Historia, sociedad y educaciĂłn Autora: Dra. Ofelia Contreras GutiĂŠrrez Unidad 3
TERCERA UNIDAD. LA PROBLEMÁTICA DOCENTE EN LA CULTURA GLOBALIZADA ¬ INTRODUCCIÓN
La labor docente en este naciente siglo XXI se enfrenta a fuertes y grandes retos. Como ya fue mencionado en las unidades anteriores, muchos de ellos producto del impacto que la cultura posmoderna y los procesos de globalización imprimen a la sociedad en su conjunto. Aunado a éstos, los profesores tendrán que enfrentar otra serie de desafíos y encrucijadas que desde dentro de la escuela se construyen, en lo que podemos denominar la cultura de las instituciones educativas.
Ellos deberán, tal como señala Hargreaves (1996) enfrentarse a un conjunto de cambios que les parecen confusos y desconectados, ya que provienen de un contexto profundamente ambiguo; ante ellos, los docentes parecen carecer de iniciativa para afrontar las nuevas exigencias, porque tal como señala Pérez Gómez “…Las escuelas imponen lentamente, pero de manera tenaz, unos modos de conducta, pensamientos y relaciones propios de la institución que se reproduce a sí misma, con independencia de los cambios radicales que se provocan en el entorno. Los docentes y estudiantes, aún viviendo las contradicciones y los desajustes evidentes de las prácticas escolares dominantes, acabamos reproduciendo las rutinas que genera la cultura de la escuela, al objeto de conseguir la aceptación institucional…”26 Para los educadores, como para cualquier otra persona, la condición posmoderna es compleja, paradójica y controvertida; y al mismo tiempo es profundamente significativa para el ejercicio de la docencia, ya que trae consigo enormes demandas de cambio para las prácticas educativas, en especial en relación con aspectos centrales de la misma, tales como “qué debemos enseñar”, “cómo debemos hacerlo” y “con qué propósito”. En la presente unidad de aprendizaje analizaremos algunas de las problemáticas más significativas que el docente deberá enfrentar en su labor cotidiana, entre las que podemos señalar: ¿calidad y cantidad? Ante la creciente demanda de la sociedad hacia la escuela para expandirse a dominios tales como la enseñanza de valores, de cuidado del medio ambiente, de la responsabilidad personal -en otros tiempos propios
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Gómez P (1999) La cultura escolar en la economía neoliberal. Madrid Morata. p 12 26
Pérez Gómez. (1999). La cultura escolar en la economía neoliberal, Madrid, Morata, p. 12.
de otras instituciones, tales como la familia, las iglesias- los profesores nos enfrentamos al dilema de elegir entre calidad y cantidad.
Junto a esta problemática se presenta otra: la intensificación del trabajo docente, denominada por algunos como la profesionalización de la docencia; los profesores cada vez tenemos que cubrir más roles y ocuparnos de más tareas, lo que erosiona la posibilidad de una práctica reflexiva y consciente de nuestro trabajo; esta intensificación provoca una sobrecarga crónica y persistente, que reduce las áreas de criterio personal y de participación de los profesores.
Vinculada de manera estrecha se presenta un tercer problema, las emociones que estos procesos despiertan en los profesores, que con gran frecuencia se identifican como culpabilidad por no poder alcanzar los imaginarios sociales depositados en nosotros.
Para estudiar la problemática mencionada, proponemos como objetivo el siguiente:
Objetivo: Analizar la problemática de la propia práctica docente desde la perspectiva socio histórico en el contexto de la cultura globalizada y la economía neoliberal.
Con la finalidad de alcanzar este objetivo se recuperarán las propias vivencias, así como el estudio de investigaciones educativas referidas a la práctica docente. ¬ EL TIEMPO Y EL TRABAJO DOCENTE El tiempo es una limitación fundamental en el trabajo docente, que se impone a lo que son capaces de hacer:
Vayamos a una imaginaria sala de maestros: El profesor de Biología dice: “nunca hay tiempo suficiente para completar los programas, o para calificar los trabajos”. Menos aún para preparar las clases en nuestro horario de trabajo, o para las asesorías” responde el profesor de Física.
Cincuenta minutos no alcanzan para presentar la teoría y hacer además algunos ejercicios; imposible pensar en la lectura de una obra, por pequeña que ésta sea, en el salón de clases”, expresa su opinión la maestra de Literatura. “No tengo tiempo”, “el tiempo no alcanza”, son tal vez de las expresiones más empleadas por los profesores cuando hablan de los problemas que enfrentan en su trabajo.
El tiempo complica las posibilidades de innovación, de profundización, e incluso puede ser un obstáculo para la promoción de aprendizajes significativos, toda vez que éstos requieren la interacción del profesor con los alumnos.
Para algunos profesores es la falta de tiempo lo que convierte a sus clases en grandes monólogos: “los temas son muy grandes y el tiempo tan poco”. “…El tiempo es un elemento muy importante en la estructuración del trabajo de los profesores. El tiempo estructura el trabajo docente, y es a su vez estructurado por él. Por tanto es algo más que una simple contingencia menor de la organización, que inhibe o facilita las tentativas de la dirección para implantar cambios…” 1
De acuerdo con Hargreaves (1996) la definición del tiempo y su imposición forma parte del mismo núcleo del trabajo docente y de las políticas y percepciones de quienes lo administran.
Este autor analiza el significado de cuatro dimensiones del tiempo en el trabajo docente: el tiempo técnico racional, el tiempo micropolítico, el tiempo fenomenológico y el tiempo sociopolítico, desde la percepción de profesores y directores de escuelas elementales de doce escuelas y dos consejos escolares de Notario, Canadá.
Los hallazgos de dicha investigación en la dimensión micropolítica del tiempo, muestran cómo la distribución del tiempo refleja las configuraciones dominantes de poder y categorías en las escuelas. La asignación de tiempos curriculares representa una manifestación real de poder que poseen aquéllos a quienes les favorece dicha distribución. Las asignaturas de mayor categoría reciben una asignación de tiempo más generosa, y se les garantiza un horario más favorable y adecuado para hacerlas
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Hargreaves, A (1996). Op. cit.
obligatorias. Estas asignaciones de tiempo y las necesidades de profesores que generan, reflejan y refuerzan el poder y el tamaño de los departamentos y áreas de categorías superiores, creando más oportunidades de ascenso de nivel.
El tiempo dedicado a planificar, preparar, evaluar y consultar, constituye un indicio de categoría y poder.
La diferencia del tiempo que se dispone para la prelación y la calificación entre los profesores de educación media superior y los de educación básica, refleja asimismo una diferenciación ligada al género, en su gran mayoría los profesores de educación básica pertenecen al género femenino, y los de los niveles superiores al masculino.
Tiempo fenomenológico El tiempo tiene un profundo sentido subjetivo, la dimensión fenomenológica del tiempo es subjetiva y tiene una percepción interna que varía de persona a persona. Las variaciones subjetivas de nuestro sentido del tiempo se basan en otros aspectos de nuestras vidas: nuestro, trabajo, nuestras ocupaciones, los papeles que desempeñamos determinan la percepción del tiempo que desarrollamos.
En la práctica docente generalmente se enfrentan las percepciones subjetivas de tiempo de los profesores y los administradores, mientras que para los primeros el tiempo es insuficiente para el desarrollo curricular, para los segundos existe un dispendio de tiempo en actividades poco productivas por parte de los profesores que no les permite llevar a cabo las reformas educativas requeridas. En este sentido parece que los administradores se muestran insensibles ante la perspectiva subjetiva del tiempo del profesor y las condiciones de trabajo en las que se funda.
Con gran frecuencia en esta diferencia en la percepción subjetiva del tiempo y en la imposición de la propia sobre las ajenas de los que ostentan el poder en los centros escolares, subyace una profunda política de discriminación en especial hacia las mujeres. Al respecto es conveniente hacer un análisis sobre este planteamiento en las propuestas de Hall.
En esta yuxtaposición de la percepción del tiempo entre quien diseña, quien administra y quien lleva a cabo los cambios curriculares, puede identificarse gran parte de las
razones del aparente fracaso de las reformas de la educación impuestas desde la administración2.
Tiempo sociopolítico Desde la dimensión sociopolítica del tiempo, la percepción sujetiva del mismo que se impone al trabajo de los docentes, constituye un elemento central de control administrativo.
Las diferentes perspectivas temporales entre los administradores y los docentes surgen de las respectivas relaciones que ambos tienen con el contexto de la enseñanza en el aula y con el trabajo de los docentes.
Este choque de visiones genera a su vez una peculiar paradoja en relación con las innovaciones educativas. Cuando más rápida y menos realista sea la cronología de implementación, más tratará de alargarla el profesor: cuando más lento realice el profesor este proceso de implementación, más impaciente está el administrador y más inclinado a forzar el ritmo, a imponer una cronología de aplicación más corta. Esto trae a su vez nuevas presiones al profesor, en su ya de por sí compleja realidad laboral, por lo que intentará hacer más lento el ritmo de aplicación de los cambios educativos.
Con la expansión burocrática en las escuelas, la administración se apropia del tiempo de los profesores y la utiliza para sus propios fines dentro del salón de clases y fuera de él. Los profesores pierden cada día más la posibilidad de desarrollar de manera autónoma aquellas partes de su acción docente que tienen más el carácter de cerradas. En las pocas horas de apoyo con que cuenta, se programan actividades que la administración aprueba, y que se convierten en un conjunto de requisitos mayores que abruman a los docentes. El control aumenta, la labor docente está cada vez más centralizada y minuciosamente regulada, lo cual provoca una brecha cada vez mayor entre administración y enseñanza29. ¬ LA INTENSIFICACIÓN: ¿MEJOR O PEOR EL TRABAJO DE LOS PROFESORES?
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Hall, E. (1984). The Dance of Life, Nueva York, Anchor Press Doubleday. Hall, E (1984) the Dance of Life. Nueva York, Anchor Press Doubleday.
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Los docentes se enfrentan cada día a unas exigencias más amplias, a una creciente demanda de rendición de cuentas, más responsabilidad de trabajo social, múltiples innovaciones en los programas y las metodologías didácticas, y un incremento sustantivo del trabajo administrativo; lo que se traduce en una sobrecarga de trabajo. Este fenómeno lleva a reducir el tiempo descanso durante la jornada laboral, hasta no dejar espacio incluso para comer.
Algunas de las consecuencias de la intensificación de la labor docente son señaladas por Hargreaves: “…Conduce a carecer de tiempo para reformar las propias destrezas y para mantenerse al día en el campo propio… Provoca una sobrecarga crónica y persistente que reduce las áreas de criterio personal, inhibe la participación en la planeación a largo plazo…3
Aún cuando muchas de las demandas impuesta al trabajo de los docentes se deriva de un explícito interés por hacer más eficiente su labor, la cantidad de controles administrativos, el aumento de tareas que debe desempeñar, el artificial trabajo colegiado que se le exige está produciendo el efecto contrario. La sobrecarga de trabajo está alejando a los docentes de la posibilidad concreta de reflexionar sobre su propia práctica, de llevar a cabo una planeación a largo plazo de la misma; así como de poder sentirse identificado y realizado como persona y como profesional en la labor que realiza. El efecto que produce es el opuesto al esperado. ¬ EL MANEJO DE LAS EMOCIONES DERIVADAS DE LA PRÁCTICA DOCENTE La intensificación de la práctica docente plantea a los profesores una serie de demandas que con gran frecuencia no pueden cumplir, lo que les genera sentimientos de ansiedad, frustración y culpabilidad.
En el centro de estos sentimientos de culpa está la sensación de haber obrado bien, de hacer lo suficiente o no ser lo suficiente en relación con las expectativas generadas social y personalmente.
La profesión docente es una de las pocas en el que el trabajo nunca se termina: cuando salimos de nuestras escuelas siempre hay cosas pendientes, como el calificar, preparar
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Hargreaves A (1996) , op cit.
la clase, desarrollar algunos materiales, etc. Esta invasión de la vida personal por el trabajo, genera con gran frecuencia sentimientos encontrados al no poder cumplir nunca la conciliación entre vida laboral y privada. En ocasiones nos llevamos trabajo a casa para los períodos vacacionales por ejemplo, y vamos posponiendo la tarea de calificar, sin dejar de sentirnos culpables por ello, esa sensación nos incomoda y nos perturba esa etapa de descanso.
La rendición de cuentas y la intensificación constituyen un potente combinado para inducir sentimientos de culpa persecutoria: preocupaciones y temores constantes de haber satisfecho o no, y poder cumplir las cada vez mayores expectativas.
El perfeccionismo con el que pretendemos llevar a cabo nuestras labores, el saber que los estudiantes dependen de nosotros para su aprendizaje y su bienestar, agregan presión a los sentimientos de ansiedad y culpa, lo que en algunos casos lleva a los profesores a tomar actitudes cínicas o poco comprometidas como escape a estos sentimientos, y en otros, a un conjunto de enfermedades psicosomáticas, tales como el síndrome de fatiga extrema, muy frecuente entre los docentes.
En la presente unidad de aprendizaje hemos analizado de manera somera algunos de las características de la práctica docente en las sociedades contemporáneas, que en conjunto producen un deterioro de la misma, llegando en algunos casos a una verdadera perversión de nuestra labor educativa, y que podríamos denominar el malestar de la docencia.
El aumento de demandas, el incremento de tareas, los juegos de poder dentro de la escuela, y los sentimientos de ansiedad y culpa que produce el no ser capaz de alcanzar ese conjunto de expectativas que se posesionan de nuestro imaginario “el maestro perfecto”, al que aspiramos, pero al que nunca llegamos.
Es importante tomar un tiempo para reflexionar sobre nuestra labor docente, y sobre el significado de la misma en el contexto social contemporáneo, en donde el debilitamiento de la familia impone a la escuela atender tareas educativas (incluyendo a veces la alimentación y los cuidados del cuerpo) que habitualmente cumplía aquella.
Debemos preguntarnos cómo poder educar a los estudiantes sin una redefinición de nuestra labor, y sin trabajo profundo que nos aleje de estas prácticas enajenantes.
Si como Touraine señala, es la escuela el espacio de formación crítico de la cultura, debemos recuperar una práctica docente que esté condiciones de llevarnos hacia allá. ¿Cómo cambiar nuestras prácticas docentes?, ¿cómo resignifcarlas? ¿cómo terminar con esta sensación de abrumo constante y con los sentimientos derivados de ello?