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Correo de Preparatoria Abierta - Confirmación de inscripción al curso autoinstructivo Educación Inclusiva, tercera emisión 2022
Pedro Daniel Lara Maldonado <@caed.prepaabierta.edu.mx>
Confirmación de inscripción al curso autoinstructivo Educación Inclusiva, tercera emisión 2022 1 mensaje Capacitación CAED <@dgb.edu.mx> Para: <@caed.prepaabierta.edu.mx>, <@dgb.email>
9 de mayo de 2022, 08:55
¡Hola a todas y todos! Por este medio confirmamos su inscripción al curso autoinstructivo Educación Inclusiva, tercera emisión 2022. Les comento que a partir de este momento pueden acceder al Classroom del curso a través del siguiente enlace: https://classroom. google.com/ El código de la clase es: ******* Así mismo, les recordamos que no es posible compartir códigos y ligas de acceso al curso a compañeros/as de su CAED que no pudieron inscribirse en tiempo y forma. Lo anterior debido a que el formulario contiene información estadística para nuestra base de datos. Recuerden que contamos con fechas establecidas para cada emisión del curso y sus compañeros/as podrán cursarlo posteriormente. Ante cualquier duda, comentario o sugerencia, favor de comunicarse por esta vía. Esperamos que este curso cumpla con sus expectativas y contribuya con su actualización profesional. ¡Sean todas y todos bienvenidos!
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Educación Inclusiva Tercera emisión, 2022
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Capacitación CAED Ayer (Editado: Ayer)
¡Bienvenidas y bienvenidos al curso de Educación Inclusiva! A continuación, explicamos la forma de trabajo: La duración del curso es de 40 horas, distribuidas en cuatro semanas. El curso es autoinstructivo, lo que signi ca que las actividades están diseñadas para que puedas desarrollarlas sin el apoyo de un tutor/a, además el curso va a tu ritmo, por lo que podrás revisar los materiales en el horario que mejor se adapte a tus actividades. Sólo se permite que envíes una vez las actividades de evaluación, así mismo, debes respetar las fechas de entrega ya que de ser enviadas después de la fecha límite de recepción, no podrán ser tomadas en cuenta. Si tienes alguna duda, comentario o sugerencia, puedes escribir al correo electrónico capacitacion.caed@dgb.edu.mx Te responderemos en un lapso máximo de 24 horas, en un horario de 9:00 a 18:00 horas de lunes a viernes. Objetivo y estructura del curso El objetivo general del curso es: Conocer los conceptos de inclusión educativa, barreras para el aprendizaje y la participación y diversidad a través de distintas herramientas de intercambio, para que las y los asesores de CAED incorporen en su práctica educativa el enfoque de la educación inclusiva. El curso está dividido en cuatro unidades: Unidad 1. De nir la inclusión (Inicia el 09 de mayo y naliza el 13 de mayo). Unidad 2. E cacia y planes de mejora: prácticas educativas (Inicia el 16 de mayo y naliza el 20 de mayo). Unidad 3. Cambio, mejora e innovación (Inicia el 23 de mayo y naliza el 27 de mayo). Unidad 4. Colaboración entre agentes educativos, estudiantes y familiares (Inicia el 30 de mayo y naliza el 03 de junio) Evaluación y acreditación del curso Para llevar a cabo el estudio de este curso es necesario que: Leas el material de estudio. Realices una evaluación por unidad. La cali cación nal del curso se obtendrá de la siguiente manera. Del promedio en la cali cación que obtengas de las evaluaciones por unidad. En cada unidad tendrás que realizar un cuestionario que equivale al 30% o 35% de la evaluación nal, la suma de los tres cuestionarios equivale al 100% de la cali cación nal del curso. Las personas que obtengan una cali cación igual o mayor a 8.0 tendrán derecho a recibir la constancia correspondiente. Es importante señalar que cada cuestionario estará habilitado durante 24 hrs al término de cada Unidad, las fechas están indicadas párrafos arriba, por favor ten presentes estos días para realizar tu evaluación de forma satisfactoria. Para poder acceder a los temas, materiales y evaluaciones del curso es necesario que te dirijas al apartado "Trabajo de clase". Por último, te pedimos que respondas el cuestionario correspondiente a la evaluación del curso, ya que será un requisito para poder obtener tu constancia. Agradecemos tu participación y esperamos que este curso contribuya a tu formación y actualización profesional. ¡Comencemos!
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Introducción a la Unidad 1
Educación Inclusiva Tercera emisión, 2022
Introducción a la Unidad 1
Capacitación CAED • Ayer En este módulo se analiza la naturaleza del proceso de inclusión educativa como un asunto complejo y difícil de toma de decisiones respecto a lo que se conoce como el dilema de las diferencias en la educación escolar. Dicho dilema hace referencia a la controvertida tarea de ofrecer a todo el estudiantado, incluidos aquellos estudiantes más vulnerables - o en riesgo de exclusión, marginación o fracaso escolar - dos cosas: Por un lado, una educación de calidad ajustada a su identidad y a sus necesidades educativas específicas e individuales. Por otro lado, hacerlo en un marco educativo común, comprensivo, inclusivo, con vistas a promover valores sociales relevantes que se aprenden básicamente en contextos de diversidad, como la igualdad (entendida como la no discriminación por razones personales, sociales, familiares o culturales), el reconocimiento y la valoración de la diversidad humana, la solidaridad, el compromiso con los más necesitados, entre otros. También se describe cómo dicho proceso de toma de decisiones gira alrededor de tres dimensiones interdependientes: La dimensión relativa al acceso o presencia del estudiantado en los centros regulares u ordinarios. La aspiración de que todo el estudiantado aprenda y progrese al máximo de sus capacidades y tenga experiencias educativas amplias, relevantes y significativas para su vida presente y para la preparación para su inserción futura en la vida activa. La dimensión que tiene que ver con el sentimiento de participación en la vida escolar y valoración de la propia identidad, sin comparaciones ni situaciones que puedan generar baja autoestima, marginación o maltrato. La resolución de un dilema educativo debe buscar siempre la participación de todas las personas implicadas.
¡Comencemos!
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Tema 1.1 El dilema de las diferencias
Educación Inclusiva Tercera emisión, 2022
Tema 1.1 El dilema de las diferencias Capacitación CAED • Ayer En la siguiente presentación se ofrecen algunos principios de la Educación Inclusiva, tales como el dilema de las diferencias individuales,las barreras para el acceso, el aprendizaje y la participación y las diferencias por capacidad. Así mismo, se promueve una discusión necesaria para la creación de culturas escolares que permitan el reconocimiento y la valoración de la diversidad. Si bien podría parecer un paso simple, lo anterior parte de una complejidad necesaria, pues nos conduce a pensar en sociedades más justas, respetuosas en las que se reconozca y valore a cada individuo más allá de sus características. Cuando termines la revisión, continúa con el Tema 1.2
1.1 El dilema de las dife… Diapositivas de Google
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Unidad 1 Definir la inclusión
Tema 1.1 El dilema de las diferencias
La parábola del invitado a cenar Para comenzar, observa el siguiente video y presta atención a la historia:
Ahora reflexiona ●
●
¿Qué ventajas e inconvenientes tienen cada una de estas tres opciones para el cocinero, para los comensales y para el invitado de última hora? Si estuvieses en el papel del invitado de última hora, ¿en cuál de estas situaciones te sentirías más incluido en la cena?
Puede apreciarse que los tres escenarios podrían tener algo de comprensible y de positivo, al menos desde algún punto de vista.
Por ejemplo, podría decirse que la tercera opción es más costosa y requiere de un anfitrión con recursos para improvisar una nueva cena. La segunda situación no cuesta tanto, aunque puede hacer sentir incómodo al invitado por recibir un trato especial y distinto al de la mayoría. Por último, en el primer escenario cabe pensar que siendo sólo uno el invitado especial es mejor, atenderle a él como se merece en otra ocasión, que anular o aplazar la cena prevista.
Dilemas educativos Según Dyson y Milward (2000), los dilemas educativos hacen referencia a situaciones que generan alternativas de acción contrapuestas, ninguna de las cuales es completamente favorable o deseable. En nuestros sistemas educativos abundan los dilemas en sus planteamientos generales. Por ejemplo, el dilema entre el control que debe ejercer la administración educativa y la autonomía de los centros escolares. Es evidente que sin un nivel de control desde instancias centrales para equiparar el trabajo de las escuelas, se podrían generar enormes desigualdades más allá de sus diferencias iniciales (escuelas mejor equipadas, situadas en mejores contextos socioeconómicos, con plantillas completas de docentes, entre otras). Pero también, este control atenta contra la autonomía de los centros y sus profesionales, contra su libertad para promover iniciativas innovadoras y, en muchos casos, contra su motivación para el trabajo, pues puede percibirse que las decisiones importantes vienen de fuera.
Dilemas educativos Por definición, los dilemas nunca se terminan de resolver. Siempre hay elementos positivos y negativos en todas las opciones en juego (por eso es un problema). Lo que cabe es resolverlos puntualmente a través de un proceso de toma de decisiones en el que finalmente se opta por la opción que tiene más elementos a favor que en contra, o porque se tienen en consideración aquellos aspectos que son de mayor peso, relevancia o impacto presente o futuro en la vida de las y los estudiantes. Los dilemas educativos nunca se resuelven en “vacío” sino que son condicionados por factores externos como: ● ● ● ●
Las creencias implícitas de los actores educativos Los valores sociales y las ideologías Las políticas educativas Los recursos económicos, humanos, didácticos o tecnológicos
Solución de los dilemas Cualquier situación dilemática que se realice desde una amplia participación de todos los implicados, a través de un procedimiento bien dirigido y coordinado, en el que se cuiden las relaciones y la comunicación, y se dialogue en profundidad para buscar argumentos de valor en los que sustentar la decisión, serán buenos procesos de toma de decisiones. Las decisiones que se alcancen por esa vía, si bien pueden no ser perfectas, tendrán un apoyo definitivo entre quienes las acuerden.
Para que haya un buen proceso de toma de decisiones es fundamental cuidar las relaciones y la comunicación.
El dilema de la educación inclusiva Ahora bien, al comprender que la educación en sí misma encierra diversos dilemas, la puesta en marcha de la inclusión educativa refleja el dilema de las diferencias individuales. Este dilema se vincula con la valoración que hacemos de la diversidad humana y hace referencia a la controvertida tarea de tratar de ofrecer a todo el estudiantado igualdad de oportunidades en su aprendizaje y en la participación escolar. Las diferencias individuales a las que dicho dilema alude son bien conocidas por todos: género, capacidad, procedencia, identidad cultural, clase social, etc.
El dilema de la educación inclusiva La propuesta de construir sistemas educativos inclusivos debe ser vista, entonces, como un paso más, tal vez no el último, de nuestros sistemas educativos, para dar respuesta al dilema de las diferencias individuales en la educación escolar. Es evidente que la resolución de algunos de estos dilemas parciales ha evolucionado más rápida y consistentemente que la de otros, por ejemplo en relación con el género ahora la mayoría de las mujeres pueden estudiar libremente, o ya no existen escuelas para blancos y para negros. Ello tiene el valor de que nos permite pensar y estudiar cuáles han sido las condiciones y elementos que han facilitado esta evolución, pues de ellos podremos aprehender líneas de acción relevantes para los dilemas de las diferencias que van por detrás de la historia educativa.
¿Diferencias por capacidad? Las diferencias por capacidad para aprender han estado desde el inicio de los sistemas educativos, pues ninguna otra particularidad como ésta abre el debate sobre la propia esencia de la acción educativa: enseñar y aprender. Una rápida mirada a la historia de este dilema es la fase de “prescindencia” que se ha prolongado hasta el inicio del siglo XX de mano de las teorías eugenésicas según las cuales la sociedad en su conjunto estaba en peligro si no se eliminaban los sujetos «defectuosos, deficientes, anormales» que, de reproducirse, conducirán a una sociedad débil y en peligro.
¿Diferencias por capacidad? Y sin llegar tan lejos, el aislamiento y la posterior segregación educativa de este estudiantado en centros especiales, ha sido y sigue siendo la respuesta mayoritaria a la tarea de encontrar un equilibrio entre la atención individual y sus nombradas “necesidades específicas”. Sólo desde el último cuarto de siglo pasado se han empezado procesos parciales de integración escolar, pero aun así, los propios implicados, sus familiares y las organizaciones que defienden sus derechos no cesan en demandar una educación más inclusiva pues, a su juicio y el de otros muchos, es el camino acertado para crear sociedades más justas, cohesionadas, respetuosas y valoradas, algo especialmente sensible para ellos que han vivido y siguen viviendo una ya larga historia de exclusión.
“Psico Ballet Maite León”
Factores condicionantes En el caso de las diferencias por capacidad, hemos ido aprendiendo que las dificultades que algunos alumnos con discapacidad experimentan a la hora de aprender y participar con sus iguales sin discapacidad, no es para nada un asunto personal ni una cuestión vinculada a la tragedia, sino que puede identificarse como el resultado de una compleja interacción entre sus realidades individuales y específicas y las condiciones escolares (el currículo, la forma de enseñar y evaluar, la organización escolar, la cultura escolar de los centros, etc.) en las que se insertan quienes les enseñan o les podrían enseñar.
Las barreras para el acceso, el aprendizaje y la participación (BAP) En este sentido hay un concepto nuclear, emergente y de suma importancia, que es el de barreras para el acceso, el aprendizaje y la participación, el cual se entiende como todos aquellos procesos, decisiones, normas y prácticas educativas que interactúan negativamente con las posibilidades de aprendizaje de las y los estudiantes. Es importante no perder de vista esta realidad sistémica e interdependiente de los centros escolares requieren de modificaciones que deben atravesar los distintos planos o subsistemas en los que todo centro se configura.
Las BAP Así mismo, cabe señalar que los déficits sensoriomotores, cognitivos, lingüísticos o emocionales del estudiantado, así como otras características de su personalidad o salud, podrían verse también, en algunos casos, como barreras individuales, algunas de las cuales puede igualmente minimizarse o compensarse mediante procesos de habilitación o rehabilitación. En todo caso, resulta determinante conocer tanto las características individuales (y comprender así su desarrollo e incidencia sobre los procesos de aprendizaje y participación) como las barreras sociales, externas, que condicionan las variables de la inclusión. Es decir, no es sólo en lo que está afuera donde se encuentra la clave del progreso escolar sino en la comprensión de la interacción dinámica entre unas y otras, entre lo que se enseña y lo que el alumno puede aprender desde su individualidad.
Para reflexionar Tomemos un momento para la reflexión; analiza las siguientes preguntas: ¿Tu centro educativo tiene barreras? ¿De qué tipo? ¿Cómo interactúan éstas con las y los estudiantes? ●
Actitudinales: rechazo, segregación, exclusión, menosprecio, sobreprotección, entre otras.
●
Pedagógicas: la enseñanza es homogénea, el asesor no ofrece los apoyos requeridos, existe una enseñanza tradicional, siempre se usan los mismos formatos, entre otras.
●
De organización: cambios en los salones, espacios o actividades sin previa planeación, los materiales no son accesibles, ambientes de desorden, no existen rutinas de trabajo o se cambian frecuentemente, entre otras.
Hacia una educación inclusiva La inclusión no es un nuevo enfoque. La educación inclusiva tiene que ver con cómo, dónde y por qué, y con qué consecuencias educamos a todos los estudiantes (Parrillas, 2002). A pesar de todas las recientes publicaciones que presentan la inclusión como una nueva vía, en realidad es una forma de reorientar una dirección ya tomada, que pretende conseguir que ese todos represente realmente a todas las y los estudiantes sin exclusiones. La cuestión de la educación inclusiva puede ser abordada dentro del contexto de un debate internacional más amplio sobre la Educación para Todos (EPT) de la UNESCO
Hacia una educación inclusiva. Referencias fundamentales: ●
1990. La Conferencia Internacional de Jomtiem (Tailandia) sobre Educación para Todos( EPT)
●
1993. Las Normas Uniformes para la Equiparación de Oportunidades de las Personas con Discapacidad
●
1994. La Conferencia Mundial sobre Necesidades Especiales. Acceso y Calidad (Declaración de Salamanca)
●
2000. La Conferencia Internacional de Dakar, de seguimiento de la propuesta Educación para Todos
●
2006. La Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad
Educativas
Definir la inclusión En torno a lo que hemos revisado, se plantea una definición de inclusión educativa que permita comprender mejor su naturaleza y sobre todo, orientar las políticas y los planes de acción que tanto las autoridades educativas, los directivos de los centros escolares y los profesores en su práctica, individual y colectiva pueden emprender para avanzar en su contexto hacia esa aspiración. “La inclusión se trata del proceso de análisis sistemático de las culturas, las políticas y las prácticas escolares para tratar de eliminar o minimizar, a través de iniciativas sostenidas de mejora e innovación escolar, las barreras de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación de estudiantes, con particular atención en aquellos más vulnerables” (Ainscow, Booth y Dyson, 2006 p. 25)
Definir la inclusión En este sentido, la inclusión compromete una tarea ineludible de identificar, minimizar o remover, en su caso, las barreras que, al interactuar negativamente con las condiciones personales o sociales de determinados estudiantes en determinados momentos, pudieran limitar la presencia, el aprendizaje o la participación de éstos u otros estudiantes. Todo ello implica un proceso, relativo a la tarea de planificar, implementar y sostener procesos de innovación y mejora escolar vinculados al objetivo de reestructurar las culturas, las políticas y las prácticas escolares de forma que progresivamente se eliminen o minimicen las barreras existentes y, por ello, respondan con más equidad a la diversidad del estudiantado en sus respectivas localidades.
Implicación de diversos actores Por último, es importante señalar que todo ello requiere de la capacidad de los actores educativos implicados (profesorado, directivos, familias, estudiantes, comunidad, administración, etc.) para llevar a cabo eficientes procesos de toma de decisiones sobre los dilemas y los conflictos de cada centro en el transcurso de su propio proceso al intentar ser más inclusivos, lo que, entre otros factores determinantes, obliga al compromiso de hacer de la participación, de la colaboración, del apoyo mutuo y del diálogo igualitario la vía para resolver las tensiones que surjan en el transcurso de este proceso y para apoyar las que finalmente se adopten.
Es necesario crear las condiciones para que los derechos de todas las personas sean reales y efectivos
Referencias Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Aljibe. Barton,L. (comp.) (2008) Superar las barreras de la discapacidad. Madrid: Morata Dyson, A. (2001). Dilemas, contradicciones y variedades de la inclusión. En M. Verdugo y F. Jordán de Urríes (Eds.), Apoyos, autodeterminación y calidad de vida (pp. 145-160). Salamanca: Amarú. Dyson, A. & Milkward, A. (2000). Schools and Special Needs. Issues of Innovation and Inclusion. Londres: Paul Champan Publishing. Lema, C. (2009) El impacto de la educación en la Convención de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad, En, Fundación ONCE (coord.) Educación y Personas con discapacidad. Presente y futuro. Madrid: Fundación ONCE Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación, 327, 11-29. Santos Guerra, M.A. (2006). El pato en la escuela o el valor de la diversidad. Madrid: CAMEncuentro
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Tema 1.2 La diversidad como valor
Tema 1.2 La diversidad como valor Capacitación CAED • Ayer En el tema anterior identificamos las diferencias desde algunos de los dilemas existentes en nuestros centros escolares y que condicionan en gran medida las decisiones que adoptamos al respecto. En este tema se busca abordar dos aspectos vinculados con estos dilemas: la valoración y las concepciones en torno a la diversidad humana. Reconocer la diversidad y valorar positivamente las diferencias nos remite a un nuevo marco cultural, amplio y flexible en el que se reconozcan, respeten y acepten las múltiples singularidades. Asimismo, esta valoración influirá de forma determinante en la forma de entender la respuesta educativa que se ofrece a esta diversidad. En este sentido revisaremos brevemente las perspectivas adoptadas al respecto y las consecuencias prácticas que de ellas se derivan. Asumir la diversidad en el contexto educativo exige otra manera de entender la educación que nos lleva a trabajar por el desarrollo de la igualdad de oportunidades, la eliminación de las desigualdades y la búsqueda de nuevas formas de enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando termines la revisión, continúa con el Tema 1.3
1.2 La diversidad com… Diapositivas de Google
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Unidad 1 Definir la inclusión
Tema 1.3 La diversidad como valor
Reconocer la diversidad como un valor Las diferencias en el currículo Durante mucho tiempo se ha buscado la homogeneidad como una meta, como un fin. Desde criterios normativos, se ha pensado que aquellos estudiantes que no se ajustaban a los estándares establecidos se debían considerar “con dificultades de aprendizaje”. Reconocer la diversidad como un valor y no como un defecto implica romper con la clasificación y la norma, supone plantearnos una necesaria profesionalización del docente para la comprensión de la diversidad y requiere pensar en un currículo que, ahondando en las diferencias del estudiantado, erradique las desigualdades a la vez que haga avanzar la justicia escolar ofreciendo prácticas educativas simultáneas y diversas.
Aprender de la diversidad Una de las particularidades de las diferencias es que debemos valorarlas como signos de identidad propia y genuina que nos enorgullecen, de forma que se puedan contrarrestar las influencias del racismo que hace creer a algunos estudiantes que determinados signos o rasgos físicos son superiores a otros. Es decir, no basta con reconocer y aceptar los alumnos de diferentes capacidades, intereses, culturas, etc; sino que debemos ser conscientes, además, del enorme valor de todos y todas ellas para construir espacios de aprendizaje.
La diversidad y la educación De acuerdo con Jiménez y Vila (1999) consideramos fundamental asumir y valorar la diversidad como parte de la realidad educativa por cuatro motivos: ❖
La diversidad es una realidad social incuestionable. La sociedad en que vivimos es progresivamente más plural en la medida que está formada por personas y grupos de una gran diversidad social, ideológica, cultural, etc.
❖
Si el contexto social es pluricultural, la educación no puede desarrollarse al margen de las condiciones de su contexto socio-cultural y debe fomentar las actitudes de respeto mutuo.
La diversidad y la educación ●
Si aspiramos a vivir, crecer, y aprender en una sociedad democrática (participación, pluralismo, libertad, justicia) la educación debe asumir un proceso de cambio y mejora en este sentido.
●
La diversidad entendida como valor se convierte en un reto para los procesos de enseñanza-aprendizaje que amplían y diversifican sus posibilidades didáctico-metodológicas.
Dimensión de la diversidad Cela, Gual y Márquez (1997) plantean que la diversidad puede venir determinada por tres grandes dimensiones: 1.
Social: procedencia geográfica y cultural, nivel socioeconómico, rol social.
2.
Personal o física: herencia o modelos culturales impuestos.
3.
Psicológica: ligada a los procesos de enseñanza-aprendizaje (conocimientos previos, estilos y hábitos de aprendizaje, formas de establecer la comunicación, ritmos de trabajo, etc.)
Revisando nuestros valores Las concepciones que mantengamos no sólo se establecen en función de diferencias individuales de las y los estudiantes sino a sus diferencias grupales (étnicas, lingüísticas, culturales entre otras). En ocasiones, se perciben los rasgos culturales como estáticos y además se insiste en la idea implícita de una jerarquía cultural o social: se presupone que hay colectivos más válidos que otros. Según Santos Guerra (2006), el prototipo escolar occidental lo constituye un varón blanco, sano, inteligente, no migrante, no indígena, vidente… los demás son “diferentes”.
Actividad Escucha y reflexiona sobre las respuestas que dan niños y niñas ante la pregunta ¿Qué significa para ti "ser normal"? pero antes de hacerlo… ¿Qué contestarías tú?
Una indiferencia a las diferencias refuerza las desigualdades Para contrarrestar esta tendencia a diferenciar negativamente en función de la capacidad (intelectual, por ejemplo, pero también de ver, de oír, o moverse, etc.), los actores educativos deben desarrollar la identificación de múltiples capacidades en cada persona y valorar las mismas, destacando lo positivo que tiene cada una de ellas. Así, por ejemplo, en relación con la capacidad intelectual, en las dos últimas décadas ha quedado firmemente asentada una crítica frontal a la concepción unitaria y unidimensional de la inteligencia, concebida básicamente como un conjunto de habilidades, aptitudes o capacidades de carácter esencialmente lógico-matemático y lingüístico.
Las inteligencias son múltiples Frente a esta visión uniforme, que tiene también su correspondencia en una concepción uniformizadora de la escuela, del currículo y de la medida del éxito escolar, ha emergido la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, en la que se pretende resaltar que hay un número elevado de capacidades de distinto tipo que las personas desarrollan para resolver problemas o crear productos que tienen un valor para una cultura y que, en último término, son relevantes para su modo de vida en los entornos reales en los que actúan.
La igualdad educativa Todos en cierta medida estamos de acuerdo en que la escuela tiene un papel clave para promover la equidad. Sabemos que las personas excluidas del sistema educativo también lo son de la inserción social y laboral; de hecho, en las últimas décadas se ha destacado que quienes no tienen una educación de calidad, no alcanzan la plena ciudadanía, al estar impedidos para ejercer sus derechos y la participación en los bienes sociales y culturales. Farrel (1999) distingue cuatro facetas en su modelo de igualdad educativa que, aunque haga referencia a igualdad entre grupos sociales, podemos generalizar a la diversidad de estudiantes, independientemente del origen de sus diferencias:
Facetas de la igualdad
●
Igualdad de acceso se refiere a las posibilidades que tiene un niño o niña, joven o adulto de diferentes grupos socioeconómicos de estar escolarizado en un determinado nivel.
●
Igualdad de supervivencia es la posibilidad que tienen las personas pertenecientes a diferentes grupos sociales de encontrarse a un determinado nivel en el sistema escolar.
Facetas de la igualdad ●
Igualdad de resultados, es la probabilidad que tienen sujetos de diferentes grupos sociales escolarizados en un determinado nivel educativo de aprender lo mismo. Esto implica necesariamente hablar de una “valoración social” de los diferentes tipos y formas de aprendizaje, aunque éstas sean diferentes.
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Igualdad de consecuencias educativas se refiere a la probabilidad que tienen sujetos de diferentes grupos sociales de acceder a similares niveles de vida como consecuencia de sus resultados escolares.
El papel de la escuela No es posible enseñar el respeto y la fraternidad, si no se propician modos de actuación en la escuela que favorezcan la manifestación de estos valores.
Un educador que piense que la escuela debe ser una institución que exclusivamente forme a personas competentes en las áreas que se imparten, dedicará poco tiempo y espacio a tratar temas de convivencia o de resolución de problemas personales. En cambio, aquel educador que crea que la escuela debe ser una institución que forme a personas dedicará más tiempo a elegir, a tratar temas sociales. La colaboración entre la escuela, familia y comunidad constituye un elemento indispensable ya que tienen el imperativo ético de asegurar la igualdad sin que ello signifique uniformidad, para no reproducir las desigualdades presentes en la sociedad.
Reflexión final
“Si podemos construir aviones bombarderos Stealth con un precio de casi mil millones de dólares, no cabe duda de que podemos educar a todos nuestros niños al máximo de sus capacidades. Es una cuestión de valores”. Pilar Arnaiz, educadora española, 2003.
Referencias ● ●
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Arnaiz, P. (2003) Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Ediciones Aljibe. Booth, T. (2006). Manteniendo el futuro con vida; convirtiendo los valores de la inclusión en acciones. En M.A. Verdugo & F.B. Jordán de Urríes (Coords.), Rompiendo inercias. Claves para avanzar. VI Jornadas Científicas de Investigación sobre Personas con Discapacidad (pp. 211-217). Salamanca: Amarú. Booth, T. y Ainscow, M. (1998). From them to us.London: Routledge Farrell, J. (1999): “Changing conceptions of equality of education: forty years of comparative evidence” En Arnove, R. y C. A. Torres (eds.): Comparative education: the dialectic of the global and the local. Rowman and Littlefield Publisher. Jiménez, P. y Vilá, M. (1999). De la educación especial a la educación en la diversidad. Málaga: ediciones Aljibe. López Melero, M. (2001) La cultura de la diversidad o el elogio de la diferencia y la lucha por las desigualdades EN A. Sipán(Ed.) Educar para la diversidad en el siglo XXI. (pp. 31-64) Zaragoza: Mira editores.
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Tema 1.3 Las barreras y la atención de la inclusión
Educación Inclusiva Tercera emisión, 2022
Tema 1.3 Las barreras y la atención de la inclusión Capacitación CAED • Ayer En las últimas décadas, el fenómeno de la exclusión social está adoptando dimensiones cada vez más preocupantes. En ocasiones, los propios sistemas educativos pueden ser la primera fuente de exclusión a través de distintas situaciones más o menos encubiertas.
En este tema revisaremos los conceptos de exclusión y vulnerabilidad con el fin de delimitar y analizar aquellas barreras u obstáculos que impiden la participación o inhiben el aprendizaje de algunos estudiantes en nuestro sistema escolar.
Para explorar estas barreras y entender mejor el sentido de la educación inclusiva haremos referencia al Index for inclusion (Booth y Ainscow, 2002,2006) como instrumento de apoyo para guiar el trabajo de indagación colaborativa de la comunidad escolar y de esta forma iniciar procesos de mejora educativa. Cuando termines la revisión, continúa con la evaluación de la Unidad 1.
1.3 Las barreras y la at… Diapositivas de Google
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Unidad 1 Definir la inclusión
Tema 1.3 Las barreras y la atención de la inclusión
La exclusión social y educativa La exclusión social es un proceso que afecta a millones de personas en todo el mundo, tanto en los países en vías de desarrollo como en las prósperas sociedades occidentales.
Pero ¿qué es la exclusión? El concepto de exclusión implica un proceso de separación entre grupos distintos entre sí y supuestamente homogéneos dentro de sí mismos. Pero esta separación no es tan simple: la exclusión incorpora una valoración diferencial entre estos grupos, ya que uno es considerado mejor que el otro y esto conlleva a comportamientos diferenciales con uno u otro grupo lo que instaura diferencias en el acceso a oportunidades y beneficios.
Procesos de exclusión Según Vélaz de Medrano (2002), la exclusión es un “proceso de apartamiento de los ámbitos sociales propios de la comunidad en la que se vive, que conduce a una pérdida de autonomía para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad de la que forma parte”.
Vulnerabilidad Intrínsecamente unido al concepto de exclusión, se encuentra el concepto de vulnerabilidad. Se comenzó a utilizar el término estudiantes vulnerables, para tratar de evitar en todo lo posible el término necesidades especiales. Sin embargo, el continuo uso de este término sigue haciéndonos asumir la división entre aprendices “normales” y “no normales” lo que a la larga, inhibe el desarrollo de un análisis crítico sobre la inclusión (Ballard, 1999). En su opinión, “la cultura de separar la educación especial de la ordinaria continuará mientras el término especial forme parte del vocabulario de la educación” (Ballard, 1999).
El vocabulario importa Las necesidades educativas especiales, tal y como son entendidas hoy en día por muchos centros educativos, son categorías en vez de un concepto relacional referido al aprendizaje del estudiante y el sistema de escolarización. Cuando categorizamos pretendemos “crear diferencias”, creyendo que la separación de grupos y la clasificación pueden hacer más fácil nuestra práctica educativa. Sin embargo, a veces no nos damos cuenta que no sólo categorizamos al estudiante sino también las expectativas que tenemos de él.
Etiquetar a las y los estudiantes El uso de la etiqueta “necesidades educativas especiales” fomenta el análisis de las dificultades educativas en términos de deficiencias y puede ser causante de las barreras al aprendizaje y la participación del estudiantado. Sin embargo, el empleo del término estudiantes vulnerables permite hacer referencia a todos los estudiantes vulnerables a la exclusión. Son muchos los grupos que pueden estar en riesgo de exclusión: niñas y mujeres, estudiantes que viven en ámbitos rurales, migrantes, estudiantes con diversidad sexual, indígenas, estudiantes con enfermedad, estudiantes con discapacidad, personas que viven en la calle, etc.
Barreras para el aprendizaje y la participación El concepto de barreras para el aprendizaje y la participación fue desarrollado por Booth y Ainscow, es un concepto nuclear en relación con la forma en la que las y los educadores deben enfocar su trabajo educativo con el estudiantado en desventaja o más vulnerable a los procesos de exclusión; así, enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades de aprendizaje o la discapacidad. Desde el enfoque de las barreras para el aprendizaje podemos encontrar que las dificultades nacen debido a la interacción de las personas con su contexto.
El contexto como barrera Comprender la relación de cualquier estudiante en situación de desventaja con los factores sociales que influyen en su vida y con los que interactúa desde sus condiciones personales, nos permite apreciar que, cuando su entorno social respeta y acepta la diferencia como parte de su realidad, se hace accesible en todos los sentidos. Por el contrario, cuando su entorno se encuentra plagado de “barreras” (sociales, culturales, actitudinales, materiales, económicas, entre otras) que dificultan por ejemplo, el acceso al sistema educativo, su permanencia en él con calidad o la transición a la vida adulta, suelen ser inaccesibles. Por lo tanto, el propio concepto de dificultades de aprendizaje o de discapacidad, no puede entenderse sin la consideración del contexto en el que se desenvuelve el estudiante.
Dimensiones de las barreras Las barreras pueden coexistir en tres dimensiones: ● ●
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En el plano o dimensión de la cultura escolar (valores, creencias y actitudes compartidas). En los procesos de planificación, coordinación y funcionamiento del centro (proyectos educativos y curriculares, comisiones y equipos, dirección y consejo escolar, horarios, agrupamientos, distribución de recursos, etc. En las prácticas concretas de aula; metodología de enseñanza, tipo de interdependencia entre estudiantes, prácticas evaluadoras, recursos, etc.
Analizar las barreras Cuando las dificultades educativas se atribuyen a las “deficiencias” del estudiantado, lo que ocurre es que dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación que existen en todos los niveles de nuestros sistemas educativos. Así, es más complicado que se lleven a cabo las innovaciones en la cultura, las políticas y las prácticas escolares que podrían minimizar las dificultades educativas para todas y todos los estudiantes. (Booth y Ainscow, 2002, 20-22).
Ahora bien, te preguntarás ¿cómo saber con qué barreras cuenta mi centro? ¿qué grupos las experimentan en mayor grado? ¿qué puedo hacer para su disminución progresiva?
El Index for inclusion El Index for inclusion es un material que nos puede ayudar a resolver estas preguntas. Este documento, fue elaborado por Tony Booth y Mel Ainscow en el año 2000 y actualizado en el 2002, publicado en el Reino Unido por el Centro de estudios para la Educación Inclusiva, ha sido adaptado al contexto educativo hispanohablante como la Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva.
El Index El Index trata de ser una guía de autoevaluación que sirve a los centros escolares para revisar el grado en el que sus proyectos educativos, sus proyectos curriculares y sus prácticas de aula tienen una orientación inclusiva; así como identificar las barreras que en estos aspectos estuvieran limitando la participación y el aprendizaje de determinados estudiantes. También es una guía sencilla para iniciar y mantener un proceso continuo de mejora, en términos de eliminación o minimización de aquellas barreras sobre las que el propio centro haya considerado prioritario intervenir.
La evaluación de las prácticas “tenemos que empezar a evaluar lo que importa y no sólo a dar importancia a lo que evaluamos”
En este sentido el Index nos adentra en la necesidad de valorar tres dimensiones: las culturas, las políticas educativas de los centros y sus prácticas educativas en un sentido amplio y comprensivo, esto es evaluar la presencia, aprendizaje y participación de todo el estudiantado en la vida escolar, elementos que hemos revisado previamente en el tema 1. 2.
Las culturas inclusivas La primera dimensión tiene como finalidad analizar la existencia de culturas inclusivas en el centro, que está orientada hacia la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que todos y cada uno de sus miembros – educadores, estudiantes, autoridades, administrativos, familias – se sientan valorados.
Las políticas inclusivas La cultura escolar condiciona la segunda dimensión que es la elaboración de políticas inclusivas en el centro, lo que constituye el terreno de cultivo para desarrollar acciones de mejora del aprendizaje y la participación de todas y todos los estudiantes. Es decir, las decisiones curriculares y organizativas que se adoptan, los apoyos y la coordinación de los mismos o los planes de acción fundamentales para responder a la inclusión de sus estudiantes.
Las prácticas educativas Por último, es evidente que la exclusión y la inclusión educativa aparecen en el desarrollo de las prácticas de aula. En este sentido, el Index nos invita a revisar y reflexionar si las actividades que se desarrollan en el aula así como aquellas de tipo extraescolar, son accesibles para todas y todos. Para que ello sea posible, se requiere la movilización y puesta en marcha de todos los recursos que pueden ofertar tanto la escuela como las instituciones de la comunidad.
Referencias ● ● ● ● ●
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Ballard (1999). International voices: An introduction. En K. Ballard (Ed.), Inclusive education. International voices on disability and justice. Londres: Falmer Press. Durán. G. Echeita, C. Giné, E. Miquel y M. Sandoval. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva Booth, T; Ainscow, M. y Kingston, D. (2006) Index para la Inclusión. Desarrollo del juego, el aprendizaje y la participación en Educación Infantil Bristol: CSIE Echeita, G. (2002) Atención a la diversidad. Sentido, dilemas y ámbitos de intervención Revista Studia Académica UNED, 13, 135-152 Sandoval, M., López, Mª.L., Miquel E., Duran, D., Giné, C. y Echeita, G. (2003). Index for Inclusion. Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Contextos Educativos, 5, 227-238. Stuubs, S. (2008). Inclusive education: where there are few resources. Noruega: The Atlas Alliance . Disponible en www.eenet.org.uk/ Velaz de Medrano, C. (2002) Intervención educativa y orientadora para la inclusión social de menores en riesgo. Factores escolares y socioculturales. Madrid: UNED, Unidad Didáctica, Educación Social
10/5/22, 16:49
Reflexión inicial sobre la educación inclusiva
Educación Inclusiva Tercera emisión, 2022
Re exión inicial sobre la educación inclusiva Capacitación CAED • Ayer
Fecha límite: 12 may, 18:00 Como actividad inicial te invitamos a dialogar sobre el concepto de "Educación Inclusiva" con la finalidad de intercambiar ideas que te proporcionen un punto de partida y al terminar el curso, compruebes cómo ha cambiado tu concepción al respecto. Te dejamos algunas preguntas que te ayuden a iniciar este pensamiento reflexivo:
¿Qué entiendes por exclusión social? ¿Qué te sugiere la palabra diversidad? ¿Qué entiendes por aula inclusiva y cuáles deberían ser sus características? ¿Qué principios deben regir la inclusión?
No es necesario que contestes como si fuera un cuestionario, incluso puedes reunir las respuestas en una reflexión integradora. Una vez que respondas y envíes tu comentario, en la parte de tarea te aparecerá el foro de discusión. Te invitamos a que realimentes la participación de algún compañero o compañera del curso, con la intención de identificar convergencias o disparidades de interés; la idea de este primer diálogo es construir conocimiento con ayuda de todas y todos los participantes. Esta actividad introductoria NO tiene calificación para efectos de la aprobación del curso, sin embargo, tiene el objetivo de enriquecer el diálogo. El foro finaliza el jueves 12 de mayo a las 18:00 horas, por favor responde y realimenta a tus compañeras y compañeros antes de esa fecha. ¡Comencemos!
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