEVA-SEP.  Biggs, J. (2005). Construir el aprendizaje alineando la enseñanza: alineamiento constructivo en Calidad del Aprendizaje Universitario. España: Narcea. Pp. 2953.  Molina Bogantes, Z. (1999). El planeamiento de la tarea escolar: un medio para concretar las políticas y las intenciones educativas de un país. 1. ¿Qué significa planificar la tarea educativa? en Planeamiento didáctico: fundamentos, principios, estrategias y procedimientos para su desarrollo. San José, Costa Rica: EUNED, pp. 1-11.  Perkins, D. (2003). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona: Gedisa.  Sánchez M., S. G. (2008). Los modelos pedagógicos utilizados en la enseñanza de las ciencias. Adaptado de Tesis de Maestría (2006), México: UAEMEX.  Sánchez M., S. (2010). Constructivismo y planeación didáctica. Material de lectura. s/p  Sánchez M., S. G. (2008). Los modelos pedagógicos utilizados en la enseñanza de las ciencias. Adaptado de Tesis de Maestría (2006), México: UAEMEX.  Zabala Vidiella, A. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.  Zabalza, M. A. (2004): “Los contenidos” en Diseño y desarrollo curricular. 9ª. ed. Madrid, Narcea.  Zapata R., M. (2003): Secuenciación de contenidos y objetos de aprendizaje. RED. Revista de Educación a Distancia. Última revisión, noviembre 9 de 2005. (On-line).http://www.um.es/ead/red/M2/zapata47.pd

Unidad de Aprendizaje: Periodo lectivo

Formación conceptual básica

Primero

Horas Totales 4

Horas Teóricas 2

Área:

Especialización

Horas Prácticas 2

Créditos 6

Unidades de Aprendizaje Antecedentes Ninguna

Unidades de Aprendizaje Consecuentes

Fecha de elaboración: Septiembre 2015

Elaboraron: Dr. Enrique Navarrete Sánchez Dra. Ma. del Carmen Farfán García Dra. Margarita Gurrola Peña Dra. Tania Morales Reynoso

Formación complementaria

Objetivo general: Conocer la estructura conceptual básica y su desarrollo de la disciplina que se enseña. Contenido temático Unidad I Nivel conceptual adquirido en la disciplina de enseñanza. Competencia: Explica conceptualmente lo fundamental de la disciplina propia. 1.1 Concepto de la disciplina. 1.2 Delimitación epistémica disciplinar. 1.3 Fundamentos disciplinares. Unidad II Métodos y técnicas. Competencia: Reconoce el desarrollo adquirido en la disciplina de enseñanza. 2.1 Historicidad disciplinar. Unidad III Ejercicios. Competencia: Demuestra el dominio de la disciplina de enseñanza. 3.1 ¿Que es el desempeño disciplinar? 3.2 Dominio disciplinar. 3.3 Certificación profesional. Actividades de aprendizaje: Ejercicios de aplicación disciplinar Procedimiento de evaluación: Producto de evaluación Evaluación diagnóstica para determinar el nivel conceptual de aplicación en el bachillerato sobre su disciplina. Lecturas seleccionadas por el docente en las unidades 1y 2. 70%

Porcentaje 15% 70%

Ejercicios correspondientes a los métodos y técnicas de enseñanza revisados en la unidad 2

15%

Bibliografía  Esta asignatura se orienta a la formación continua de los profesores en el área de su especialidad, por lo que se subdivide con base en la organización de los núcleos de formación que se imparten en el bachillerato: Matemáticas, Ciencias de la naturaleza, Ciencias sociales y humanidades, Lenguaje y comunicación, y Desarrollo humano. Dependiendo de dónde se inserte cada estudiante se atenderá su núcleo de formación; por esta razón la bibliografía mínima se deja abierta a la propuesta de cada profesor, según la disciplina que trabajará.

Unidad de Aprendizaje:

Psicología del aprendizaje

Periodo Lectivo Primero

Horas Teóricas 2

Área:

Horas Totales 4

Horas Prácticas 2

Créditos 6

Básica

Unidades de Aprendizaje Antecedentes Ninguna

Unidades de Aprendizaje Consecuentes Teorías del Aprendizaje

Fecha de elaboración: Septiembre 2015

Elaboraron: Dra. Gloria Margarita Gurrola Peña. Dra. María del Carmen Farfán García. Dr. Enrique Navarrete Sánchez.

Objetivo general: Proveer a los profesores un marco integrado y comprensivo sobre los procesos psicológicos presentes en el aprendizaje y la instrucción. Contenido temático Unidad I. Enseñanza-Aprendizaje y Psicología Educativa. Competencia: Describe la teoría de enseñanza desde una perspectiva de la Psicología Educativa. 1.1 Los estudiantes de hoy: diversidad y tecnología. 1.2 Psicología educativa y enseñanza. 1.3 Teorías de la enseñanza. Unidad II. Desarrollo Cognitivo. Competencia: Conoce diversas perspectivas del desarrollo cognitivo. 2.1 Definición de desarrollo. 2.2 Cerebro y desarrollo cognitivo 2.2.1. Neurociencia, aprendizaje y enseñanza. 2.3. Teoría Piagetana del desarrollo cognitivo 2.4. Perspectiva sociocultural de Vigotsky. Unidad III. Desarrollo moral, social y de la identidad. Competencia: Reconoce teorías y modelos implicados en el desarrollo moral y social. 3.1. Desarrollo físico y motor. 3.2. El contexto social del desarrollo. 3.2.1. Modelo ecológico de Bronfenbrenner. 3.3. Identidad y autoconcepto. 3.3.1. Teoría del desarrollo psicosocial de Erikson. 3.3.3. Autoconcepto y autoestima. 3.4. Desarrollo moral 3.4.1. Teoría del desarrollo moral de Kohlberg. 3.4.2. Teoría de la mente y la intención. 3.4.3. Juicios morales y convención social.

Unidad IV. Motivación, enseñanza y aprendizaje. Competencia: Define de manera clara y precisa en los procesos enseñanza-aprendizaje la presencia de motivación. 4.1. ¿Qué es la motivación? 4.1.1. Motivación intrínseca y extrínseca. 4.2. Aproximaciones teóricas a la motivación. 4.2.1. Aproximación conductista. 4.2.2. Aproximación humanista. 4.2.3. Aproximación cognoscitivista. 4.2.4. Aproximación social. 4.2.5. Aproximación sociocultural Actividades de aprendizaje: Ejercicios. Autoevaluación y coevaluación. Experiencias integradoras. Procedimiento de evaluación: Producto de evaluación Ejercicios -Clasificación de habilidades cognitivas - Conductas de alumnos - Argumentos para justificar el fracaso escolar - Desarrollo de una lección “Objetos para Pensar”

Autoevaluación y coevaluación - Examen en línea - Foro de discusión. - Coevaluación del trabajo colaborativo Experiencias Integradoras - Trabajo individual Piaget/Vigotsky - Trabajo Individual “método Target” - Ensayo colaborativo

Porcentaje 10% 10% 10% 10%

5% 5% 5% 15% 10% 20%

Bibliografía  Anderson, R., Faust, G.W. (2011). Psicología Educativa. La ciencia de la enseñanza y el aprendizaje. México: Trillas.  Eggen, P., Kauchak, D. (2015). Educational Psychology: Windows on Classrooms. Boston: Pearson.  Omrod, J.E. (2013). Educational Psychology: Developing Learners. Boston: Pearson.  Slavin, R. (2014). Educational Psychology: Theory and Practice. Boston: Pearson.  Tirado, F. (2009). Psicología Educativa. México: Mc Graw- Hill.  Tuckman, B.W. (2011). Psicología Educativa. México: CENGAGE Learning.  Woolfolk, A. (2013). Educational Psychology. Boston: Pearson.

Segundo período lectivo Unidad de Aprendizaje:

Intervención educativa: Planeación y organización

Periodo Lectivo Segundo

Horas Totales

Área:

Aplicación del conocimiento

Horas Teóricas 0

Horas Prácticas 7

Créditos 7

Unidades de Aprendizaje Antecedentes

Unidades de Aprendizaje Consecuentes

Intervención Educativa: Diagnóstico

Intervención Educativa: Aplicación

Fecha de elaboración: Septiembre 2015

Elaboraron: Dr. Enrique Navarrete Sánchez. Dra. Ma. del Carmen Farfán García. Dra. Gloria Margarita Gurrola Peña. Dra. Érika Robles Estrada.

Objetivo general: Transformar la percepción de la realidad del docente en relación a su misma práctica y la forma de situarse frente a ella.

Contenido temático Unidad I Diagnóstico. Competencia: Expresar de manera concisa su práctica docente en función de su propia percepción. 1.1 investigación Acción y el diagnóstico situacional. 1.2 el docente y su práctica docente. Unidad II Planeación y organización del modelo de intervención. Competencia: Planea y organiza los elementos que participan en el modelo de intervención educativa. 2.1 Elementos del modelo de intervención educativa. 2.2 Administración del tiempo aúlico. Unidad III Secuencia didáctica del modelo de intervención. Competencia: Demuestra la funcionalidad de la elaboración de secuencia didáctica. 3.1 Elaboración de un plan de trabajo docente. 3.2 Elementos de la Secuencia Didáctica. Actividades de aprendizaje: Revisión del diagnóstico de su práctica docente para reconocer la situación o problema inicial

Elaboración de un plan de acción informada críticamente para mejorar la práctica docente actual. Elaboración de la secuencia didáctica que conforma el modelo de intervención para la mejora de la práctica docente. Procedimiento de evaluación: Producto de evaluación Porcentaje Diseño del modelo de intervención seleccionado, para mejorar 70% su práctica docente con base en la problemática determinada. Discusión de Lecturas que sustenten la temática de su modelo 30% de intervención y apoyen la metodología de Investigación Acción. Bibliografía  Coll, C. (2015). El Constructivismo en el Aula. Madrid: Paidós.  Colom, A.J. (1992). Modelos de intervención socioeducativa. Madrid: Narcea.  Díaz, A. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw Hill.  Eggen, P., Kauchak, D. (2006). Estrategias docentes: enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo del pensamiento. España: Fondo de Cultura Económica de España.  Fierro, C., Fortoul, B., Rosas, L. (1999). Transformando la Práctica Docente. México: Paidos.  Gavira, E. (2007). Estrategias para la intervención Educativa. España: Editorial Universitaria Ramón Areces.  Gavira, E. (2006). Estrategias para la Observación de la Práctica Educativa. España: Editorial Universitaria Ramón Areces.  Moral, C. (2010). Didáctica: Teoría y Práctica de la Enseñanza. México: Pirámide  Stenhouse, L. (2007). La investigación como base de la enseñanza. España: Morata.  Zabala, A. (2015). La práctica Educativa: Como Enseñar. España. GRAO

Unidad de Aprendizaje:

Estrategias del profesor reflexivo

Periodo Lectivo Segundo

Horas Totales

Área:

Disciplinaria

Horas Teóricas 2

Horas Prácticas 2

Créditos 6

Unidades de Aprendizaje Antecedentes Ninguna

Unidades de Aprendizaje Consecuentes

Fecha de elaboración: Octubre de 2015

Elaboraron: Mtra. Sara Griselda Sánchez Mercado. Dra. Graciela Gómez Martínez. Dra. Virginia Pilar Panchí Vanegas.

Ninguna

Objetivo general: Desarrollar en el estudiante procesos cognitivos y metacognitivos para reconocer las cualidades de un profesor reflexivo, promover su autoconocimiento como profesional educativo y su formación como docente analítico y autocrítico.

Contenido temático Unidad I. Ser profesor… ser educador. Competencia: Analiza el problema ético del “ser profesor/educador” mediante el análisis, la reflexión y la valoración de sus creencias, habilidades y conductas personales como docente. 1. La pirámide del autoconocimiento: 1.1. El contexto (dónde). 1.2 La conducta (qué, lo observable). 1.3 Las habilidades (cómo). 1.4 Las creencias y valores (por qué o para qué). 1.5 La identidad (quién soy). 1.6 Trascendencia (por quién más o ante quién más). 2. El sentido de ser profesor (docente) y educador. Unidad II. La práctica y el profesor reflexivo Competencia: Analiza las características y condiciones de la práctica docente reflexiva y reconoce la importancia de convertirla en un elemento central de su desempeño como profesor. 2.1 ¿Qué es la práctica reflexiva? 2.2 La práctica reflexiva como necesidad 2.3 Momentos (tipos) del proceso reflexivo 2.4 Niveles de reflexividad 2.4 Características de un profesor reflexivo 2.5 Puntos básicos de la práctica reflexiva 2.5 Los obstáculos que enfrenta

Unidad III. La formación del profesor reflexivo Competencia: Toma postura respecto a la importancia de la práctica reflexiva y plantea medidas a su alcance para promover su desarrollo tanto en su desempeño personal como en su espacio escolar. 3.1 La educación permanente del profesor reflexivo: promover la reflexión 3.1.1. La cultura de la indagación 3.1.2 El liderazgo del profesor reflexivo 3.1.3 Los valores, la ética y la enseñanza reflexiva. 3.2 Estrategias del profesor reflexivo: reflexión en la acción 3.2.1 El diario de reflexión 3.2.2 Descripciones y redes de aprendizaje 3.2.3 Trayecto formativo 3.2.4 La investigación para la acción Actividades de aprendizaje: Lecturas de textos previa y posterior a la realización de las actividades marcadas en el portal SEDUCA Trabajo de investigación teórica de acuerdo al material presentado en línea. Las estrategias de construcción del conocimiento son principalmente la lectura reflexiva, la socialización y discusión de ideas y la comunicación por escrito de saberes. Se emplearán básicamente estrategias de enseñanza socio-constructivistas que integren el reconocimiento de aprendizajes previos, la resolución de conflictos cognitivos, la asimilación de nuevos contenidos y su aplicación en la conformación de hábitos y conductas con carácter reflexivo. Procedimiento de evaluación: La evaluación formativa considera la entrega en el Portafolio de tareas y productos individuales (portal SEDUCA); la asistencia y participación en las sesiones presenciales; la participación individual en foros de discusión así como la elaboración del diario de reflexión y la autoevaluación de procesos. La evaluación sumativa considerará para su integración el producto grupal programado en la Unidad 3, la coevaluación y la autoevaluación integral final de resultados obtenidos. Como instrumentos de evaluación y verificación de aprendizajes se emplearán rúbricas (holísticas y analíticas) y listas de chequeo.

Productos de evaluación Unidad I 1. Síntesis reflexiva de lecturas propuestas 2. Participación en foro de discusión. 3. Texto individual: “Quién soy como profesor” 4. Autoevaluación (de proceso)

Porcentaje

Unidad II 1. Síntesis reflexiva por cada lectura lecturas propuestas. 2. Participación en un foro de discusión por cada unidad.

70%

30%

3. Análisis de caso (trabajo colaborativo). 4. Diario de reflexión 5. Texto individual: “ Mis necesidades, debilidades y fortalezas como docente reflexivo” 6. Autoevaluación (examen escrito) 7. Autoevaluación (de proceso)

Bibliografía  Benavides Ilizaliturri (2012). La educación permanente como propósito de vivir, En Adultos en educación permanente. Puebla: CIPAE.  Blanchard Gimenez, M. (2005). Propuestas metodológicas para profesores reflexivos: como trabajar con la diversidad del aula. España: Narcea.  Brubacher, J.W.; Case, Ch. W.; Reagan, T. G. (1994) Cómo ser un docente reflexivo: La construcción de una cultura de la indagación en las escuelas. España: Gedisa.  Corrales Mora, M. (2005). El profesor como pensador (crítico), en Lozano R. A (Coord.) La reflexión en la enseñanza. México: Trillas. Pp. 212-226.  Etcheverry, G. (1999). Una misión revolucionara para la escuela: baluarte de la resistencia de lo humano. En La tragedia educativa. México: FCE. 151-196.  Gomes Lima (2000). La formación del educador reflexivo: Notas para la orientación de su práctica. En Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), Vol. XXX, Núm. 3, pp. 117-127. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/270/27030305.pdf).  Perkins, D. (2000). “El desafío de un cambio en gran escala”, en La escuela inteligente. España: Gedisa. Pp. 203-227.  Rekalde Rodríguez, I. (2009) ¿Cómo podemos aprender a mejorar nuestras prácticas docentes? Los diarios del alumnado universitario: Herramienta de formación permanente del profesorado. En Bordón Revista de Pedagogía, Volumen 61 No. 4 pp. 109-122.  Schön, Donald. (1987). “Modelos y límites de la reflexión desde la acción a través de las profesiones”. En La formación de profesionales reflexivos. España: Paidós. Pp. 243-249  Vivas, M., Becerra, G. y Díaz, D. (2005). La formación del profesorado novel en el Departamento de Pedagogía de la Universidad de Los Andes Táchira. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (1). Consultado el 14 de agosto de 2008 en: http: //redie.uabc.mx/vol7no1/contenido-vivas.html

Unidad de Aprendizaje

Teorías del aprendizaje

Periodo Lectivo Segundo

Horas Totales

Horas Teóricas

Área:

Básica

Horas Prácticas 2

Créditos 6

Unidades de Aprendizaje Antecedentes

Unidades de Aprendizaje Consecuentes

Psicología del Aprendizaje

Modelos de Enseñanza Aprendizaje

Fecha de elaboración: Septiembre del 2015

Elaboraron: Dra. Gloria Margarita Gurrola Peña. Dra. María del Carmen Farfán García. Dr. Enrique Navarrete Sánchez.

Objetivo general: Revisar las principales teorías que han contribuido al entendimiento del proceso de aprendizaje. Contenido temático Unidad I Teorías Clásicas del Aprendizaje. Competencia: Conoce las teorías clásicas que sostienen el estudio del aprendizaje. 1.1. Teorías filosóficas. 1.1.1 Racionalismo. 1.1.2 Empirismo. 1.2 Teorías Psicológicas. 1.2.1 Estructuralismo. 1.2.2 Funcionalismo. 1.2.3 Conexionismo. 1.2.4 Condicionamiento clásico. Unidad II Modelo del Procesamiento Humano de la Información. Competencia: Describe como se procesa la información bajo un modelo. 2.1. Bases teóricas. 2.2 Elementos del modelo. 2.2.1 Información sensorial de entrada. 2.2.2 Memoria sensorial. 2.2.3 Atención. 2.2.4 Reconocimiento de patrones. 2.2.5 Memoria operativa. 2.2.6 Memoria a largo plazo.

Unidad III Teoría semántica. Competencia: Reconoce la aplicabilidad en el estudio del aprendizaje de la teoría semántica como recurso epistémico. 3.1. Memoria semántica y modelos de red. 3.1.1 Modelo de red. 3.1.2 Modelo de comparación de rasgos. 3.1.3 Modelo de procesamiento distribuido en paralelo 3.2 Procesos de codificación y recuperación. Unidad IV Teorías Constructivistas. Competencia: diferencia de manera categórica los elementos constitutivos de la teoría constructivista. 4.1 Bases conceptuales. 4.2 Aprendizaje de conceptos. 4.3 Transferencia. Unidad V Teoría del Funcionamiento Cerebral Competencia: Conoce y aplica en el estudio del aprendizaje la teoría cerebral y su funcionamiento educativo. 5.1 Bases científicas 5.2 Funcionamiento cerebral 5.3 Especialidades hemisféricas Actividades de aprendizaje: Ejercicios. Autoevaluación y coevaluación. Experiencias de Aprendizaje. Procedimiento de evaluación: Producto de evaluación Ejercicios - Análisis de la teoría de Watson - Foro de discusión sobre “¿la información es conocimiento? - Definición de un concepto - Tipos de transferencia - Trabajo sobre una estructura cerebral Autoevaluación y coevaluación - Autoevaluación de la práctica docente propia - Conclusiones personales sobre el foro de discusión - Resumen creativo del módulo - Autoevaluación del trabajo en comunidad - Ejemplos de funcionamiento cerebral en el aula Experiencias de Aprendizaje - Artículo de docencia - Diseño de una clase bajo los elementos de la Teoría del Procesamiento Humano de la Información - Diseño de una clase bajo los elementos de la Teoría semántica - Trabajo en comunidad de aprendizaje.

Porcentaje 5% 5% 5% 5% 5% 5% 5% 5% 5% 5% 10% 10% 10%

Diseño de una clase bajo los elementos de la Teoría del Funcionamiento Cerebral

10% 10%

Bibliografía  Ambrose, S.., Bridges, M., Di Pietro, M., Lovett, M., Norman, M. (2010). How Learning Works. San Francisco: Wiley & Soons.  Bower, G., Hilgard, E.(2013). Teorías del Aprendizaje. México: Trillas.  Carley, S. (2013). Theories of Learning.Mssachusetts: SGC.  Olson.M.H., Hergenhahn, B. (2013). An introduction to theories of learning. New York:Taylor &Francis  Pritchard, A. (2014). Ways of Learning. London:Routledge.  Schunk, D.H.(2012). Learning Theories: an educational perspective. .Boston: Pearson.

Unidad de Aprendizaje:

Actualización en procedimientos

Periodo Lectivo Segundo

Horas Totales 4

Horas Teóricas 2

Área:

Especialización

Horas Prácticas 2

Créditos 6

Unidades de Aprendizaje Antecedentes Ninguna

Unidades de Aprendizaje Consecuentes Ninguna

Fecha de elaboración: Septiembre 2015

Elaboraron: Dr. Enrique Navarrete Sánchez. Dra. Ma. del Carmen Farfán García. Dra. Gloria Margarita Gurrola Peña. Mtro. Pedro Labastida González.

Objetivo general: Actualizar los conocimientos de los campos de la disciplina de enseñanza. Contenido temático Unidad I. Conocimientos de los campos de la disciplina de enseñanza Competencia: Identifica los conocimientos disciplinarios y su aplicabilidad en la práctica docente. 1.1 Fundamentos disciplinarios. 1.2 Enseñanza Disciplinar. Unidad II. Habilidades metodológicas de los campos de la disciplina de enseñanza. Competencia: Diseña recursos metodológicos a partir de las habilidades disciplinarias. 2.1 Habilidad contra destreza disciplinar. 2.2 Aprendizaje disciplinar. Unidad III. Destrezas para el dominio de los ejercicios de los campos de la disciplina de enseñanza. Competencia: Elabora ejercicios para demostrar el dominio en el campo específico disciplinar de la enseñanza. 3.1 Dominios disciplinares. 3.2 Criterios de desempeño.

Actividades de aprendizaje: Lecturas y ejercicios Procedimiento de evaluación: Producto de evaluación Evaluación diagnóstica para determinar el nivel de conocimientos de los campos formativos que se aplican en el bachillerato sobre su disciplina. Lecturas seleccionadas por el docente en las unidades 1 y 2. Ejercicios correspondientes al desarrollo de competencias y habilidades utilizados en los campos formativos de su disciplina

Porcentaje 15%

70% 15%

Bibliografía  Esta asignatura se orienta a la formación continua de los profesores en el área de su especialidad, por lo que se subdivide con base en la organización de los núcleos de formación que se imparten en el Bachillerato: Matemáticas, Ciencias de la naturaleza, Ciencias sociales y humanidades, Lenguaje y comunicación, y Desarrollo Humano. Dependiendo de dónde se inserte cada estudiante se atenderá su núcleo de formación; por esta razón la bibliografía mínima se deja abierta a la propuesta de cada profesor, según la disciplina que trabajará.

Tercer período lectivo Unidad de Aprendizaje:

Intervención educativa: aplicación

Periodo Lectivo Tercero

Horas Totales

Horas Teóricas

Área:

Aplicación del conocimiento

Horas Prácticas 7

Créditos 7

Unidades de Aprendizaje Antecedentes Intervención Educativa: Planeación y organización

Unidades de Aprendizaje Consecuentes Intervención Educativa: Evaluación

Fecha de elaboración: Septiembre 2015

Elaboraron: Dra. Ma. del Carmen Farfán García. Dr. Enrique Navarrete Sánchez. Dra. Gloria Margarita Gurrola Peña. Dra. Patricia Balcázar Nava.

Objetivo general: Aplicar el Modelo de Intervención Educativa para mejorar la práctica docente. Contenido temático Unidad I. Modelo de Intervención Educativa Competencia: construye el modelo de intervención educativa para la solución de la problemática en su práctica docente. 1.1 ¿Qué es unidad aprendizaje modelo de intervención. 1.2 Temporalidad en la práctica docente. Unidad II. Modelos, métodos y técnicas de la intervención socioeducativa Competencia: Maneja diferentes propuestas de modelos de intervención educativa de la práctica docente. 2.1 Implicaciones de la intervención socioeducativa 2.2 Modelos, métodos y técnicas de la intervención socioeducativa. Actividades de aprendizaje: Reconocer las características de los modelos de intervención para mejorar la práctica docente. Aplicación del modelo de intervención en su grupo. Procedimiento de evaluación: Producto de evaluación Porcentaje Avance de los resultados de la aplicación del modelo de 70% intervención correspondiente al 75% de su aplicación Presentación oral de los avances de la aplicación de su modelo de 30% intervención en el coloquio de maestrantes

Bibliografía  Coll, C. (2015). El Constructivismo en el Aula. Madrid: Paidós.  Colom, A.J. (1992). Modelos de intervención socioeducativa. Madrid: Narcea.  Diaz, A. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: McGraw Hill.  Eggen, P., Kauchak, D. (2006). Estrategias docentes: enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo del pensamiento. España: Fondo de Cultura Económica de España.  Fierro, C., Fortoul, B., Rosas, L. (1999). Transformando la Práctica Docente. México: Paidós.  Gavira, E. (2007). Estrategias para la intervención Educativa. España: Editorial Universitaria Ramon Areces.  Gavira, E. (2006). Estrategias para la Observación de la Práctica Educativa. España: Editorial Universitaria Ramón Areces.  Moral, C. (2010). Didáctica: Teoría y Práctica de la Enseñanza. México: Pirámide  Stenhouse, L. (2007). La investigación como base de la enseñanza. España: Morata.  Zabala, A. (2015). La práctica Educativa: Como Enseñar. España. GRAO

Unidad de Aprendizaje:

Modelos de enseñanza aprendizaje

Periodo Lectivo Tercero

Horas Totales

Área:

Básica

Horas Teóricas 2

Horas Prácticas 2

Créditos 6

Unidades de Aprendizaje Antecedentes Teorías del Aprendizaje

Unidades de Aprendizaje Consecuentes Modelos de Enseñanza Aprendizaje y Evaluación

Fecha de elaboración: Septiembre del 2015.

Elaboraron: Dra. Gloria Margarita Gurrola Peña. Dra. María del Carmen Farfán García. Dr. Enrique Navarrete Sánchez.

Objetivo general: Diseñar y fundamentar las estrategias de evaluación como parte del proceso de enseñanza aprendizaje. Contenido temático Unidad I Dinámica del Aprendizaje. Competencia: Conoce los modelos de enseñanza aprendizaje y sus dinámicas aplicativas a la práctica docente. 1.1 Pensamiento e interacción en los procesos de enseñanza aprendizaje.

Unidad II Aprendizaje Colaborativo. Competencia: Explica los elementos conceptuales de la enseñanza aprendizaje desde propios modelos. 2.1. Bases conceptuales 2.2. Mitos y realidades del aprendizaje colaborativo. 2.3. Aplicación del aprendizaje colaborativo. 2.3.1. Roles y responsabilidades en el aprendizaje colaborativo. 2.3.2. Formación de equipos. 2.3.3. Técnicas de enseñanza y actividades. 2.3.4. Evaluación de los aprendizajes. Unidad III El Método de Casos. Competencia: Demuestra la aplicabilidad y funcionalidad de los diferentes modelos de enseñanza aprendizaje a través de un caso práctico. 3.1. Conceptos básicos. 3.2. Aplicación del método de casos. 3.2.2. Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores. 3.2.3. Tipos de casos. 3.2.4. Guía para la elaboración de casos. 3.2.5. Evaluación en el modelo de estudio de caso

Actividades de aprendizaje: Ejercicios Autoevaluación y coevaluación Experiencias Integradoras Proyecto integrador Procedimiento de evaluación: Producto de evaluación Ejercicios - Análisis de una asignatura - Ensayo colaborativo - Solución colaborativa de un caso Autoevaluación y coevaluación - Reporte de una asignatura - Foro de discusión - Reporte de un caso propio Experiencias Integradoras - Ensayo sobre las técnicas y actividades adecuadas a la asignatura que se imparte. - Diseño de una clase bajo los elementos de la Estrategia de Aprendizaje Colaborativo - Diseño de una clase bajo los elementos de la Estrategia de Análisis de Caso Proyecto Integrador - Propuesta de una asignatura diseñada bajo la estrategia de Aprendizaje Colaborativo o Estudio de Caso

Porcentaje 5% 5% 5% 5% 5% 5% 10% 10% 10%

40%

Bibliografía  Barkley, E.F., Major, C.H., Cross, K.P. (2014). Collaborative Learning Techniques. San Francisco: Wiley & Soons.  Branch, J., Bartholomew, P., Nygaard, P., Bilbro, M.C., Velasco, P. (2014). Aprendizaje Cooperativo-Colaborativo.México: Trillas.  Del Prete, T. (2013). Teacher Rounds: A Guide to Collaborative Learning in and from Practice.California: Corwin.  Hmelo-Silver, C.E., Chinn, C.A., Chan, C.K.K., O’Donell, A. (2013). The International Handbook of Collaborative Learning. London: Routledge.  Lima, M., Fabioni, T. (2014). Teaching with Cases.Francia: Lima & Fabiani.

Tercer período lectivo: Temas Selectos Unidad de aprendizaje: Actualización en fundamentos Periodo Lectivo Tercero

Horas Totales 4

Área:

Especialización

Unidades de Antecedentes Ninguna Fecha de elaboración: Septiembre 2015

Aprendizaje

Horas Teóricas 2

Horas Prácticas 2

Créditos 6

Unidades de Aprendizaje Consecuentes Ninguna Elaboraron: Dr. Enrique Navarrete Sánchez. Dra. Ma. del Carmen Farfán García. Dra. Gloria Margarita Gurrola Peña. Dra. Patricia Balcázar Nava.

Objetivo general: Adquirir los conocimientos de frontera de la disciplina de enseñanza. Contenido temático Unidad I Conocimientos metodológicos de la disciplina de enseñanza. Competencia: Sabe los conocimientos funcionales y aplicables a su disciplina desde la práctica docente. 1.1 Teorías fundamentales de la disciplina. 1.2 aprendizaje disciplinar. Unidad II Habilidades metodológicas de la disciplina de enseñanza. Competencia: demuestra el uso de las habilidades metodológicas de la disciplina. 2.1 Habilidades disciplinares. 2.2 Metodología disciplinar. Unidad III Destrezas para el dominio de los ejercicios metodológicos de la disciplina de enseñanza Competencia: Describe el dominio de las destrezas disciplinares. 3.1 ¿Qué son las destrezas disciplinares? 3.2 Dominio y desempeño disciplinar. Actividades de aprendizaje: Lecturas y ejercicios Procedimiento de evaluación: Producto de evaluación Porcentaje Evaluación diagnóstica para determinar el nivel de conocimientos 15% metodológicos sobre su disciplina. Lecturas seleccionadas por el docente en las unidades 1y 2. 70%

Ejercicios correspondientes al desarrollo de habilidades metodológicas de enseñanza revisados en la Unidad II.

15%

Bibliografía  Esta asignatura se orienta a la formación continua de los profesores en el área de su especialidad, por lo que se subdivide con base en la organización de los núcleos de formación que se imparten en el bachillerato: Matemáticas, Ciencias de la naturaleza, Ciencias sociales y humanidades, Lenguaje y comunicación, y Desarrollo humano. Dependiendo de donde se inserte cada estudiante se atenderá su núcleo de formación; por esta razón la bibliografía mínima se deja abierta a la propuesta de cada profesor, según la disciplina que trabajará.

Unidad de aprendizaje:

Formación complementaria

Periodo Lectivo Tercero

Horas Totales 4

Área:

Especialización

Unidades de Antecedentes Ninguna Fecha de elaboración: Septiembre 2015

Aprendizaje

Horas Teóricas 2

Horas Prácticas 2

Créditos 6

Unidades de Aprendizaje Consecuentes Ninguna Elaboraron: Dr. Enrique Navarrete Sánchez. Dra. Ma. del Carmen Farfán García. Dra. Gloria Margarita Gurrola Peña. Dra. Patricia Balcázar Nava.

Objetivo general: Conocer los principios complementarios de la estructura conceptual de la disciplina de enseñanza. Contenido temático Unidad I. Complementos teóricos adquiridos en la disciplina de enseñanza. Competencia: Analiza los conocimientos teóricos de la disciplina que enseña. 1.1 Elementos disciplinares desde una perspectiva teórica. 1.2 Enseñanza operativa disciplinar. Unidad II. Métodos y técnicas esenciales. Competencia: Describe las técnicas concisas y los métodos que operan en la disciplina. 2.1 Técnicas disciplinares. 2.2 Métodos en la enseñanza disciplinar. Unidad III. Ejercicios esenciales. Competencia: Comprueba a través de la práctica la aplicabilidad de la disciplina. 3.1 Ejercicios básicos disciplinares. Actividades de aprendizaje: Lecturas y ejercicios esenciales. Procedimiento de evaluación: Producto de evaluación Evaluación diagnóstica para determinar el nivel de conocimientos complementarios de aplicación en el bachillerato sobre su disciplina. Lecturas seleccionadas por el docente en las unidades 1y 2. Ejercicios correspondientes a los métodos y técnicas de enseñanza revisados en la unidad 2.

Porcentaje 15%

70% 15%

Bibliografía  Esta asignatura se orienta a la formación continua de los profesores en el área de su especialidad, por lo que se subdivide con base en la organización de los núcleos de formación que se imparten en el bachillerato: Matemáticas, Ciencias de la naturaleza, Ciencias sociales y humanidades, Lenguaje y comunicación, y Desarrollo humano. Dependiendo de donde se inserte cada estudiante se atenderá su núcleo de formación; por esta razón la bibliografía mínima se deja abierta a la propuesta de cada profesor, según la disciplina que trabajará.

Unidad de Aprendizaje:

Pedagogía y docencia

Periodo Lectivo Tercero

Horas Totales

Horas Teóricas

Área:

Especialización

Horas Prácticas 2

Créditos 6

Unidades de Aprendizaje Antecedentes Ninguna

Unidades de Aprendizaje Consecuentes Ninguna

Fecha de elaboración: Septiembre de 2015

Elaboraron: Dra. Ma. del Carmen Farfán García. Dr. Enrique Navarrete Sánchez. Dra. Margarita Gurrola Peña.

Objetivo general: Favorecer el estudio de los problemas de la práctica docente, desde una reflexión pedagógica, atendiendo a su complejidad y a su multidimensionalidad. Contenido temático Unidad I. Diferentes concepciones pedagógicas sobre la práctica docente Competencia: Analiza las perspectivas pedagógicas de la práctica docente. 1.1 Práctica docente desde la pedagogía. 1.2Procesos pedagógicos en la docencia. Unidad II. La práctica como fuente de construcción de conocimiento y saber docente. Competencia: explica el saber y quehacer docente. 2.1 Fundamentos del saber docente. 2.2 El quehacer docente: fundamentos. Unidad III. La práctica docente y su relación con la sociedad, la comunidad, la institución y el aula. Competencia: Diferencia las perspectivas de sociedad y comunidad como criterios institucionales y procesos áulicos. 3.1 Sociedad del conocimiento. 3.2 Las constituciones educativas prospectivas. 3.3 El aula de clases y la educación. Actividades de aprendizaje: Exposición de temas. Lecturas. Discusión grupal.

Procedimiento de evaluación: Producto de evaluación Reportes de lectura de textos Exposición de temáticas en clase Trabajo final escrito

Porcentaje 30% 30% 40%

Bibliografía  Bárcena, F. (2005). La experiencia reflexiva en educación. España: Paidós.  Charlot, B. (2008): la relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y globalización, Trilce: Montevideo.  Cullen, C. (2009) Entrañas éticas de la identidad docente. Buenos Aires: La crujía.  Bazán; D. (2008). El Oficio del Pedagogo. Buenos Aires: Homo Sapiens.  Davini, C. (2002) La iniciación en las prácticas docentes en las escuelas. en: Davini, C., (2002) (comp.) De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar. Buenos Aires: Papers Editores,  Day, C. (2007). Pasión por enseñar La identidad personal y profesional del docente y sus valores. Madrid, España: Narcea.  Follari, r., (2008) la educación en la encrucijada. Valores, espacio público y currículum en debate. Buenos Aires: Homo Sapiens.  García, G. & Escámez, J. (2010). Ética profesional docente. Madrid, España: Síntesis.  Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.  Perrenoud, P.(2004).Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó

Unidad de Aprendizaje:

Ambientes de aprendizaje

Periodo Lectivo Tercero

Horas Totales

Horas Teóricas

Área:

Especialización

Horas Prácticas 2

Créditos 6

Unidades de Aprendizaje Antecedentes Ninguna

Unidades de Aprendizaje Consecuentes Ninguna

Fecha de elaboración: Septiembre de 2015

Elaboraron: Dra. Ma. del Carmen Farfán García. Dr. Enrique Navarrete Sánchez. Dra. Margarita Gurrola Peña.

Objetivo general: Crear nuevas modalidades y estrategias de formación y socialización en el aula que permitan atender a las problemáticas actuales. Contenido temático Unidad I. Creación de ambientes de aprendizaje. Competencia: Localiza los ambientes ideales del aprendizaje. 1.1 Aprendizaje y ambiente educativo. 1.2 Enseñanza y ambiente educativo. Unidad II. Ambientes centrados en quien aprende. Competencia: Relaciona el aprendizaje y quien lo aprende. 2.1 Sujeto de aprendizaje. 2.2 Sujeto de enseñanza. Unidad III. Ambientes centrados en el conocimiento. Competencia: Explica los conocimientos diferenciados del que enseña y del que aprende. 3.1 ¿Quién enseña? 3.2 ¿Quién aprende? 3.3 Contenidos socioeducativos. Unidad IV. Ambientes centrados en la evaluación. Competencia: Aplica funciones y modos de evaluación en el aula. 4.1 Ambiente de evaluación 4.2 Procesos de evaluación centrado en el alumno. Actividades de aprendizaje: Exposición de temas. Lecturas. Discusión grupal.

Procedimiento de evaluación: Producto de evaluación Reportes de lectura de textos Exposición de temáticas en clase Trabajo final escrito

Porcentaje 30% 30% 40%

Bibliografía  Fernández, P. (compilador) (1998). La interacción social en contextos educativos. España: Siglo XXI de España. Siglo XXI de España General  Loughlin, C. (2002). El ambiente de aprendizaje: Diseño y organización. España: Morata.  Ramírez, M.S. y Murphy, M. (Coord.) (2007).Educación e Investigación, retos y oportunidades. México: Trillas.  Ramírez, M.S. (Coord.) (2010). Modelos de enseñanza y métodos de casos: estrategias para ambientes innovadores de aprendizaje. México: Trillas.  Osorio, L. (2011). Interacción en ambientes híbridos de aprendizajes. México. UOC.

Tercer periodo lectivo: Tópicos Unidad de Aprendizaje: Periodo Lectivo Tercero

Horas Totales

Área:

Disciplinaria

Estrategias del alumno reflexivo Horas Teóricas 2

Unidades de Aprendizaje Antecedentes Ninguna Fecha de elaboración: Octubre 2015

Horas Prácticas 2

Créditos 6

Unidades de Aprendizaje Consecuentes Ninguna Elaboraron: Mtra. Sara Griselda Sánchez Mercado. Dra. Graciela Gómez Martínez. Dra. Virginia Pilar Panchí Vanegas.

Objetivo general Desarrollar las competencias docentes necesarias para propiciar en los estudiantes el aprendizaje crítico y favorecer en ellos el aprendizaje de estrategias para desarrollar la práctica reflexiva en el aula. Contenido temático Unidad I. El aprendizaje. Competencia: Recupera y revisa sus conocimientos previos respecto a los conceptos básicos de las principales teorías del aprendizaje. 1.1 ¿Qué es aprender? 1.1.2 Principales enfoques y corrientes del aprendizaje. 1.1.3 Categorías, orientaciones y estrategias de aprendizaje. 1.2 Etapas, niveles y dominios de aprendizaje. 1.3 Ser estratégico a la hora de aprender 1.4 La construcción social del aprendizaje. Unidad II. La práctica reflexiva. Competencia: Explica los principios del aprendizaje reflexivo. 2.1Teoría del aprendizaje reflexivo. 2.2 El ciclo del aprendizaje (bucle sencillo y doble bucle) 2.3 Diálogo reflexivo 2.4 Procedimiento, modelado e imitación. Unidad III. Facilitar el aprendizaje y la práctica reflexiva. Competencia: Diseña y aplica estrategias para desarrollar la práctica reflexiva en el aula. 1.1 El diario reflexivo del alumno. 1.2 La facilitación para el aprendizaje crítico-reflexivo 1.3 Técnicas básicas. 1.4 Técnicas de procedimiento de grupo.

Unidad IV. La evaluación de la competencia reflexiva. Competencia: Diseña instrumentos y procedimientos para evaluar el nivel de desarrollo de la competencia reflexiva en los estudiantes. 4.1 Criterios e indicadores de desempeño. 4.2 Instrumentos y procedimientos para evaluar la competencia reflexiva. Actividades de aprendizaje: El desarrollo de esta unidad de aprendizaje requiere de lectura y diálogo reflexivo; la elaboración del diario de reflexión; la observación participativa; la aplicación de estrategias de aprendizaje estratégico y colaborativo así como las vinculadas con la adquisición, interpretación, análisis, organización, comprensión y comunicación de información. Procedimiento de evaluación: La evaluación formativa considera la entrega en el Portafolio de tareas y productos individuales (portal SEDUCA); la asistencia y participación en las sesiones presenciales; entrega en tiempo y forma de tareas y productos de aprendizaje. Participación en el diseño, construcción y presentación de productos grupales. Participación en actividades de auto y co-evaluación Productos de evaluación

Porcentaje

Unidad I Evaluación formativa a través de los siguientes instrumentos:  Portafolio de tareas y productos individuales (portal SEDUCA)  Asistencia y participación en sesión presencial.  Diario de reflexión 1. Autoevaluación (examen escrito) Unidad II Evaluación formativa a través de los siguientes instrumentos:  Portafolio de tareas y productos individuales (portal SEDUCA)  Participación en foro de discusión  Diario de reflexión Autoevaluación de proceso (listas de chequeo) Unidad III Evaluación formativa a través de los siguientes instrumentos:  Portafolio de tareas y productos individuales (portal SEDUCA)  Producto grupal  Participación en foro de discusión  Diario de reflexión  Asistencia y participación en sesión presencial.  Autoevaluación de producto (listas de chequeo)

30%

40%

Bibliografía  Brockbank, A. y McGill, I. (2008). Aprendizaje reflexivo en la Educación Superior. Morata: España.  Brubacher, J.W.; Case, Ch. W.; Reagan, T. G. (1994). Cómo ser un docente reflexivo: La construcción de una cultura de la indagación en las escuelas. España: Gedisa.  Con Castelló, M. (2002). Las estrategias de aprendizaje. Cómo incorporarlas a la práctica educativa. Edebé: Barcelona.  Daros, W.R. (1992). Teoría del Aprendizaje Reflexivo. Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación: Argentina.  Díaz, Barriga. F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc Graw.Hill: México.  López, C. (2002). Pensamiento crítico y creatividad en el aula. Trillas: México.  Pozo, J.I. (1989).Teorías Cognitivas del aprendizaje. Morata: España.  Schunk, D.H. (1997) Teorías del aprendizaje. Pearson: México.  Trianes T. M et al. (2004). Competencia social, su educación y tratamiento. Pirámide: España  Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias: Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. U. de Deusto: Bilbao.

Unidad de Aprendizaje:

Sistemas de evaluación

Periodo Lectivo Tercero

Horas Totales

Horas Teóricas 2

Área:

Disciplinaria

Horas Prácticas 2

Créditos 6

Unidades de Aprendizaje Antecedentes Ninguna

Unidades de Aprendizaje Consecuentes

Fecha de elaboración: Octubre 2015

Elaboraron: Mtra. Sara Griselda Sánchez Mercado. Dra. Graciela Gómez Martínez. Dra. Virginia Pilar Panchí Vanegas.

Ninguna

Objetivo general Desarrollar en el docente-estudiante la capacidad para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que actúa como facilitador, desde un enfoque holista y aplicando en el aula criterios, métodos e instrumentos centrados en el aprendizaje significativo y la valoración auténtica. Contenido temático Unidad II. La evaluación de los aprendizajes. Conceptos básicos Competencia: Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. 1.1 Sentido en función de la evaluación en el aula: ¿Por qué y para qué evaluar? 1.2 El concepto de evaluación en el aula: Factores que determinan la evaluación: la calidad de la recuperación de información. Qué, quién, cuándo y cómo evaluar, qué hacer con la evaluación. 1.3 Principios básicos de evaluación de los aprendizajes: Concepto de evaluación: diferencia entre medir, estimar, calificar, acreditar y evaluar. Momentos y tipos de evaluación. Efectos de la evaluación en los estudiantes. Fines y ámbitos de la evaluación. 1.4 Modelos de evaluación: Modelo tradicional. Modelo con enfoque formativo: evaluar para aprender. Valoración auténtica. Autoevaluación docente. Unidad II. Métodos e instrumentos de evaluación de los aprendizajes. Competencia: Evalúa los procesos de aprendizaje con un enfoque formativo. 2.1 Evaluación de contenidos conceptuales: Contenidos factuales, declarativos y conceptuales. Pruebas objetivas 2.2 Evaluación de contenidos procedimentales: Caracterización de contenidos procedimentales. Instrumentos para la evaluación de procedimientos: Pruebas objetivas, matrices de valoración. 2.3 Evaluación de contenidos actitudinales: Caracterización de contenidos actitudinales. Instrumentos para la evaluación de actitudes: escalas de Likert, guías de observación, escala de actitudes.

2.4 Evaluación diagnóstica: Caracterización, diseño y función de la evaluación diagnóstica 2.5 Evaluación de competencias: Criterios, indicadores y nivel de desempeño. Instrumentos para la evaluación de desempeños: portafolio, rúbrica, lista de cotejo. Unidad III. Planeación y diseño de sistemas de evaluación Competencia: Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje 3.1 Concepto de sistema de evaluación. 3.2 Productos de aprendizaje 3.3 Criterios, indicadores y niveles de desempeño 3.4 Rúbricas holista y analítica. Actividades de aprendizaje: Todas las actividades propuestas en el curso están organizadas a partir de la siguiente secuencia didáctica: Apertura  Recuperación de conocimiento previo. Evaluación diagnóstica y contrastación de ideas previas.  Problematización. Discusión y reflexión colectiva en foros virtuales. Desarrollo  Revisión-adquisición de nueva información. Lectura reflexiva, visualización de videos, películas, documentales y/o interactivos, discusión en foros, investigación documental, investigación de campo.  Organización-profundización de nueva información. Elaboración colaborativa de organizadores de información (mapas mentales, mapas conceptuales, diagramas, resúmenes), elaboración individual de reportes individuales de revisión de material, resolución de cuestionarios en línea.  Aplicación-transferencia de información. Diseño de criterios, indicadores e instrumentos e evaluación de sistema de evaluación particular (proyecto de desempeño). Cierre  Toma de conciencia-evaluación. Aplicación de instrumentos de autoevaluación y/o coevaluación de desempeño. Elaboración de diario reflexivo.. Procedimiento de evaluación: Evidencias de trabajo individual y colaborativo registradas en herramientas SEDUCA y Web 2.0. Criterios generales de valoración:  Presentación de documentos: incluye datos completos de identificación; ortografía y redacción satisfactorias; orden, claridad y estructuración en ideas comunicadas; citas y referencias con formato APA.  Comprensión de la tarea y los propósitos de la misma: seguimiento correcto de instrucciones, entrega oportuna y completa de productos de aprendizaje.  Calidad técnica de productos solicitados; pertinencia de su fundamentación teórica.  Calidad de reflexión metacognitiva. Aspectos a evaluar:  Cuestionarios y pruebas objetivas (formularios en línea) 15%  Reportes individuales de reflexión-revisión de material (RIRM) 14%

 Foros de discusión 14%  Diarios reflexivos 16%  Documentos colaborativos 20%  Coevaluación y autoevaluación de desempeño 6%  Proyecto de desempeño 15% Instrumentos de evaluación:  Portafolio de evidencias  Listas de cotejo  Rúbricas  Escalas de actitud Mecanismos de evaluación:  Autoevaluación  Coevaluación  Heteroevaluación

Producto de evaluación Portafolio de evidencias por cada modulo RIRM (Reportes individuales de revisión de material) por cada modulo Documentos de trabajos colaborativos por cada modulo Diarios reflexivos por cada modulo Autoevaluación de competencias por cada modulo Producto de desempeño total

Porcentaje

85%

15% 100%

Bibliografía  CENEVAL (2013). Lineamientos para la construcción de reactivos de opción múltiple. México: CENEVAL.  CENEVAL (2015). Guía de elaboración para multirreactivos que evalúan competencias. México: CENEVAL.  López, V. (2009). Evaluación formativa y compartida en educación superior. Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. España: Narcea.  Marchant M. J.; Pérez L., A. (2005). La evaluación de actitudes y valores. Chile: USaCh  Mateo, J. (2008). Medición y evaluación educativa. España: La Muralla  Parcerisa, A. et al (2012) Evaluación como ayuda del aprendizaje. España: Graó.  Pimienta, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes: un enfoque basado en competencias. México: Prentice-Hall.  Ramírez, A. I. (2009). Evaluación de los aprendizajes y desarrollo institucional. México: ECOE  Salinas, B. (2010). ¡Mañana examen! España: Graó.  SEP (2012). El enfoque formativo de la evaluación. Col. Herramientas para la evaluación en Educación Básica. México: SEP.

Cuarto periodo lectivo Unidad de Aprendizaje:

Intervención educativa: Evaluación

Periodo Lectivo Cuarto

Horas Totales

Área:

Aplicación del conocimiento

Horas Teóricas 0

Horas Prácticas 7

Créditos 7

Unidades de Aprendizaje Antecedentes Intervención educativa: Aplicación

Unidades de Aprendizaje Consecuentes Ninguna

Fecha de elaboración: Septiembre de 2015

Elaboraron: Dra. Ma. del Carmen Farfán García. Dr. Enrique Navarrete Sánchez. Dra. Gloria Margarita Gurrola Peña. Mtro. Pedro Labastida González.

Objetivo general: Evaluar de acuerdo a la metodología seleccionada el diseño y aplicación del modelo de intervención educativa para mejorar la práctica educativa. Contenido temático Unidad I Evaluación educativa. Competencia: Analiza la perspectiva de la evaluación educativa y su aplicación. 1.1 Evaluación educativa en México. 1.2 Evaluación educativa en Nivel Medio Superior Unidad II Modelo CIPP. Competencia: Reconoce modelos de evaluación educativa eficaces. 2.1 Modelo de contexto institucional. 2.2 Modelo CIPP Unidad III Modelos de Evaluación. Competencia: Relaciona diferentes alternativas de modelos de evaluación educativa. 3.1 Ventajas de la evaluación en el aula. 3.2 Recursos evaluativos. Unidad IV Evaluación del modelo de intervención educativa. Competencia: Planea el modelo de evaluación de su propia práctica docente. 4.1 Evolución de su práctica. 4.2 Alternativas de modelos de evaluación. Actividades de aprendizaje: Cuadro comparativo del diagnóstico y resultado de la aplicación del modelo de intervención educativa Análisis y reflexión de los resultados del modelo de intervención Resultado de la evaluación



Los alumnos en movilidad nacional o internacional realizaran las actividades a través de la plataforma electrónica.

Procedimiento de evaluación: Producto de evaluación Presentación del procedimiento y resultados de la evaluación del modelo de intervención educativa aplicado para mejorar su práctica docente. Integración del Trabajo terminal de grado y/o informe de estancia

Porcentaje 25%

50%

Actividades de difusión(artículos, ponencias o capítulos de libro) 25% La evaluación para los alumnos en movilidad nacional o internacional será realizada por el tutor académico con base en el reporte de las actividades que realice el tutor externo. Bibliografía  Candoli, C., Cullen, K. y Stufflebeam D. (1999). Evaluación de la actuación profesional en la supervisión educativa: Práctica y Orientación para su mejora. Argentina: Mensajero  González, A. (2005). Motivación académica: Teoría, aplicación y evaluación. México: Pirámide.  Irurzun, L. (2001). Evaluación Educativa Orientada a la Educación. Argentina: Fundec.  Rueda, M. (2013). La Evaluación Educativa. México: Díaz de Santos.  Shinkfield, A. y Stufflebeam D. (1987). Evaluación Sistemática: Guía Teórica y Práctica. España: Paidós  Vázquez, A. (2014). Evaluación de Proceso Social a Herramienta Educativa. España: Editorial CCS

Unidad de Aprendizaje: Periodo Lectivo Cuarto Área:

Horas Totales 4

Evaluación educativa Horas Teóricas 2

Horas Prácticas 2

Créditos 6

Básica

Unidades de Aprendizaje Antecedentes Teorías del Aprendizaje

Unidades de Aprendizaje Consecuentes Ninguna

Fecha de elaboración: Septiembre 2015

Elaboraron: Dra. Gloria Margarita Gurrola Peña. Dra. María del Carmen Farfán García. Dr. Enrique Navarrete Sánchez.

Objetivo general: Diseñar y fundamentar las estrategias de evaluación como parte del proceso de enseñanza aprendizaje. Contenido temático Unidad I Aprendizaje Basado en Problemas Competencia: Deduce el aprendizaje desde la perspectiva de los problemas y su solución. 1.1 Bases conceptuales. 1.2 Implementación del Aprendizaje Basado en Problemas. Unidad II Aprendizaje Basado en Proyectos. Competencia: Diferencia el aprendizaje desde el uso de proyectos como selección del alumno. 2.1 Introducción al Aprendizaje Basado en Proyectos. 2.2 Implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos. Unidad III. La nueva era de la evaluación. Competencia: Elije recursos de calificación del aprendizaje respecto al cuerpo disciplinar. 3.1. Características de las nuevas formas de evaluación. 3.2. El portafolio. 3.2.1. Definición y fundamentos. 3.2.2. Implementación. 3.3. La coevaluación y autoevaluación. 3.3.1. Definición y fundamentos. 3.3.2. Implementación. 3.4. Las rúbricas. 3.4.1. Definición y fundamentos. 3.4.2. Implementación. Actividades de aprendizaje: Ejercicios.

Autoevaluación y coevaluación. Experiencias de Aprendizaje. Procedimiento de evaluación: Producto de evaluación Ejercicio - Bitácoras sobre la definición de un problema. - Bitácoras sobre las posibilidades de solución de problema. - Planificación de una actividad basada en Aprendizaje Basado en Proyectos. - Rúbrica de evaluación de aprendizajes. Autoevaluación y coevaluación - Autoevaluación y coevaluación de la solución a problema. - Diario de campo. - Rúbrica de autoevaluación. Experiencias Integradoras - Solución a un problema. - Reporte de la aplicación de la estrategia basada proyectos. - Diseño de un prototipo de portafolio para evaluación formativa.

Porcentaje 5% un 5% el 10% 10% un 10% 5% 5% en 10% 20% la 20%

Bibliografía  Barret, T., Moore, S. (2010). New Approaches to Problem- Based Learning.Londres: Routledge.  Bender, W. (2012). Project-Based Learning. California: Corwin.  Chappuis, J., Stiggins, R., Chappuis, S., Arter, J. (2012). Classroom Assesment for Student Learning. Boston: Pearson.  Krauss, J., Boss, S. (2013). Thinking Through Project-Based Learning.California: Corwin.  Loya, R. (2013). Aprendizaje Basado en Problemas. México: Trillas.  William, D. (2011). Embedded Formative Assesment.Bloomington: Solution Tree Press.

Unidad de Aprendizaje:

Estancia profesional

Periodo Lectivo Cuarto

Horas Totales

Área:

Aplicación del conocimiento

Horas Teóricas 0

Horas Prácticas 12

Créditos 12

Unidades de Aprendizaje Antecedentes Ninguna

Unidades de Aprendizaje Consecuentes Ninguna

Fecha de elaboración: Abril de 2016

Elaboró: Dra. Ma. del Carmen Farfán García. Dr. Enrique Navarrete Sánchez. Dra. Gloria Margarita Gurrola Peña.

Objetivo general: Aplicar el modelo de investigación-acción y sus diversas etapas en función de la mejora de su práctica educativa. De la reflexión a la evaluación. Contenido temático Unidad I. Recursos etnográficos. Competencia: Reconoce los recursos etnográficos y las herramientas propias de la práctica docente. 1.1 Etnografía e Investigación Acción 1.2 Herramientas y técnicas etnográficas. Unidad II. Estrategias y secuencias didácticas. Competencia: Define el uso de estrategias en la práctica docente a través de la elaboración de secuencia didáctica. 2.1 Uso de estrategias didácticas en la práctica docente. Unidad III. Modelo de Intervención y Evaluación. Competencia: Demostrar el manejo del modelo de intervención y su fundamentación teórica. 3.1 Modelo de intervención. Actividades de aprendizaje: Elaboración del diagnóstico de su práctica docente. Aplicación de la secuencia didáctica que conforma el modelo de intervención para la mejora de la práctica docente. Aplicación y seguimiento del modelo de intervención en su grupo. Análisis y reflexión de los resultados. Procedimiento de evaluación: Producto de evaluación Porcentaje Integración del Trabajo terminal de grado 100%

Bibliografía  Carr, W. (2002). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. España: Morata.  Colom, A.J. (1992). Modelos de intervención socioeducativa. Madrid: Narcea.  Elliott, J. (2000). El cambio Educativo desde la Investigación-acción. España: Morata.  Elliott, J. (2009). La Investigación-Acción en Educación. España: Morata.  Fierro, C., Fortoul, B., Rosas, L. (1999). Transformando la Práctica Docente. México: Paidós.  Irurzun, L. (2001). Evaluación Educativa Orientada a la Educación. Argentina: Fundec.  Latorre, A. (2015). La investigación-acción, conocer y cambiar la práctica educativa. España: Graó.  Marduchowicz, R. (2001). El diario en la escuela. España: Octaedro.  Pérez Serrano, G. (2004). Investigación cualitativa. España: La Muralla.  Rueda, M. (2013). La Evaluación Educativa. México: Díaz de Santos.  Stenhouse, L. (2007). La investigación como base de la enseñanza. España: Morata  Zabala, A. (2015). La práctica Educativa: Como Enseñar. España. GRAO.

5. GESTIÓN OPERATIVA DEL PROGRAMA 5.1 Personal académico 5.1.1 Núcleo Académico básico

Personal académico

1. Núcleo Académico Básico (PTC) Grado

Nombre

SNI / PRODEP Nivel

Doctor en Estudios de la Familia Doctora en Investigación Psicológica Doctora en Investigación psicológica Doctora en Ciencias Sociales Doctora en Ciencias de la Educación Maestro en Planeación y Evaluación de la Educación Superior Maestro en Planeación y Evaluación de la Educación Superior

Enrique Navarrete Sánchez

SNI 1

PRODEP

María del Carmen Consuelo Farfán García

SNI 1

PRODEP

Patricia Balcázar Nava

SNI 1

PRODEP

Erika Robles Estrada

SNI1

PRODEP

Tania Morales Reynoso

PRODEP

Pedro Labastida González

PRODEP

Javier Margarito Serrano García

PRODEP

Organismo académico de adscripción Facultad de Ciencias de la Conducta Facultad de Ciencias de la Conducta Facultad de Ciencias de la Conducta Facultad de Ciencias de la Conducta Facultad de Ciencias de la Conducta Facultad de Ciencias de la Conducta

Facultad de Ciencias de la Conducta

1. Profesores de Tiempo Parcial (PTP)

Grado

Nombre

Doctora en Gloria Margarita Gurrola Peña Investigación Psicológica Doctora en Virginia Pilar Panchi Vanegas Humanidades Doctora en Graciela Gómez Martínez Educación

SNI / PRODEP Nivel SNI 1 PRODEP

PRODEP

Organismo académico de adscripción Facultad de Ciencias de la Conducta DECyD Dirección del Nivel Medio Superior

5.2 Estructura académico-administrativa El plan de estudios se ha diseñado con la participación de los organismos académicos de la UAEMéx., que designarán a un tutor disciplinario, quien proporcionará la actualización del conocimiento en su área. La Facultad de Ciencias de la Conducta apoyará con tutores psicopedagógicos, con el fin de acompañar al profesor-estudiante en el desarrollo de las propuestas de intervención educativa. La sede del programa es la Facultad de Ciencias de la Conducta y es donde se cursará el área aplicación del conocimiento y corresponde cursar las unidades de aprendizaje

de Intervención educativa y la Estancia profesional, en el área de

especialización los alumnos asistirán al organismo académico asignado a cursar durante tres periodos lectivos la unidad de aprendizaje correspondiente a la actualización de los contenidos que imparten en el bachillerato, el área básica y disciplinaria se cursaran en línea a través de la plataforma SEDUCA de la UAEMéx.

5.2.1 Comisión Académica De acuerdo con lo establecido en el Reglamento de los Estudios Avanzados de la UAEMéx, Capítulo Décimo Primero, “De la Comisión Académica del Programa”, Artículo 93, los programas de Maestría y Doctorado contarán con una Comisión Académica de Programa, bajo los siguientes lineamientos:

Funciones: 

Conducción académica de los aspectos de ingreso, permanencia y graduación de alumnos.



Seguimiento y evaluación del programa.



En su caso, actualización, rediseño o reestructuración del programa para ser sometido al Consejo Académico y de Gobierno del Organismo Académico o Centro Universitario correspondiente.

De igual forma, el Reglamento de los Estudios Avanzados estipula: Artículo 94. La Comisión Académica de cada programa de Maestría y/o Doctorado se conforma por: I.

El Coordinador del programa académico.

II.

Un representante por cada una de las áreas de investigación o aplicación del conocimiento que constituyen el programa.

III.

Por cada representante se nombrará un suplente.

Artículo 95. Los representantes serán nombrados por los miembros de cada área de investigación o aplicación del conocimiento. Artículo 96. El programa académico establecerá la temporalidad de los representantes y demás aspectos relativos para su funcionamiento”. Requisitos: Todos los miembros de la Comisión Académica deberán ser PTC adscritos al programa y formar parte del Núcleo Académico Básico. De esta manera, la Comisión Académica quedará integrada por el Coordinador de Estudios Avanzados de la Facultad de Ciencias de la Conducta, el Coordinador de 81

la Maestría y Miembros de los Cuerpos Académicos que se encuentren en el Núcleo Básico, su duración estará determinada en el caso de los Coordinadores de Estudios Avanzados y de la Maestría de acuerdo al tiempo de su gestión, en el caso de los Cuerpos Académicos de la Maestría el tiempo que permanezcan como Núcleo Básico. Su tarea consistirá en regular las actividades académicas de la Maestría en Práctica Docente.

5.2.2. Coordinador del programa De acuerdo con el artículo 30 del Reglamento de los Organismos Académicos y Centros Universitarios de la UAEMéx., los Coordinadores de los programas (especialidad, maestría y doctorado) “serán nombrados y removidos por el Director del Organismo Académico o Centro Universitario correspondiente, con la aprobación del Rector” (Universidad Autónoma del Estado de México, 2008).

a) Funciones 

Responsable académico-administrativo del programa.



Diseñar y llevar a cabo el programa de difusión del posgrado, de común acuerdo con las instancias de difusión del(os) organismo(s) y/o dependencia(s) académico(s) participantes.



Proponer la plantilla y el calendario escolar del programa a la Comisión Académica del programa.



Documentar y dar seguimiento a los expedientes académicos y la situación escolar de cada uno de los alumnos del programa.



Implementar, conjuntamente con la Comisión Académica, un programa de seguimiento de egresados con actualizaciones anuales por un período de cinco años.



Realizar y dar a conocer la agenda de las reuniones semestrales de los comités de tutores, así como garantizar el espacio y medios audiovisuales propios para llevar a cabo cada reunión, previa solicitud en tiempo y forma por parte de los alumnos o los tutores. 82



Comunicarse permanentemente con cada uno de los comités de tutores de maestría y/o doctorado.



Llevar un control de los programas de actividades y los reportes de avances de las tesis del doctorado y/o maestría.



Desahogar las actividades de intercambio y vinculación con diferentes instancias, dentro de los convenios vigentes del programa.



Presidir las reuniones de la Comisión Académica.



Promover e incentivar la movilidad estudiantil.

b) Requisitos 

Ser Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Ciencias de la Conducta



Contar con el grado de maestro o doctor en un área afín a los programas y líneas de investigación del PE.



Estar adscrito al programa.



Pertenecer a un Cuerpo Académico del programa.

De esta manera, el Coordinador de la Maestría en Práctica Docente es el responsable de: la implementación y seguimiento de todas las actividades administrativas del posgrado; convocar a reuniones de trabajo a los tutores y docentes; reportar, semestralmente o cuando se requiera, coordinar las acciones necesarias para la evaluación constante del plan de estudios; presentar los requerimientos suficientes para el buen desempeño de este posgrado. El Coordinador de la Maestría, será nombrado por el Director de la Facultad de Ciencias de la Conducta y avalado por los Honorables Consejos de la Facultad, Los requisitos que debe cubrir específicamente para coordinar del programa; son los siguientes: tener grado de maestro o doctor, haber participado en el diseño y evaluación curricular de esta maestría y lo establecido en la Legislación Universitaria.

5.2.3 Comité de Tutores De acuerdo con el Reglamento de los Estudios Avanzados de la UAEMéx., Capítulo Noveno, Artículo 75: “La tutoría académica es un servicio que se brinda al alumno de estudios avanzados, con la finalidad de orientarle en las decisiones sobre su trayectoria académica y dirigir el desarrollo de su tesis o trabajo terminal para la obtención del grado académico correspondiente”. Dichas actividades de apoyo académico brindadas por el Comité de Tutores son de carácter obligatorio para los alumnos y para el personal académico. De tal forma, el Reglamento de los Estudios Avanzados estipula:

Artículo 80. Cada Comité de Tutores estará integrado por tres miembros que serán: I. El Tutor Académico; y II. Dos tutores adjuntos”. Dicho artículo acota la obligatoriedad del Comité de Tutores sólo para los PE de Doctorado. Sin embargo, es deseable también para todos los PE de Maestría con orientación a la investigación1.

a) Funciones del Comité de Tutores 

Conocerá y avalará el proyecto de tesis2 y el plan de actividades académicas que deberá cumplir el alumno y evaluará semestralmente su avance. Como resultado de la evaluación, podrá modificar el plan de actividades académicas del alumno y hacer sugerencias que enriquezcan la tesis 3.



Dirigirá el desarrollo, seguimiento y conclusión de la tesis.



Emitirá un reporte sobre el cumplimiento del plan de trabajo de cada alumno.

En el caso Particular para la Maestría en Práctica Docente, será obligatorio la aplicación de este artículo, ya que los alumnos desarrollan un trabajo terminal de grado, que se va integrando cada semestre a partir de investigar su práctica docente, requiriendo del acompañamiento de un Comité de Tutores. 2 En el caso de la Maestría en Práctica Docente, trabajo terminal de grado 3 Trabajo terminal de grado 1



Será el responsable de determinar si el alumno está preparado para optar por el examen de grado, y de proponer la integración del sínodo correspondiente.

b) Funciones del Tutor Académico 

Establecer, junto con el alumno, las actividades académicas que éste seguirá, de acuerdo con el PE, y de dirigir el proyecto de investigación.



Avalar el registro de tesis ante la Dirección de Estudios Avanzados de la Secretaría de Investigación y Estudios Avanzados, así como el programa de actividades para el desarrollo de la investigación.



Avalar la elección de Unidades de Aprendizaje.



Evaluar los avances obtenidos al final de cada semestre, en relación con las metas programadas que garanticen la terminación de la tesis en tiempo y forma.

c) Requisitos para ser Tutor Académico 

Ser PTC y miembro del Núcleo Académico Básico del PE.



Contar con grado igual o mayor al que ofrece el PE.



Poseer conocimientos vinculados con el objeto de estudio del tutorado.



Tener producción académica o profesional, demostrada con obra publicada de alta calidad reconocida.

d) Requisitos para ser Tutor Adjunto 

Contar con grado igual o mayor al que ofrece el PE.



Poseer conocimientos vinculados con el objeto de estudio del tutorado.



Tener producción académica o profesional, demostrada con obra publicada de alta calidad reconocida.

Los tutores adjuntos del comité tutorial serán nombrados por el Tutor Académico y el Coordinador del programa y avalados por la Comisión Académica, siempre y

cuando exista congruencia entre la formación de éstos y la temática de investigación 4 a desarrollar. Es deseable que uno de los tutores adjuntos sea externo a la UAEMéx., relacionado siempre con el área de interés y proyecto de investigación del alumno. Otros aspectos considerados en el Reglamento de los Estudios Avanzados de la UAEMéx.:

Artículo 81. Los integrantes de cada Comité de Tutores deberán ser los mismos desde su integración hasta la evaluación de grado. Artículo 82. Sólo en caso de incumplimiento de sus responsabilidades, por modificación del proyecto de investigación o por causas de fuerza mayor, los integrantes del Comité de Tutores podrán ser sustituidos, por nuevos integrantes que cumplan con el perfil académico requerido. Artículo 83. Las reuniones de los comités de tutores se llevarán a cabo una vez por periodo, y continuarán con la misma periodicidad hasta que el alumno esté en condiciones de presentar la evaluación de grado correspondiente. Con base en lo anterior y por la naturaleza del programa, el tutor académico es el docente de Intervención Educativa, con el que el alumno trabaja desde el inicio de su formación, en lo que respecta a los tutores adjuntos uno será docente del área de Intervención Educativa y el otro tutor será un investigador perteneciente a la red de colaboración que mantienen los Cuerpos Académicos de la Maestría. Al concluir cada semestre los estudiantes deberán presentar evidencias de:



Elaboración de reportes de la práctica docente.



Participación en eventos académicos y de divulgación científica.



Participación conjunta con el tutor en la elaboración de artículos.



Responsabilidad de la experiencia de innovación.

Para efectos del PE profesionalizante la modalidad de tesis se adecua al trabajo terminal de grado

Al concluir el segundo semestre, los alumnos deberán llenar los formatos correspondientes para que la Coordinación del plan de estudios registre sus investigaciones ante la Secretaría de Investigación y Estudios Avanzados de la UAEMéx. Todo estudiante deberá acudir a la Comisión Académica para informar acerca del incumplimiento de las responsabilidades de su(s) tutor(es) y la falta de orientación en su investigación. Finalizado el tercer periodo lectivo, los alumnos presentarán los avances de su investigación en el Coloquio de Maestrantes. Una vez concluidos los semestres escolarizados, el alumno tendrá que dar muestra del avance de su trabajo en cada una de las reuniones de seguimiento que se establezcan con su tutor. Los estudiantes están obligados a cumplir en tiempo y forma con lo dispuesto en este reglamento.

6. REQUISITOS ACADEMICOS 6.1. Perfil de ingreso Por las características del plan de estudios de maestría, se requiere: I. Ser profesor titulado en activo del Nivel Medio Superior, con un máximo de 8 horas semana mes. II. Manifestar un claro interés por mejorar e innovar su práctica docente. III. Tener habilidad para el manejo de alguna plataforma de ambiente educativo virtual. (Moodle, blackboard, etc.). IV. Disposición para profundizar y mejorar sus conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes docentes. V. Compromiso con la calidad de la profesión docente. VI. Poseer hábitos de lectura VII. Disponibilidad para participar en las actividades que se realicen en cada asignatura. VIII. Tener plena disposición para participar y cumplir con los compromisos de estudio derivados de la maestría. IX. Destacarse en el trabajo colaborativo. X. Identificación con los valores universitarios. XI. Dedicación de tiempo completo al programa educativo de la Maestría.

6.2 Requisitos de ingreso I. Registro en línea en el Sistema de Control Escolar de la UAEMéx. II. Llenar solicitud de inscripción III. Título de licenciatura de cualquier campo disciplinario. IV. Certificado total de licenciatura con un promedio mínimo de 8.0. V. Acta de nacimiento. VI. Doce fotografías tamaño infantil en blanco y negro. VII. Currículum vítae actualizado con documentos probatorios. VIII. Carta de exposición de motivos. IX. Voto aprobatorio de la Comisión Académica de la Maestría.

X. Constancia de comprensión de textos del idioma inglés avalada por la Facultad de Lenguas de la UAEMéx. XI. Pagar los derechos escolares. XII. Carta compromiso para estudiar y concluir la maestría. XIII. Presentar examen por competencias a través de la plataforma de la UAEMéx. (SEDUCA). XIV. Oficio de presentación por parte del director de la escuela donde presta sus servicios, señalando al menos dos años de antigüedad en la institución y que cuenta con el tiempo suficiente para realizar los estudios de maestría. Los alumnos extranjeros acreditarán su experiencia laboral frente a grupo y adquirirán el carácter de profesor adjunto en algún plantel de la Escuela Preparatoria de la UAEMéx.

6.3 Criterios y procedimiento de selección La aceptación definitiva de un aspirante será determinada por la Comisión Académica del programa, la cual considerará lo establecido por el Marco de referencia de CONACyT de 4 tutorados que podrían atenderse por cada docente del área de Intervención Educativa, bajo los siguientes criterios: I. Ser docente activo en el Nivel Medio Superior con un máximo de 8 horas semana mes. II. Oficio de presentación por parte del director de la escuela donde el aspirante presta sus servicios, señalando al menos dos años de antigüedad como docente en la institución y que cuenta con el tiempo completa para realizar los estudios de maestría, manteniendo solamente 8 horas de trabajo máximo frente a grupo, por la naturaleza de la Maestría. III. Carta de exposición de motivos. IV. Tres cartas de recomendación de académicos destacados. V. Un video que dé cuenta de su práctica docente en lo cotidiano. VI. Entrevista y voto aprobatorio de la Comisión Académica VII. Aprobación del examen diagnóstico con calificación mínima de 7.0 VIII. Contar con un promedio mínimo de 8.0 en los estudios de licenciatura. 89

IX. Dedicación

de tiempo completo para cursar el programa, teniendo como

requisito estar frente a grupo como docente en el primer período para determinar el diagnóstico de la problemática de su práctica docente y en el tercer período para aplicar su modelo de intervención. X. Evaluación (seguimiento) del plan de trabajo.

Una vez que el aspirante ha cubierto los requisitos y al ser seleccionado, la Comisión Académica emitirá el dictamen correspondiente, mismo que será entregado al interesado de manera escrita. Si el resultado es favorable, el candidato iniciará el trámite de inscripción y matriculará los créditos, según la estructura curricular. Si el aspirante es rechazado, podrá solicitar de nuevo su admisión en la siguiente promoción.

6.4 Requisitos de permanencia Para permanecer en el programa de posgrado, los candidatos deberán obtener una calificación general mínima de siete en cada curso, y cumplir con los requisitos que establece la Legislación Universitaria en lo relativo a permanencia en los estudios de posgrado (Capítulo V, artículos 33 al 38 del Reglamento de los Estudios Avanzados de la UAEMéx.) los cuales establecen lo siguiente:

Artículo 33. Para que el alumno permanezca inscrito en los estudios avanzados y conserve tal calidad, deberá cumplir satisfactoriamente con las actividades académicas y curriculares del plan de estudios, las que le sean asignadas por su Tutor Académico o por su Comité de Tutores. Artículo 34. El límite de tiempo para ser considerado alumno de los estudios avanzados no podrá exceder de un año calendario posterior a la última evaluación recibida. Quienes hubieren interrumpido su permanencia en los estudios avanzados podrán adquirir por otra sola ocasión la calidad de alumnos, pero deberán sujetarse al plan de estudios vigente a la fecha de su reingreso. Los alumnos deberán inscribirse nuevamente al primer período y cursar todo el plan de estudios correspondiente, en los casos siguientes: 90

I. Cuando interrumpan sus estudios avanzados por más de tres períodos lectivos; o, II. En caso de una interrupción mayor a una promoción del programa académico. Artículo 35. Los alumnos de Especialidad, Maestría o Doctorado podrán solicitar el cambio de programa académico, en la misma categoría, siempre y cuando no hayan cubierto más del cincuenta por cierto de los créditos académicos, y que no hayan transcurrido más de seis meses desde su última evaluación. Para tal efecto, se observará la convalidación de unidades de aprendizaje que en su caso determine el Consejo de Gobierno, previo dictamen del Consejo Académico, en atención a la pertinencia de la solicitud. En su caso, se escuchará la opinión de la Comisión Académica respectiva. Artículo 36. Sólo podrá cursarse en dos ocasiones cada una de las unidades de aprendizaje de un plan de estudios, salvo el caso de promociones únicas, en que se cursarán una vez. Se cancelará la inscripción al alumno que no acredite una unidad de aprendizaje al concluir la evaluación de la segunda oportunidad. Artículo 37. Cuando un alumno acumule cinco evaluaciones finales de unidades de aprendizaje reprobadas dentro de un plan de estudios, se cancelará de manera definitiva su inscripción en los estudios respectivos. Artículo 38. Los alumnos inscritos en los estudios avanzados ejercerán sus derechos y cumplirán con sus obligaciones en términos del Estatuto Universitario y demás disposiciones aplicables de la legislación universitaria. Cuando incurran en alguna causal de responsabilidad universitaria, serán sancionados conforme a lo previsto en el Estatuto Universitario y demás disposiciones aplicables de la legislación universitaria. Las sanciones se impondrán tomando en cuenta las condiciones personales y los antecedentes del infractor, las circunstancias en que se cometió la falta y la gravedad de ésta. La sanción será proporcional a la gravedad de la falta. La reincidencia será un agravante en la aplicación de posteriores sanciones. No podrá imponerse sanción alguna sin oír previamente al imputado, dándole oportunidad de aportar los elementos de convicción que estime necesarios. Deberá cubrir los siguientes aspectos:

I. Haber cumplido satisfactoriamente con los créditos establecidos en cada semestre. II. Cumplir con los avances de la intervención educativa establecida. III. Cumplir con las actividades determinadas para cada periodo lectivo IV. Dedicación de tiempo completo para cursar el programa, sosteniendo como máximo 8 horas frente a grupo.

6.5 Requisitos para la obtención del grado El grado a obtener será de Maestro o Maestra en Práctica Docente, al ser un programa profesionalizante se consideran como opción la elaboración del trabajo terminal de grado o un examen final de conocimientos para obtenerlo se debe: I.

Cubrir satisfactoriamente todos los requisitos de permanencia y las demás obligaciones establecidas en la Legislación Universitaria.

II.

Cumplir con lo establecido en la Legislación Universitaria vigente y el Reglamento de Estudios Avanzados (Capítulo Noveno).

a) Elaborar y presentar de manera individual el trabajo terminal de grado, el cual deberá cumplir con el rigor teórico y metodológico en el campo de la práctica docente, con base en el conocimiento adquirido en las unidades de aprendizaje en los diferentes semestres. El trabajo terminal de grado debe contener una contribución significativa de la práctica docente, ser original y de alta calidad académica. b) Para optar el examen final de conocimientos se debe contar con un promedio mínimo de 9.0 de las unidades de aprendizaje de intervención educativa en sus cuatro cursos y no haber reprobado alguna unidad de aprendizaje. Presentar y aprobar con 9.0 como calificación mínima aprobatoria en tiempo y forma el examen final de conocimientos elaborado por la Comisión Académica de la Maestría

6.6. Perfil del egresado de la maestría Los egresados de este plan de estudios tendrán los elementos teóricos y metodológicos que les posibiliten realizar investigaciones aplicadas, proyectos de intervención, trabajos didácticos, para cambiar, mejorar e innovar la práctica docente, desde una perspectiva integral y transdisciplinaria, y desde una racionalidad orientada a la autorreflexibilidad. El egresado será un posgraduado capacitado para caracterizar en forma integral los procesos de la práctica docente, en los que intervienen distintos actores y median diferentes aspectos de la vida escolar; tendrá una sólida preparación científica que le permitirá comprender los diversos fenómenos de la práctica docente y proponer alternativas de solución a la problemática y necesidades que la sociedad y el mundo actual plantean

respecto al desempeño áulico, con una visión prospectiva y

recuperando el pasado; se caracterizará por su dinamismo y tenacidad, comprometido con lo educativo, preocupado por el equilibrio en la calidad de aprendizaje de los estudiantes (equidad e igualdad); y actuará como un profesional de la docencia en la participación educativa, con el propósito de coadyuvar a construir una educación de calidad y con responsabilidad social. De manera específica el egresado tendrá elementos de competencia para: 

Planear el proceso de aprendizaje, incorporando acciones tendientes al mejoramiento,

cambio,

intervención

innovación

educativa

(diseño

instruccional para medio presencial y a distancia con aplicaciones de nuevas tecnologías). 

Diseñar y preparar contenidos (análisis, diseño y evaluación de secuencias pedagógicas, con base en los contenidos establecidos en el plan de estudios).



Comunicar y expresar de manera comprensible de los contenidos (acción pedagógica comunicativa).



Aplicar recursos pedagógicos y didácticos en las actividades docentes (construcción social del aprendizaje).



Usar las tecnologías incorporadas a la educación (diseño, aplicación y manejo de software, y plataformas educativas) 93



Socializar la relación pedagógica entre docentes y alumnos (motivación, integración y toma de decisiones).



Reflexionar acerca de los procesos de aprendizaje de los alumnos.



Diseñar y aplicar sistemas de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa).



Reflexionar desde su práctica educativa para el cambio, mejoramiento, innovación e intervención en la práctica educativa.



Aplicar metodologías cualitativas para la investigación de la práctica docente



Diseñar propuestas de intervención educativa específicamente en la práctica docente, con el objetivo de mejorar e innovar el modelo docente del Nivel Medio Superior.

7. NORMAS OPERATIVAS 7.1 Políticas de formación de recursos Este Programa Educativo por su naturaleza de ser profesionalizante y de acuerdo a su objeto de estudio y su objetivo general, coadyuva a formar recursos humanos en el campo de la práctica docente del Nivel Medio Superior, por to tanto sus políticas de formación son las siguientes: a) Ser docente activo del Nivel Medio Superior. b) Durante el proceso de formación, deberá tener un máximo de 8 horas frente a grupo, de tal manera que pueda problematizar y diagnosticar su práctica docente así como planear, aplicar y evaluar su modelo de intervención educativa para mejorar dicha práctica.

7.2 Políticas específicas a) El número de aceptados para cada promoción estará determinado por los criterios de un programa de posgrado de calidad estabecido por CONACyT así como del número de tutores de los Cuerpos Académicos. b) Los participantes en este posgrado tendrán el apoyo de los siguientes docentes: 

Disciplinario: proporcionado por las escuelas, institutos o facultades de la UAEMéx., quien atenderá a los alumnos de manera específica en la actualización disciplinar.



Intervención Educativa: integrantes del Núcleo Académico Básico, apoyarán los trabajos de intervención

educativa que deberán

desarrollarse a lo largo de la maestría y permitan la obtención del grado; la atención será máximo de tres alumnos por tutor. Los profesores responsables de impartir las asignaturas que comprende el plan de estudios serán elegidos dentro del cuerpo de tutores del Núcleo Académico Básico y los Profesores de Tiempo Parcial para las áreas básica, disciplinaria y aplicación del conocimiento, en el caso del área de especialización será impartida por profesores de tiempo completo de las facultades que en cada generación sean requeridas de acuerdo a las unidades de aprendizaje que el alumno imparte en el bachillerato, las

propuestas de dichos profesores serán analizadas por los Cuerpo Académicos y aprobadas por la Comisión Académica.

Se tomará en cuenta lo siguiente para el funcionamiento del plan de estudios: I. Las unidades de aprendizaje presenciales se cursarán durante la semana II. Las unidades de aprendizaje en línea se cursarán en los días y horarios indicados en el calendario para cada caso. Dicho calendario será proporcionado por la coordinación del programa en el momento en que el alumno se inscriba. III. Las unidades de aprendizaje de asesoría y trabajo terminal de grado se cursarán en el horario previamente determinado por el tutor, con autorización de la Comisión Académica. IV. Las unidades de aprendizaje en línea se cursarán con base en la secuencia establecida en los diseños instruccionales de cada uno de ellas bajo la planeación por sesiones. V. Las unidades de aprendizaje del área de aplicación del conocimiento específicamente de intervención educativa son tutorales: intervención educativa: planeación y organización, intervención educativa: aplicación e intervención educativa: evaluación. VI. La unidad de aprendizaje estancia profesional, se realizara en trabajo de actualización docente en el Nivel Medio Superior. VII. La práctica docente es sustantiva en algunas asignaturas, por lo que se deberá cumplir con ésta. VIII. El alumno debe cumplir con lo estipulado en este plan de estudios y con lo establecido en la Legislación Universitaria.

8. INFRAESTRUCTURA Y EQUIPO El programa, cuenta con la infraestructura de la Facultad de Ciencias de la Conducta, se tienen 6 aulas en el área de estudios avanzados, 2 salas virtuales, 1 sala de cómputo y 1 biblioteca, que contiene entre algunos otros materiales la bibliografía que los investigadores han utilizado en sus trabajos por lo cual es vigente y actualizada, el apoyo de los cuerpos académicos donde cada integrante cuenta con un cubículo y equipo para su desempeño, a nivel general en la Facultad se cuenta específicamente con software educativo, bibliografía y biblioteca que ha adquirido para la licenciatura y maestría que ofrece en el área de Educación. Se cuenta con un Centro de Documentación para Investigación y Estudios avanzados equipado con 22 computadoras conectadas a la red, además en toda la Facultad de Ciencias de la Conducta se cuenta con redes de comunicación inalámbrica. Con respecto al acervo bibliográfico se cuenta con 824 libros exclusivos para estudios avanzados e investigación.Existe un Centro de Documentación de la Facultad de Ciencias de la Conducta, el donde se encuentran 18,306 títulos y 28,839 volúmenes. Asimismo, la Facultad tiene tres salas de cómputo y tres aulas digitales. Existe un Centro de Autoacceso equipado con herramientas para apoyar y complementar el proceso de una lengua extrajera A nivel central, la Universidad cuenta con una biblioteca, en donde se albergan publicaciones periodísticas, Revistas especializadas en diferentes áreas impresas y electrónicas, cuenta también con una Biblioteca Digital con un amplio catálogo de bases de datos de acceso abierto disponible para toda la comunidad estudiantil y docente, entre las cuales se puede mencionar; Redalyc, Association for Computing Machinery,Annual Reviews, Cambride University Press, Ebsco, Science Direct, Emerald, Gale Cengage Learning, IOP Science, ProQuest, American Association for the Advancement of Acience, Scopus, Springer Link, Thomson Reuters, en las cuales podrán consultar la bibliografía científica de frontera. Así como particularmente las bibliotecas de los organismos académicos que apoyan al programa en el área disciplinar.

Somos, una de las instituciones que participa, con un importante aporte económico, al fondo institucional del CONRICYT, por lo tanto disponemos de dichas bases para nuestra área del conocimiento. Por otro lado se precisa que las bases mencionadas, a su vez albergan una serie de bases y Revistas que son multidisciplinarias. Base de datos Access Medicine Annual Reviews Biblio Colaborå

BiblioMed ia CONRIC YT Cambridg e Journals EBSCOh ost Emerald Insight IEEE Xplore Embase IOPscien ce

Núm. de art.

Base de datos

Libros de texto 2529

Revistas

Estudios de caso

Páginas web

1 Dialnet UAH DARTEurope OpenAcces s UOC SciELO RECERCAT UAM UCM Google books TDR CSIC Acceso Abierto 34 11428 8 76

677,19 8 48401

16583 1207 448 98

263

200

JAMA JoVE El libro total PNAS Redalyc Science ELSEVIE R Springer Link Taylor & Francis Wiley Online Library

4734 177 17 3134 88154 20365 38462 0 15796 3 55621 3 39175 4

5119

175

39502

Número de libros en la Universidad Concepto / tipo de espacio académico

2012

2013

2014

Títulos en el sistema bibliotecario

302,824

311,742

318,177

Volúmenes

917,957

983,729 1,036,403

Plantel de la Escuela Preparatoria

137,989

143,173

145,366

Organismo académico

420,379

444,150

465,877

Centro universitario UAEMéx. y UAP

215,508

249,476

277,738

Instituto y centro de investigación

49,644

49,460

45,618

Otros

94,437

97,470

101,741

Organismo académico

Centro universitario UAEMéx. y UAP

Instituto y centro de investigación

Otros

Bibliotecas Plantel de la Escuela Preparatoria

Volúmenes por alumno Plantel de la Escuela Preparatoria 99

Organismo académico, centro universitario UAEMéx. y UAP Títulos por alumno

En estudios profesionales Volúmenes por asignatura

Títulos por asignatura

Volúmenes por alumno

Títulos por alumno

A través de la Dirección General de Educación Continua y a Distancia de la UAEMéx., se cuenta con la plataforma tecnológica (SEDUCA) suficiente para formar comunidades de estudio, tal como lo están realizando en el Bachillerato a Distancia, y a través de la misma puede accederse a los bancos de información electrónica disponibles en la red. Por lo que aportará apoyo para subir en línea los diseños instruccionales de las unidades de aprendizaje de las áreas pedagógica y didácticas correspondientes, así como lo necesario en apoyo y diseño técnico. Dentro de la ciudad de Toluca se localizan centros de documentación hemerográfica y bibliográfica, tales como la Biblioteca del Centro Cultural Mexiquense, la del Instituto de Ciencias de la Educación en el Estado de México, la Biblioteca Pedagógica, entre otras.

100

9. VINCULACIÓN Un agregado más en este plan de estudios de posgrado es la profesionalización que se realiza, la cual se refiere a que los docentes-alumnos reflexionen acerca de su quehacer cotidiano y las formas que existen de realizar mejor sus actividades y con menor esfuerzo del que hasta ahora desarrollan, gracias al uso de la tecnología y los programas computacionales que permiten la revisión de rúbricas de manera sencilla, confiable y sistemática.

9.1 Vinculación intrainstitucional La Maestría sostiene una vinculación intrainstitucional, fortaleciendo el programa con el apoyo de los diferentes Organismos Académicos de la Universidad Autónoma del estado de México, en particular aquellos que se requieran en cada generación en el área de especialización de los alumnos del programa, ya que, esta área se cursa en cada Facultad de acuerdo a la actualización de la unidad de aprendizaje que el alumno imparte en el bachillerato y que requiere la tutoría específica del área del conocimiento por parte de profesores de tiempo completo que fortalezcan su enseñanza disciplinar.

9.2 Vinculación interinstitucional Al ser un posgrado profesionalizante, la Maestría en Práctica Docente tiene como prioridad la actualización de los docentes del Nivel Medio Superior de las instituciones que se ubican en todo el territorio nacional; en consecuencia el propósito central de este plan de estudios es desarrollar en los docentes las habilidades y competencias que cubran y den respuestas a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, que están contenidas en el sistema de educación media superior fundamentada en los pilares de la educación referidos por la UNESCO. Esto se traduce en una educación vinculada directamente con la vida del estudiante, por lo que educar en la vida y para la vida es una premisa que orienta los esfuerzos de formación de la Universidad Autónoma del Estado de México. Ante ello, nuestra Institución considera que el Nivel Medio Superior es la educación bisagra en los seres humanos, porque es en la preparatoria donde el adolescente 101

desarrollará y fortalecerá los valores, principios y hábitos intelectuales que lo caracterizarán durante toda su vida; ante ello, debe formarse un cuerpo docente profesional que logre el desarrollo y la consolidación de un ser humano autónomo, autorregulado, capaz de aprender por sí mismo y desempeñarse eficientemente en el trabajo colaborativo, aprovechando los recursos de su entorno de manera responsable. Para lo cual la Institución establecerá la vinculación con instituciones del Nivel Medio Superior, particularmente para la realización de las estancias profesionales de los alumnos.

9.2.1 Movilidad Acorde con el Reglamento de los Estudios Avanzados: Artículo 92: La movilidad estudiantil con otras instituciones de Educación Superior, nacionales o extranjeras se sujetarán a los programas, convenios y acuerdos interinstitucionales en la materia; a la normatividad relativa a la permanencia, promoción y equivalencia académica; y a los criterios y procedimientos establecidos por la Universidad”.

9.2.1.1 Movilidad nacional Los estudiantes de la Maestría en Práctica Docente podrán movilizarse a instituciones nacionales, con las cuales se tengan convenios institucionales para cursar el 4° período lectivo. Se realizará con base en los lineamientos establecidos institucionalmente en el programa de movilidad nacional. Podrán realizar la movilidad nacional los alumnos regulares que estén cursando el 4° período lectivo del PE. Se considera también la movilidad de los docentes del programa, participando en estancias académicas en otras Universidades. Así como la participación en el Programa de docentes pertenecientes a las Universidades que componen la Redes de Colaboración de los Cuerpos Académicos de la Maestría.

102

9.2.1.2 Movilidad internacional. La movilidad curricular de los estudiantes del PE se realizará asistiendo a instituciones educativas internacionales con las cuales se tengan convenios institucionales, donde realizaran una estancia académica. Se realizará con base en los lineamientos

establecidos

institucionalmente

programa

movilidad

internacional. Podrán realizar la movilidad internacional los alumnos regulares que estén cursando el 4° período lectivo del PE.

103

10. SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EDUCATIVO. El Sistema de evaluación del plan de estudios de la Maestría se realiza en tres fases: a) Fase de control durante el desarrollo del plan de estudios, consultando a alumnos, maestros y coordinador a través de entrevistas y cuestionarios. b) Fase final, al término de cada promoción, consultando a alumnos, maestros y coordinador a través de entrevistas y cuestionarios. c) Fase de seguimiento, con el instrumento de seguimiento de egresados Estas evaluaciones se Los mecanismos de control del plan permiten subsanar problemas internos del mismo, implican realizar cada periodo lectivo, evaluaciones que posibiliten analizar su ejecutoría y funcionamiento respecto a, por lo menos, los siguientes aspectos: 

Análisis de la coherencia y proporcionalidad del plan en sí mismo.



Análisis de la correspondencia del plan y del perfil de sus participantes con su práctica docente.



Análisis de la opinión estudiantil y docente sobre el funcionamiento y pertinencia de las asignaturas de cada línea de formación.



Análisis de la opinión de los participantes sobre el desempeño de sus docentes.



Análisis de la opinión sobre el funcionamiento de la infraestructura y equipamiento.



Análisis de la opinión de los procedimientos administrativos.

Estos aspectos requieren un tratamiento especial periódico que permita plantear ajustes o modificaciones al plan existente. En cuanto a la fase de evaluación final y de seguimiento será a través de: 

Análisis del impacto del plan de estudios en el desempeño áulico del egresado.



Aportaciones de los egresados o graduados para la implementación, seguimiento y evaluación de la mejora de la práctica docente.



Impacto del programa en cuanto a la posición laboral en la Institución a la que pertenece el egresado



Eficiencia terminal



Análisis de los resultados de las fases de seguimiento.

104

11. BIBLIOGRAFÍA 

ANUIES. (2001). La Educación Superior en el siglo XXI. México: ANUIES.



Bruning, H., Schraw, J. y Ronning, R. (2002). Psicología cognitiva e instrucción. Versión de Celina González, Madrid: Alianza Editorial.



Carr, W. (2002). Una teoría para la Educación: Hacia una investigación educativa crítica. España: Morata.



Carranza, García y Loredo (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión en Revista Electrónica de Investigación

Educativa,

número

especial.

Recuperado

http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido.garcialoredocarranza.html 

Elliott. J. (2000). El

Cambio Educativo

desde la Investigación- acción.

España: Morata. 

Fernández, M. (1995). La profesionalización del docente. Madrid: Siglo XXI Editores. S.A.



Fierro, C. (2012). Transformando la Práctica docente. México: Paidós.



Fierro, C., Fortuol y Rosas (2000). Transformando la práctica docente, una propuesta basada en la Investigación Acción. Maestros y Enseñanza. México: Paidós.



García, C. B., Loredo, E. J. y Carranza, P. (2008). “Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión”, en Revista electrónica de investigación educativa. Versión On-line ISSN 1607-404.



Goldrine y Rojas (2007). Descripción de la práctica docente a través de la interactividad profesor-alumno. México: Paidós.



Imbernón, F. (2007). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado: reflexión y experiencias de investigación educativa. España: Graó. Plan Nacional de Desarrollo 2012-2018.



Monereo, C. (1999). Enseñar y aprender estrategias. Barcelona: Praxis.



Monereo, C. y Pozo, J. (2001). Competencias para sobrevivir en el siglo XXI. Barcelona: Cuadernos de Pedagogía.

105



Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (2001). Desarrollo psicológico y educación. Psicología evolutiva. Madrid: Alianza Editorial.



Paquay, Léopold et al. comp. (2005), La formación profesional del maestro. Estrategias y competencias, México: FCE.



Piña Osorio, Juan Manuel (1998), La interpretación de la vida cotidiana escolar, México: UNAM, Plaza y Valdés.



Porlán, R. y J. Martín (1992), El diario del profesor, Sevilla: Diada.



Pozo, J. (2006). La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento. España: Graó.



Rueda, B. M. y Díaz, B. A. (2004). La evaluación de la Docencia en la Universidad. Universidad Nacional Autónoma de México. México, D.F.



Universidad Autónoma del Estado de México Plan Rector 2013-2017

106

12. ANEXOS 12.1 Estudio de factibilidad En el campo de la Educación, existe una demanda potencial de programas de posgrado por los egresados de las licenciaturas de diversos campos disciplinarios, tanto en el contexto nacional e internacional. Bajo esta perspectiva es sabido que el ámbito de la educación, sobre todo en los posgrados, es el espacio de formación investigativa y/o profesionalizante que fortalece a los egresados en el campo de trabajo, no solamente como docentes sino también como investigadores, directivos y administradores de la educación. Por lo cual, existen un sinnúmero de programas educativos a nivel posgrado que forman especialistas, maestros o doctores en el área de Educación con sus diferentes nominaciones Así que, el Programa Educativo de la Maestría en Práctica Docente se crea ante las necesidades que presentan los docentes del Nivel Medio Superior, a partir de un sin número de problemáticas que viven siendo ellos los principales actores de la Educación. Lo anterior determina la finalidad de realizar intervención de alto nivel que permita cumplir con la demanda de Educación de Calidad a la que se aspira como sociedad una vez que se genere conocimiento de la realidad educativa actual.

Antecedentes Al interior de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMéx.), los antecedentes relacionados con la formación sobre Educación, se encuentran en las maestrías del campo educativo impartidas en la Facultad de Ciencias de la Conducta, respecto a ello, el posgrado en este organismo académico, inicia en 1984, con la propuesta de la Maestría en Educación Superior, misma que se apertura en febrero de 1985, dicho programa vislumbro constituir una plataforma de recursos humanos con pensamiento crítico y reflexivo, líderes y asesores en educación, investigadores y profesores, que inyectaran a su Alma Mater, una renovación en las miradas a la docencia, investigación, extensión y difusión de la cultura. En 1991, la Maestría cambia de nombre para denominarse Maestría en Docencia, e Investigación de la Educación Superior. Este hecho además de cerrar el programa, le da la figura de única promoción. En 1993, se inicia un proceso de 107

reestructuración denominándose en ese momento Maestría en Planeación y Evaluación de la Educación Superior. Este programa retira la docencia para centrarse exclusivamente en la administración de la Educación Superior, investigando su problemática y acciones, reduciendo su campo de acción a procesos, diagnósticos y evaluación de proyectos institucionales, este programa aplica hasta 1996. Es en 1997 que se transforma en Maestría en Educación Superior, misma que opera hasta 2006. En 1996 se apertura la Maestría en Educación Media Superior en colaboración de con el Centro de Innovación, Desarrollo e investigación Educativa (CIDIE), siendo única generación. En 2007, se integra una nueva propuesta con el nombre de Maestría en Educación, que opera hasta el año de 2013. A la par de este programa en la Facultad de Ciencias de la Conducta, en 2008 se apertura la Maestría en Práctica Docente, misma que inicia con registro en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), encontrándose actualmente vigente. Desde su inicio y a la fecha la Maestría en Práctica Docente, se conceptualiza como un programa profesionalizante del docente del Nivel Medio Superior, para mejorar e intervenir en su propio desempeño áulico, y como su nombre lo indica, el eje central de la profesionalización del profesor del Nivel Medio Superior es la investigación de su propia práctica educativa a la luz de las corrientes teóricas más recientes sobre la enseñanza y el aprendizaje en un proceso teórico- práctico de transformación, de tal manera que busca “promover la investigación aplicada para mejorar, cambiar, intervenir e innovar la práctica educativa” 5. . De esta manera, los programas referidos en la historia del posgrado de la Facultad de Ciencias de la Conducta, se convierten en el antecedente de éste programa en tanto comparten el objeto de estudio y el objetivo de formar profesionales; pues proponen: “formar recursos humanos en el campo de la educación para contribuir a la explicación, comprensión y solución de los problemas de la realidad socioeducativa con fundamento en la investigación científica de su quehacer educativo”6. 5

UAEMéx., Plan de estudios, pp. 9-10.

6http://www.uaemex.mx/pestud/mae_doc/maestrias%20y%20doctorados/Ciencias%2

0Conducta/Maestria%20en%20Educacion.pdf. 108

En términos generales, la oferta educativa de Posgrados en Educación es variada, iniciando por los que se centran en formar investigadores hasta los que son profesionalizantes, los que son presenciales y los que son virtuales, etc. De inicio, se considera pertinente señalar algunos aspectos que caracterizan en general a los diversos programas, ya que en lo particular cada uno plantea algunas diferencias. En este sentido, puede decirse que la pretensión que persiguen es: 

Formar investigadores de alto nivel que realicen investigaciones originales, fortalezcan el desarrollo del campo disciplinario y atiendan los problemas educativos de México y del mundo.



Formar recursos humanos especializados en la investigación educativa y en el desarrollo de propuestas y materiales didácticos.



Formar investigadores independientes en competencias transferibles, amplias e interdisciplinares a partir del desarrollo de proyectos de investigación originales.



Formar investigadores de la educación con énfasis en aspectos metodológicos y técnicos.



Formar profesionales de la investigación educativa básica con la finalidad de conceptualizar, problematizar y generar conocimiento sobre el fenómeno educativo.



Formar científicos de alto nivel especialistas en el campo de la educación, con el propósito de interrelacionar la intervención y la investigación de los procesos educativos y para producir conocimiento y soluciones a problemas reales que emergen de la práctica educativa.



Formar maestros en educación que incidan en la mejora del ámbito educativo a partir de una intervención fundada en nuevas habilidades orientadas a la docencia, la intervención e instrumentación curricular, la evaluación educativa y la gestión escolar.



Formar profesionales de la investigación educativa competentes para diseñar y realizar trabajos de investigación educativa, básica y aplicada, que contribuyan

109

en la identificación, estudio y generación de propuestas de solución a los problemas educativos. 

Formar recursos humanos especializados en el manejo de áreas temáticas específicas que permitan comprender problemáticas educativas y orienten los procesos de investigación en este campo.



Formar recursos humanos para la aplicación innovadora de la tecnología educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.



Formar especialistas capaces de contribuir a interpretar y diseñar alternativas de solución a los problemas educativos de México y América Latina, especialmente los que afectan a los sectores sociales menos favorecidos.



Formar investigadores en tecnología educativa que contribuyan al avance del conocimiento pedagógico y resuelvan problemas educativos reales, asociados a la evolución social y tecnológica, principalmente en el diseño de nuevos ambientes de enseñanza-aprendizaje mediados por las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) así como innovar en los procesos de formación.

Luego de analizar la diversidad conceptual implícita en los posgrados en Educación, a continuación, se presenta un breve esbozo de los posgrados ofertados por diversas instituciones educativas del país enfatizando los reconocidos por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). Programas Nacionales referidos a la Educación INSTITUCIÓN PROGRAMA Universidad Nacional Maestría en Pedagogía Autónoma de México. (Participan la Fac. de Maestría en Docencia para la Filosofía y Letras, el Instituto de Investigaciones Educación Media Superior sobre la Universidad y la Educación (IISUE), la Fac. de Estudios Superiores Aragón y la Fac. de Estudios Superiores Acatlán).

110

RECONOCIMIENTO PNPC PNPC

Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV) Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad de Guanajuato Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Universidad Autónoma de Nayarit Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo Universidad Autónoma del Estado de Morelos Universidad de Quintana Roo Universidad Iberoamericana

Universidad Veracruzana Universidad Pedagógica Nacional Universidad Autónoma de Nuevo León Universidad Autónoma de Colima Universidad La Salle

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores Monterrey

Maestría en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas.

PNPC

Maestría en Investigación Educativa Maestría en Investigación Educativa Maestría en Investigación Educativa Aplicada Maestría en Educación

PNPC

Maestría en Innovación Educativa (MINE) Maestría en Ciencias de la Educación Maestría en Investigación Educativa Maestría en Educación

PNPC

PNPC PNPC PNPC

Maestría en Investigación y PNPC Desarrollo de la Educación Maestría en docencia para la educación media superior Maestría en Investigación PNPC Educativa Maestría en docencia para la educación media superior Maestría en docencia para la educación media superior Maestría en docencia para la educación media superior Maestría en docencia para la educación media superior Maestría en Educación, con énfasis en: Desarrollo Cognitivo; Enseñanza de las Ciencias; Enseñanza Media Superior; y, Procesos de Enseñanza-Aprendizaje. Maestría en Administración de Instituciones Educativas, con énfasis en: Asuntos Estudiantiles; y, Dirección Educativa. Maestría en Tecnología Educativa, con énfasis en: Capacitación Corporativa; y,

111

Medios Innovadores para la Educación. Universidad Anáhuac del Maestría en Docencia para la Sur Educación Media Superior Universidad Autónoma Maestría en Desarrollo y Metropolitana Xochimilco, Planeación de la Educación Universidad Tecnológica de Maestría en Educación México Maestría presencial en Ciencias de la Educación Maestría Ejecutiva en Administración de Instituciones Instituto de Estudios Educativas Universitarios (IEU Maestría Online en Universidad) Administración de Instituciones Educativas Maestría Online en Ciencias de la Educación Maestría Online en Innovación y Tecnología Educativa Fuente: Elaboración propia 2016 PNPC= Programa Nacional de Posgrado de Calidad del CONACyT

A continuación se presenta una tabla que alude a datos que sustentan y justifican la continuidad de la Maestría en Práctica Docente.

12.2 Resumen del Sistema Educativo Nacional 2012-2013 Nivel Educativo Educación Básica

Escuelas Docentes Alumnos 227,194 1,186,764 25,782,388

Capacitación para el Trabajo 6,016

41,226

1,544,154

Educación Media Superior Educación Superior Total

285,974 328,932 1,842,896

4,333,589 3,161,195 34,821,326

15,427 4,894 253,531

Fuente: SEP, 2014

De dichos datos, se desprende que 285,974 docentes en activo del Nivel Medio Superior,

son los potenciales consumidores de este programa de posgrado en

Práctica Docente, Los motivos de ingreso al programa pueden ser diversos, la mayoría de ellos están asociados a indicadores de calidad impuestos por el propio SEN, como la 112

promoción laboral y salarial, así mismo, los programas de estímulos para los profesionistas que se desempeñan en el campo educativo, quienes deben certificarse y/o alcanzar estándares de calidad a través de la obtención de grados académicos. Ante la demanda de estudios de posgrado en Educación, la respuesta en la oferta de posgrados, con sus respectivas variantes, es amplia; sin embargo, son pocos los que reúnen las características de un programa de calidad; es decir, con la certificación correspondiente (CONACYT). Como se puede observar, potencialmente el número de docentes es amplio, por lo cual se considera importante la atención en formación de este sector. El ofrecer una formación en estudios avanzados, dará la certeza a los docentes de una formación sólida e integral, encaminada a desarrollar sus habilidades y competencias docentes, mismas que requiere el Nivel Medio Superior para lograr sus objetivos y por ende la vinculación social. En el contexto de la Universidad Autónoma del Estado de México, en particular, los planteles de la Escuela Preparatoria y los planteles del sistema dependiente del Bachillerato Universitario están formados por más de 900 profesores, de los cuales cerca de 90% son definitivos en sus asignaturas; un promedio de 70% son de asignatura y varios de ellos comparten su actividad en dos o más planteles. En cuanto a su antigüedad, más de 60% rebasa los 20 años de servicio, razón por la cual es necesario que la renovación de este claustro académico se realice con miras a construir el futuro de una manera óptima, con el fin de alcanzar y superar las metas planeadas en la visión institucional.

113

12.3 Resumen curricular del personal académico

Nombre

Érika Robles Estrada

Grado e Institución que lo otorga Cuerpo académico y LGAC Redes de investigación

Dra. en Ciencias Sociales Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Universidad Autónoma del Estado de México Socialización Juventud y Estilos de crianza Familia, subjetividad y límites sociales

SNI / Nivel

PROD EP

Sí

--Publicaciones:

Producción científica

Artículos de Revista 2010 Robles, E. y Rojas E. (2010). Masculinidades y paternidades: La presencia del varón en la crianza de los hijos. Revista de Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de México. 2 36-48. ISSN: 1870-8706. Robles, E. y Oudhof, H. (2010). Validación del cuestionario de tareas de crianza en una muestra de mujeres mexicanas. Pensamiento Psicológico, 7(14), 73-80. ISSN: 1657-8961 2011 Hernández, L., Oudhof, H., López, N., Robles, E., Zarza, S., (2011). Percepción de tareas de crianza en niños con discapacidad intelectual. Psicología Iberoamericana. (19)1 39-46. ISSN:1405-0943 Mercado, A., Villafaña. L.G. y Robles, E. (2011). Propósito de vida, dimensión existencia personal, depresión y grupo familiar de adultos mayores. Revista Mexicana de Psicología. Número especial. 392-393. ISNN: 0185607-3. Oudhof, H., Robles, E., (2011). Jóvenes y límites sociales: El mito de la rebeldía. Revista del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología. (16)1 143-154. ISSN: 0185-1594 Oudhof, H., Robles, E., Mercado, A., Villafaña, G. y Zarza, S.S. (2011). Familia y crianza: Experiencias de madres e hijos. Revista de Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de México. 4 17-24. ISSN: 1870-8706. Oudhof, H., Rodríguez, B. y Robles, E. (2011). Comparación de las experiencias de crianza en padres, madres e hijos adolescentes del mismo núcleo familiar. Revista Mexicana de Psicología. Número especial. 390-391. ISNN: 0185607-3 Robles, E. (2010). Tareas de crianza en madres mexicanas. Revista Mexicana de Psicología. Número especial. 362-363. ISNN: 0185607-3

114

Robles, E. y Oudhof, H. (2011). La construcción de la identidad genérica en la crianza: mujeres de zona rural. Revista Mexicana de Psicología. Número especial. 389-390. ISNN: 0185607-3 Robles, E. Oudhof, H. Zarza, S. S. y Villafaña, L.G. (2011). Validez y confiabilidad del instrumento de vínculo parental en madres de familia de la ciudad de Toluca. Revista Mexicana de Investigación en Psicología Social y de la Salud CUMEX. 1927. Tepale, J., Zarza, S.S., Oudhof, H., Villafaña, G., Robles, E. (2011) Las relaciones objetales en estudiantes universitarias con bulimia nerviosa. Revista electrónica de Psicología de Iztacala 3548. ISSN: 1870-8420. Villafaña, L. G., Robles, E., Zarza, S. S., Oudhof, H., Mercado, A. (2011). El papel de la familia en la enfermedad. Revista de Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de México. 4 56-66. ISSN: 1870-8706. Zarza, S.S., Villafaña, L. G., Robles, E. y Oudhof, H. (2011). Subjetividad e identidad genérica aspectos socioculturales e intrapsíquicos. Revista de Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de México. 4 25-31. ISSN: 1870-8706. 2012 Oudhof, H. Rodríguez, B. y Robles, E. (2012). La percepción de la crianza en padres, madres e hijos adolescentes pertenecientes al mismo núcleo familiar. Liberabit. (18)1 75-82. ISSN: 1729-4827 Sánchez, R. L., Robles, E., Zarza, S. S., Villafaña, L. G. y Vírseda, J. A. (2012). El apego y los estilos parentales en mujeres diagnosticadas con anorexia. Revista Electrónica de Iztacala. (2)15 535-552. ISSN: 1870-8420. 2013 Galindo, E., Zarza, S. S. Arguello, F. Robles, E. Villafaña, L.G. (2013). Proyecto de vida y transiciones juveniles. Situación actual de un grupo de jóvenes solteros de la Ciudad de Toluca. Revista Electrónica de Iztacala. (16)3, 720-740. ISSN: 1870-8420. Guadarrama, G., Robles, E. Oudhof, H. Zarza, S. S. y Villafaña, L.G. (2013). Construcción de una escala de habilidades parentales en madres y padres. PSICUMEX. (3)2, 52-61. ISSN: 20075936. López, P., González-Arratia, N.I., Valdez, J.L., González, S. y Robles, E. (2013). Relaciones intrafamiliares en madres e hijos. Revista PsicologíaCientifica.com. (15), 1-8. www.psicolologiacientifica.com/relacionesintrafamiliaresmadres. ISSN: 2322-8644. Martínez, G. Robles, E., Oudhos, H., Zarza, S. S. y Villafaña, L. G. (2013). Construcción de una escala de habilidades parentales en madres y padres. PSICUMEX, 3(2), 52-61. Sánchez, R. L. y Robles, E. (2013). Estilos educativos paternos en mujeres con anorexia. Revista de Psicología de la Universidad

115

Autónoma del Estado de México Nueva Época. (2)4, 74-81. ISSN: 18708706. 2014 Escutia, M. Robles, E. Oudhof, H., Villafaña, L.G. y Garay, J. (2014). Tareas de crianza de padres mexicanos con hijos adolescentes. CIENCIA ergo-sum, (21)1, 21-25. ISSN: 1405-0269. Mercado, A., Oudhof, H. y Robles, E. (2014). Propósito de vida en cuanto al sexo y la condición de retiro en adultos mayores del Valle de Toluca, México. Revista electrónica Tiempo. El Portal de la psicogentología. 31, 1-9. www.psicomundo.com/tiempo/tiempo31.htm ISSN: 1668-3935. Mercado, A., Oudhof, H. y Robles, E. (2014). Visión existencial de la depresión en adultos mayores del Valle de Toluca, Estado de México. Psicología Iberoamericana. 22(2), 64-71. ISSN: 14050943 Morelos, C., Oudhof, H., Robles, E., Villafaña, L.G. y Zanatta, M.E. (2014). Percepción de menores semi-institucionalizadas sobre tareas de crianza de una escuela hogar y su casa. Revista de Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de México Nueva Época. (3)2, 6-16. ISSN: 18708706. 2015 García, A. E., Robles, E. y Oudhof, H. (2015). Actividades de crianza y autoatribución de roles de género en una muestra de padres mexicanos. 18(2), 495-512. ISSN: 1870-8420. Robles, E., Oudhof, H. y Mercado, A. (2015). Validez y confiabilidad del Instrumento de Vínculo Parental (Parental Bonding Instrument, PBI) en una muestra de varones mexicanos. Psicogente (en prensa). Capítulos de libro 2006 Robles, E. y Oudhof, H. (2006). Rearing tasks in single-parent and dualparent families. En J. Oudhof y J.E. Rink (Edit.). Youngster between freedom and social limits. (pp. 117-125). Germany: Shaker. ISBN: 38322-4884-6 2008 Robles, E. y Oudhof, H. (2008). Tareas de crianza en familias monoparentales y biparentales. En H. Oudhof, M. Morales y S. Zarza (Coord.), Socialización y familia. Estudios sobre procesos psicológicos y sociales (pp. 133-145). México: Fontamara. ISBN: 978-968-476-705-8 2009 La Investigación de Patrones de Reacción en México: Diez años de investigación sobre jóvenes, límites sociales y crianza. En J. Moral (Comp.), Investigaciones en personalidad, psicología y salud (pp. 5471). México: CUMEX. ISBN: 978-607-482-116-1 Villafaña, G., Moysén, A y Robles, E. (2009). Consideraciones sobre la violencia encubierta hacia la mujer. En Trimboli et al. (Comp.), El Padecimiento Mental entre la salud y la enfermedad (pp. 659-661).

116

Argentina: Conexiones. 2010 Villafaña, L. G., Oudhof, H., Zarza, S. S., y Robles, E. (2010). La correspondencia desde el masoquismo hacia la violencia femenina. En. A. Trimboli et al. (Comp.), Trauma, Historia y Subjetividad. (pp. 89-91). Buenos Aires, Argentina: AASM, Serie Conexiones. ISBN: 978-987-23478-3-3 2011 Mercado, A., Oudhof, H. y Robles, E. (2011). Propósito de vida y condición de retiro en adultos mayores del Valle Toluca. En J. Grados (Comp.), Desarrollo del Factor Humano, y estrategias para enfrentar un mundo globalizado. Querétaro, Méx.: Sociedad de Psicología Aplicada, UCC. Robles, E., Villafaña, L. G., Zarza, S.S. y Oudhof, H. (2011). Tareas de crianza de madres a hijos en una muestra mexicana. En Trimboli et al. (Comp.), Sexo y poder, clínica cultura y sociedad. (573-575). Argentina: Conexiones. ISBN: 978-987-23478-4-0 2012 Robles, E., Del ángel, M.M. y Villafaña, L. G. (2012). La Televisión como elemento constituyente de la educación de los niños en la vida familiar. En T. Morales et al. (Comps.), Sociedad y Educación: Relatos y Experiencias, Memoria del 2º. Coloquio Internacional TIC. (pp. 874-883). Toluca, Méx.: UAEMéx. ISBN: 978-607-422-344-6. Robles, E., Zanatta, M., Ramírez, J y Oudhof, H., (2012). La construcción de la identidad genérica en la crianza: mujeres de zona rural. En M. E. Zanatta (Comp.),Configuración de la identidad y estilos identitarios: sentido de sí, constitución del ser y sentido de pertenencia. (pp. 187-207). México: UAEMéx y Castellanos. ISBN: 968-5573-35-9 Zanatta, M., Román, M y Robles, E., (2012). Estilos identitarios en los actores de la relación disfuncional de violencia: víctima/victimario. En M. E. Zanatta (Comp.), Configuración de la identidad y estilos identitarios: sentido de sí, constitución del ser y sentido de pertenencia. (pp. 93-115). México: UAEMéx y Castellanos. ISBN: 968-5573-35-9 2013 Robles, E. y Oudhof, H. (2013). La crianza en el ámbito familiar. En J.A. Vírseda y Oblitas, ¿cómo obtener la salud conyugal y familiar? (pp. 166-185). Bogotá D.C., Colombia: Biblomedia Editores. ISBN: 978-958-58118-5-0. Robles, E., Hurtado, A. y Romero, M.L. (2013). Jóvenes universitarios y hábitos televisivos. En T. Morales et al. (Comps.), Sociedad y Educación: Relatos y Experiencias, Memoria del 3er. Coloquio Internacional TIC. (pp. 1396-1406). Toluca, Méx.: UAEMéx. ISBN: 978-607-422-344-5.2014 Oudhof, H., Robles, E. y Mercado, A. (2014). Actividades de crianza realizadas por padres y madres del Valle de Toluca. En N. I. González Arratia (Comp.). Bienestar y familia. Una mirada desde

117

la psicología positiva. (pp. 127-140). México, D. F.: Notabilis Scientia. ISBN:978-607-8289-84-4 Oudhof, H., Robles, E. y Mercado, A. (2014). Actividades de crianza en madres de familia. En S. Rivera, R. Díaz, Reyes, I y M. M. Flores (Comp.). La Psicología Social en México Volumen XV. (pp. 962968). ISBN: 978-607-96539-2-7. Robles, E., Del Ángel, M. M., García, M. y Martínez, N. E. (2014). Generalidades e implicaciones de los videojuegos en los adolescentes. En. M. Veytia, R. Guadarrama y O. Márquez (Comp.). Actualidades en la atención de la salud del Adolescente, (pp. 620-628). ISBN: 978-607-422-588-42015 Robles, E., Martínez, N. E. Del Ángel, M. M. (2014). Autoconcepto en niños y niñas escolares de la ciudad de Toluca. En L. F. Hernández (Coord.) Autorregulación Académica. Proceso desde la asociación de los estudiantes, (pp. 203-220). Durango, México: Instituto Universitario Anglo Español. Red Durango de Investigadores Educativos. ISBN: 978-607-9003-18-0. Ponencias: 13º. Congreso Internacional sobre la salud del adolescente. 2015. 1er. Congreso Internacional de Tutoría “Con énfasis en los aportes de la Ciencias y Tecnología del Siglo XXI. XXI Congreso Mexicano de Psicología. 2014. 12º. Congreso Internacional sobre la salud del Adolescente. 2014. 2º. Congreso Internacional sobre maltrato, abandono infantil y convivencia escolar y 4º. Foro de Maltrato Infantil. “Simposio: Relaciones y maltrato en la adolescencia”. 2014. V congreso Latinoamericano de Psicología ULAPSI. “Implicaciones existenciales en cuidadores de adultos mayores”. 2014. 2º. Congreso Internacional “Políticas Educativas y Proyecto Nacional de Educación. “Análisis de la estructura del plan de estudios de la licenciatura en trabajo social de la UAEMéx. Febrero de 2014. LXII Congreso Nacional e Internacional de Instituciones Educativas de Trabajo Social. “La visita domiciliaria, un modelo de investigación en Trabajo Social Individualizado”. 2014. XXIII Congreso de Logoterapia – Actitud y Profesión. 2014. 3er. Congreso Internacional de Psicología, “Por una psicología sin fronteras”. “Actividades de crianza en padres de familia”. 2013. 3er. Congreso Internacional de Psicología, “Validación del Cuestionario de Reporte de Crianza en madres de familia”. 2013. 3er. Congreso Internacional de Psicología, “Por una psicología sin fronteras”. “Validación de la escala de agresividad infantil”. 2013. 3er. Congreso Internacional de Psicología, “Por una psicología sin fronteras”. “Matrimonio, maternidad y paternidad. Cambios en el imaginario de los jóvenes”. 2013. 3er. Congreso Internacional de Psicología, “Por una psicología sin fronteras”. “Feminidad sin maternidad en jóvenes mujeres casadas”. 2013. 3er. Congreso Internacional de Psicología, “Por una psicología sin fronteras”. “Análisis del ciclo de la experiencia gestalt en pacientes diagnosticados con VIH”. 2013.

118

VIII Congreso Internacional de Salud Mental. “Capacidades existenciales y personales en familiares primarios de adultos mayores”. 2013. Semana Nacional de Ciencia y Tecnología. “Manejo de la Asertividad en los Adolescentes”. 2013. Congreso Mexicano de Psicología. 2013. 3er. Coloquio Internacional TIC, Sociedad y Educación. Relato de Experiencias. “Jóvenes universitarios y hábitos televisivos”. 2013. Primer congreso Internacional de Transformación Educativa. “La importancia de la escuela para padres: La perspectiva de García Rubio”. 2013. Primer congreso Internacional de Transformación Educativa. “Las competencias y el capital humano en Trabajo Social”. 2013. 3er. Foro Interno de Maltrato Infantil: Diagnóstico, prevención e intervención. “Generalidades del maltrato infantil en la familia”. 2013. Primer congreso Internacional de Transformación Educativa. “Las competencias y el capital humano en Trabajo Social”. 2013. 3er. Foro Interno de Maltrato Infantil: Diagnóstico, prevención e intervención. “El menor y el maltrato infantil”. 2013. Primer congreso Internacional de Transformación Educativa. “Las competencias y el capital humano en Trabajo Social”. 2013. 3er. Foro Interno de Maltrato Infantil: Diagnóstico, prevención e intervención. “Las reacciones actitudinales hacia la violencia en adolescentes y adultos”. 2013. Primer congreso Internacional de Transformación Educativa. “Las competencias y el capital humano en Trabajo Social”. 2013. 3er. Foro Interno de Maltrato Infantil: Diagnóstico, prevención e intervención. “Crianza asertiva como forma de prevención del maltrato infantil”. 2013. LXI Congreso Nacional y III Internacional de la Asociación Mexicana de Instituciones Educativas de Trabajo Social. “La importancia de la investigación cuantitativa en la formación de los Licenciados en Trabajo Social”. 2013. LXI Congreso Nacional y III Internacional de la Asociación Mexicana de Instituciones Educativas de Trabajo Social. “Factores que intervienen en el rendimiento escolar de los alumnos de 1er. Grado de la Esc. Secundaria Mártires del Río Blanco”. 2013. LXI Congreso Nacional y III Internacional de la Asociación Mexicana de Instituciones Educativas de Trabajo Social. “Proceso de calidad para el programa de menores trabajadores urbano marginal del DIF de Toluca”. 2013. XXI Congreso Mexicano de Psicología. 2013. 10° Congreso Internacional sobre la salud del adolescente. Noviembre 2012 2º. Coloquio Internacional TIC, Sociedad y Educación. Relato de Experiencias. Septiembre de 2012. 5º. Congreso Internacional de Bioética 2012. Junio de 2012. LX Congreso Nacional y II Internacional de Instituciones Educativas de Trabajo Social y VI Asamblea Nacional de la AMIETS. Mayo 2012.

119

Tesis dirigidas

Proyectos

9° Congreso Internacional sobre la Salud del Adolescente. Noviembre 2011. XIX Congreso Mexicano de Psicología. Octubre 2011. 9° Congreso Nacional de Orientación Educativa AMPO 2011. Octubre 2011. VIII Coloquio en Ciencias de la Salud. Diciembre 2010. XVIII Congreso Mexicano de Psicología. Octubre 2010. LVIII Congreso Nacional de Instituciones Educativas de Trabajo Social. Mayo 2010. Tercer Congreso Internacional de Bioética. Mayo 2010. La Custodia de Menores y el síndrome de alienación parental. Mayo 2009. XIII Congreso Internacional conmemorativo al XIV Aniversario del Hospital Materno Infantil. Noviembre 2006. VI Congreso Mexicano de Psicología Social y II Reunión Regional Latinoamericana de Psicología Transcultural. Octubre 1996. III Encuentro de Estudiantes y Egresados de Psicología y la II Asamblea General de la ANEYEP, A.C. Marzo 1996. Hurtado, A. (2014). Socialización parental, relación entre hermanos y ajuste psicológico en adolescentes. Tesis de Maestría. Toluca, Méx. UAEMéx. Álvarez, C.B. (2013). Apreciación de la crianza parental y funcionamiento familiar en adolescentes. Tesis de Maestría. Toluca, Méx.: UAEMéx. González. A. (2015). La pareja doble ingreso: Relaciones y poder. Tesis de Maestría. Toluca, Méx.: UAEMéx. Martínez, G. (2013). Habilidades parentales en madres y padres con hijos de 6 a 12 años. Tesis de Maestría. Toluca, Méx.: UAEMéx. Escutia, M. (2012). Tesis de Maestría. Toluca, Méx.: UAEMéx. Munguía, L. (2009). Detección de Factores de Riesgo para el Maltrato Infantil en una Muestra de Mujeres Maltratadas: Evaluación de la Pertinencia de un Programa Social de Prevención Temprana. Tesis de Maestría. Toluca, Méx.: UAEMéx. Romero, M. L. (2014). La formación de la imagen corporal en adolescentes mexicanos y colombianos desde el modelo ecológico. Tesis de Maestría. Toluca, Méx.: UAEMéx. Sánchez, R.L. (2012). Apego y Estilos Parentales en mujeres diagnosticadas con anorexia. Tesis de Maestría. Toluca, Méx.: UAEMéx. Responsable técnica del proyecto La construcción del rol de género: prácticas parentales y la percepción de los adolescentes. Clave 3683/2014/CID Participante del proyecto de investigación “Límites sociales, la crianza en el ámbito familiar y su relación con la identidad de género. Conacyt, Clave 102531. Colaboradora del proyecto “Estrés e implicaciones psicológicas en cuidadores de adultos mayores”. UAEMéx, Clave 3119/2011.

120

Participante del proyecto de investigación “Enfermedad en la familia contemporánea (estudios psicológicos desde el método clínico)”. UAEMéx, Clave 3008/2010SF. Responsable técnica del proyecto “Validación del cuestionario de Reporte de Crianza para Padres en una muestra mexicana”. UAEMéx, Clave 2798/2009U Participante del proyecto “Límites sociales, prácticas de crianza e interacciones madre-hijo en madres no maltratadoras”. UAEMéx, Clave 2666/2008U. Participante del proyecto “La investigación de patrones de reacción: la actitud hacia los límites sociales de jóvenes con problemas de conducta y las prácticas de la crianza de sus padres”. UAEMéx, Clave 1805/2004. Colaboradora del proyecto “Los valores en México: Estudio de generaciones”. UAEMéx, Clave 1616/2002. --Reconocimientos obtenidos Movilidad

---

121

Nombre

Patricia Balcázar Nava

SNI / Nivel 1

Expediente Núm. 39966. CVU Núm. 202346 Otorgado desde 2003. Renovado en 2014 y con vigencia por 6 años

Grado e Institución que lo otorga

Doctorado en Investigación PRODEP Psicológica, Universidad Iberoamericana, Plantel Santa Fe, México

Cuerpo académico y LGAC

CA Clínica Y Familia, Núm. Reg. 079, En Consolidación, LGAC Salud y Violencia

Redes de investigación

Consorcio De Universidades Mexicanas (CUMEX), Red Nacional de Estudios en Violencia, Proyecto Multicéntrico Dilema (Barcelona, España), Red De Grupos y Cuerpos Académicos en Psicología de la Salud de la ALAPSA y en Grupo de Investigación Constructivista de la UNED (Madrid, España) Publicaciones:  Caballo, V.E., Arias, Salazar, I.C., Irurtia, M.J., Hoffman, S.G., Balcázar, P., Bonilla, M.P. & Gurrola, G.M. (2015). Psychometric properties of an innovative self-report measure: The Social Anxiety Questionnaire for Adults. Psychological Assesments; 27(3), 997-1012.  Caballo, V.E., Salazar, I.C., Irurtia, M.J., Arias, B., Hofmann, S.G., Balcázar, P., Bonilla, M.P. & Gurrola, G.M. (2014). Differences in social anxiety between men and women across 18 countries. Journal or Personality and Individual Differences; 64, 35-40.  Gurrola Peña, G.M., Balcázar Nava, P., Moysén Chimal, A., Garay López, J.C. y Esquivel Santoveña, E.E. (2014). Ecological approach to intimate partner violence on indigenous mexican women. European Scientific Journal; 10(28), 568-574.  Gurrola, G., Balcázar, P., Esparza, O.A. Rubalcava, N.A., Rivera, M.E., López, F., García, M.D. y Samaniego, R.A. (2014). Relation of mental health and community violence in youths. European Scientific Journal; 10(28), 574-579.  Moysén Chimal, A., Villaveces López, M.C., Balcázar Nava, P., Gurrola Peña, G.M., Garay López, J.C., Esteban Valdés, J.M.L. y Estrada Laredo, E. (2014). Consumo de alcohol y estrategias de afrontamiento en alumnos universitarios. Estudio empírico. Avances en Psicología; 22(2), 215-220.  Balcázar Nava, P., González Arratia-López Fuentes, N.I., Gurrola Peña, G.M. y Moysén Chimal, A. (2014). Investigación Cualitativa, 2ª, ed., 3ª, reimp. México: Universidad Autónoma del Estado de México  Balcázar Nava, P., Gurrola Peña, G.M., Moysén Chimal, A., Esquivel Santoveña, E.E. y Garay López, J.C. (2014).

Producción científica

122



Propiedades psicométricas de la Escala de Ansiedad Ante la Muerte. Bibliopsiquis; 15 (1), 1-15. Vírseda Heras, J.A., Espinosa Salcido, R., Gurrola Peña, G.M. Balcázar Nava, P. y Garay López, J.C. (2014). Recursos resilientes familiares. Perspectivas desde el adulto mayor. Bibliopsiquis; 15 (1), 1-10. Garay López, J.C., Moysén Chimal, A., Balcázar Nava, P., Gurrola Peña, G.M. y Esteban Valdés, J.M.L. (2014). Validez del Cuestionario para Diagnóstico de los Cuadros Depresivos de Calderón en los alumnos del Colegio de Bachilleres del Estado de México Plantel 17 Huixquilucan. Bibliopsiquis; 15 (1), 1-13. Moysén Chimal, A., Gurrola Peña, G.M., Balcázar Nava, P., Garay López, J.C. y Esteban Valdés, J.M. (2013). Respuestas de afrontamiento en alumnos universitarios. Validez y confiabilidad del COPE. Revista Científica Electrónica de psicología ICSA-UAEH; 16, 1-9. Esparza, O.A., Carrillo, I.C., Quiñones, J., Del Castillo, A., Guzmán, M.E., Ochoa, S.G., Gurrola, G.M., Balcázar, P., Villarreal, M.E. y Sánchez, C. (2013). Cuestionario de ejercicio basado en el Modelo Transteórico de la Conducta en una muestra mexicana. Revista Enseñanza e Investigación en Psicología; 18, 125-141. Percastre Miranda, R., Esteban Valdés, J.M.L., Moysén Chimal, A., Garay López, J.C., Balcázar Nava, P. y Gurrola Peña, G.M. (2013). Validez: Inventario del Síndrome de Burnout en deportistas mexicanos. XXI Congreso Mexicano de Psicología; octubre, 432-434. Velázquez Mendoza, J.M. y Balcázar Nava, P. (2013). Construcción y validación del Cuestionario del Síndrome del Cuidador (CSC) en población mexicana. XXI Congreso Mexicano de Psicología; octubre, 434-435. Garay López, J.C. Moysén Chimal, A., Balcázar Nava, P., Gurrola Peña, G.M. y Esteban Valdés, J.M.L. (2013). Validez del Cuestionario de Cuadros Depresivos de Calderón en bachilleres del Estado de México. XXI Congreso Mexicano de Psicología; octubre, 435-437. Balcázar Nava, P., Gurrola Peña, G.M., Moysén Chimal, A., Macías Becerril, M.E., Garay López, J.C., Velázquez Mendoza, J.M., Esteban Valdés, J.M.L. (2013). Propiedades psicométricas de la Escala de Ansiedad Social (Liebowitz) en una muestra universitaria. XXI Congreso Mexicano de Psicología; octubre, 437-439. Moysén Chimal, A., Balcázar Nava, P., Gurrola Peña, G.M., Garay López, J.C. y Esteban Valdés, J.M.L. (2013). Validez y confiabilidad de la Escala de Adherencia Terapéutica en pacientes crónico- degenerativos. XXI Congreso Mexicano de Psicología; octubre, 440-442.

123



González Cuadros, I., Balcázar Nava, P., Gurrola Peña, G.M. y Nava Mendoza, N. (2013). Historia de vida en personas con obesidad mórbida. M.D. García Sánchez y R.A. Samaniego Garay (Coords.). Psicología de la salud y sus campos de aplicación; 233-246. México: Universidad Autónoma de Zacatecas. Balcázar Nava, P., Gurrola Peña, G.M., Vírseda Heras, J.A., Santos López, A., Garay López, J.C. y Feixas Viaplana, G. (2013). La importancia del grupo focal en la generación de instrumentos de evaluación en Psicología. M.M. Lengeling e I. Mora Pablo (Coords.). Enfoques de la Investigación Cualitativa. Approaches to Qualitative Research; 97-112. México: Universidad de Guanajuato. Esteban Valdés, J.M.L., Percastre Miranda, R., Balcázar Nava, P. y Hernández Vergara, G. (2013). El docente y su evaluación en el nivel superior. Consejo de Transformación Educativa (Coord.). Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa; 1-7. México: Consejo de Transformación Educativa. Esteban Valdés, J.M.L., Percastre Miranda, R., Balcázar Nava, P. y Hernández Vergara, G. (2013). Comportamientos de riesgo en pacientes con diabetes mellitus 2. N.A. Ruvalcaba Romero, J.J. Gutiérrez Rodríguez (Coords.). Libro de resúmenes del VIII Congreso Internacional de Salud Mental; 45-50. México: Universidad de Guadalajara. Moysén Chimal, A., Balcázar Nava, P., Gurrola Peña, G.M., Garay López, J.C. y Esteban Valdés, J.M.L. (2013). Ansiedad y depresión en pacientes hipertensos. N.A. Ruvalcaba Romero, L.E. Oliveros Chávez, M.G. Covarrubias de la Torre, R. Flores Carrillo y J.J. Gutiérrez Rodríguez (Coords.). Aportes Interdisciplinarios en el ejercicio profesional de la Salud Mental, Vol. II; 274-286. México: Universidad de Guadalajara. Balcázar Nava, P., Gurrola Peña, G.M., Moysén Chimal, A., Reyes Castrejón, L.L., Garay López, J.C. y Velázquez Mendoza, J.M. (2013). Ansiedad y depresión en pacientes con diabetes mellitus 2. N.A. Ruvalcaba Romero, L.E. Oliveros Chávez, M.G. Covarrubias de la Torre, R. Flores Carrillo y J.J. Gutiérrez Rodríguez (Coords.). Aportes interdisciplinarios en el ejercicio profesional de la salud mental, Vol. II; 286-297. México: Universidad de Guadalajara.

Ponencias:  Balcázar, P., Velasco, M.C., Gurrola, G.M., Moysén, A., Garay, J.C., Esquivel, E.E. y Cornejo, O.Y. Dificultades en el logro de la adherencia al tratamiento en la diabetes mellitus 2. Experiencias de pacientes mediante investigación cualitativa. I Congreso Iberoamericano de Salud y Bienestar. Congreso Internacional, septiembre 2015, España.  Cornejo, O.Y., Balcázar, P., Gurrola, G.M., Moysén, A., Esquivel, E.E., Villaveces, M.C. y Estrada, E. Construcción del

124



sí mismo en personas con insuficiencia renal crónica. I Congreso Iberoamericano de Salud y Bienestar. Congreso Internacional, septiembre 2015, España. Balcázar, P., Gurrola, G.M., Moysén, A., Esquivel, E.E., Villaveces, M.C. y Garay, J.C. Relación entre el estilo de vida y depresión en pacientes con diabetes mellitus 2. I Congreso Iberoamericano de Salud y Bienestar. Congreso Internacional, septiembre 2015, España. Moysén, A., Villaveces, M.C., Balcázar, A., Gurrola, G.M. Garay, J.C. y Estrada, E. Sucesos de vida y consumo de alcohol en estudiantes universitarios. XXXV Congreso Interamericano de Psicología. Congreso Internacional, julio 2015, Perú. Balcázar, P., Cornejo, O.Y., Gurrola, G.M., Moysén, A., Garay, J.C. y Esteban, J.M.L. Análisis de contenido de los constructos personales en personas con Insuficiencia Renal Crónica. Eleventh International Congress of Qualitative Inquiry. Congreso Internacional, Mayo 2015, U.S.A. Balcázar, P., Gurrola, G.M., Moysén, A., Velasco, M.C., Esquivel, E.E. y Urcid, S. Analysis of the psychometric properties of the Spanish Version of the Diabetes Empowerment Scale (DES-LF-S). American Diabetes Association 75th Scientific Sessions. Congreso Internacional, junio 2015, U.S.A. Gurrola, G.M., Flores, F., Balcázar, P., Moysén, A., Garay, J.C. y Zarza, S.S. Involucración paterna en familias otomíes. Eleventh International Congress of Qualitative Inquiry. Congreso Internacional, Mayo 2015, U.S.A. Gurrola, G.M., Balcázar, P., Moysén, A., Esquivel, E.E. y Esteban, J.M.L. Violencia de pareja en mujeres indígenas. Eleventh International Congress of Qualitative Inquiry. Congreso Internacional, Mayo 2015, U.S.A. Velasco, M.C. y Balcázar, P. Experiencias y vivencias de pacientes con DM2: Aproximación cualitativa al Módulo DiabetIMSS Toluca, México. Eleventh International Congress of Qualitative Inquiry. Congreso Internacional, Mayo 2015, U.S.A. Velasco, M.C. y Balcázar, P. La autoeficacia y la adopción de un estilo de vida saludable en personas con diabetes mellitus 2. III Foro de Investigadores Noveles. Congreso Internacional, abril 2015, España. Velasco, M.C., Balcázar, P. y Fuentes, R. Funcionamiento familiar y estilo de vida en personas con diabetes mellitus 2. XVI Congreso Virtual de Psiquatría.Com. Congreso Internacional, febrero 2015, España. Balcázar, P., Gurrola, G.M., Moysén, A., Urcid, S., Velasco, M.C., Garay, J.C., Vírseda, J.A., Esquivel, E.E. y Esteban, E.E. La diabetes mellitus desde el punto de vista de los familiares. Un estudio con grupos focales. XVI Congreso Virtual de

125



Psiquiatría.Com. Congreso Internacional, febrero 2015, España. Moysén, A., Gurrola, G.M., Balcázar, P., Garay, J.C. y Esteban, J.M.L. El apoyo social en personas diagnosticadas con alguna enfermedad crónico-degenerativa. XVI Congreso Virtual de Psiquiatría.Com. Congreso Internacional, febrero 2015. España. Balcázar, P., Cornejo, O.Y., Gurrola, G.M., Moysén, A., Feixas, G. y Garay, J.C. Análisis de contenido de los constructos personales en pacientes con insuficiencia renal crónica de Toluca, México. VI Congreso Iberoamericano de Investigación Cualitativa en Salud “Un Compromiso con la Ética y la Justicia Social”. Congreso Internacional, octubre 2014, Colombia. Balcázar, P., Cornejo, O.Y., Gurrola, G.M., Moysén, A., Garay, J.C. y Esteban, J.M.L. Sintomatología psicopatológica en pacientes con insuficiencia renal crónica de un hospital público de Toluca, México. Congreso Nacional, octubre 2014, México. Moysén, A., Miranda, D.A., Balcázar, P., Gurrola, G.M., Garay, J.C. y Esteban, J.M.L. Ansiedad social en estudiantes del Nivel Medio Superior de Sinaloa. XXII Congreso Mexicano de Psicología “El papel del psicólogo en una sociedad violenta: Retos aportaciones”. Congreso Nacional, octubre 2014, México. Esteban, J.M.L., Martínez, G., Balcázar, P., Moysén, A., Gurrola, G.M. y Garay, J.C. Significado psicológico de familia y maternaje en adolescentes embarazadas. Tercer Congreso Internacional ALFEPSI, Integración y Compromiso Social de la Psicología Social de la Psicología Latinoamericana. Congreso Internacional, octubre 2014, México. Gurrola, G.M., Balcázar, P., Moysén, A., Garay, J.C., y Esteban, J.M.L. Calidad de vida en mujeres cuidadoras formales de instituciones públicas de salud. IX Congreso Iberoamericano de Psicología e 2º. Congresso da Ordem dos Psicólogos Portugueses. Congreso Internacional, septiembre 2014, Portugal. Gurrola, G.M., Balcázar, P., Moysén, A., Esquivel, E.E., Garay, J.C. y Esteban, J.M.L. Depression, anxiety and stress in otomí indigenous women victims of intimate partner violence. XVI World Congress of Psychiatry. Congreso Internacional, septiembre 2014, España. Gurrola, G.M., Balcázar, P., Moysén, A., Esparza, O.A., Ruvalcaba, N. y Rivera, M. Community violence and mental health of contextual witnesses youths. XVI World Congress of Psychiatry. Congreso Internacional, septiembre 2014, España. Garay, J.C., Moysén, A., Balcázar, P., Gurrola, G.M. y Esteban, J.M.L. Calidad de vida en pacientes oncológicos. XV Congreso Mexicano de Psicología Social y VII Congreso Internacional de Relaciones Personales. Congreso Internacional, septiembre 2014, México.

126



Moysén, A., Garay, J.C., Balcázar, P., Gurrola, G.M. y Esteban, J.M.L. Calidad de vida en pacientes hipertensos de la ciudad de Toluca. XV Congreso Mexicano de Psicología Social y VII Congreso Internacional de Relaciones Personales. Congreso Internacional, septiembre 2014, México.  Balcázar, P., Gurrola, G.M., Moysén, A., Garay, J.C., Esquivel, E.E. y Vírseda, J.A. Movilidad estudiantil internacional: Motivaciones y efectos mediante entrevistas a profundidad. V International Qualitative Research Conference 2014 “Perspectives on Qualitative Research”. Congreso Internacional, junio 2014, México.  Balcázar, P., Gurrola, G.M., Moysén, A., Feixas, G., Esquivel, E.E., Esteban J.M.L. y Garay, J.C. Patrones de construcción de sí mismo en personas con y sin control metabólico con diabetes mellitus 2. V Congreso Latinoamericano de Psicología ULAPSI. Congreso Internacional, mayo 2014, Guatemala.  García, N., Zaldívar, A., Morales, B.G., Domínguez, A.A., Balcázar, P. Experiencias y problemáticas que enfrenta el alumno universitario al estudiar lejos de casa: un abordaje cualitativo mediante los grupos focales. V Congreso Latinoamericano de Psicología ULAPSI. Congreso Internacional, mayo 2014, Guatemala.  Gurrola, G.M., Balcázar, P. y Garay, J.C. Conflictos cognitivos en mujeres sobrevivientes a la violencia de pareja. V Congreso Latinoamericano de Psicología ULAPSI. Congreso Internacional, mayo 2014, Guatemala.  Garay, J.C., Moysén, A., Balcázar, P., Gurrola, G.M. y Esteban, J.M.L. La calidad de vida en pacientes con insuficiencia renal. V Congreso Latinoamericano de Psicología ULAPSI. Congreso Internacional, mayo 2014, Guatemala.  Percastre, R., Esteban, J.M.L., Moysén, A., Garay, J.C., Balcázar, P. y Gurrola, G.M. Estrategias de afrontamiento en deportistas después de competencia individual y por equipo. XLI Congreso Nacional de Psicología “Psicología y Salud: Cultura para la Prevención. Congreso Nacional, marzo 2014, México.  Percastre, R., Esteban, J.M.L., Moysén, A., Garay, J.C., Balcázar, P- y Gurrola, G.M. Relación de burnout y afrontamiento en deportistas del Estado de México. XLI Congreso Nacional de Psicología “Psicología y Salud: Cultura Para la Prevención”. Congreso Nacional, marzo 2014, México.  Balcázar, P., Gurrola, G.M., Moysén, A., Esquivel, E.E. y Garay, J.C. Propiedades psicométricas de la Escala de Ansiedad ante la Muerte. Décimo Congreso Virtual de Psiquiatría.com. Congreso Internacional, febrero 2014, España.  Vírseda, J.A., Espinosa, R., Gurrola, G.M., Balcázar, P. y Garay, J.C. Recursos resilientes familiares. Perspectivas desde el adulto mayor. Decimoquinto Congreso Virtual de

127



Psiquiatría.com. Congreso Internacional, Febrero 2014, España. Garay, J.C., Moysén, A., Balcázar, P., Gurrola, G.M. y Esteban, J.M.L. Validez del Cuestionario para el Diagnóstico de los Cuadros Depresivos en los Alumnos del Colegio de Bachilleres del Estado de México. Decimoquinto Congreso Virtual de Psiquiatría.com. Congreso Internacional, febrero 2014, España. Balcázar, P., Gurrola, G.M., Moysén, A., Garay, J.C., Esquivel, E.E. y Esteban, J.M.L. Comportamientos de riesgo en pacientes con diabetes mellitus 2. VIII Congreso Internacional de Salud Mental. Congreso Internacional, noviembre 2013, México. Esteban, J.M.L., Percastre, R., Balcázar, P. y Hernández, G. El docente y su evaluación en el nivel superior. Primer Congreso Internacional de Transformación Educativa. Congreso Internacional, octubre 2013, México. Percastre, R., Esteban, J.M.L., Moysén, A., Garay, J.C., Balcázar, P. y Gurrola, G.M. Validez: Inventario del Síndrome de Burnout en deportistas mexicanos. XXI Congreso Mexicano de Psicología. Congreso Nacional, octubre 2013, México. Velázquez, J.M. y Balcázar, P. Construcción y validación del Cuestionario del Síndrome del Cuidador (CSC) en población mexicana. XXI Congreso Mexicano de Psicología. Congreso Nacional, octubre 2013. México. Balcázar, P., Gurrola, G.M. y Esteban, J.M.L. Validez del Cuestionario de Cuadros Depresivos de Calderón en bachilleres del Estado de México. XXI Congreso Mexicano de Psicología. Congreso Nacional, octubre 2013, México. Balcázar, P., Gurrola, G.M., Moysén, A., Macías, M.E., Garay, J.C., Velázquez, J.M. y Esteban, J.M.L. Propiedades psicométricas de la Escala de Ansiedad Social (Liebowitz) en una muestra universitaria. XXI Congreso Mexicano de Psicología. Congreso Nacional, octubre 2013, México. Balcázar, P., Gurrola, G.M., Moysén, A., Macías, M.E., Garay, J.C., Velázquez, J.M. y Esteban, J.M.L. Propiedades psicométricas de la Escala de Ansiedad Social (Liebowitz) en una muestra universitaria. XXI Congreso Mexicano de Psicología. Congreso Nacional, octubre 2013, México. Moysén, A., Balcázar, P., Gurrola, G.M., Garay, J.C. y Esteban J.M.L. Validez y confiabilidad de la Escala de Adherencia Terapéutica en pacientes crónico-degenerativos. XXI Congreso Mexicano de Psicología. Congreso Nacional, octubre 2013, México. Garay, J.C., Moysén, A., Balcázar, P., Gurrola, G.M. y Esteban, J.M.L. Conductas asociadas a la adherencia al tratamiento en pacientes oncológicos. Tercer congreso Internacional de

128



 



Psicología y XCIII Asamblea del CNEIP. Congreso Internacional, octubre 2013, México. Esteban, J.M.L., Percastre, R., Moysén, A., Garay, J.C., Balcázar, P. y Gurrola, G.M. Alcohol: Factor de riesgo en estudiantes de secundaria. Tercer Congreso Internacional y XCIII Asamblea del CNEIP. Congreso Internacional, octubre 2013, México. Gurrola, G.M., Balcázar, P., Moysén, A., Garay, J.C. y Esteban, J.M.L. Dilemmatic constructs according to the treatment of people with type 2 diabetes. 20 th International PCP Congress Sydney 2013. Congreso Internacional, julio 2013, Australia. Gurrola, G.M., Balcázar, P., Moysén, A. y Esquivel, E.E. Dilemmatic constructs of women in domestic violence. 20th International PCP Congress Sydney 2013. Congreso Internacional, julio 2013, Australia. Gurrola, G.M., Balcázar, P., Moysén, A., Esteban, J.M.L., Garay, J.C. y Esquivel, E.E. Apoyo social y adherencia al tratamiento de pacientes con enfermedad renal crónica. XXXIV Interamerican Congress of Psychology. Congreso Internacional, julio 2013, Brasil. Balcázar, P., Castrejón, L.L., Gurrola, G.M., Esteban, J.M.L., Moysén, A. y Garay, J.C. Análisis de contenido de constructos personales en la diabetes. XXXIV Interamerican Congress of Psychology. Congreso Internacional, julio 2013, Brasil. Gurrola, G.M., Balcázar, P., Ruvalcaba, N.A., Esparza, O.A. y López, F. Salud mental en víctimas contextuales de la violencia. Congreso Internacional, julio 2013, Brasil. Moysén, A., Macías, M.E., Garay, J.C., Balcázar, P., Gurrola, G.M. y Esteban, J.M.L. Comparación del acoso en niños de primaria y secundaria. VI Congreso Latinoamericano de Psicología de la Salud: Bienestar Social y Calidad de Vida. Congreso Internacional, junio 2013, México. Moysén, A., Gurrola, G.M., Balcázar, P., Garay, J.C. y Esteban, J.M.L. Depresión, ansiedad y apoyo social en personas diagnosticadas como hipertensas. Simposium Enfermedades Crónico-Degenerativas. VI Congreso Latinoamericano de Psicología de la Salud: Bienestar Social y Calidad de Vida. Congreso Internacional, junio 2013, México. Gurrola, G.M., Balcázar, P., Moysén, A., Garay, J.C., Esteban, J.M.L. y Vírseda, J.A. Relación entre la adherencia al tratamiento y el apoyo social en pacientes con enfermedad renal crónica. Simposium Enfermedades CrónicoDegenerativas. VI Congreso Latinoamericano de Psicología de la Salud: Bienestar Social y Calidad de Vida. Congreso Internacional, junio 2013, México. Garay, J.C., Moysén, A., Gurrola, G.M., Balcázar, P. y Esteban, J.M.L. Adherencia al tratamiento en pacientes con cáncer. Simposium Enfermedades Crónico-Degenerativas. VI

129



 



Congreso Latinoamericano de Psicología de la Salud: Bienestar Social y Calidad de Vida. Congreso Internacional, junio 2013, México. Esteban, J.M.L., Miranda, R., Moysén, A., Garay, J.C., Gurrola, G.M., Balcázar, P. y Morales, B.G. Síntomas psicosomáticos y disfunción social en pacientes diagnosticados con VIH-SIDA. Simposium Enfermedades Crónico-Degenerativas. VI Congreso Latinoamericano de Psicología de la Salud: Bienestar Social y Calidad de Vida. Congreso Internacional, junio 2013, México. Macías, M.E., Moysén, A. y Balcázar, P. Validez del Test de Acoso y Violencia Escolar en estudiantes de primaria. 2º. Congreso Internacional sobre Maltrato, Abandono Infantil y Convivencia y 4° Foro de Maltrato Infantil: Frontera del Conocimiento. Congreso Internacional, febrero 2013, México. Macías, M.E., Moysén, A. y Balcázar, P. Acoso escolar en la voz de los niños. 14º Congreso Virtual de Psiquiatría.com. Congreso Internacional, febrero 2013, España. Moysén, A., Esteban, J.M.L., Balcázar, P., Garay, J.C., Vírseda, J.A., Morales, B.G. y Sánchez, D. Adherencia terapéutica en pacientes hipertensos y con VIH-SIDA. 14º Congreso Virtual de Psiquiatría.com. Congreso Internacional, febrero 2013, España. Balcázar, P., Gurrola, G.M., Feixas, G., Moysén, A., Vírseda, J.A., Esteban, J.M.L., Garay, J.C. y Bonilla, M.P. Estrés percibido en una muestra de pacientes con diabetes mellitus tipo 2. 14º Congreso Virtual de Psiquiatría.com. Congreso Internacional, febrero 2013, España. Moysén, A., Garay, J.C., Gurrola, G.M., Esteban, J.M.L., Balcázar, P., Vírseda, J.A., Morales, B.G. y Sánchez, V.N. Autoestima y acoso escolar en niños de primaria y secundaria. 14º Congreso Virtual de Psiquiatría.com. Congreso Internacional, febrero 2013, España. Velázquez, M.J. y Balcázar, P. El enfermo crónico y el cuidador: Síndrome del cuidador. 14º Congreso Virtual de Psiquiatría.com. Congreso Internacional, febrero 2013, España. Vírseda, J.A., Peralta, M.D., Bonilla, M.P., Gurrola, G.M. y Balcázar, P. Experiencias en la formación de coaches en el nivel básico. 14º Congreso Virtual de Psiquiatría.com. Congreso Internacional, febrero 2013, España. Blancas, P., Gurrola, G.M. y Balcázar, P. Procesos cognitivos en las fases del Síndrome de Adaptación Paradójica a la Violencia Doméstica (SAPVD): Un estudio cualitativo. 14º Congreso Virtual de Psiquiatría.com. Congreso Internacional, febrero 2013, España. Blancas, P., Gurrola, G.M., Vírseda, J.A., Balcázar, P. y Garay, J.C. Violencia doméstica como base de la violencia infantil. 3er.

130



Tesis dirigidas



Foro Interno de Maltrato Infantil: Diagnóstico, Prevención e Intervención. Congreso Internacional, febrero 2013, México. Moysén, A., Esteban, J.M.L., Garay, J.C. y Gurrola, G.M. Acoso escolar y depresión en alumnos de primaria. 3er. Foro Interno de Maltrato Infantil: Diagnóstico, Prevención e Intervención. Congreso Internacional, febrero 2013, México.

Velázquez Mendoza, Julia María. Variables asociadas al síndrome del cuidador de personas dependientes (2013). Tesis para obtener el grado de maestro. México: Universidad Autónoma del Estado de México. Presentada con dictamen de mención honorífica. Cornejo Pedraza, Olivia Yesenia. Construcción personal en una muestra de pacientes con Insuficiencia Renal Crónica (2015). Tesis para obtener el título de licenciado en psicología. México: Universidad Autónoma del Estado de México. Presentada con dictamen de mención honorífica. Salinas Matías, Erika. Construcción personal en personas con y sin obesidad (2015). Tesis para obtener el título de licenciado en psicología. México: Universidad Autónoma del Estado de México.



 Proyectos



Violencia de pareja en mujeres otomíes de Jiquipilco el Viejo, Estado de México: UAEMEX/SGIyEA 2013-B. Participantes: G.M. Gurrola Peña, responsable técnico; P. Balcázar Nava, corresponsable; A. Moysén Chimal, colaborador; J.C. Garay López, colaborador. Vigencia: septiembre 2013 a agosto 2014. Fuente de financiamiento: UAEMex. Construcción personal en personas con y sin enfermedades crónico-degenerativas. Participantes: P. Balcázar Nava, responsable técnico; G.M. Gurrola Peña, corresponsable; A. Moysén Chimal, colaborador; J.C. Garay López, colaborador. Vigencia: mayo 2013 a mayo 2014. Fuente de financiamiento: UAEMex. Factores psicosociales asociados a las enfermedades crónicodegenerativas. Su estudio y propuesta de intervención. Participantes: G.M. Gurrola Peña, responsable técnico; P. Balcázar Nava, colaborador; A. Moysén Chimal, colaborador; J.C. Garay López, colaborador; J.M.L. Esteban Valdés, colaborador. Vigencia: mayo 2011 a mayo 2013. Fuente de financiamiento: PROMEP, SEP. Acoso escolar, autoestima, depresión y rendimiento escolar en alumnos de primaria y secundaria. Participantes: A. Moysén Chimal, responsable técnico; J.C. Garay López, corresponsable; P. Balcázar Nava, colaborador; J.M.L. Esteban Valdés, colaborador. Vigencia: febrero 2012 a marzo 2013. Fuente de financiamiento: UAEMex.

131



Síndrome de adaptación paradójica a la violencia doméstica: Un estudio exploratorio. Participantes: G.M. Gurrola Peña, responsable técnico; P. Balcázar Nava, corresponsable; M.P. Bonilla Muñoz, colaborador; J.A. Vírseda Heras, colaborador. Vigencia: marzo 2011 a abril 2013. Fuente de financiamiento: UAEMex. Factores personales y sociales en personas adultas con diagnóstico de diabetes mellitus tipo 2. Una aproximación desde la psicología. Participantes: P. Balcázar Nava, responsable técnico; G.M. Gurrola Peña, corresponsable; M.P. Bonilla Muñoz, colaborador; J.C. Garay López, colaborador. Vigencia: mayo 2008 a marzo 2009. Fuente de financiamiento: UAEMex. Configuración de la identidad y estilos identitarios en trastornos relacionados con la salud: Construcción teórica, medición y delimitación de sus esferas en grupos clínicos. Participantes: M.E. Zanatta Colín, responsable técnico; G.M. Gurrola Peña, corresponsable; P. Balcázar Nava, colaborador. Vigencia: febrero 2008 a marzo 2099. Fuente de financiamiento: UAEMex .



Reconocimientos obtenidos



 

Movilidad



Mujer académica en el año 2006, nivel superior, reconocimiento otorgado por la Federación de Asociaciones Autónomas de Personal Académico de la Universidad Autónoma del Estado de México. Evaluadora reconocida por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y el RENIECyT, por el Área de Ciencias Sociales desde 2012 a la fecha. Profesor con Perfil PROMEP, desde 2007, distinción otorgada por la Secretaría de Educación Pública, con vigencia de 2013 a 2019. Posdoctorado en Investigación en Evaluación de la Personalidad, en la Universitat de Barcelona, en el Departament de Personalitat, Evaluació I Tractaments Psicologics, dentro del Proyecto Multicéntrico Dilema, bajo la dirección tutorial del Dr. Guillem Feixas Viaplana, de septiembre 211 a agosto 2012 Estancia corta de investigación en la Universitat de Barcelona, en el Departament de Personalitat, Evaluació I Tractaments Psicologics, con el Dr. Guillem Feixas Viaplana, periodo noviembre de 2013. Estancia corta de investigación en la Universidad de Extremadura, Campus Cáceres en la Facultad de Enfermería y Salud, en el Grupo de Investigación e Innovación en Educación y Salud, con la Dra. María J. Miranda Velasco, periodo octubre de 2013.

132

  

Estancia corta de investigación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia, Facultad de Psicología, sede Madrid, con el Dr. Luis Ángel Saúl Gutiérrez, periodo septiembre 2014. Estancia corta de investigación en la Universitat de Barcelona, Facultad de Psicología, con el Dr. Guillem Feixas Viaplana, periodo septiembre de 2014. Estancia corta de investigación en la Universidad Nacional de Educación a Distancia, Facultad de Psicología, sede Madrid, con el Dr. Luis Ángel Saúl Gutiérrez, periodo septiembre 2015.

133

Nombre Grado e Institución que lo otorga Cuerpo académico y LGAC Redes de investigación

Producción científica

Tania Morales Reynoso

SNI / Nivel PRODE P

Doctorado en Ciencias de la Educación Sí Universidad de Santiago de Compostela, España Psicología y Educación Innovación educativa aprendizaje y Desarrollo Red Hispano-Mexicana para el fomento del Éxito Escolar, Convivencia y Prevención de la Violencia (HiMeECoVi) Red Temática de Colaboración Nacional “Estudios en Violencia y Salud” Publicaciones: Libros Educación a Distancia: teoría y práctica. Guía para el Desarrollo Curricular. México, Universidad Autónoma del Estado de México.(2012) La Gestión Integrada del Agua en Secundaria a través de la Geomática. Enseñanza de la Gestión Integrada del Agua en Educación Secundaria a través de la Geomática. Estudio de caso México. Barcelona, Editorial Académica Española.(2011) Ciberbullying, acoso cibernético y delitos invisibles. Experiencias psicopedagógicas. Toluca: UAEMex (2014) Capítulos de libro: “Uso de la red entre los adultos mayores. Caso: Centro de Pensionados del ISSEMYN Eva Sámano de López Mateos. Toluca, Estado de México” Hitos Demográficos del Siglo XXI. Tomo II Envejecimiento Pablo Jasso, Bernardino Jaciel, Adán Barreto y Tomas Serrano (Coord) UAEMex. “Agresión y acoso en el nivel superior: El caso de la Universidad Autónoma del Estado de México” La construcción de identidades agresoras: el acoso escolar en México. Francisco Pedroza, y San Juana Aguilera. (Coord).CONACULTA. Artículos Aprendendo a valorar os recursos hídricos. Experiencia de introdución do tópico da Xestión da auga nunha secundaria mexicana a partir da xeomática. Learning to appreciate water resources. The experience of introducing the topic of water management into a Mexican secondary school based on geomantics. En: ambientalmente sustentable, xullo-decembro 2010, ano V, vol. I, núm. páxinas 141-156. Violencia Virtual y de Género en Estudiantes Universitarios. Revista Dignitas. Año IV, Segunda época. No. 19, Mayo-Agosto. Apropiación del Tema de los Derechos Humanos entre jóvenes universitarios. Caso: Facultad de Ciencias de la Conducta de la

134

UAEMex. Revista Dignitas. Año IV, Segunda época. No. 18, Enero-Abril. Manifestaciones del ciberbullying por género entre estudiantes de bachillerato, en Revista Ra Ximahi. Universidad Autónoma Indígena de México. 10(4), pp. 235-261.

Ponencias: Coloquio internacional de Diseño. “El diseño ante los cambios globales en las sociedades locales” El Diseño Como Parte Sustancial En El Proceso De Enseñanza Virtual. IV Congreso Iberoamericano de Pedagogía. “La educación 200 años después de la independencia” Los Sistemas De Información Geográfica: Alternativa Pedagógica Para Abordar Temas Ambiantalistas En La Educación Congreso Estatal de Educación. Formación de docentes y evaluación educativa. Creación De Una Red De Conocimiento En El Ámbito De La Educación Para La Formación Permanente Y Difusión De La Investigación Educativa. Segundo Congreso Nacional de la Red Temática del Agua: RETAC. La investigación del agua en México: Avances, deficiencias y retos a superar. Enseñanza De La Gestión Integrada Del Agua, Tópico Manejo De Cuencas A Través De Los Sistemas De Información Geográfica, En Estudiantes De Secundaria De La Cuenca Alta Del Río Lerma. VI Congreso Internacional de Sistemas de Innovación para la Competitividad 2011. Agentes de la Innovación: hacia una economía sostenible. Apropiación social del conocimiento y de la tecnología. Diagnóstico Del Uso De Las Tecnologías De La Comunicación Y La Información Para La Apropiación Social De La Ciencia Y La Tecnología En Jóvenes Universitarios Segundo Congreso Internacional sobre Metodología y Análisis en Ciencias Sociales, Humanidades y Salud. Mesa Psicología Y Filosofía. Ciberética Y Juventud. Estudio Cuantitativo Del Uso De Las Tic Entre Jóvenes Universitarios. 3° Congreso Nacional de Educación “Perspectivas de la Educación Innovadora” (ITSON) Necesidad De Una Formación Ética Para La Consulta Adecuada De Las Tic’s Entre Los Jóvenes Universitarios. Estudio Del Uso De La Web Entre Los Estudiantes De La Universidad Autónoma Del Estado De México.

135

Primer Congreso Internacional: Hitos demográficos del siglo XIX y desafíos de las políticas públicas. El Uso De La Red Entre Los Adultos Mayores. Caso: Centro De Pensionados Del Issemyn Eva Sámano De López Mateos. Toluca, Estado De México. 1°Congreso Internacional “Género, Derechos Humanos y Cultura de Paz” Ponente: El Internet Como Herramienta Democratizadora. Hacia La Construcción De Una Sociedad Virtual Más Justa 1° Coloquio Internacional: Aplicaciones Educativas de las TIC. Relato de Experiencias Diagnóstico Del Uso De Las Tic Entre Los Profesores De Tiempo Completo. Caso: Facultad De Lenguas De La Uaemex

Tesis dirigidas

Manzanares Ramírez, Minerva. Introducción de la gestión integrada del agua en la educación secundaria con base en la geomática: propuesta de guía pedagógica Centro Interamericano de Recursos del Agua. Universidad Autónoma del Estado de México Camacho Moreno, Sandra Karina. Diagnóstico del uso de las TIC entre los profesores de tiempo completo. Caso: Facultad de Lenguas de la UAEMEX Facultad de Ciencias de la Conducta Flores Millán Diana Guadalupe. Secuencia didáctica: una estrategia de integración para mejorar mi práctica docente Benites Dolores Jorge Alberto. El uso de las redes sociales como estrategia didáctica para mejorar la práctica docente del idioma inglés

Proyectos

Chemor Ruiz, Patricia. Acoso escolar cibernético: estudio cualitativo en los planteles de la escuela preparatoria de la UAEMEx Diagnóstico de uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como apoyo a la docencia: caso: Profesores de la DES de Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México. (proyecto sin financiamiento UAEMex) Diagnóstico de la agresión e intimidación en los Planteles de la Escuela Preparatoria de la UAEMex (Proyecto financiamiento externo SEP) Ambientes virtuales aprendizaje y violencia. (Proyecto externo PROMEP) Comprensión, reconocimiento y reproducción del acoso escolar cibernético en los Planteles de la Escuela Preparatoria de la UEMEx (proyecto sin financiamiento UAEMex)

136

Ciber acoso estudiantil en la UAEMex: diagnóstico y medidas correctivas para intervenir en la violencia de género expresada en redes sociales. (Proyecto externo SEP/SES/CONACYT2012, número de proyecto 196810 en proceso. Reconocimientos obtenidos

Movilidad

137

María del Carmen Consuelo Farfán García

Nombre Grado e Institución que lo otorga Cuerpo académico y LGAC Redes de investigación Producción científica

Doctora en Investigación Psicológica. Universidad Iberoamericana

SNI / Nivel

1 Sí

PRODEP

Actores y Procesos Académicos de la Educación Procesos Educativos Publicaciones: Algunos artículos publicados a nivel internacional:  Hábitos lectores de docentes y su posible influencia en los procesos de comprensión lectora de los alumnos de Educación Primaria. Revista Internacional de Evaluación y medición de la calidad educativa. Madrid España.  Síndromes organizacionales mobbing y bournout. Revista Iberoamericana de Ciencias. La investigación al alcance de todos. Texas. USA Coautor del libro “Flexibilidad y Organización universitaria” 2008 Coautor del libro “Políticas compensatorias para la Educación Superior en 10 países de América Latina” 2010. Coautor del libro “Construcción, validez y confiabilidad de un instrumento para medir satisfacción laboral en mujeres” 2011. Coautor del libro “Atracción de académicos extranjeros en la UAEMex, un abordaje desde la dimensión internacional en Educación superior” 2012. Coautor del libro “El proceso de transformación de la práctica docente en el nivel medio superior: una visión con compromiso y responsabilidad social” 2012. Coautor del libro “Psicología Educativa: reflexión, practica e intervención”. 2013       

Ponencias: Presencia y caracterización de las tic en la enseñanza del inglés. Una aproximación a la evaluación de la tutoría desde el modelo de gestión educativa estratégica Diseño e implementación de secuencias didácticas con un enfoque socioformativo. Planeación e implementación de estrategias didácticas para la enseñanza en taller de lectura y redacción. Reflexión de la práctica docente e investigación, relaciones a configurar La psicología en la educación superior del Estado de México Hábitos lectores de docentes y su posible influencia en los procesos de comprensión lectora de los alumnos de Educación Primaria.

138

 

Tesis dirigidas

Proyectos

La metodología de la Investigación Acción en la mejora de la práctica docente Secuencias didácticas en la materia de orientación educativa para mejorar la práctica docente Desarrollo de inteligencias múltiples y su relación con la trayectoria académica de estudiantes de licenciatura Creación de ambientes educativos con base en el trabajo colaborativo en la materia cultura emprendedora Rediseño estratégico en la planeación didáctica de la asignatura de apreciación estratégica Planeación y motivación, elementos clave en el aprendizaje del idioma ingles Actividades lúdicas y/o kinestésicas para favorecer el desarrollo del pensamiento, la percepción y sensibilidad de alumnos del NMS

“Análisis de la práctica docente desde las creencias docentes del proceso de enseñanza aprendizaje”. “La Psicología en la Educación Superior del Estado de México” 2013 “El proceso de titulación como generador de Estrés” 2012. “La práctica docente en la formación del compromiso y responsabilidad social” 2011 Nota Laudatoria

Reconocimientos obtenidos

Movilidad

Estancia corta de investigación en la Universidad Autónoma de Zacatecas

139

Nombre Grado e Institución que lo otorga

Cuerpo académico y LGAC Redes de investigación Producción científica

Enrique Navarrete Sánchez Doctora en Estudios para la familia ENLACE Candidato a Doctor en Educación. Universidad Anáhuac

SNI / Nivel

1 Sí

PRODEP

140

  

Hábitos lectores de docentes y su posible influencia en los procesos de comprensión lectora de los alumnos de Educación Primaria. La metodología de la Investigación Acción en la mejora de la práctica docente Secuencias didácticas en la materia de orientación educativa para mejorar la práctica docente

Tesis dirigidas

Aprendizaje basado en problemas como modelo de intervención en la práctica docente Reformulación del modelo de la metodología de la investigación para bachillerato basado en la Investigación Acción El sociodrama como estrategia didáctica para mejorar la práctica docente en la enseñanza de la sociología Enseñanza de inglés con propósitos académicos en la facultad de enfermería y obstetricia La comunicación efectiva y el manejo del tiempo en la práctica docente en educación media superior

Proyectos

Reconocimientos obtenidos

Movilidad

Estancia corta de investigación en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

141

Pedro Labastida González Nombre Grado e Institución que lo otorga

Cuerpo académico y LGAC

SNI / Nivel

Maestro en Planeación y Evaluación de PRODEP la Educación Superior por la Universidad Sí Autónoma del Estado de México Actores y procesos académicos de la Educación Investigación aplicada a la educación a partir de los procesos educativos y actores en diversos contextos educativos.

Redes de investigación Producción científica

Publicaciones: 1) Creencias docentes en una muestra de docentes de la UAMex. sobre el proceso enseñanza aprendizaje. 2) Diseño e implementación de secuencias didácticas con un enfoque socioformativo. 3) Estrés en egresados en proceso de titulación. 4) Trayectorias académicas en el curriculum de la licenciatura en psicología, área de docencia: psicología educativa. Ponencias:  Actitud de los estudiantes hacia la enseñanza de inglés con propósitos académicos.  La psicología en la educación superior del estado de México.  Nivel de estrés; antes, durante y después del examen profesional.  Los hijos de hoy necesitan padres de hoy.  Las funciones ejecutivas y los hábitos de estudio.  Trayectorias académicas en el curriculo.

Tesis dirigidas

Licenciatura 1) Autoconcepto y rendimiento académico en estudiantes de licenciatura de la escuela normal de Sultepec. 2) Implementación de un manual de capacitación para brigadas internas de protección civil de la universidad autónoma del estado de México. 3) Estudio comparativo del nivel de lenguaje en niños y niñas de 5 a 5 años 11 meses de los grupos de atención psicopedagógica a nivel preescolar del estado de México. 4) actividades de servicio social y el perfil profesional de licenciatura en psicología de la facultad de ciencias de la conducta de la UAEMéx. 5) Estilos de afrontamiento en los adolescentes que llaman al programa de joven a joven.

142

6) Significado psicológico de bicentenario de la independencia de México en alumnos del centro de bachillerato tecnológico n° 3. 7) Actividades del psicólogo en el programa de vinculación institucional en el tecnológico de estudios superiores de san Felipe del progreso. 8) La autoestima del alumno y del docente. 9) Delito y nivel de peligrosidad en internos del centro de readaptación social de tula de allende, hidalgo. El CI en niños expuestos a contaminación por plomo. Efectividad de un programa para desarrollar habilidades viso motrices de niños con necesidades educativas especiales. Descripción del clima laboral en el personal de una industria fabricante de tubos de concreto.

Proyectos Reconocimientos obtenidos Movilidad

Maestría. 1) Modelo de intervención educativa orientada a la organización y comunicación de sesiones áulicas a través de la planeación de secuencias didácticas para optimizar la práctica docente. 2) Hacia la construcción de un proceso de enseñanza-aprendizaje para la comprensión, a través de un modelo de investigaciónacción ecléctico. 3) Aprendizaje estratégico-interdependiente como estrategia para la mejora de la práctica docente. Entrenamiento del ritmo sensoriomotor (srm) mediante el neurofeedback y su efecto en la atención y memoria.

Estancia corta en la facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 2010.

143

Nombre Grado e Institución que lo otorga

Javier Margarito Serrano García

Cuerpo académico y LGAC Redes de investigación

Psicología y Educación Innovación educativa aprendizaje y Desarrollo Red Hispano-Mexicana para el fomento del Éxito Escolar, Convivencia y Prevención de la Violencia (HiMeECoVi)

Producción científica

SNI / Nivel

Maestro en Planeacion y evaluación de PRODEP la educación superior

No Sí

Red Temática de Colaboración Nacional “Estudios en Violencia y Salud” Publicaciones: Publicaciones: Libros Educación a Distancia: teoría y práctica. Guía para el Desarrollo Curricular. México, Universidad Autónoma del Estado de México.(2012) La Gestión Integrada del Agua en Secundaria a través de la Geomática. Enseñanza de la Gestión Integrada del Agua en Educación Secundaria a través de la Geomática. Estudio de caso México. Barcelona, Editorial Académica Española.(2011) Ciberbullying, acoso cibernético y delitos invisibles. Experiencias psicopedagógicas. Toluca: UAEMex (2014) Capítulos de libro: “Uso de la red entre los adultos mayores. Caso: Centro de Pensionados del ISSEMYN Eva Sámano de López Mateos. Toluca, Estado de México” Hitos Demográficos del Siglo XXI. Tomo II Envejecimiento Pablo Jasso, Bernardino Jaciel, Adán Barreto y Tomas Serrano (Coord) UAEMex. “Agresión y acoso en el nivel superior: El caso de la Universidad Autónoma del Estado de México” La construcción de identidades agresoras: el acoso escolar en México. Francisco Pedroza, y San Juana Aguilera. (Coord).CONACULTA. Artículos Aprendendo a valorar os recursos hídricos. Experiencia de introdución do tópico da Xestión da auga nunha secundaria mexicana a partir da xeomática. Learning to appreciate water resources. The experience of introducing the topic of water management into a Mexican secondary school based on geomantics. En: ambientalmente sustentable, xullo-decembro 2010, ano V, vol. I, núm. páxinas 141-156. Violencia Virtual y de Género en Estudiantes Universitarios. Revista Dignitas. Año IV, Segunda época. No. 19, Mayo-Agosto.

144

Apropiación del Tema de los Derechos Humanos entre jóvenes universitarios. Caso: Facultad de Ciencias de la Conducta de la UAEMex. Revista Dignitas. Año IV, Segunda época. No. 18, Enero-Abril. Manifestaciones del ciberbullying por género entre estudiantes de bachillerato, en Revista Ra Ximahi. Universidad Autónoma Indígena de México. 10(4), pp. 235-261. Ponencias: Coloquio internacional de Diseño. “El diseño ante los cambios globales en las sociedades locales” El Diseño Como Parte Sustancial En El Proceso De Enseñanza Virtual. IV Congreso Iberoamericano de Pedagogía. “La educación 200 años después de la independencia” Los Sistemas De Información Geográfica: Alternativa Pedagógica Para Abordar Temas Ambientalistas En La Educación Congreso Estatal de Educación. Formación de docentes y evaluación educativa. Creación De Una Red De Conocimiento En El Ámbito De La Educación Para La Formación Permanente Y Difusión De La Investigación Educativa. Segundo Congreso Nacional de la Red Temática del Agua: RETAC. La investigación del agua en México: Avances, deficiencias y retos a superar. Enseñanza De La Gestión Integrada Del Agua, Tópico Manejo De Cuencas A Través De Los Sistemas De Información Geográfica, En Estudiantes De Secundaria De La Cuenca Alta Del Río Lerma. VI Congreso Internacional de Sistemas de Innovación para la Competitividad 2011. Agentes de la Innovación: hacia una economía sostenible. Apropiación social del conocimiento y de la tecnología. Diagnóstico Del Uso De Las Tecnologías De La Comunicación Y La Información Para La Apropiación Social De La Ciencia Y La Tecnología En Jóvenes Universitarios Segundo Congreso Internacional sobre Metodología y Análisis en Ciencias Sociales, Humanidades y Salud. Mesa Psicología Y Filosofía. Ciberética Y Juventud. Estudio Cuantitativo Del Uso De Las Tic Entre Jóvenes Universitarios. 3° Congreso Nacional de Educación “Perspectivas de la Educación Innovadora” (Itson) Necesidad De Una Formación Ética Para La Consulta Adecuada De Las Tic’s Entre Los Jóvenes Universitarios. Estudio Del Uso De La Web Entre Los Estudiantes De La Universidad Autónoma Del Estado De México

145

Tesis dirigidas

Proyectos

Reconocimientos obtenidos

Comunicación en mi práctica docente. Mónica Bernal Rodríguez. Estilos y estrategias de aprendizaje en el nivel medio superior. Emma Contreras Pastrana. Estilos de aprendizaje de los alumnos de segundo semestre del nivel medio Superior. Jesús Gerardo Santana Rivera. Actitud hacia las matemáticas de los alumnos del nivel medio superior. Juan Manuel Gómez Tagle Fernández. Diagnóstico de uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como apoyo a la docencia: caso: Profesores de la DES de Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de México. (proyecto sin financiamiento UAEMex) Diagnóstico de la agresión e intimidación en los Planteles de la Escuela Preparatoria de la UAEMex (Proyecto financiamiento externo SEP) Ambientes virtuales aprendizaje y violencia. (Proyecto externo PROMEP) Comprensión, reconocimiento y reproducción del acoso escolar cibernético en los Planteles de la Escuela Preparatoria de la UEMEx (proyecto sin financiamiento UAEMex) Ciber acoso estudiantil en la UAEMex: diagnóstico y medidas correctivas para intervenir en la violencia de género expresada en redes sociales. (Proyecto externo SEP/SES/CONACYT2012, número de proyecto 196810 en proceso.

PERFIL DESEABLE PRODEP

Movilidad

146

Nombre Grado E Institución Que Lo Otorga Cuerpo Académico Y LGAC Redes De Investigación

Producción Científica

Gloria Margarita Gurrola Peña

SNI / Nivel 1

PRODEP Doctora En Investigación Psicológica Sí Universidad Iberoamericana Investigación De Los Procesos Educativos Y Psicológicos En Diversos Contextos Sociales Red Nacional De Cuerpos Académicos Y Grupos De Investigación En Psicología De La Salud. Red Nacional De Estudios En Violencia Y Salud. Publicaciones: Esquivel, E.E, Gurrola, G.M., Balcázar, P. (2015). “A Typological Identification Of Intimate Partner Violence In Mexican Samples”. CIENCIA Ergo-Sum (Aceptado). Saldívar, A., Gurrola, G.M., Balcázar, P., Esquivel, E.E. (2015). Las Mujeres Separadas De Cara A La Violencia De Sus Exparejas. Rumbo A Su Caracterización. Ciencia UAT (Aceptado). Gurrola, G.M., Balcázar, P., Moysén, A., Garay, J., Esquivel, E.E. (2014). Ecological Approach To Intimate Partner Violence On Indigenous Mexican Women. European Scientific Journal. Gurrola, G.M., Balcázar, P., Esparza, O.A., Rubalcava, N.A., Rivera, M.E., López, F., García, M.D., Samaniego, A. (2014). Relation Of Mental Health And Community Violence In Youths. European Scientific Journal. Gurrola, G.M., Balcázar, P., Esquivel, E.E., Moysén, A., Esteban, J.M., Garay, J. (2013). Justification Of Domestic Violence By Mexican Women. Psychology Research. Ponencias: Violencia De Pareja En Mujeres Indígenas Mexicanas. (2015).Eleventh International Congress Of Quantitative Inquiry. Involucración Paterna En Familias Otomíes. (2015).Eleventh International Congress Of Quantitative Inquiry. Análisis De Contenido De Los Constructos Personales En Personas Con Insuficiencia Renal Crónica. (2015).Eleventh International Congress Of Quantitative Inquiry. Self Evolution On Women Who Live Violence. (2015). 21st International PCP Congress 2015. Impact Of Community Violence In Youth Activities. (2015). 21st International PCP Congress 2015.

Tesis Dirigidas 11/05/2015. Involucración Paterna En Hombres Otomíes. Licenciatura. Juana Flores Felipe. 25/05/2015. Factores Psicosociales Asociados A Mujeres Sobrevivientes A La Violencia De Pareja. Maestría. Areli Zaldívar Ceron.

147

08/04/2014. Procesos Cognitivos En Mujeres En Situación De Violencia. Meatría. Paola Blancas Escalona. 28/08/2014. Estilos De Apego Y Amor En Mujeres Y Hombres Con Relaciones Violentas De Pareja.

Proyectos

Violencia De Pareja En Mujeres Otomíes De Jiquipilco El Viejo, Estado De México. 3545/2013 CHT. UAEMéx. Constructos Personales En Personas Con Y Sin Enfermedades Crónico-Degenerativas. 3431/2013 CHT. UAEMéx.

Reconocimientos Obtenidos

PERFIL DESEABLE PRODEP

Movilidad

Estancia De Investigación (2014). Universidad Nacional De Educación A Distancia. Madrid, España.

148

Nombre Grado e Institución que lo otorga Cuerpo académico y LGAC Redes de investigación Producción científica

Virginia Pilar Panchi Vanegas

SNI / Nivel

PRODEP Dra. en Humanidades por la UAEMéx. Sí Cuerpo Académico de Calidad de Vida y Decrecimiento Red de Cuerpos académicos de Investigación educativa Publicaciones: Ha participado en diversos eventos sobre temas de la Investigación Acción y ha publicado diversos artículos vinculados con la ética ambiental y la educación a distancia Ponencias:

Tesis dirigidas

Experiencia profesional académica

Colaboró como asesora de la Maestría en Práctica Educativa del Nivel Medio Superior del Instituto de Estudios Superiores de la y Universidad con las unidades de aprendizaje Diagnóstico de la práctica docente, Metodología de la Intervención educativa, Seguimiento de la intervención educativa y Diseño y desarrollo de proyectos escolares. Participa como asesor y diseñador instruccional de la unidad de aprendizaje Procesos de interacción en el aprendizaje de la Maestría en Docencia del Turismo y actualmente en la Maestría en Práctica Docente como asesora de la unidad de aprendizaje Secuencia didáctica en la Facultad de Ciencias de la Conducta. Se desempeña también como tutor y asesor en las asignaturas de Ética y Sociedad, Métodos cualitativos para la investigación del Bachillerato Universitario en la modalidad a distancia. Sus funciones en la DECyD se derivan de la asesoría a Comités Curriculares de los organismos académicos, con iniciativas para el desarrollo de programas educativos en la modalidad a distancia aprobados por sus Órganos Colegiados, la Secretaría de Investigación en Estudios Avanzados y el Consejo Universitario.

Reconocimientos obtenidos

Movilidad

149

No Nombre

Grado e Institución que lo otorga

Graciela Gómez Martínez

SNI / Nivel

Doctora en Educación Permanente, por el PRODEP Centro Internacional de Prospectiva y Altos Estudios (CIPAE) en Puebla, Puebla.

Sí

Cuerpo académico y LGAC Redes de investigación Producción académica

Publicaciones: Coautora de los libros de texto para el Nivel Medio Superior:  Desarrollo del Potencial Humano  Desarrollo del Potencial de Aprendizaje  Guía del Docente de la asignatura de Desarrollo del Potencial de Aprendizaje.

     

Coautora de Guías de Estudio Independiente para la modalidad a distancia: Desarrollo del Potencial Humano (BUMAD y BUAD) Desarrollo del Potencial de Aprendizaje (BUMAD) Plan de vida y carrera (BUAD) Estrategias del profesor reflexivo (Facultad de Ciencias de la Conducta) Estrategias del alumno reflexivo (Facultad de Ciencias de la Conducta) Psicología del medio escolar (IESU)

Artículos publicados:  Evaluación de las necesidades y condiciones institucionales para realizar investigación educativa en el nivel medio superior de la UAEMéx. En Revista Espacios públicos.  Diario reflexivo del estudiante. Ventajas de su uso en educación a distancia. En Revista Mexicana de Educación a Distancia. UNAMéx.  Métodos globales y complejos en educación a distancia. Una vía para promover el aprendizaje profundo y autogestivo. En Revista Mexicana de Educación a Distancia. UNAMéx. Capítulo para libro:

150



Experiencia profesional       

La educación como eje transversal del currículo del bachillerato Universitario de la UAEMéx. Una propuesta para su inserción procesual. En Educación ambiental, Una experiencia interdisciplinaria, editado por la UAEM.

Profesora de Tiempo Completo, con 32 años de antigüedad en la UAEMEX, desempeñando las siguientes funciones: Jefe del departamento de planeación y evaluación académica de la Coordinación General de Estudios de Posgrado (19841991) Jefe del Área de Investigación Educativa y Jefe del Área de Formación Integral de la Dirección de Estudios del personal Académico (1992-1995) Responsable de Academias Generales de Especialidad de la Coordinación General de la Escuela Preparatoria (1995-2005) Responsable del Área de Calidad Docente de la Dirección de Estudios del Nivel Medio Superior (2006- 2009) Jefe de la Unidad de Planeación de la Dirección de Estudios de Nivel Medio Superior (de 2009 a 2011) Responsable del programa de formación docente (2012-2013) Seguimiento al Programa de Tutoría Académica del NMS (2013-2015)

Experiencia docente Experiencia docente: Nivel Bachillerato: Modalidad presencial y a distancia  Ecología (Plantel Lic. Adolfo López Mateos)  Fundamentos de la Cognición (Plantel Cuauhtémoc)  Comprensión y Razonamiento Verbal (Plantel Cuauhtémoc)  Desarrollo del Potencial Humano (Planteles Cuauhtémoc, Nezahualcóyotl, Dr. Ángel María Garibay Kintana y BUMAD)  Desarrollo del Potencial de Aprendizaje (Planteles Cuauhtémoc, Nezahualcóyotl, Dr. Ángel María Garibay Kintana y BUMAD)  Estrategias para el aprendizaje independiente (BUAD)  Liderazgo (BUMAD)  Toma de decisiones (BUMAD)  Ética y Sociedad (BUAD)  Plan de vida y carrera (BUAD)     

Nivel Licenciatura: Modalidad presencial Psicología del Aprendizaje I y II (Facultad de Lenguas) Didáctica (Facultad de Lenguas) Nivel Posgrado: Modalidad a distancia Estrategias del profesor reflexivo (Facultad de Ciencias de la Conducta) Estrategias del alumno reflexivo (Facultad de Ciencias de la Conducta) Psicología del medio escolar (IESU)

151

Reconocimientos obtenidos

Movilidad

152

12.4 Cuadro comparativo reestructuración Se presentan las modificaciones relevantes del Programa Educativo: Criterio Plan vigente Reestructuración Estructura académica Programa en Consorcio Programa de la Facultad de Ciencias de la Conducta Programa flexible Se elimina por programa con aprendizaje combinado. Integrantes del Claustro de Integrantes del Núcleo profesores. Académico Básico de acuerdo a las LGA. Integrantes de Tiempo Parcial Cuerpos Académicos Cuerpos Académicos: Cuerpos Académicos: Centro de Estudios de la Actores y procesos Universidad. académicos de la Educación. Procesos educativos, Psicología y Educación. gestión y gobernabilidad. Educación media.

LGA

Comité de Tutores

Perfil de ingreso

Perfil de egreso

Proceso de selección

Socialización, juventud, estilos de crianza Esencia de la Universidad y Investigación de los ética. procesos educativos y Problemas de la educación psicológicos en diversos y la investigación en las contextos sociales. universidades. Formación e innovación La situación del Bachillerato educativa. Universitario Familia y contexto social: procesos, actores y construcción subjetiva Tutor acompañante Se elimina Adecuación de las funciones y requisitos de integración de los tutores y los comités tutoriales. Ajuste del perfil de ingreso de acuerdo a las necesidades actuales. Ajuste del perfil de egreso de acuerdo a las necesidades actuales. Modificación del proceso de selección de los aspirantes, considerando los actuales perfiles de ingreso y egreso.

153

Movilidad

Estructura curricular

Contenidos

Horas

Créditos Obtención de grado

Se adecuan las características de la movilidad nacional e internacional. Salidas laterales de seis Eliminación de Diplomados Diplomados Superiores Superiores Líneas generales de Modificación en áreas de formación integración del Plan de Estudios Unidades de aprendizaje. Modificación en la Psicología del medio denominación de algunas escolar. unidades de aprendizaje. Psicología del aprendizaje. Psicodinámicas del Modelos de enseñanza y aprendizaje. aprendizaje. Psicodinámicas del Modelos de enseñanza, aprendizaje. aprendizaje y evaluación. Modos de enseñanza y aprendizaje Actualización en contenidos de las unidades de aprendizaje. Adecuación en horas teóricas y horas prácticas en las unidades de aprendizaje. Adecuación en créditos en las unidades de aprendizaje Tesis Trabajo terminal de grado

154