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CONSTRUCCIÓN DE AMBIENTES Y SISTEMAS DE APRENDIZAJE PARA LA EDUCACIÓN MEDIADA POR LA TECNOLOGÍA PARA EL CAMBIO REPRESENTACIONAL DE LOS DOCENTES

Ofelia Contreras Gutiérrez

Capítulo 3. Diseño instruccional aplicado a la enseñanza mediada por las TI

Diseño instruccional aplicado a la enseñanza mediada por las TIC Diseño instruccional para el desarrollo de entornos de aprendizaje Tal como se señaló en capítulos previos, el aprendizaje y los procesos educativos mediados por las TIC, constituyen espacios alternos de interacción didáctica a los ofrecidos por la escuela y sus instalaciones físicas, que establecen ventajas notables; además, amplían los alcances de estas instituciones más allá de la capacidad instalada (aulas, laboratorios, auditorios), para abarcar poblaciones que tradicionalmente se encuentran restringidas de acceso por limitaciones temporales, geográficas o por el desarrollo de actividades y responsabilidades incompatibles con las jornadas escolares. Asimismo, dichos espacios pueden ser empleados como elementos de apoyo para los programas presenciales, lo que permite ampliar su cobertura sin aumentar la infraestructura física, en la medida en que el alumno opte por tomar algunos cursos en la modalidad presencial y otros en la modalidad en línea; incluso, en un mismo curso realizar actividades presenciales y a distancia en la modalidad denominada b-learning. Con la finalidad de poder emplear y construir estos espacios con el más alto potencial educativo, es recomendable considerar algunos aspectos de carácter conceptual y otros vinculados a los procedimientos que conviene tener presentes al adentrarnos al terreno del diseño y al empleo de ambientes virtuales de aprendizaje. Como ya hemos señalado, la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a la enseñanza por sí misma no constituye una mejora; por el contrario, puede implicar el riesgo de traer a esta modalidad las desventajas de las 3

prácticas tradiciones, basadas en el paradigma de la transmisión, sin tener las ventajas que la interacción presencial. Para que el empleo de entornos virtuales de aprendizaje constituya una verdadera experiencia educativa enriquecida

para estudiantes y

profesores, es necesario tener presente que su construcción o disposición se fundamenta en la idea de que constituye un andamiaje en el que los estudiantes construirán conocimientos a partir de la disposición de recursos, actividades y espacios de interacción con otros compañeros y con los profesores. Por lo tanto, habrá por lo menos tres dimensiones que tendrán que considerarse: la dimensión pedagógica, tecnológica y comunicativa. Las tres son importantes, y de entre ellas ocupa el lugar central la dimensión pedagógica, toda vez que se trata de generar experiencias educativas. En términos generales, se puede decir que un ambiente de aprendizaje es el lugar donde confluyen estudiantes y docentes para interactuar educativamente en relación con ciertos contenidos, utilizando para ello métodos y técnicas previamente establecidos, con la intención de adquirir conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y, en general, incrementar un tipo de capacidad o competencia (Herrera, 2007: 2). De manera más amplia, y tal como señalan González y Flores (2000: 100-101): Un medio ambiente de aprendizaje es el lugar donde la gente puede buscar recursos para dar sentido a las ideas y construir soluciones significativas para los problemas […]. Pensar la instrucción como un medio ambiente, destaca el “lugar” o el “espacio” donde ocurre el aprendizaje. Los elementos de un medio ambiente de aprendizaje son el alumno, un lugar o un espacio donde el alumno actúa, usa herramientas y artefactos para recoger e interpretar información, interactúa con otros, etcétera.

Es decir, son conceptualizados de manera esencial como espacios de mediación. De acuerdo con Alvarado (2003), los entornos de enseñanza y aprendizaje virtuales son relativamente complejos y soportados en una plataforma o herramienta web (Web Tools) 4

que permite generar experiencias instruccionales, donde se integra el Internet y las posibilidades de otras TIC. Desde el punto de vista del diseño instruccional, dichos espacios se incluyen en una instancia que puede denominarse macro, lo que algunos autores han denominado diseño de sistemas instruccionales. En la generación y disposición de entornos virtuales de aprendizaje se involucra un conjunto de saberes que dialogan, interaccionan y aportan, para promover el uso eficiente de la tecnología (www), para instruir y no sólo informar. Para dar respuesta a este propósito, tienen que confluir conocimientos de los ámbitos del diseño de arquitecturas y herramientas de software, diseño instruccional, psicología educativa, pedagogía y diseño gráfico. La suma de esfuerzos constituye el elemento clave para el éxito de la tarea. Con base en el reconocimiento del carácter multidisciplinario del desarrollo de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), en el presente capítulo nos centraremos, en la construcción de EVA, en los aspectos psicológicos (diseño instruccional). Partimos del supuesto de que, como espacio fundamentalmente educativo, se soporta en una concepción de aprendizaje y de enseñanza específica, que promueve y delinea la elección, disposición y empleo de los recursos y medios para el aprendizaje, de las tareas que se proponen para alcanzar los objetivos de aprendizaje y del papel que desarrollan en este entramado profesores y estudiantes.

EL DISEÑO INSTRUCCIONAL DE ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE Con frecuencia se reconoce que las primeras experiencias de enseñanza mediada por las TIC promovieron el traslado de las experiencias educativas presenciales; por ejemplo, a través del video, grabar las clases, o haciendo una trascripción de ellas, y presentarlas como textos en línea. En este proceso muy pronto se incorporaron las teorías del aprendizaje, así como los principios de la psicología de la instrucción, para sistematizar

las experiencias educativas y paulatinamente apropiarse de las ventajas de las TIC a favor de la promoción de aprendizajes significativos y situados. En un primer momento se adoptó un modelo genérico para el diseño de la instrucción de experiencias educativas mediadas por las TIC, que recuperó las prescripciones de los modelos empleados para el diseño de experiencias didácticas presenciales y estableció algunos elementos que orientaron la generación de entornos de ambientes virtuales: a) Determinar el nivel de rendimiento deseado. b) Identificar los conocimientos previos necesarios. c) Seleccionar los procedimientos apropiados. d) Verificar que se hayan alcanzado las metas. La construcción de estos espacios contempla los medios y mecanismos para desarrollar la actividad con base en dichos lineamientos. Este modelo general, de carácter prescriptivo, se expande a través del modelo MECA (Medio, Estrategias, Contenidos y Alumnos), al incorporar la dimensión-interacción entre el que enseña y el que aprende, apoyado con los materiales de aprendizaje, y la relación que se establece entre los mismos aprendices en la negociación de significados dentro del proceso intelectual constructivo. La interactividad, como característica central para la promoción de aprendizajes significativos, en especial cuando estos se llevan a cabo en entornos virtuales, representa una aportación relevante en la comprensión del aprendizaje mediado por las TIC, para ampliar y ajustar los escenarios educativos generados por las propuestas del diseño instruccional. La propuesta no prescribe algún patrón de interacción entre estos componentes, sólo pone de manifiesto el catálogo de alternativas que pueden plantearse en el proceso de instrucción y hace énfasis en las estrategias. Entre las potencialidades que subraya al emplear espacios virtuales de aprendizaje, gracias a las 6

características propias del medio a favor de la interacción educativa, se encuentran las siguientes: a) Permite tener una relación diferente con el contenido, al proporcionar mecanismos de acceso a la información, debido a que expande el ámbito de las unidades de contenidos mediante el acceso a la Web. b) Enriquece las estrategias de instrucción, en particular en los patrones o formatos de secuencias de presentación, al incorporar el hipertexto como alternativa. c) Pone énfasis y permite la sistematización de la búsqueda, con lo cual se crea un nuevo tipo de estrategia de aprendizaje. d) Asimismo, a través del correo electrónico, los foros, las wikis, los blogs, las redes sociales y otros espacios colaborativos, se cuenta con nuevas y potentes herramientas de cooperación (Orantes, 2000: 11). Si bien la consideración de estos elementos enriqueció el diseño de cursos empleando las TIC, la construcción de modelos educativos apropiados que logren acercar al educando y al educador a enriquecer de manera sustantiva estas experiencias educativas, no se ha consolidado. El reto está en cómo, desde los contextos educativos, apropiarse de estas innovaciones para incorporarlas a lo instruccional de manera efectiva y en cómo contribuyen con la mejora de la calidad educativa. Se puede decir que las plataformas tecnológicas están listas, sólo esperan ser alimentadas de situaciones instruccionales novedosas, creativas y promotoras de aprendizajes significativos en ambientes ricos en oportunidades (Alvarado, 2003: 22).

El desafío consiste en cómo diseñar sistemas instruccionales y estrategias que promuevan la construcción y consolidación de conocimientos, a través del empleo de un diseño instruccional que responda al contexto, orientado y flexible, en constante revisión y crítica constructiva, asumido como un andamiaje que permita integrar los avances de 7

las TIC y las innovaciones educativas a favor de la generación de aprendizajes profundos y significativos. ¿Cómo convertir cada lección en un reto para el intelecto del aprendiz, de manera tal que lo motive para involucrarse de forma íntegra en el proceso de enseñanzaaprendizaje? Si traemos a nuestra mente las escenas de niños, jóvenes y algunos adultos frente a una computadora, absortos por un videojuego o alguna red social, observaremos que el potencial se encuentra presente. El medio constituye una gran oportunidad. Para poder apropiarnos de este conjunto de herramientas potenciales a favor de la generación de aprendizajes significativos, es necesario adoptar un modelo en donde se conciba la acción de aprender como un proceso de generación de conocimientos, y considerar a este proceso como una actividad constructiva y autorregulada. Jona (2000), afirma que la mayoría de nuestros sistemas educativos no alcanza las metas de aprendizaje propuestas, debido a que éstas se basan en un modelo fallido de cómo aprenden las personas. Este modelo plantea que educación es igual a transmisión. Aun cuando reconocemos que las conferencias o exposiciones tienen un papel importante en el aprendizaje, utilizarlas como un método central para la formación de otros promueve un aprendizaje pasivo, y deja de lado toda la riqueza que desde la propia acción intelectual del aprendiz se promueve, cuando se establece el arreglo de condiciones del ambiente de aprendizaje, en el cual el alumno tiene el papel activo, y el propósito es favorecer que construya y utilice el conocimiento como herramienta. En este modelo, en lugar de simplemente transmitir conocimiento mediante lecturas o exposición, se le confiere un papel activo al alumno y se le involucra en la realización de actividades que implican el análisis y la solución de problemas, casos o proyectos en ambientes de aprendizaje, donde tiene acceso a recursos variados que soportan el proceso, permitiendo la interactividad con diferentes agentes del ambiente y dando oportunidad de aplicar el conocimiento que se construye, especialmente en situaciones

auténticas; esto tiene relación con las prácticas cotidianas del alumno (Peñalosa y Castañeda, 2008: 252). Estos planteamientos son válidos, tanto para la enseñanza presencial como para la mediada por la tecnología, y se potencian de manera significativa cuando se trabaja en Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), dada la amplitud de recursos a los que tiene acceso el estudiante. La representación de los objetos de estudio es una muestra clara de esta ampliación de alcances en la escena educativa. Pensemos por ejemplo en la enseñanza de los mecanismos de transmisión genética o en el proceso de meiosis. La forma como el estudiante genera una representación de estos procesos es muy diferente, cuando la enseñanza se apoya en una representación bidimensional, en un pizarrón elaborado por el profesor, o por un conjunto de imágenes que se rescatan de fotografías. Es poco probable que de estas representaciones se generen conceptos de células, como tridimensionales o plásticas, con intercambio entre ellas y con el medio. Preguntemos a varias personas de qué color es una célula y qué forma tiene, y las respuestas en términos generales responden que tiene forma redondeada u oval, el color para la mayoría es de color carne o rosa clara. No existen la representación de formas diversas y tamaños diferentes. Aún cuando todos conocemos que todo el cuerpo está formado por células, no imaginamos que la célula de los ojos puedan ser cafés, o verdes; por ejemplo. Sí orientamos nuestra atención a las fuentes de consulta de las que disponen los estudiantes, cuando la acción educativa se realiza en el aula y cuando se lleva a cabo en un EVA; los materiales diversos, multimedia y con animaciones, nos pueden dar una idea mucho más cercana a la forma en tienen las células y sus colores. En los ambientes mediados por tecnología la posibilidad de interactuar con personas de lugares remotos y con nuestra presencia virtual en esos mismos lugares, aumenta aún más la calidad de las representaciones mentales que tenemos sobre lugares, relieves geológicos, ríos, volcanes,

etc. Pongamos ahora un ejemplo del campo de la geografía y la historia: si empleamos las herramientas que nos ofrece la Web (Google Maps o Google Earth), podemos visitar una ciudad al sur poniente de Japón, cerca de la ciudad de Nagasaki, llamada Huis ten Bosch; el estilo arquitectónico y la distribución de esta son una réplica de la ciudad de Ámsterdam. Es poco probable que nos podamos imaginar una ciudad con estas características en el lejano Oriente. Esto puede, con facilidad, motivar la curiosidad de los estudiantes de geografía y de historia, con el apoyo del profesor podemos orientar una búsqueda hasta el siglo en el que Japón cerró sus fronteras para occidente, y sólo mantuvo contacto comercial con Holanda, en ese momento la existencia de una ciudad con estas características en el lejano oriente, cobrará sentido para los estudiantes. Desde ahí, y de acuerdo con los objetivos planeados para la enseñanza, podemos comparar los estilos arquitectónicos y el clima, o analizar el periodo histórico al que se hace referencia; entre o tras muchas posibilidades que se abren. En el algún momento los estudiantes pueden entablar comunicación vía redes sociales con estudiantes de esta localidad y conocer de primera fuente el estilo de vida que se lleva en el lugar, sus costumbres, cultura, entre otros aspectos. La incorporación de las TIC como nuevo elemento en el modelo psicopedagógico y en la práctica educativa, nos plantea la necesidad de reflexionar sobre sus alcances educativos. De manera específica, la pregunta que nos planteamos es: ¿Qué es lo que cambia en la relación educativa cuando ésta se despliega bajo el auspicio de las TIC? Una primera respuesta es la forma como se lleva a cabo la mediación entre el aprendiz y el objeto de conocimiento. La mediación tecnológica transforma la representación de la acción educativa, así como las condiciones necesarias para que el aprendizaje se genere. La pregunta que se deriva ahora de esta afirmación es: ¿Cómo se caracteriza esta nueva mediación? A través de la recuperación de algunos conceptos de

psicología constructivista y sociocultural, podemos aproximarnos a dar una respuesta a esta cuestión. De acuerdo con Vigotsky, los procesos mentales superiores se consideran, en general, resultado de una acción culturalmente mediada. Las representaciones que se generan a partir de la acción instrumental con herramientas culturales, que cualifican los procesos intelectuales y a la vez nos cualifican a nosotros mismos, la manera cómo nos aproximamos a la construcción de conocimientos y las herramientas que usamos cuando los generamos, son determinadas social y culturalmente. Cada uno de los miembros de una comunidad tiene que apropiarse de los significados socialmente validados, y para ello se emplean los instrumentos que la misma cultura provee. En la sociedad del conocimiento contamos con muy potentes herramientas, como la Web, plataformas de aprendizaje, la representación multimedia, el hipertexto, la redefinición del tiempo y el espacio, por mencionar solo algunas. La representación simbólica del entorno, derivada de la acción instrumental con estos medios, por supuesto se transforma en relación con las formas tradicionales que hasta ahora habíamos empleado. Las TIC, propias de una época y de una situación social concreta, favorecen un modo de actuación definida; a su vez, promueven una forma particular de regulación interna en la persona. En este sentido, los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) son entidades que promueven y permiten formas particulares de aprender, y a su vez regulan el pensamiento de quienes operan con y a través de ellos. El empleo de estas herramientas, tal como en su tiempo ocurrió con la lectura y la escritura, ensancha de un modo ilimitado las series de actividades, dentro de las que operan nuevas funciones psicológicas. “La actividad de aprendizaje no es ajena al material con que se actúa, es más, nos conforma” (Suárez,

2004: 4). La cognición no funciona como una reacción biológica, es una entidad ampliada por el elemento cultural que modifica y conforma su propia estructura. El empleo ampliamente educativo de las TIC se verá plasmado en la capacidad que tengamos para emplearlas, a favor de incrementar el potencial intelectual de las personas y para promover aprendizajes altamente significativos. Las tecnologías informáticas y de la comunicación, como la Web, computadoras, animaciones, realidad aumentada, están mejor dispuestas si se usan como herramientas para la construcción del conocimiento, es decir, como herramientas de la mente (Johanssen, 2002). Como ya señalamos, los componentes tácticos para el aprendizaje se modifican a partir de situaciones específicas de interacción con la tecnología. Salomon (1992), señala que la influencia de la tecnología en la mente acontece por lo menos de cinco formas: a. La creación de metáforas que se convierten en premisas cognoscitivas, a través de las cuales se examinan e interpretan los fenómenos. b. La estimulación de nuevas diferenciaciones, con la consecuente creación de nuevas categorías cognitivas. c. La potenciación de la actividad intelectual. d. La potenciación de algunas de las actividades específicas y la parcial extensión de otras. e. La internalización de modos y herramientas simbólicas y tecnológicas que sirven como herramientas cognoscitivas.

Los modelos instruccionales basados en el modelo de generación de conocimiento Con base en la recuperación de estos aspectos conceptuales, derivados de la psicología constructivista con orientación sociocultural, se han elaborado diseños instruccionales basados en el modelo de generación de conocimientos, entre los que se puede mencionar 12

la propuesta de Castañeda y Martínez (1999), quienes desarrollaron un modelo instruccional que plantea a la enseñanza y al aprendizaje como procesos estratégicos, y al hecho de estudiar como una actividad cognitiva-constructiva autorregulada. Por su parte, Sears (2005), trabaja con un modelo flexible y adaptativo para la promoción de aprendizajes profundos, mientras que Azevedo y colaboradores emplean un modelo basado en la identificación de habilidades de aprendizaje autorregulado, como centrales en los entornos en línea, donde el estudiante desempeña un rol activo y es el centro del proceso educativo. Peñalosa y Castañeda (2008), proponen un modelo de generación de conocimientos para el aprendizaje en Internet, que se basa en los siguientes lineamientos: 1) El diseño de ambientes de aprendizaje y la interactividad, pensando en el estudiante como ente activo y protagonista en el proceso. 2) La incorporación de funciones para el fomento de la construcción de conocimiento. 3) La incorporación de funciones para el fomento de habilidades de aprendizaje autorregulado. Como podemos observar, para todos estos modelos la interactividad constituye un elemento fundamental para la generación del conocimiento. En específico, Peñalosa (2008) sugiere que estos ambientes se encuentren del siguiente modo: 1) Centrados en el estudiante, y que ajusten la enseñanza al conocimiento, habilidades y actitudes que los estudiantes incorporan a la situación. 2) Centrados en el conocimiento, y nunca descuidar qué se enseña (conocimiento), cómo se enseña (comprensión) y qué competencias se desean fomentar. 3) La evaluación para ayudar a los estudiantes, con el fin de tener una valoración de su propia comprensión.

4) En la comunidad, propiciando la colaboración con otros estudiantes y miembros de esta. Como se deriva de estos planteamientos desde la perspectiva psicológica, los EVA pueden concebirse como estructuras genéricas que hacen posible la realización de actividades, según el ritmo del que aprende y sus preferencias cognoscitivas, dado que presentan diversas opciones para que sean elegidas por el aprendiz. Son estructuras de interacción para la inmersión libre de los estudiantes en un conjunto de condiciones instruccionales, en donde existen recursos, herramientas, actividades y dispositivos para la interacción entre los estudiantes con los profesores, con sus compañeros y con otras personas que participan en la experiencia educativa. Para aumentar la probabilidad de generar experiencias educativas significativas, es recomendable que en estos espacios virtuales se realicen las actividades educativas alrededor de un problema, un caso, y que se dispongan los elementos para que los estudiantes puedan investigar, aplicar sus conocimientos y resolver colaborativamente una serie de retos de aprendizaje. Los propios trabajos de los estudiantes pueden ser recuperados en cursos posteriores, por nuevos alumnos, para trabajar con ellos, generando de este modo una comunidad de aprendizaje, en donde el producto de un miembro pueda constituir un elemento para la construcción del conocimiento de otro compañero. Queda abierta la posibilidad de la interacción entre ambos, para establecer un diálogo que los enriquezca, así como al producto de la acción educativa. A diferencia de lo que sucede en las experiencias educativas cuando se emplea el modelo transferencial, en el modelo de generación de conocimientos no sólo se permite que los estudiantes empleen los trabajos de otros en su propia construcción: se estimula a que lo hagan y que, a través de ello, se establezca una plataforma para el trabajo colaborativo y la negociación de significados entre los participantes, basada en uno de los 14

principios que rigen a estos modelos educativos: la interactividad. Se puede enriquecer el trabajo a partir de ampliar los conceptos; por ejemplo, en una interacción con la interfaz en el apartado de recursos, por medio del diálogo con el profesor o con otros compañeros, por investigación en el propio contexto, entre varias opciones. En este capítulo se examinan los principios conceptuales y los modelos de diseño instruccional basados en los enfoques de la psicología educativa contemporánea, con la intención de que su conocimiento y aplicación en la labor docente favorezca la construcción de esquemas de aprendizaje significativo, a partir del uso de herramientas digitales.

Diseño instruccional A partir de la adecuación de modelos de diseño instruccional para la elaboración de programas de intervención educativa y de materiales didácticos incorporados en los recursos computacionales y de comunicación, es posible brindar un apoyo adicional a la labor docente. El propósito es que los profesores adquieran no sólo el conocimiento para utilizar los recursos tecnológicos, sino que además sepan diseñar las condiciones elementales para que los alumnos generen un aprendizaje significativo, mediante un desarrollo instruccional que lo posibilite. La difusión de la educación en línea, en el contexto de la sociedad del conocimiento, nos enfrenta a una inminente y necesaria reconceptualización e innovación de los programas educativos, la mayoría de los cuales están basados en estándares educativos para la modalidad presencial y escolarizada, y fuertemente centrados en el aprendizaje de contenidos. Durante esta década, se han llevado a cabo importantes esfuerzos en el desarrollo de teorías y modelos educativos, enfocados en la creación de comunidades de aprendizaje apoyadas en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que

han incluido pautas para el diseño, implementación y evaluación de materiales educativos, unidades didácticas, actividades experienciales y objetos de aprendizaje. Estos desarrollos educativos se han construido en torno a distintos paradigmas de diseño instruccional (rama específica de la psicología de la instrucción). Entre los que han mostrado mayor influencia predominan los enfoques constructivistas, en especial los basados en la psicología cognitiva, el enfoque sociocultural y la cognición situada. En los sistemas de educación a distancia mediados por el uso de las TIC, las características de los materiales con los que interactúan los estudiantes, así como los entornos de aprendizaje que se diseñan para la acción educativa, cobran un papel protagónico en el logro de los objetivos. Como ya fue señalado, un programa educativo a distancia es mucho más que transcribir los contenidos y presentarlos en una modalidad digital, o el empleo de tecnología para la mera transmisión de información. Es importante la reconceptualización de los procesos educativos y, sobre todo, la generación de ambientes de aprendizaje apropiados para esta modalidad. En esta tarea, el apoyo que ofrece la psicología en su rama tecnológica es central, a través del diseño instruccional, los aspectos que lo componen, la finalidad que se persigue en su empleo en la educación mediada por las TIC, además de presentar algunos modelos. Todo ello con el fin de propiciar en los lectores la toma de decisiones fundamentadas en el empleo o construcción de experiencias educativas que emplean los ambientes virtuales de aprendizaje, ya sea como elemento de apoyo para sus cursos presenciales, en el diseño de un curso mixto, o para la puesta en práctica de un programa completo en la modalidad mediada por la tecnología. Para seguir con la línea de argumentación que hemos desarrollado en el presente texto, nos enfocaremos al campo de la psicología de la instrucción, con una orientación

predominantemente constructivista; en especial, se retomarán los modelos basados en la psicología cognitiva, el enfoque sociocultural y la cognición situada.

DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA LA EDUCACIÓN EN LÍNEA El diseño de un curso en línea impone importantes consideraciones didácticas y pedagógicas, las cuales emplean los métodos del diseño instruccional aplicado a los medios telemáticos y las especificaciones sobre el uso de la red como medio para la interacción educativa. El diseño instruccional (instructional design) se define como el proceso que genera especificaciones instruccionales, usando teorías de la instrucción y el aprendizaje para asegurar que se alcanzarán los objetivos planteados; además, considera todos los elementos derivados de las necesidades educativas; a saber: aprendizaje, enseñanza, comunicación, diseño y evaluación de la instrucción, así como la historia y filosofía de la institución. También considera los parámetros de contenidos y presentación de la información, para producir materiales que resulten atractivos a los educandos que los emplean. Las herramientas tecnológicas abren un sin fin de posibilidades educativas, pero es el sólido conocimiento de los aspectos pedagógicos y psicológicos inmersos en los procesos educativos, lo que determina el éxito en el uso de estos recursos para el aprendizaje. Cuando la tecnología se subordina a un modelo didáctico cuidadosamente aplicado, se alcanza esta posibilidad. De esta manera, el diseño instruccional representa el proceso que establece las relaciones entre los contenidos del curso, las estrategias instruccionales y los resultados de aprendizaje deseados. Estas acciones implican un plan que favorezca la creación de actividades ad hoc para lograr los objetivos, incorporando la interacción entre personas

que se encuentran dispersas, mediante el uso de la tecnología electrónica y la telecomunicación. El proceso del diseño instruccional reconoce que las condiciones para el aprendizaje en línea tienen características especiales, tales como el papel de los medios y la capacidad de retroalimentar a los estudiantes. Gracias a los avances de la tecnología, se ha podido recuperar un importante elemento, hasta hace poco ausente en estos sistemas: la interacción con el profesor (comunicación vertical), así como con los compañeros (comunicación horizontal). Actualmente, con el empleo de foros, chats, aulas dentro de la Web, redes sociales, se pueden construir comunidades de aprendizaje virtual, en las que se potencien las propias capacidades a partir del contacto con otros aprendices, del diálogo didáctico con materiales diseñados exprofeso, o publicados en la red en repositorios u en otros espacios, y entre los autores de los materiales y el alumno, quien se enriquece por la interacción (sincrónica y asincrónica) con sus compañeros y el tutor. El diseño instruccional toma como una de sus ideas básicas que en la educación en línea no sólo se pretende la apropiación de contenidos, sino que estos se orientan de manera sustantiva a enseñar a aprender y a pensar, para generar aprendices independientes, forjando su autonomía en cuanto a espacio y tiempo, estilo, ritmo y métodos de aprendizaje. El diseño instruccional tiene por función establecer las relaciones entre los contenidos del curso, las estrategias instruccionales y los resultados de aprendizaje. De esta forma, se identifica con la planeación, la impartición y la evaluación de los contenidos de enseñanza, donde la tecnología electrónica y la telecomunicación soportan el enlace entre los conocimientos propuestos y el estudiante, quien puede continuar aprendiendo de manera individualizada, en cualquier lugar y tiempo, lo que genera formas de relacionarse para establecer y recrear permanentemente el sentido de su aprendizaje.

De acuerdo con Merrill (2002), existe un conjunto de principios que guían de manera efectiva la instrucción; estos son los siguientes: 1) Las situaciones más efectivas de instrucción se basan en el planteamiento y solución de problemas. 2) El aprendizaje se promueve con mejores resultados, cuando se activa el conocimiento previo. 3) El aprendizaje se facilita a través de la demostración del conocimiento, en lugar de la simple transmisión de información. 4) El aprendizaje se facilita cuando se requiere que el usuario aplique su conocimiento nuevo ante situaciones diseñadas en la instrucción. 5) El aprendizaje se facilita cuando el estudiante puede demostrar, discutir su nuevo conocimiento o habilidad, y cuando puede crear, inventar o explorar nuevas formas de utilización.

FASES DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL El diseño instruccional valora el tratamiento especial de contenidos y métodos de enseñanza promovidos por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), como modo de tratar y estructurar contenidos para hacerlos “aprehensibles”. Al respecto, las decisiones correctas pueden reducir o eliminar obstáculos de carácter geográfico, económico, laboral, familiar, y promover aprendizajes significativos, aprovechando las ventajas que los entornos virtuales de aprendizaje nos presentan. A través del diseño instruccional, el desarrollo de cursos en línea es un proceso sistemático, planificado y estructurado, que se apoya en una orientación psicopedagógica del aprendizaje, para producir, con calidad, materiales educativos y actividades de aprendizaje y evaluación adecuados a las necesidades de los estudiantes, así como 19

procedimientos de interacción coherentes con el programa educativo o currículo del que forman parte. Para lograr este propósito, se hace un análisis cognoscitivo de tareas completo, de las necesidades y metas educativas a cumplir, y posteriormente se diseña e implementa un mecanismo que permita alcanzar esos objetivos. El diseño instruccional constituye el armazón procesal sobre el cual se produce la instrucción de forma sistemática y fundamentada en teorías del aprendizaje; asimismo, incluye el análisis de los participantes, la ratificación de las metas, el nivel de dominio que se espera que alcancen los

estudiantes,

los

contenidos

ser

aprendidos

naturaleza

(conceptos,

procedimientos y actitudes). En términos generales, el diseño instruccional debe abarcar varias fases: •

Análisis del programa.

•

Diseño de la instrucción.

•

Implementación de esta.

•

Evaluación y adaptación a partir de los datos arrojados en las fases anteriores. El proceso es cíclico y se efectúa de manera permanente, para promover la

actualización y/o generación de nuevas propuestas para la enseñanza a distancia. A continuación, enunciaremos brevemente cada una de las fases del diseño instruccional:

FASE DE ANÁLISIS Constituye la base para las demás fases del diseño instruccional; en ella, se utilizan diferentes métodos de investigación, tal como el análisis cognoscitivo de tareas. El resultado se compone de las metas instruccionales y una lista de las tareas a enseñarse. Estos productos serán los insumos del diseño. 20

Para realizar un Análisis Cognitivo de Tareas (ACT), por principio es necesario identificar las competencias que componen al dominio educativo. A través de este procedimiento se establece una secuencia progresiva al mayor detalle posible, y con precisión de los conocimientos, habilidades y las disposiciones asociadas a cada fase del proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos. Es relevante identificar la complejidad cognitiva que implica la tarea; por ejemplo, comprensión, aplicación, solución de problemas y el tipo de modelo mental que se espera construyan los estudiantes (conceptual, estructural o causal) y como parte de éste el nivel de dominio de contenidos que se espera como resultado de la interacción educativa. En este proceso de análisis de los componentes de las tareas, es relevante clarificar los pasos que nos permiten lograr los objetivos de aprendizaje generales, los conocimientos, habilidades y actitudes. Como resultado de este proceso podemos delinear un gradiente de complejidad de las tareas de aprendizaje, que tendrá que llevar a cabo el aprendiz para alcanzar las metas de dicho proceso. De acuerdo con Peñalosa y Castañeda (2009), las dimensiones para realizar esta clasificación son las siguientes: 1. Un continuo de complejidad en cuanto a las habilidades cognitivas requeridas en el dominio, que contiene tres categorías: a) Comprensión de los temas, que incluye el reconocimiento de información, la clasificación, el ordenamiento y el resumen. b) Aplicación del conocimiento y la habilidad, que incluye operaciones como la traducción, el análisis, la extrapolación, la inferencia, la comparación o la aplicación de procedimientos. c) Solución de problemas, que incluye operaciones como la corrección de errores, planificación de acciones, evaluación y toma de decisiones.

2. La dimensión de complejidad en cuanto a los modelos mentales construidos por los estudiantes. Las habilidades cognitivas representan categorías de operación que el estudiante puede aplicar en el dominio; los modelos mentales reflejan la integración del conocimiento que permite explicar los fenómenos. Los estudiantes, en función de su nivel de pericia, pueden sólo alcanzar un nivel de dominio conceptual de descripción, o podrán tener conocimientos altamente estructurados que se muestren como una explicación del fenómeno estudiado. Los modelos mentales que proponen Peñalosa y Castañeda (2009), son los siguientes: a) Conceptuales. Responden a la pregunta: ¿Qué es esto? Describen el significado del fenómeno o tema, y la interrelación de los elementos que lo componen. b) Estructurales. Responden a la pregunta: ¿Cómo está estructurado esto? Describen cómo está estructurado el fenómeno estudiado o el campo de conocimientos al que se hace referencia. c) Causales. Responden a la pregunta: ¿Cómo funciona esto? Describen cómo los principios interaccionan entre sí; a partir de ello, se interpretan procesos, se dan explicaciones de eventos y se realizan predicciones. El análisis cognitivo de tareas nos permite organizar los contenidos de un curso, en función de la complejidad implicada en el aprendizaje de estos, de las dos dimensiones enunciadas, la complejidad cognoscitiva de la tarea y el modelo mental que como profesores esperamos que nuestros estudiantes alcancen. Este mismo procedimiento funciona como una guía para la selección o diseño de actividades de aprendizaje y evaluación, así como para la disposición de recursos para el aprendizaje, con los que se pretende que el estudiante logre las metas de aprendizaje propuestas en el curso.

Una vez que el Análisis Cognitivo de Tareas se ha llevado a cabo, el diseño del curso en línea, o de las unidades de aprendizaje que se desean programar, requiere de un trabajo operativo de planeación didáctica, en el que se recomienda establecer de manera clara y precisa los elementos que a continuación se enlistan. Es recomendable tener presente que, como todo ejercicio de planeación, se constituye en una orientación para la acción docente. En términos generales, se propone como una guía para diseñar situaciones de instrucción, donde se sugiere que el diseñador de contenidos realice los siguientes pasos:

1. Plantear el objetivo general de la instrucción. 2. Proponer los objetivos específicos de la instrucción. 3. Realizar un análisis de las competencias implícitas en dichos objetivos. 4. Identificar unidades reutilizables de aprendizaje. 5. Identificar unidades mínimas de aprendizaje. 6. Definir el desarrollo del material didáctico. 7. Diseñar situaciones de aprendizaje colaborativo. 8. Diseñar situaciones de aprendizaje basado en tutoría. 9. Diseñar evaluaciones y criterios pertinentes. Para esta primera fase es recomendable hacer un análisis cognitivo de tareas, para desmenuzar el programa en su conjunto y, posteriormente, para orientar la producción de materiales en cada unidad.

Desarrollo de Análisis Cognitivo de Tareas (ACT) del programa en su conjunto En este punto se establecen, a partir de los objetivos o propósitos generales de aprendizaje, el desglose del programa y las competencias que se promoverán en los 23

estudiantes, para lograr las metas de aprendizaje propuestas. Se valora la complejidad cognitiva implicada, para lograr el modelo mental que se delinea en los objetivos o propósitos generales de aprendizaje. De acuerdo con las dimensiones anteriormente señaladas, complejidad cognoscitiva y modelo mental, se organizan los temas y subtemas que conforman el programa en su totalidad. Con base en este reagrupamiento, se enlistan los nombres de las unidades, su descripción, los objetivos correspondientes y el modelo mental que se espera. Este ejercicio de análisis enriquece de manera notable la práctica docente, en la medida que da al profesor la posibilidad de acercarse a los contenidos de la perspectiva del estudiante, clarificar las operaciones mentales que se encuentran implicadas en el dominio de los contenidos propuestos, las dificultades que puede enfrentar el estudiante para lograr el modelo mental deseado, y desde ahí, en ese mismo momento, ajustar la ayuda que se le ofrece. Es a través de este tipo de ejercicios como los docentes podemos distanciarnos de nuestra propia perspectiva de los contenidos (la mirada del experto), para acercarnos desde la intención del aprendiz, reorientar en función de su dominio de contenido, y organizar el programa de estudios a partir de sus habilidades intelectuales. Análisis de tareas por cada unidad de aprendizaje a. Además del objetivo de aprendizaje ya establecido en la fase anterior, se determina el nivel de conocimiento que se espera que los alumnos obtengan al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje correspondiente; a este aspecto lo denominamos modelo mental de cada uno de los segmentos en que se ha divido el programa, teniendo siempre presente la totalidad y la integración de los fragmentos, como parte importante del proceso de enseñanza-aprendizaje.

b. A partir del modelo mental se determinan los contenidos a ser aprendidos y la acción intelectual requerida para que los estudiantes obtengan el dominio deseado. c. Los contenidos establecidos en el paso anterior se fragmentan en Unidades Mínimas de Aprendizaje (UMA), subtemas que pueden manejarse de forma independiente y que constituirán los objetos de aprendizaje. Cada unidad estará conformada por tantas UMA como sea necesario, para aumentar la probabilidad de aprendizajes significativos, garantizando la significatividad lógica de los contenidos. Si así se determina, podrán servir como avanzadores temáticos para un contenido subsiguiente. Es importante señalar que las UMA se construyen con base en un análisis jerárquico de los contenidos, a partir de las ideas nucleares del programa; este ejercicio permite determinar el tiempo que se le asignará a cada unidad, en función de su relevancia para el logro de los objetivos. d. Como último elemento de este paso se establece la naturaleza de los contenidos.

FASE DE DISEÑO En ella se utiliza el producto de la fase de análisis, para planificar una estrategia y producir la instrucción, haciendo un bosquejo de cómo alcanzar las metas instruccionales. Algunos elementos de esta etapa incluyen hacer una descripción de la población a impactarse, llevar a cabo un análisis instruccional, redactar objetivos, construir ítems para pruebas, determinar cómo se divulgará la instrucción y cómo se diseñará su secuencia. El resultado es el insumo de la fase de desarrollo.

FASE DE DESARROLLO En ella se elaboran los planes de la lección y los materiales a utilizar. Se realiza la instrucción, los medios que se usarán y cualquier otro material necesario, tal como las

guías didácticas y materiales programados. Es aquí donde colaboran de manera más destacada los especialistas en contenidos, que serán los encargados de producir materiales, seleccionar lecturas y otros recursos para el aprendizaje que promuevan la construcción intelectual de los estudiantes y, por lo tanto, la apropiación de los contenidos. Se establece una secuencia sugerida para la elaboración de los script: 1. La primera pantalla corresponde a la carátula de la UMA. 2. La segunda tiene como función la introducción al tema. 3. La tercera señala el objetivo de la UMA. 4. De la cuarta a la sexta se desarrolla la demostración del contenido. 5. En la séptima pantalla se presenta una breve conclusión. El desarrollo de las actividades de aprendizaje Una segunda fase relevante en el proceso de desarrollo del material es el trabajo conjunto con los expertos en contenido y diseñadores instruccionales; en ella, se establecen las actividades de aprendizaje sugeridas para alcanzar los objetivos del curso, y de acuerdo con la propuesta instruccional, se pueden orientar a activar el conocimiento previo de los estudiantes a la problematización de los mismos, a la demostración o aplicación, y se extienden para la alcanzar la propia evaluación del conocimiento adquirido por los estudiantes durante el curso.

FASE DE IMPLEMENTACIÓN En ella se divulga eficientemente la instrucción; puede instaurarse en diferentes ambientes donde se utilicen tecnologías relacionadas con la informática y la computación. En esta fase se propicia la comprensión del material, el dominio de destrezas y objetivos, y la transferencia de conocimiento del ambiente instruccional al ambiente de trabajo. La acción del asesor es fundamental, ya que será él quien se relacione de manera directa con los 26

estudiantes. De la calidad de su trabajo, como mediador de la interacción del alumno con los materiales de aprendizaje y con el grupo, depende considerablemente el logro de los objetivos de aprendizaje.

FASE DE EVALUACIÓN En ella se evalúa la efectividad de la instrucción, y deberá darse a lo largo del proceso instruccional. Existen dos tipos de evaluación: evaluación formativa y evaluación sumativa. La formativa es continua, se lleva a cabo mientras se están desarrollando las demás etapas y su objetivo es mejorar la instrucción antes de que llegue a su conclusión. La sumativa se hace presente cuando se ha implantado la versión final de la instrucción; en ella se verifica la efectividad total de la instrucción, y los hallazgos se utilizan para tomar una decisión final, como continuar con un proyecto educativo o construir materiales instruccionales.

LOS MODELOS DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL Es importante considerar una estrategia de diseño instruccional, que permita al “estudiante cibernauta” leer, navegar, interactuar, recordar el objeto y contenidos del mismo. De esta manera, resulta importante y determinante el diseño y presentación de los contenidos web. Con esta finalidad, existe gran variedad de diseños instruccionales que pueden acoplarse adecuadamente al modelo general de educación en ambientes de aprendizaje, conductistas, cognoscitistas, conectivistas, y constructivistas. En el presente apartado centraremos nuestra atención en el modelo la aproximación constructivista para el diseño de ambientes de aprendizaje mediados por tecnología, dada amplia flexibilidad que le acompaña y la amplia gama de modelos pedagógicos que se asocian a éste y por ser la

fundamentación teórica del diseño de cursos que se han desarrollado en la FES Iztacala para la licenciatura y el posgrado. Aproximación Constructivista: Consiste en una propuesta que parte de un problema, pregunta o proyecto, como núcleo del entorno, en el cual se ofrecen al aprendiz varios sistemas de interpretación y apoyo intelectual, derivados de su entorno. El alumno ha de resolver el problema, finalizar el proyecto o hallar la respuesta a las preguntas formuladas. Los elementos constitutivos del modelo son los siguientes: a) fuentes de información y analogías complementarias relacionadas; b) herramientas cognitivas; c) herramientas de conversación/colaboración; d) sistemas de apoyo social/contextual. El punto de partida: formular y responder preguntas, comparar ejemplos, resolver problemas, terminar el proyecto. El núcleo central del diseño es la pregunta o tema, los ejemplos y el problema que los alumnos han de resolver, mediante los cuales se llega a la información y a elaborar conceptos adecuados. En la práctica, todas las técnicas enunciadas se basan en los mismos supuestos: el aprendizaje activo, constructivista y real. Los criterios para seleccionar unas u otras pueden provenir de la materia, del estilo de aprendizaje de los alumnos (trataremos este tema más adelante), de los recursos instrumentales y materiales disponibles, etc. Se pueden incorporar todas o varias, alternando su aplicación. Ello no quiere decir que los contenidos no deban diseñarse cuidadosamente; por el contrario, la enseñanza se apoya en la producción y difusión de materiales virtuales de calidad, pero reconoce que el diseño es sólo una parte del problema más amplio del diseño de contextos y procesos virtuales, y que en una perspectiva como la que hemos apuntado, es en la actividad conjunta entre profesores y alumnos, en esos contextos y procesos, donde acaba concretándose el uso real de dichos contenidos y materiales, decidiendo lo

que los alumnos pueden aprender. Las propuestas específicas compatibles con este modelo son las siguientes: 1. El aprendizaje basado en preguntas y cuestiones. El aprendizaje empieza por plantear respuestas indefinidas o controvertidas. Así, se procura conseguir dos fines: despertar el interés y obligar a buscar y elaborar las respuestas. 2. El aprendizaje basado en ejemplos. En esta técnica, la finalidad es aproximar a los alumnos a los centros de su interés, tratando de entroncar los temas a aprender con los contextos reales. Mediante ejemplos, los alumnos adquieren conocimientos y técnicas de razonamiento, necesarios para el contexto curricular concreto, de forma que puedan afrontar situaciones que sean o puedan ser reales, circunstancias complejas que los entrenen en las habilidades propias de los profesionales y los obliguen a utilizar el pensamiento como lo hacen los expertos. 3. El aprendizaje basado en proyectos. Esta técnica está pensada para unidades educativas integradas a largo plazo, donde los alumnos deben centrase en trabajos compuestos que integran un amplio proyecto. Particularmente aptos para las materias técnicas, los alumnos debaten ideas, planifican, controlan factores implicados en el proyecto, dirigen experimentos y establecen resultados. En esta técnica se fomenta especialmente la capacidad de autocontrol y regulación, al mismo tiempo que un proceso en marcha y el propio aprendizaje. Es apta para fomentar la metacognición, pues la confrontación constante entre gestión, desarrollo

del

proyectos

resultados,

obliga

–incluso

sin

proponérselo

explícitamente– a observar y acomodar el propio proceso de aprender. 4. El aprendizaje basado en problemas. Puede ser una técnica apta para incorporar en los currículos ordinarios de cualquier nivel, mediante la adaptación de los problemas

a las exigencias de la materia y las condiciones cognitivas de los alumnos. En ella, el estudiante ha de tomar conciencia de los diferentes pasos del proceso y la actividad cognitiva; cada nuevo paso constituirá un avance o, por el contrario, un tropiezo que obligará a revisar, ordenar y regular los caminos anteriormente adoptados, de lo cual se puede extraer información sobre el propio proceder cognitivo y servir de ayuda para la autorregulación del aprendizaje, incluso en otros contextos de estudio, comprensión de textos, etc., pues en definitiva, casi cualquier materia puede comprenderse en términos de problemas. Una de las claves del éxito de estas técnicas en el diseño de la instrucción, es que los problemas sean interesantes, pertinentes y atractivos de resolver, ya que la motivación jugará un papel importante; no obstante, estos no han de estar muy definidos y constreñidos; por el contrario, su planteamiento debe ser insuficiente para que algunos aspectos resulten inesperados y sean definidos por los alumnos, pues se ha comprobado que así se involucran más. Por otra parte, resulta muy apta esta necesidad de definir el problema para aplicar el trabajo grupal y el “aprendizaje cooperativo”, a fin de que haya diversas perspectivas simultáneas entre las que se pueda elegir. Al hablar de problemas mal o escasamente estructurados, debemos entender que: 1. Tienen objetivos que no están formulados. 2. Poseen múltiples soluciones, varias líneas de soluciones o incluso ninguna solución. 3. Poseen múltiples criterios para evaluar las soluciones. 4. Presentan incertidumbres, al aclarar cuáles son los conceptos, reglas y principios necesarios para una solución dada, o cómo están organizados. 5. No ofrecen reglas o principios generales para describir o predecir el resultado de la mayoría de los casos.

6. Necesitan que los alumnos establezcan juicios sobre el problema y los defiendan, expresando sus opiniones o creencias personales (Jonassen, 1999). La gran variedad de diseños pedagógicos permite que el equipo de expertos en contenidos y diseñadores instruccionales, seleccionen el que más se adecue a sus propósitos de aprendizaje y al modelo de docencia que se fundamenta al plan de estudios del programa con el que se trabaja. A continuación, y a manera de ejemplo, se presenta el modelo de diseño instruccional que se emplea dentro de la Facultad de Estudios Superiores de la Universidad Nacional Autónoma de México, en la cual se ofrece la licenciatura en Psicología y la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS), en el campo de la biología y en la modalidad a distancia; y donde se han elaborado y puesto en práctica cursos en línea, como apoyo a las licenciaturas presenciales que se ofrecen en el campus: Biología, Cirujano Dentista, Enfermería, Medicina y Psicología. En la actualidad, se ofrecen más de 300 cursos en dicha modalidad. El aprendizaje basado en problemas: la propuesta de Merrill para el diseño instruccional Como ya fue señalado, existe una gran variedad de propuestas de diseño instruccional. Para el desarrollo de los cursos en línea de la FES Iztacala, seleccionamos la opción que se orienta a la enseñanza basada en la resolución de problemas y en casos, y que se ubica dentro de la categoría de diseños orientados al aprendizaje de contenidos, sin descuidar la promoción del desarrollo de las habilidades intelectuales que permiten a los estudiantes la apropiación de dichos contenidos. Adoptamos

propuesta

Merrill

(1984),

con

una

marcada

influencia

constructivista, conocida también como Component Desing Theory (CDT). Esta propuesta se fundamenta en el aprendizaje basado en problemas, e incluye una serie de principios 31

de aprendizaje que se organizan y relacionan, formando una red conceptual integrada por cuatro fases (activación, demostración, aplicación e integración) alrededor de un problema. Hay que colocar el problema en el centro, lo que implica que cada una de las fases debe retomar algún aspecto del mismo para encontrar su solución.

Figura 1. Esquematización del Modelo de Diseño Instruccional de Merril

Como problema se entiende un conjunto amplio de actividades que involucran el planteamiento de tareas abiertas con varias soluciones posibles, que además se vinculen con situaciones cotidianas y significativas para el alumno, procurando que, a través de las siguientes fases de la instrucción, se logre establecer conexiones entre ambos tipos de situaciones y se reflexione sobre lo que se está haciendo, para no caer en la realización mecánica de dichas actividades (Merrill, 2002; Pozo y Gómez, 1999). De acuerdo con esta postura, los cinco principios de aprendizaje que deben estar presentes en cualquier diseño de instrucción, son los siguientes: El aprendizaje se promueve cuando: A. Los aprendices se involucran en la solución de problemas reales (problematización).

B. El conocimiento existente es activado como base para el nuevo conocimiento (activación). C. El nuevo conocimiento es demostrado al aprendiz (demostración). D. El aprendiz aplica el nuevo conocimiento (aplicación). E. El aprendiz integra a su mundo el nuevo conocimiento aprendido (integración). Basados en estos principios, trabajamos de manera coordinada para desarrollar los materiales, orientando el hecho de promover aprendizajes significativos entre los estudiantes. El equipo completo se implicó para lograr los objetivos propuestos, a través de la construcción de ambientes de aprendizaje adecuados. Por ello es importante que el equipo completo de trabajo (los expertos en contenido, diseñadores gráficos, diseñadores instruccionales, ingenieros en sistemas y correctores de estilo), se oriente a generar un programa educativo, fundamentado en un entorno de aprendizaje sólido y amigable para el estudiante, lo cual facilitará su tarea de construcción intelectual, para la apropiación de los contenidos académicos propuestos. Esta propuesta parte de reconocer que una de las características principales de la acción docente a distancia es promover el aprendizaje autónomo y autorregulado, a través de la acción colaborativa y la interacción con los materiales de aprendizaje, el contacto con los compañeros y, por supuesto, mediante la tutoría, en la que se ejerce la función de asistencia y ayuda personal a los estudiantes, a la vez que se ostenta la representación vicaria de la institución (García y Castillo, 1996). METODOLOGÍA DE TRABAJO Desarrollo de materiales de aprendizaje A partir de las fases que conforman un diseño instruccional, para la construcción de los materiales de aprendizaje en línea, empleamos los script como documento maestro para su realización. 33

Un script es un documento que incluye información dosificada sobre un tema de aprendizaje, con un formato especial, cuyos contenidos responden a objetivos de alguna unidad de aprendizaje y siguen una serie de lineamientos de diseño instruccional. La importancia de un script radica en que constituye la guía para el desarrollo de materiales de aprendizaje tipo tutorial, paso a paso; es la especificación o prescripción de todos los elementos que contendrá el material, incluyendo los textos, imágenes, animaciones, glosarios y vínculos que tendría cada una de las pantallas que componen el material de aprendizaje en línea (Peñalosa, 2006). Los pasos seguidos para el desarrollo de un script son los siguientes: 1. Análisis de los objetivos del programa y de las unidades, que se llevó a cabo tal como se describió en el apartado correspondiente. Para ilustrar este paso tomaremos como ejemplo el curso de Genética Evolutiva que se ofrece en la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS), en el campo de la biología.

Descripción

Objetivo

1.Genética y Pensamiento Evolutivo

Presentación del desarrollo histórico del pensamiento evolutivo remarcando la importancia que ha tenido la genética en éste y cómo los avances en genética lo han ido enriqueciendo y modificando.

El alumno explicará la importancia de la Genética en el desarrollo del pensamiento evolutivo y relacionará los avances en ésta con las adecuaciones realizadas a la teoría evolutiva

2.Herencia y Material

Revisión de conceptos básicos en Genética tales como: la estructura del material hereditario; la organización de los genes y los genomas; los principios básicos de la herencia y

Unidades de Aprendizaje

moderna.

Hereditario

El alumno explicará las bases moleculares de la biodiversidad, así como la importancia de la mutación y la recombinación en el proceso evolutivo.

los mecanismos moleculares de la variación hereditaria.

3.Herencia y Ambiente 4.Genética de Poblaciones: Equilibrio de Hardy-Weiberg

Revisión de conceptos básicos sobre la variación fenotípica, diferenciando entre variación continua y discontinua, así como algunos principios de la herencia multifactorial o cuantitativa.

El alumno explicará la importancia del ambiente en la diversidad, así como los patrones hereditarios de los caracteres fenotípicos controlados por muchos loci

Revisión de conceptos básicos como población y poza génica. Revisión de los principios matemáticos de la genética de poblaciones como son: El cálculo de frecuencias fenotípicas, genotípicas y génicas, los supuestos del equilibrio de Hardy-

El alumno aprenderá los supuestos y la naturaleza del equilibrio de Hardy-Weinberg y su aplicación.

Weinberg y su aplicación

5.Genética de Poblaciones: Microevolución

Análisis del efecto de la mutación, migración, selección y deriva génica sobre las frecuencias de los genes en las poblaciones

Analizará los procesos que modifican las

6.Genética Evolutiva y

Revisión de los mecanismos de especiación (Gradualismo filético vs. Equilibrio interrumpido) Mantenimiento del polimorfismo (Selección vs. Neutralismo) Unidad de selección Evolución Molecular

Analizar los mecanismos de especiación y su ritmo. Revisar las alternativas sobre el mantenimiento de la diversidad genética en las poblaciones. Discutir las diferentes propuestas sobre la

Macroevolución

frecuencias de los genes en las poblaciones

unidad de selección.

Figura 2. Ejemplo del análisis del programa en su conjunto, como paso inicial del diseño instruccional.

2. Identificación de las unidades didácticas: Unidades de Aprendizaje (UA), nombre de la unidad, objetivos, formas de evaluación y Unidades Mínimas de Aprendizaje (UMA) que la componen. Las UMA son los temas específicos o subtemas del programa que se trabajarán de forma independiente, para conformar una unidad de aprendizaje reutilizable en otros programas, si así se desea. A cada una de ellas se les aplicó el modelo de Análisis Cognitivo de Tareas (ACT). En el cuadro siguiente se ejemplifica este trabajo, con la unidad de Genética y Pensamiento Evolutivo. 3. Análisis de tareas de cada unidad de aprendizaje. •

En esta fase, para cada unidad de aprendizaje, además del objetivo de aprendizaje ya establecido en la fase anterior, se determinó el nivel de conocimiento, al cual se espera que los alumnos lleguen al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje correspondiente. A este aspecto lo denominamos modelo mental.

•

A partir del modelo mental, se determinan los contenidos que deberán ser aprendidos y el tipo de acción intelectual que se requiere para que los estudiantes puedan llegar al nivel de dominio deseado.

•

Los contenidos establecidos en el paso anterior se fragmentan en Unidades Mínimas de Aprendizaje (UMA), subtemas que pueden manejarse de forma independiente y que constituirán los objetos de aprendizaje. Cada unidad estará conformada por tantas UMA como sea necesario, para aumentar la probabilidad de aprendizajes significativos, garantizando la significatividad lógica de los contenidos. Si así se determina, podrán servir como avanzadores temáticos para un contenido subsiguiente. Es importante señalar que las UMA se construyen con base en un análisis jerárquico de los contenidos, a partir de las ideas nucleares del programa. Este ejercicio permite determinar el

tiempo que se le asignará a cada unidad, en función de su relevancia para el logro de los objetivos. •

Una vez que los contenidos están determinados y fragmentados para su adecuado manejo didáctico, el siguiente paso consiste en identificar el tipo de contenidos de que se trata; ello de acuerdo con la taxonomía propuesta: conocimiento factual, conceptual, de principios y procedimientos.

Unidad de

Objetivo

Modelo Mental

Pasos de Desarrollo

Unidades Mínimas de Aprendizaje

El alumno explicará la importancia de la Genética en el desarrollo del pensamiento evolutivo y relacionará los avances en ésta con las adecuaciones realizadas a la teoría

Conceptualizar y explicar la importancia de la genética en el desarrollo del pensamiento evolutivo y cómo los avances en esta disciplina lo han enriquecido y

evolutiva moderna

modificando.

de clasificación conocer las teorías que se han generado para explicar la diversidad y continuidad de las especiesSaber las características de las teorías en evoluciónUbicar las teorías de acuerdo con el esquema de clasificación comparar las teorías

Genética y evolución Genética: ayer y hoy. Evolución: teorías pre - darwinianas, Darwinianas y Post darwiniana. Relación de los avances en genética con las adecuaciones realizadas a la teoría evolutiva moderna.

Aprendizaje

1.Genética y Pensamiento Evolutivo

clasificadas

Clasificación.

Factual Concepetural Conceptual

Principios

Comparación de las teorías evolutivas en función de los avances en genética.

Procedimientos

Figura 3. Ejemplo de un análisis cognitivo de tareas, de la unidad Genética y Pensamiento Evolutivo. Elaboración de contenidos En función del conocimiento identificado en cada UMA, se construyeron esquemas de exposición en el material instruccional. Para los conceptos se recomienda: introducción, definición del concepto, plantear ejemplos y contraejemplos, ejercicios y evaluación; para los principios: introducción, enunciado del principio, planteamiento de pautas de operación del principio, planteamiento de ejemplos, contraejemplos y analogías, ejercicios y evaluaciones; para los procedimientos: hacer una introducción, explicar en una tabla o

esquema el procedimiento, explicación de los pasos contemplados, realización de ejercicios y evaluación o autoevaluación. Posteriormente, se determinan los elementos del diseño instruccional que contendrán todos los script: Carátula, Introducción al tema, Objetivo, Fase de activación, Problema o tema general, Demostración, Aplicación, Integración, Resumen/Conclusión, Evaluación. Se empleará un formato para la construcción de los script, en un documento de procesamiento de palabras (Word), con disposición horizontal, que incluirá una tabla con tres columnas: una dedicada a la descripción de objetos, una para el texto principal de la pantalla y una tercera en la que se incluirán observaciones. Cada página del script corresponde a una pantalla html. El primer paso consiste en crear una carátula. Las pantallas subsecuentes se construyen a partir de recuperar las fases del diseño instruccional propuestas por Merrill. Sigamos con un ejemplo de Genética Evolutiva.

Materia: Optativa Disciplinaria II: Genética Evolutiva.

Unidad: Genética y Pensamiento Evolutivo

Texto

Observaciones (glosario, vínculos, eventos especiales a incluir)

Introducción Theodosius Dobzhansky (1900-1975)1 alguna vez escribió “Nada en Biología tiene sentido si no se ve bajo el prisma de la Evolución”. Esta idea es aceptada sin discusión por la mayoría de los biólogos de tal forma que la Teoría Evolutiva es uno de los ejes rectores de las asignaturas de Biología en los planes de estudio del bachillerato. Complementando la idea de Dobzhansky, el genetista Francisco Ayala (n. 1934)2 agregó que: “Nada en Evolución tiene sentido si no se ve a la luz de la Genética”. Sin embargo esta última frase no ha tenido tanta suerte como la primera (Fig. 2). ¿Qué tanta razón tiene Francisco Ayala? ¿En verdad ha sido tan importante entender los mecanismos de la herencia para establecer la teoría evolutiva? Al final de esta unidad tú podrás tener una opinión al respecto basado en el

1Theodosius Dobzhansky, nota biográfica 1.1 (Anexo UA1)2Francisco Ayala, nota biográfica 1.2 (Anexo UA1)

Objetos en la página

Insertar figura 2 de la carpeta UA1

análisis histórico y conceptual que se presenta.

Pantalla 2

Función: Introducción

Autor: Irma Elena Dueñas

Figura 5. Pantalla de script para la función Introducción.

Materia: Optativa Disciplinaria II: Genética Evolutiva. Objetos en la página

Insertar figura 2 de la carpeta UA1

Unidad: Genética y Pensamiento Evolutivo

Texto

Observaciones (glosario, vínculos, eventos especiales a incluir)

Objetivo En este curso, primera unidad de aprendizaje del seminario Optativa Disciplinaria II (Avances y Desarrollos en Evolución Avanzada I: Genética Evolutiva), se presenta el desarrollo histórico del pensamiento evolutivo remarcando la importancia que ha tenido la Genética en éste y cómo los avances en genética lo han ido enriqueciendo y modificando. Con este curso se pretende que relaciones la historia del pensamiento evolutivo con la historia de la comprensión de los mecanismos de la herencia. Que alcances niveles de conocimiento estrechamente relacionados con la adquisición de conceptos, por lo que deberás centrar tu atención en las diferentes clases y familias de conceptos que se manejan en los distintos materiales de aprendizaje que conforman este tema. En este sentido, el objetivo del presente curso es que: El alumno explique la importancia de la genética en el desarrollo del pensamiento evolutivo y relacione los avances en genética con las adecuaciones realizadas a la teoría evolutiva moderna

Pantalla 3

Función: Objetivo

Autor: Irma Elena Dueñas

Figura 6. Pantalla de script para la función Objetivo.

Materia: Optativa Disciplinaria II: Genética Evolutiva. Objetos en la página

Una imagen donde se muestre un colage de animales y vegetales algo parecido a la figura 3 carpeta UA1. Con el pie de figura: En nuestro planeta existe una gran diversidad de formas vivas Esquema 1.1 con la leyenda: La Teoría Evolutiva tiene por objeto explicar la unidad, la diversidad y la continuidad de las especies, y la Genética ha proporcionado las bases para explicarla.

Unidad: Genética y Pensamiento Evolutivo

Texto

Observaciones (glosario, vínculos, eventos especiales a incluir)

El planeta en que vivimos puede contener de cuatro a cinco millones de especies, derivadas de una o de unas cuantas, que explotan de diversas formas una gran cantidad de hábitats (figura 3). Durante la historia de la Tierra se han producido cambios de diferente magnitud que han sido acompañados por cambios en la biota. La forma como las poblaciones han reaccionado y siguen reaccionando a estos cambios depende de las características genéticas de la población. A lo largo de la historia del pensamiento evolutivo se han sugerido diferentes propuestas para explicar el origen de la diversidad intra-específica (variaciones individuales) e ínter-específica (especiación), la unidad de origen y la continuidad de las especies. De tal forma que toda Teoría Evolutiva tiene que explicar estos tres conceptos (Esquema 1.1). Los trabajos de Gregorio Mendel1, que marcan el inicio de la Genética como disciplina, aportaron una explicación a la transmisión de las características hereditarias generación tras generación (continuidad). La Genética proporcionó las herramientas para explicar el origen de la diversidad a través de la mutación, la recombinación (reproducción sexual y transferencia horizontal de genes) y de la genética de poblaciones. Finalmente esta disciplina apoyó a la idea de la unidad de origen, al encontrar que la molécula de la herencia (DNA) es universal en los seres vivos y que los procesos de almacenaje y expresión de la información

1Gregorio Mendel, nota biográfica 1.3 (Anexo UA1).

biológicamente útil son comunes en todas las especies (Esquema 1.1). Pantalla 4

Función: Demostración.

Autor: Irma Elena Dueñas

Figura 7. Pantalla de script para la función Desarrollo de contenido.

Los script fueron utilizados como base de la construcción de las UMA, y pensados para conformar objetos de aprendizaje. Como puede observarse, en ellos se establece una nomenclatura que sirve como base para la comunicación con los diseñadores gráficos, que

incluye el número de la pantalla en la secuencia, la función de la misma, la persona que elabora el texto, así como los objetos que desea que se ilustren y los hipervínculos que se establecen. En este paso es muy importante la labor de los expertos en contenido, para proporcionar sólo la información relevante y precisa, con el fin de orientar al estudiante y promover el desarrollo del trabajo autónomo, a través de la interacción con los recursos para el aprendizaje dispuestos en la plataforma (lecturas en formato .pdf, ligas a revistas científicas, animaciones, videos, PowerPoint, o cualquier otro tipo de material que el profesor considere pertinente). De acuerdo con la postura constructivista, las UMA pueden considerarse como avanzadores temáticos y, por lo tanto, constituyen parte del andamiaje sobre el que construirán los estudiantes su propio conocimiento. Fase de activación de conocimientos previos Algunas actividades que pueden diseñarse para facilitar que los estudiantes consideren la activación de los conocimientos previos pertinentes para el aprendizaje del tema del programa, son las siguientes: o

Presentar un esquema del tema (p. e., un mapa conceptual).

Presentar los nodos y sus relaciones.

Presentar (recordar) los temas previos del currículo, para asegurarse de que el alumno los conozca, en caso de que se tenga incertidumbre al respecto.

De manera opcional, podría presentarse un organizador anticipado; esto es, una pantalla con los temas del desarrollo del curso. De acuerdo con el modelo de la generación de conocimientos, este aspecto es el

centro de la actividad educativa; es, a partir del trabajo en las actividades, como el estudiante construirá su conocimiento. Para ello cuenta con los materiales dispuestos en 39

el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), los espacios colaborativos que se programen para el desarrollo de estas actividades, y la asesoría del o los profesores. Para la fase de problematización, se sugiere trabajar (recuperar) los principios del aprendizaje situado, y plantear, en la medida de lo posible, casos vinculados con el entorno de los estudiantes o con las futuras situaciones que el ejercicio de una profesión pueda presentar, cuando se trate de programas de educación superior. El proponer un problema que resulte de interés para el estudiante es fundamental, ya que de ahí se puede generar un nivel alto de motivación para involucrarse con el curso y, por lo tanto, para trabajar, con el fin de lograr los objetivos de aprendizaje, más allá de una calificación determinada. Para ilustrar este paso, emplearemos ahora la asignatura Sistema Masticatorio, de la licenciatura en Odontología, que se ofrece en un plan de estudios presencial. Dado el nivel de complejidad para los estudiantes, se decidió la elaboración de materiales en línea, como apoyo y complemento, para las clases presenciales. Los contenidos de este programa se centran alrededor de la anatomía y fisiología de la cabeza y el cuello; es una asignatura de carácter teórico, que se ofrece en los primeros semestres de la licenciatura. En términos generales, las asignaturas de Anatomía y Fisiología suelen asociarse con altos niveles de reprobación; en gran parte, porque los estudiantes las visualizan como poco asociadas al ejercicio de la profesión, muy cargadas de contenidos y con una enorme cantidad de nombres “que memorizar” (Contreras, 1994). Poca comprensión se promueve de la importancia del dominio de estos contenidos en el ejercicio profesional cotidiano. Se estableció, como parte del diseño instruccional, el modelo de aprendizaje basado en casos; así, cada unidad mínima de aprendizaje plantea a los estudiantes una situación a resolver, a partir de un caso clínico que se presenta en un consultorio. La unidad de aprendizaje que se ilustra hace referencia a la osteología del sistema masticatorio.

Se presenta el siguiente caso: Un paciente se presenta en el consultorio dental con dolor en los dientes, apertura limitada de la boca y dificultad para respirar. Afirma haber sufrido golpes en el tercio medio e inferior de la cara, derivados de un combate de Taewondo. La información que como cirujano dentista debes poseer, porque te ayudará a resolver el caso, es la siguiente: •

¿Qué huesos están afectados por el golpe?

•

Si tiene apertura limitada de la boca es porque está afectada la articulación. ¿Cómo se llama ésta y qué estructuras anatómicas la conforman?

•

Si tiene problemas para respirar, seguramente tiene desviado el tabique. ¿Qué estructuras óseas son las que lo conforman? Para responder estas preguntas, debes revisar el contenido de la unidad. Cuando

consideres tener las respuestas envíalas al Foro.

Figura 8. Representación del caso mediante una animación en Flash.

Figura 9. Como parte de la presentación del caso en la Web, se muestran las preguntas en forma de expediente, en animación Flash. Para cada una de las Unidades Mínimas de Aprendizaje (UMA), se elaboraron casos que hicieran interesantes los contenidos a ser aprendidos, a través de experiencias clínicas reales que se presentan en el consultorio de los cirujanos dentistas. Con el apoyo del equipo de diseño gráfico, se desarrollaron animaciones en Flash multimedia, así como objetos diseñados en tercera dimensión (3D), que facilitan la comprensión de la anatomía humana y que permiten manipular un cráneo; por ejemplo, girarlo o visualizarlo en perspectivas que no son posibles con el paciente, y tampoco con un cráneo humano real. El

curso

puede

consultarse

dirección

electrónica:

http://tuxchi.iztacala.unam.mx/cuaed/sistema_masticatorio/index.html

Fase de demostración En esta fase se toman en cuenta dos tipos de contenidos: aquellos propios de la disciplina y el conjunto de actividades mentales que se pretenden promover, para la apropiación de 42

dichos contenidos por parte del estudiante (contenidos estratégicos). A partir de ellos se desarrollan Unidades Mínimas de Aprendizaje (UMA) que permitan que el estudiante pueda construir sus nuevos conocimientos, con base en la información presentada y las actividades de aprendizaje sugeridas. Ahora tomaremos como ejemplo el curso de Relación y Control, de la misma licenciatura, para ilustrar esta fase. Cabe comentar que por tener como contenidos sustanciales a la anatomía y fisiología del sistema nervioso, este programa presenta las mismas dificultades para la promoción de aprendizajes significativos en los estudiantes y, por lo tanto, se asocia con altos niveles de reprobación. Cabe señalar que con una aproximación didáctica diferente, tal como la que se desarrolló para el mismo, los resultados se han reinvertido. La fase de demostración se inicia presentando el concepto central que articula todos los contenidos del curso: el proceso de homeostasis. Se pone énfasis sobre el papel que cubren, para que el estado de equilibro del organismo se mantenga, los sistemas nervioso y linfático. Para ello, se plantea lo siguiente: ¿Cómo logra el organismo guardar el equilibrio en situaciones extremas? ¿Cómo puede mantener la temperatura corporal constante? Ilustremos cómo se presenta el tema a los estudiantes.

Figura 10. Pantalla de acceso a la unidad 1, del módulo Relación y Control.

Con la finalidad de motivar el interés del estudiante, se acordó, con los expertos en contenido, la inclusión de algunos videos sobre la forma como el sistema nervioso mantiene al organismo en situaciones extremas, en las que incluso se alteran sus funciones para lograr la sobrevivencia de las personas. Se presenta el caso de una mujer que cae desde un acantilado, porque practica el escalamiento. El accidente le produce fracturas múltiples. Cuando recobra el sentido, se percata de que se encuentra a por lo menos cinco kilómetros de la carretera, y no hay forma de que alguien la vea en el lugar en que se encuentra. A pesar de tener una gran cantidad de huesos rotos, entre ellos una rodilla casi deshecha, la mujer logra desplazarse por sí misma hasta la carretera; para ello, el sistema nervioso bloquea las sensaciones de dolor por dos días. En cuanto la mujer llega a la carretera y se acerca un vehículo, se desmaya de dolor. Se programaron algunos videos con temas similares: el alargamiento de la percepción del tiempo para salvar la vida en un incendio, varios días y noches sin dormir, 44

la sobrevivencia en un naufragio, y la alteración del gusto para comer aquellos alimentos que necesita el cuerpo. A partir de estos videos, que permiten ver la enorme potencialidad del sistema nervioso para funcionar como eje del proceso de mantener el equilibro en las funciones del cuerpo humano, se preguntó a los estudiantes cómo se lograba esto, y se les pidió que externaran sus opiniones en un foro, en donde intercambiaron puntos de vista con sus compañeros, para generar hipótesis que guiaran la lectura de los materiales de la unidad. A continuación se transcribe el texto que se incluye en la primera pantalla de la unidad introductoria, del módulo Relación y Control.

Figura 11. Presenta algunos de los recursos disponibles en la plataforma para introducir a los estudiantes en el tema, y actividades de inducción, donde se plantea el problema a resolver en la unidad. Cabe señalar que los videos ya existen en el repositorio youtube: El cuerpo humano al límite: sistema nervioso 1.

Se direcciona desde la plataforma al sitio para que los

alumnos los puedan consultar. La enorme cantidad de recursos educativos que se encuentra en la red, simplifica el trabajo de producción de materiales, al mismo tiempo que permite una amplia gama de recursos que los estudiantes tienen a disposición. La liga en

que

pueden

encontrar

los

videos

antes

señalados

es:

https://www.youtube.com/watch?v=9LqHw51Man4

A partir de los videos, comparte con tus compañeros, en el Foro 1, tu reflexión, contestando las siguientes preguntas de manera individual: a) ¿Qué tipo de control observaste en los casos que se presentaron? b) ¿Cómo logra el cuerpo este control, a pesar de los cambios extremos? c) ¿Cuántos sistemas están relacionados para dar una respuesta, como en la supervivencia ante un incendio? A partir del análisis puedes darte cuenta de que en situaciones extremas, como se muestra en el video, así como también en todas las demás situaciones cotidianas que hacen funcionar al organismo, éste recurre a una serie de sistemas que se comunican y coordinan entre sí, a fin de mantenernos funcionales y con vida. Uno de los principales sistemas es el nervioso, el cual hace activar a otros para responder en toda circunstancia. Para iniciar, debemos entender los conceptos de relación y control: el primero comprende los vínculos que guarda el organismo con su entorno, y el segundo la forma como se regulan las funciones del organismo. Dado que los contenidos suelen ser percibidos por los estudiantes como muy complicados y con un nivel alto de abstracción, se decidió emplear esquemas tridimensionales, animaciones, video y audio, además de los textos extensamente elaborados por los profesores del curso, así como artículos publicados en revistas científicas. Se cuidó mucho el empleo de los recursos, para buscar un balance entre ellos. La idea central con la que se trabajó, fue la de presentar, a través de imágenes o videos, aquellos conceptos o procedimientos que, dada su naturaleza, resultaban poco comprensibles a partir de la lectura. No se suplió la lectura de textos científicos: se apoyó a partir de recursos de aprendizaje diversos. Por ejemplo, se presentó la transmisión de impulsos nerviosos a través de una animación en tercera dimensión. Para consulta de la animación visitar la página: http://tuxchi.iztacala.unam.mx/cuaed/3d.html 46

Figura 12. Animación en tercera dimensión de un impulso neuronal, del módulo Relación y Control.

Figura 13. Representación del cerebro humano con algunos aspectos lúdicos para simbolizar un concepto. A través de recursos para el aprendizaje, como el anterior, los estudiantes pueden hacer más accesibles los fenómenos de que se habla, y facilitar la comprensión de los mismos a partir de una representación más apropiada. (Para ver animación figura 12, visitar

sitio:

http://tuxchi.iztacala.unam.mx/cuaed/relacion_y_control/unidad1/planimetria.html Cuando el conocimiento que se pretende promover en los estudiantes hace referencia a fenómenos complejos, como los mecanismos de retroalimentación positiva y

negativa del sistema nervioso para controlar algunas funciones importantes en el cuerpo, se emplean animaciones acompañadas de audios. De nuevo es importante tener presente el análisis cognitivo de tareas, que se llevó a cabo en la fase inicial del diseño instruccional, para que a partir de considerar el propósito de aprendizaje que se pretende alcanzar, la complejidad cognitiva considerada, el dominio de contenidos que se espera por parte de los estudiantes (modelo mental), se seleccione en la demostración de contenidos la representación de los mismos, que más se adecue para cubrir estos fines. A continuación presentaremos una serie de imágenes que ilustran los conceptos de retroalimentación positiva y negativa en el sistema nervioso. En el curso en línea, la secuencia de animaciones aparece como película y se acompaña de un audio que explica los procesos. También se toma en cuenta la interactividad, de tal suerte que para que ciertos mecanismos se activen en la representación, es necesario que el usuario haga uso del ratón. Por ejemplo, para ilustrar el mecanismo de retroalimentación negativa, la persona tiene que activar una hamburguesa, para simular qué sucede con los niveles de glucosa en la sangre cuando se consumen esos alimentos, y la forma como el cerebro estimula al páncreas para que secrete mayor cantidad de insulina y esta regrese los niveles de glucosa en la sangre a los niveles normales. Una parte del curso es de acceso libre y puede consultarse

sitio:

http://tuxchi.iztacala.unam.mx/cuaed/relacion_y_control/unidad1/index.html Asimismo, se pueden emplear las animaciones y películas cortas para ilustrar estructuras que no son visibles a simple vista, y adicionar la posibilidad de que el usuario de los materiales pueda manipularlos para observar desde distintas perspectivas los músculos de la cabeza y cuello, involucrados en la apertura de la boca, para facilitar la

comprensión de los estudiantes. La ventaja de usar animaciones, como en este caso, es grande, debido a que ni siquiera, cuando se tiene un cráneo real de cadáver humano, se puede visualizar la relación tan clara entre músculos y estructura ósea para generar el movimiento de la boca. Tal como señalamos en el apartado anterior, la fase de demostración está íntimamente ligada a la fase de problematización (toda vez que se trabaja con un modelo de aprendizaje basado en problemas). En este caso, el problema hace referencia a un paciente que llega al consultorio del cirujano dentista, debido a un fuerte dolor en el tercio interior de la cara. Relata que últimamente ha despertado con los dientes apretados (ocluyendo los dientes superiores con los inferiores con mucha fuerza), lo que hace suponer que nos encontramos ante un caso de bruxismo.

Figura 14. Representación de algunos músculos de la cara vinculados al movimiento de la boca.

Figura 15. Movimiento de los músculos para abrir la boca, del módulo Sistema Masticatorio, de la licenciatura en Odontología. Las imágenes aparecen en este texto como figuras fijas, pero en realidad forman parte de una animación en la que el usuario produce el movimiento, a partir de seleccionar el área deseada y activarla mediante el ratón. Parte del curso se encuentra material de acceso

libre

dirección

electrónica:

http://tuxchi.iztacala.unam.mx/cuaed/sistema_masticatorio/index.html Fase de aplicación En esta fase se especifican las tareas de aprendizaje que permiten a los estudiantes hacer uso de la información adquirida en la fase de demostración, con la finalidad de consolidar el aprendizaje, tales como problemas abiertos, actividades de elaboración y actividades de colaboración. Las actividades de aprendizaje son el centro del modelo instruccional seleccionado; a través de ellas el estudiante construye sus aprendizajes. En la interacción con los materiales y recursos disponibles en la plataforma, o en otros espacios dentro o fuera de la Web, puede ser que el estudiante consulte, por ejemplo, la Biblioteca Digital de la UNAM,

bases de datos, otras bibliotecas digitales disponibles en línea, o bibliotecas de otras universidades (cercanas a la localidad que habita). Cuando se trata de actividades prácticas, estas se llevan a cabo en los escenarios reales, en la modalidad presencial. El soporte que se ofrece en línea son algunos videos demostrativos, formularios, formatos que los estudiantes pueden emplear en el desempeño de las tareas, el espacio para colocar las evidencias de la tarea desempeñada y, por supuesto, el apoyo del asesor en línea y de los compañeros, para resolver dudas, comentar y ampliar la perspectiva propia, y construir hipótesis que pueden evaluarse y llevarse a la práctica para resolver los problemas que se presentan en los escenarios del ejercicio profesional. Desde la fase del diseño instruccional se sugieren algunas actividades de aprendizaje, basadas en el análisis cognitivo de tareas. Es importante tener siempre presente, como eje central de este apartado, cuál es el propósito de aprendizaje que se pretende lograr, cuál es el nivel de dominio que se espera que logren los estudiantes y cuál es la naturaleza de los contenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales) para diseñar las actividades de aprendizaje. Es también recomendable tener presente el componente lúdico, que puede transformar una tarea que con frecuencia se visualiza como complicada, para favorecer el aprendizaje de los contenidos. Usaremos ahora un ejemplo de la asignatura Modelos Fisicoquímicos, que suele presentar un nivel alto de complejidad para los estudiantes de la licenciatura en Biología. Para esta materia se diseñó un juego, como una de las actividades de aprendizaje, cuyo propósito fue que los estudiantes identificaran en la tabla periódica el lugar que ocupan los gases nobles. En dicho juego se desplaza una pieza con un elemento químico hacia el lugar que el estudiante que se considera ocupa en la tabla periódica, si no es el correcto la aplicación no permite colocarlo, y lo regresa al lugar donde se encuentran los demás.

El aprendizaje de la tabla periódica suele presentar dificultades para la gran mayoría de los estudiantes desde la educación media. Con este ejercicio se pretende que ellos no sólo memoricen los nombres de los elementos, sino que se apropien de la lógica con la cual se encuentran dispuestos en la tabla periódica. La animación se puede consultar en el sitio: http://tuxchi.iztacala.unam.mx/cuaed/recursos.html, como parte del material que la UNAM pone a disposición de todo el público para apoyo en el aprendizaje.

Figura 16. Juego que se emplea para la ubicación de algunos elementos en la tabla periódica, que fue programado para funcionar como un juego electrónico. Fase de integración Su intención es propiciar situaciones de transferencia de aprendizaje a través de presentar casos diferentes, y pedir al aprendiz que los resuelva; es decir, proponer problemas en los que el aprendiz tenga que plantear una solución creativa, en la que muestre el dominio de contenidos de los conceptos, procedimientos y actitudes que se promovieron como

objetivo en la Unidad de Aprendizaje (UA) o durante la Unidad Mínima de Aprendizaje (UMA). Esta fase puede ser un buen referente para la evaluación. A través de ella podemos observar la manera como los estudiantes transitan de los conocimientos alternos, empleados en la explicación del primer problema que se plantea en la UA, y se observa en qué medida los conocimientos científicos son sustituidos por otros conocimientos, para dar respuesta a situaciones similares, o en las que se pueden aplicar los conceptos, procedimientos o principios que se adquirieron en las fases previas. El resultado que se observa en las explicaciones de los estudiantes, es el de la negociación de significados, gracias a la acción mediadora de “otros”: el profesor, los compañeros o el mismo material. A continuación presentamos un ejemplo que se retoma del curso Fundamentos Científicos de la Biología, de la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS), del campo de la biología, y corresponde a la interacción didáctica de un estudiante con los profesores en los foros. En una actividad de aprendizaje investigativa, cuya pregunta fue: ¿Cómo podemos reconocer una idea como nueva si no la comparamos con las anteriores?, se respondió lo siguiente1*: “Definitivamente no podíamos reconocerla, es como si hablamos de lo bonito y lo feo, ¿cómo saber que lo feo es grotesco si no conocemos la belleza?, necesitamos forzosamente comparar con algo. Cualquiera que sea nuestro ejemplo, necesitamos una bivalencia que se contraponga. Lo mismo sucede con las ideas para saber si innovamos. Primero necesitamos investigar en épocas anteriores, para saber si realmente somos originales; en la mayoría de los casos, todos los descubrimientos que se hicieron en la antigüedad fueron por curiosidad. En nuestros tiempos es para darle

* Todos

los ejemplos son tomados de la plataforma, del espacio de Foros y Portafolio.

continuidad a esos eventos y, más aún, para satisfacer necesidades. Podríamos decir que tenemos el prototipo, sólo hay que completarlo”. En el discurso del estudiante se observa confusión o dispersión de ideas. Los conceptos no son claros y la argumentación no se sustenta en conceptos científicos, en especial cuando se hace referencia a los descubrimientos en la antigüedad, cuando se plantea que “la mayoría de los descubrimientos se produjeron por casualidad”, lo cual denota que no se emplea la idea para generar conocimiento. Es necesario un estudio profundo del campo, una lectura muy amplia y un dominio de contenidos de aquella área en la que se genera el conocimiento. La explicación que se ofrece se deriva del conocimiento cotidiano y promueve una disposición contraria al pensamiento científico, ya que más de una persona pueden observar el mismo fenómeno o proceso, pero sólo aquél o aquélla que posea los conocimiento suficientes y el pensamiento entrenado en el razonamiento científico, lo podrá interpretar como un avance en determinado campo de conocimiento. Como retroalimentación a las ideas expresadas por el estudiante, la tutora del curso le plantea preguntas generadoras que propician la reflexión y el análisis de los aspectos estudiados. Veamos algunos ejemplos: Comentario de la tutora “Es interesante tu postura. Como docentes pretendemos en nuestros alumnos varias cosas; en el texto, Harvey menciona algunas. ¿Recuerdas cuáles son? ¿Cómo les enseñamos a hacer ciencia? ¿Cómo llegó Harvey al resultado que obtuvo? No olvides que conocer la historia de la biología nos da herramientas y bases para fundamentar el contenido, y así los alumnos no lo verán como algo aislado”. Comentario de la tutora “Tu ensayo es claro y muestra con detalle lo que se sabe acerca del método científico; sólo considero que faltaron las aportaciones de Kuhn. ¿Con cuál 54

de los métodos te identificas? Considero que como profesores de bachillerato debemos conocer los diferentes métodos y enseñar con ellos, para que el alumno aprenda la forma como se pueden utilizar. ¿Qué método estaré utilizando si enseño un tema de bioquímica o uno de evolución?” Los trabajos de la cuarta unidad fueron sumamente interesantes y con aportaciones que permiten afirmar que los alumnos están aprendiendo. Ahora veamos una participación del mismo estudiante en la cuarta unidad, en relación con la siguiente pregunta: ¿Cómo interpretamos las imágenes? “El problema clave de la percepción es cómo se lee el significado de las señales nerviosas. Estas características no ópticas de los objetos se deducen de las señales nerviosas derivadas de las imágenes retinianas, sin duda a través de la experiencia innata o adquirida de interacción con los objetos y con su comportamiento en situaciones diversas”. Como podemos observar, el discurso del estudiante incorpora ya terminología científica y emplea argumentos más sólidos para realizar su texto. A partir de la quinta unidad se percibió un manejo más cómodo de los contenidos por aprender, probablemente porque ya se trataba de temas de biología. Además, la elaboración de mapas didácticos y esquemas mostró el desarrollo de la capacidad de síntesis, proporcionando gran cantidad de información en pocas palabras. La última unidad creó ciertas expectativas por conocer, con mayor detalle, temas nuevos relacionados con la biología comparada. Presentamos ahora un ejemplo de representación gráfica, figura 17 y 8 junto con el texto que acompañó su entrega: “Hola, anexo el esquema correspondiente. El trabajo se realizó en formato .ppt (PowerPoint) y se incluyeron hipervínculos, de ahí que se tenga que ver en formato de presentación y dar clic en las opciones de color azul para ver el hipervínculo; de igual forma para regresar al esquema general hay que dar clic en la autoforma que dice ‘regresar al esquema general’. Hay 55

hipervínculos con una autoforma de ‘play’. Cualquier duda estoy a tus órdenes. Saludos”. En este ejemplo, con un sólo estudiante, pueden observarse los cambios en su discurso, su argumentación, la estructura de la misma y el dominio de contenidos, así como el uso de la tecnología. A continuación se presentan las láminas que dicho estudiante presentó en PowerPoint.

Figura 17. Trabajo de una estudiante de la MADEMS, que representa la generación de conocimiento en la biología. En ambos casos, las preguntas que se plantearon a los estudiantes hicieron referencia a la generación del conocimiento científico. En el segundo caso se observó, de manera clara, la transición que se llevó a cabo en los conocimientos que empleó para explicar la forma como se genera el conocimiento en el campo de la biología. El empleo de este tipo de diseño permitió dar seguimiento a los cambios que generaron el dominio de contenidos, a través de las actividades de aprendizaje, por parte de los aprendices. Tal como señala Jonassen (2005), los alumnos pueden iniciar sus procesos de estudio con problemas retadores, y construir conocimientos relevantes para la solución de ellos, en la medida en que los van necesitando. Existe evidencia de que estos procesos están entre las formas más consistentemente complejas y auténticas de la actividad cognitiva, y entre las estructuras más efectivas para la instrucción. Tal como fue señalado en los capítulos previos, el diseño instruccional constituye un tipo de andamiaje conceptual y procedimental, en el cual el estudiante construye su 57

conocimiento a partir de la interacción con los materiales, los profesores y sus compañeros. Los principios fundamentales de la instrucción de Merrill (2002), concuerdan con estos planteamientos, ya que sugieren el uso de los problemas para las actividades de aprendizaje, la activación del conocimiento previo del estudiante, la práctica y la integración de los conocimientos adquiridos, como ejes de la acción instructiva. La práctica implica que los aprendices utilicen su conocimiento o habilidades nuevas para resolver problemas, especialmente en tareas auténticas o del mundo real, y no sólo resolver ejercicios de recuerdo. “La integración consiste en crear adaptaciones personales del nuevo conocimiento o habilidades por parte de los estudiantes, e implica reflexionar y crear nuevas formas personales de utilizarlos”. Guía de actividades Como material adicional se incluye una guía de actividades en cada una de las unidades de aprendizaje, en la cual se establecen las tareas de aprendizaje a realizar, la fecha en que debería entregarse el producto de trabajo, y el lugar en el cual se publicará dentro de la plataforma o en algún otro espacio dentro de la red. Esta información permite al estudiante generar una ruta crítica de trabajo, planear sus actividades y distribuir los tiempos necesarios, de acuerdo con la complejidad que estime y la cantidad de trabajo necesario para realizar las actividades. Las guías de actividades pueden incluir, además de las instrucciones antes señaladas, rúbricas para la evaluación, que permitan estimar a los estudiantes las características de las actividades y productos de aprendizaje. En relación con este punto, presentamos como ejemplo una rúbrica elaborada para la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS), en la actividad académica Psicopedagogía de la Enseñanza y el Aprendizaje.

Figura 18. Ejemplo de una rúbrica que se incluye en la guía didáctica del módulo Psicopedagogía de la Enseñanza y el Aprendizaje, de la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS).

El empleo de los espacios en la plataforma De manera operativa, y dentro de la plataforma de aprendizaje, se seleccionan, para las fases de problematización e integración, las herramientas que ella nos presenta: foros de discusión, wikis, portafolios, webquest, blogs, videos, audio, entre otras. La concepción de estos espacios en la plataforma es la de disponer de un sitio para la construcción colectiva y el intercambio, en el que se espera que los alumnos se expresen, expongan sus puntos de vista, interactúen con el tutor y sus compañeros, y al mismo tiempo, sean sitios donde puedan evidenciarse los avances que van logrando a través del proceso educativo, el antes y el después de la instrucción, en sentido amplio un EVA. El portafolios de actividades se privilegia como un espacio para la acción tutorial; en él, la interacción entre el tutor y los estudiantes se orienta a ofrecer instrucciones específicas, retroalimentación, ampliar explicaciones y señalar elementos que deben ser adicionados o corregidos. Es en este espacio donde, en la fase de aplicación, se publican los productos de las actividades de aprendizaje, los cuales se gradúan en complejidad y se adecuan a los objetivos propuestos para cada unidad de aprendizaje. Dichos productos incluyen la participación, representaciones gráficas, selección de ideas principales, elaboración de esquemas para el desarrollo de un texto, glosas, ensayos, reportes de prácticas, soluciones de casos, creaciones de modelos, creación de blogs, etc. En la selección de la plataforma que se emplea para la acción docente, así como en las herramientas que se utilizarán, es recomendable tomar en cuenta los siguientes aspectos: 1) Que permita la acción educativa centrada en el estudiante, en donde la interacción con el docente, los recursos para el aprendizaje, los espacios para la interacción con

los compañeros, estén siempre en función de la construcción de conocimientos de los aprendices. 2) Que tome en cuenta la disposición de recursos tecnológicos por parte de los usuarios. Es muy probable que se cuente con la posibilidad de emplear recursos mucho más avanzados, pero es necesario que la totalidad de los recursos estén disponibles para todos los usuarios, y no sólo para aquellos que poseen equipos y aditamentos de última generación. 3) La posibilidad de contar con recursos y materiales en espacios independientes a la plataforma de aprendizaje. Con todo el desarrollo de la plataforma es un elemento más dentro de los entornos virtuales de aprendizaje. 4) El modelo pedagógico y los propósitos del aprendizaje son la base para la selección de las herramientas para el aprendizaje. 5) La transparencia, sencillez y disponibilidad de los recursos a través de la navegación, son elementos clave. En la FES Iztacala de la UNAM, establecemos como elementos y herramientas para la acción educativa en los programas que se ofrecen en línea, ya sea para la modalidad a distancia o como parte de los programas presenciales, los que se presentan en el siguiente diagrama:

Figura 19. Elementos que constituyen el aula virtual y el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA). En este tipo de ambientes se considera al estudiante como el responsable de su propio aprendizaje, por lo cual, las plataformas se suponen como entornos de soporte genérico, y pueden concebirse como estructuras generales de interacción para la inmersión libre de los estudiantes; asimismo, hacen posible que ellos desarrollen las actividades programadas de acuerdo con su propio ritmo, y emplean tantas veces los recursos dispuestos como sea necesario. La plataforma de aprendizaje constituye un buen elemento para que este proceso se lleve a cabo, debido a que es conceptualizada como un espacio de interacción, donde se realizan actividades en torno a problemas, casos o situaciones, y donde los estudiantes pueden

investigar, dialogar con los

profesores y sus compañeros, aplicar sus

conocimientos, resolver cooperativamente los problemas y plasmar en evidencias su

aprendizaje, lo cual puede servir como material para estudiantes de otros cursos en generaciones posteriores, o para sí mismos en otros cursos. Con el desarrollo de las redes virtuales y los repositorios de materiales didácticos, es común que los estudiantes publiquen sus trabajos en Internet. De acuerdo con la literatura, consideramos que es la interactividad el elemento clave para la generación de aprendizajes, y se define como una serie de eventos recíprocos que requieren al menos dos objetos de acción. Las interacciones ocurren cuando estos elementos se influyen mutuamente (Peñalosa, 2008: 53). Diseño visual Otro elemento muy cuidado dentro del diseño instruccional es el diseño visual. Para cada una de las pantallas que conforman las UMA, se cuenta con un espacio habilitado como pizarrón electrónico, en el cual se presentan representaciones gráficas, animaciones y videos, de los contenidos presentados en los textos; estos incluyen mapas mentales, diagramas de flujo, secuencias de imágenes, gráficas, etc. El contar con estos espacios permite enriquecer las vías de acceso a la información para los estudiantes, y favorece a aquellos cuyas preferencias cognoscitivas se orientan al modo auditivo o visual. Se recomienda, asimismo, incluir la interactividad en las imágenes, para ampliar la participación del estudiante y emplear el canal kinestésico de aprendizaje. Los expertos en contenido entregan, dentro de los script, las especificaciones del tipo de imagen que desean incluir, y el equipo de diseño visual se encarga de realizar la tarea. La coordinación entre ambos expertos es indispensable. Veamos ahora cómo los diseñadores gráficos generan espacios de fácil navegación, en donde el usuario puede tener acceso, con facilidad, a los elementos de aprendizaje programados, y navegar de uno a otro sin problema.

Figura 19. Diseño de elementos de navegación para el módulo Enfermería Comunitaria, de la licenciatura en Enfermería.

Figura 20. Diseño de elementos de navegación para el módulo Enfermería Comunitaria, de la licenciatura en Enfermería, que muestra el acceso a las unidades de aprendizaje y a las UMA.

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