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Unidad 1. Principios del Aprendizaje Basado en Problemas

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Presentación Nombre de la Actividad Académica: Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) Número de Créditos: 6 Ubicación Curricular: Segundo Semestre Línea de Formación: Ámbito de la Integración de la Docencia Modalidad: Seminario-taller

Hoy en día, la Educación Media Superior debe enfocarse a que los estudiantes adquieran conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para desempeñarse con éxito en su contexto social, laboral o bien, para proseguir con éxito sus estudios en las escuelas de nivel superior. Es decir, el alumno además de competencias laborales, requiere aprendizajes, actitudes y valores que le permitan desarrollar una vida personal y social.

El desarrollo cognitivo deseado para un estudiante de este siglo, requiere de estrategias de enseñanza que permitan desarrollar en los estudiantes el razonamiento y el análisis para solución de problemas en las ciencias, por eso la MADEMS tiene entre sus metas: desarrollar conocimientos y habilidades metodológicas en el estudiante, para el ejercicio de la docencia a un nivel profesional alto.

Dra. María Esther Urrutia Aguilar Posgrado MADEMS, UNAM

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Principios del Aprendizaje Basado en Problemas

Contenido Unidad 1 Objetivos Unidad 1 Guía de actividades UMA 1. ¿Qué es ABP? 2. Elementos teóricos del ABP 3. El proceso de razonamiento 4. Mapas conceptuales y ABP Referencias biblográficas Versión para imprimir

Unidad 1

Actividades de la Unidad 1

Bienvenido a la Unidad 1. Principios del Aprendizaje Basado en Problemas

Actividad de inducción Actividad de aprendizaje 1 Actividad de aprendizaje 2

Presentación

Actividad de cierre

Se han llevado a cabo investigaciones educativas cuyos resultados arrojan, la intervención con ABP favorece el desarrollo o fortalecimiento de la autorregulación en el estudiante (Urrutia et al, 2016) La autorregulación es considerada esencial para el establecimiento de metas, selección de estrategias y la evaluación de logros. La resolución exitosa de los problemas, no solo depende de la posesión de un gran bagaje de conocimientos, sino también del uso de los métodos de resolución para alcanzar metas. La intervención docente a través del uso del ABP, puede ser una estrategia que diversifica la adquisición de conocimiento en el aula, ya que ha demostrado desarrollar en el estudiante las habilidades necesarias para un mejor quehacer científico, además de despertar el interés en el estudio de las ciencias. Objetivo general Esta unidad tiene como objetivo que el estudiante analice los principios del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), a través de sus elementos teóricos, la forma en que se lleva a cabo el razonamiento con esta estrategia y los mapas conceptuales. Las actividades que se plantean en esta unidad tienen la finalidad de que el estudiante construya el contexto en dónde aplicará el ABP. Para lo cual es importante, que los estudiantes seleccionen un tema de los programas académicos en el que abordará los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con un caso de ABP.

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Contenido Unidad 1 Objetivos Unidad 1 Guía de actividades UMA 1. ¿Qué es ABP? 2. Fundamentaciones 3. Tipos de aprendizaje 4. Mapas conceptuales y ABP Referencias biblográficas Versión para imprimir

Guía de actividades

Actividades de la Unidad 1

Actividad de Inducción

Actividad de inducción Actividad de aprendizaje 1 Actividad de aprendizaje 2

Escribe en el foro, tu opinión acerca de las fortalezas y debilidades del ABP.

Actividad de cierre

Actividad de Aprendizaje 1 Aplica el Instrumento de Vark, a 20 alumnos aproximadamente y obtén los porcentajes de los alos alumnos que son auditivos, visuales, lectores o kinéstesicos. Comparte los resultados con tu asesor para una retroalimentación a partir de ellos. Actividad de Aprendizaje 2 A partir de la lectura de la UMA 3, realiza un mapa conceptual con los diversos tipos de contenidos. Mandarlo en el espacio de la Plataforma. Actividad de Cierre Una vez que hayas leído con detenimiento el documento Contenidos curriculares, elige un tema de un plan de estudios del Nivel Medio Superior, preferentemente en el que estés realizando tu práctica como docente. Desarrolla una tabla en la cual distingas cuáles son los contenidos declarativos, procedimentales o actitudinales. Incluye una justificación y una conclusión acerca de la importancia de esta actividad para el desarrollo de un caso ABP. Sube tu archivo a la plataforma.

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Principios del Aprendizaje Basado en Problemas

1. ¿Qué es ABP?

Actividades de la Unidad 1

La enseñanza tradicional provoca en muchos estudiantes del Nivel Medio Superior, desmotivación por el aprendizaje. Frecuentemente se les obliga a memorizar gran

Actividad de inducción Actividad de aprendizaje 1 Actividad de aprendizaje 2

cantidad de información que en la mayoría de los casos, resulta irrelevante para su formación posterior por lo tanto, ya se encuentra descontextualizada.

Actividad de cierre

Por lo anterior, la enseñanza con ABP desarrolla habilidades de razonamiento y juicio crítico, teniendo como resultado una motivación para el proceso de aprendizaje. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) emerge como una alternativa al modelo antes descrito.

Material de apoyo ABP: una forma de enseñar

En el ABP, el alumno busca aprender aquello que considera necesario para resolver los problemas o situaciones de la vida real que se le plantean, los cuales pertenecen a diferentes áreas del conocimiento y sirven como detonadores para lograr metas de aprendizaje de forma significativa. Imperioso es mencionar que el objetivo no se centra en resolver la situación y/o problema, sino en que éste sea utilizado como punto de partida para identificar los temas de aprendizaje y estudiarlos de manera independiente o grupal.

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1. ¿Qué es ABP?

Actividades de la Unidad 1

Características

Actividad de inducción Actividad de aprendizaje 1 Actividad de aprendizaje 2

Algunas características de este aprendizaje son:

Actividad de cierre

- Los alumnos participan constantemente en la adquisición del conocimiento, por ser un método de trabajo activo y autodirigido.

Material de apoyo - El aprendizaje se centra en el alumno y no en el maestro, ni en los contenidos.

ABP: una forma de enseñar

- Es un método que estimula el trabajo colaborativo en pequeños grupos integrando conocimientos de diferentes disciplinas, creando cierta interdependencia entre los participantes. - Los problemas tienen más de una respuesta correcta posible lo que promueve que los alumnos formulen preguntas, exploren alternativas, tomen decisiones y argumenten sus ideas, fomentando de esta forma el aprendizaje colaborativo y habilidades como, búsqueda de información. - Los alumnos localizan recursos a través de la guía del maestro. - Estímula la autorregulación y autoevaluación del aprendizaje.

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1. ¿Qué es ABP?

Actividades de la Unidad 1

Proceso

Actividad de inducción Actividad de aprendizaje 1 Actividad de aprendizaje 2

Los tres elementos que interactúan en el ABP son el maestro, el alumno y la situación problema.

Actividad de cierre

En un proceso que comprende tres fases: planeación, desarrollo y cierre.

Material de apoyo • Planeación • Desarrollo • Cierre

ABP: una forma de enseñar

Fase de planeación En la fase de planeación el trabajo recae en el maestro, quien deberá considerar con anticipación todos los aspectos necesarios para poder plantear la situación problema y delimitar con claridad los contenidos, las actividades, los prerrequisitos, las reglas, productos, recursos necesarios para el logro de las metas de aprendizaje

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Principios del Aprendizaje Basado en Problemas

1. ¿Qué es ABP?

Actividades de la Unidad 1

Proceso

Actividad de inducción Actividad de aprendizaje 1 Actividad de aprendizaje 2

Los tres elementos que interactúan en el ABP son el maestro, el alumno y la situación problema.

Actividad de cierre

En un proceso que comprende tres fases: planeación, desarrollo y cierre.

Material de apoyo • Planeación • Desarrollo • Cierre

ABP: una forma de enseñar

Fase de desarrollo La fase de desarrollo se refiere a la definición de las actividades de aprendizaje que realizarán los alumnos: - Analizar la situación problema - Determinar sus necesidades de aprendizaje - Establecer un plan de trabajotanto independiente como en equipo - Realizar la búsqueda de información pertinente - Informar sobre su avance y finalmente proponer y desarrollar posibles soluciones.

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Principios del Aprendizaje Basado en Problemas

1. ¿Qué es ABP?

Actividades de la Unidad 1

Proceso

Actividad de inducción Actividad de aprendizaje 1 Actividad de aprendizaje 2

Los tres elementos que interactúan en el ABP son el maestro, el alumno y la situación problema.

Actividad de cierre

En un proceso que comprende tres fases: planeación, desarrollo y cierre.

Material de apoyo • Planeación • Desarrollo • Cierre

ABP: una forma de enseñar

Fase de cierre En la fase de cierre se evalúan los aprendizajes adquiridos. El maestro intervendrá en la medida en que el grupo lo requiera y debe asegurar que se dé la autoevaluación y la coevaluación.

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Principios del Aprendizaje Basado en Problemas

1. ¿Qué es ABP?

Actividades de la Unidad 1

Roles

Actividad de inducción Actividad de aprendizaje 1 Actividad de aprendizaje 2

Rol del maestro

Actividad de cierre

En el ABP el maestro actúa como un tutor, ayuda a los alumnos a reflexionar, identifica necesidades de información y los motiva a continuar con el trabajo y como mediador porqué permite que los alumnos descubran por razonamiento, conceptos y leyes a partir de la observación

Material de apoyo ABP: una forma de enseñar

Cabe resaltar que no es un observador pasivo, sino un orientador activo del aprendizaje, cuya principal tarea es asegurarse de que los alumnos progresen adecuadamente y se encaminen hacia el logro de las metas. El maestro debe: - Dominar los contenidos de la materia y conocer a fondo las metas del programa de estudios. - Conocer diferentes métodos para evaluar el aprendizaje de los alumnos (los más apropiados para su especialidad). - Estar disponible para los alumnos durante el periodo de trabajo del grupo sin abandonar su papel de tutor. - Estar preparado y dispuesto para tener asesorías individuales con los alumnos cuando se requiera. - Asegurar que los temas y metas de aprendizaje analizados y discutidos queden claros para todos los alumnos a través de intervenciones específicas y con ejemplos. - Identificar y proporcionar al grupo, cuando sea necesario, información adicional. - Recordar a los alumnos de forma periódica lo que se está aprendiendo de tal manera que valoren la experiencia. - Evitar tomar el rol de expositor, salvo que se presente una situación excepcional que lo justifique.

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Principios del Aprendizaje Basado en Problemas

1. ¿Qué es ABP?

Actividades de la Unidad 1

Roles

Actividad de inducción Actividad de aprendizaje 1 Actividad de aprendizaje 2

Rol del alumno

Actividad de cierre

En el ABP el alumno es activo, ya que adquiere el conocimiento en contacto con la realidad por lo que su forma de estudio debe ser autodirigida.

Material de apoyo Características deseables en el alumno:

ABP: una forma de enseñar

* Disposición para trabajar en grupo. * Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas. * Habilidades para la interacción personal tanto intelectual como emocional. * Habilidades para la solución de problemas. * Habilidades de comunicación. * Habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo.

Actividad a realizar

Actividad de inducción

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APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, UNA FORMA DE ENSEÑAR

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

La socialización

Objetivos de la educación

Visión real y racional del mundo

Desarrollo de las habilidades de cada individuo

Egan, 2000

¿CÓMO ESTAMOS EN LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE?

60% terminan Ingreso a primaria

1976

Secundaria

1982

40% terminan

EMS

1985

15%

2.5%

Licenciatura

1988

1993-1996

COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICOS (OCDE) SIGUIÓ DURANTE VEINTE AÑOS A UNA COHORTE EN MÉXICO

Resultados de investigación científica con respecto a la inversión en base al PIB (2009) 7

3 Resultados Pisa de competencia Científica 2009 2

% Inversión en educación con respecto al PIB

* Los resultados Pisa están ajustados a la escala 1:100

¿CÓMO ENSEÑAMOS?

ENFOQUE TRADICIONAL

Receptor u observador pasivo (no participa).

Ocupa un lugar central en la clase (Pórlan 1998).  Portavoz de la ciencia (Pozo 1999).  Transmisión oral clara, rigurosa y precisa(Sanmarti, 1995). 

El profesor

El alumno

Explica los temas

Atiende las explicaciones

Expone conocimientos

Adquiere conocimientos

Encarga tareas

Realiza tareas

Elabora exámenes y califica

Aprueba o reprueba

CONCEPCIÓN DE LA CIENCIA

Acabados

Ciencia Objetivos

Conocimientos

Verdaderos

Absolutos

RAZONES PARA CAMBIAR NUESTRA FORMA DE ENSEÑAR

PRINCIPALES RAZONES EXPUESTAS PARA EMPRENDER CAMBIO EN LA ENSEÑANZA



ESTUDIANTES ENSEÑANZA

PASIVOS



ENSEÑANZA FRAGMENTADA CONTACTO ENTRE SÍ



BAJO NIVEL DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES, ACTITUDES Y DESTREZAS PARA APRENDER TODA LA VIDA Y EL DESARROLLO INTEGRAL

SCHMIDT H. G., 1987

INSATISFECHOS

CON

DISCIPLINAS

SIN

PRINCIPALES RAZONES EXPUESTAS PARA EMPRENDER CAMBIO EN LA ENSEÑANZA 

PROCESO DE ENSEÑANZA CENTRADO EN EL MAESTRO Y NO EN EL ESTUDIANTE



GRAN NÚMERO DE CLASES Y UN ALTO CONSUMO DE TIEMPO EN EL AULA



APRENDIZAJE PASIVO, REPETITIVO



CON POBRE ESTIMULACIÓN DEL RAZONAMIENTO Y DEL JUICIO CRÍTICO

SCHMIDT H. G., 1987

COMPLEJIDAD DE LA INFORMACIÓN EXISTENTE EN LAS CIENCIAS

INCREMENTO EXPONENCIAL DEL CONOCIMIENTO

¿CÓMO DEBEMOS ENSEÑAR?

CONSTRUCTIVISMO

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE SIGNIFICATIVA



SÓLO



LO QUÉ

Y ELLO ES DEBIDO A QUE LE PRESTAMOS

recordamos

entendemos



atención

PORQUE SIMPLE Y SENCILLAMENTE NOS

interesa



Desafíos del Universitario, Urrutia, 2011

Es indudable que en todo proceso de cambio o renovación en la enseñanza de la ciencia, los docentes son el componente decisivo.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

FUNDAMENTACION TEÓRICA DEL ABP

TEORÍA DEL APRENDIZAJE MEDIANTE EL DESCUBRIMIENTO DE BRUNER.

ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO Los alumnos tienen una participación activa en la construcción de su propio aprendizaje, Resolviendo problemas de su entorno

Logrando con ello transferir lo aprendido a situaciones cotidianas.

ESTRATEGIA EDUCATIVA 

CENTRADA EN EL ESTUDIANTE



PROMUEVE EL APRENDIZAJE ACTIVO Y SIGNIFICATIVO



PROMUEVE EL APRENDIZAJE EN CONTEXTO E INTEGRAL



DESARROLLA EL PENSAMIENTO CRÍTICO



DESARROLLA EL RAZONAMIENTO

DESARROLLO DE HABILIDADES

Resolución de problemas

Desafíos del Universitario, Urrutia, 2011

PAPEL DEL TUTOR

SE CONSTITUYE EN UN RECURSO DEL APRENDIZAJE

PROPORCIONA INFORMACIÓN CUANDO ES NECESARIA

EVALÚA Y RETROALIMENTA AL ESTUDIANTE PROPORCIONA SU PROPIO ESTILO A LA TUTORÍA

EJEMPLO DE ABP

FÍSICA Y MATEMÁTICAS

CIENCIA Y DIVERSIÓN Los fines de semana algunos jóvenes de la ciudad de México pasan gran parte del día en la feria de Chapultepec, siendo la “montaña rusa” uno de los juegos de mayor atracción y demanda entre los jóvenes, dada la velocidad que se alcanza en tan corto tiempo en algunos tramos, la altura y el tipo de movimiento. Mientras los chicos esperaban su turno para subirse al juego, estos comentaban que el motor se encontraba en la parte de abajo de los carros, además se cuestionaban sobre el sistema de frenado y funcionamiento de la “montaña rusa” para que sus carros alcancen dichas velocidades

ÁREAS/OBJETIVOS DE APRENDIZAJES - Conceptos de: velocidad, aceleración, fuerza, inercia, energía y fricción - Energía mecánica - Ley de la conservación de la energía - Tipos de movimiento - Movimiento uniformemente acelerado (MUA) - Caída libre de los cuerpos - Ecuación de primer grado - Incrementos - Relación conceptos – diversión - Apreciar la importancia de la física y las matemáticas con un evento cotidiano - Funcionamiento de la montaña rusa - Identificación y aplicación de expresiones matemáticas

EJEMPLO QUÍMICA ESFERAS DE MERCURIO Recientemente, los maestros de una escuela de Hamilton reportaron que habían encontrado a varios niños jugando con mercurio. Además, una noticia en un periódico local señalaba que 240 escolares de 7 a 14 años de edad de 11 escuelas han estado expuestos al mercurio metálico. El metal fue encontrado por los niños mientras jugaban entre los desechos de un laboratorio abandonado que lo procesaba. Los escolares sacaron el mercurio y luego se dedicaron a venderlo o canjearlo con sus compañeros. Las autoridades educativas declararon a las escuelas como zonas de peligro.

EJEMPLO BIOLOGÍA

LA DUDA DE HERIBERTO Heriberto y Flor fueron padres de un niño y para sorpresa de Heriberto el niño tiene los ojos de color azul. Heriberto quien tiene los ojos cafés, desconoce a sus ancestros ya que es huérfano desde los 2 años. Flor, de ojos de color café no conoció a sus abuelos. Ellos creen que los padres de ojos cafés pueden tener hijos de ojos claros pero lo contrario no es posible, es decir, padres de ojos claros no pueden tener hijos de ojos cafés.

Sólo son educadas las personas que han aprendido cómo aprender, que han aprendido a adaptarse y a cambiar, que admiten que ningún conocimiento es firme, que sólo el proceso de buscar el conocimiento da una base para la seguridad. El único propósito válido para la educación en el mundo moderno es el cambio y la confianza en el proceso y no en el conocimiento estático

Unidad 1

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U1. Actividad de inducción

Actividades de la Unidad 1

Foro de la asignatura

Actividad de inducción Actividad de aprendizaje 1 Actividad de aprendizaje 2

Escribe en el foro tu opinión acerca de las fortalezas y debilidades del ABP.

Actividad de cierre

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2. Elementos teóricos del ABP

Actividades de la Unidad 1

Fundamentación

Actividad de inducción Actividad de aprendizaje 1 Actividad de aprendizaje 2 Actividad de cierre

Modelo de enseñanza por descubrimiento Modelo didáctico aplicado a la enseñanza de las ciencias propuesto como respuesta a las dificultades presentadas en el modelo por transmisión (Ruíz, 2007). Sostiene que los alumnos tienen una participación activa en la construcción de su propio aprendizaje, resolviendo problemas de su entorno y logrando con ello transferir lo aprendido a situaciones cotidianas. Características generales: Es un modelo inductivista y procedimental desarrollado principalmente en la década de los 60´s y 70´s. Pone énfasis en la aplicación y el aprendizaje de los procesos de la ciencia (Barrón, 1997). Antes de continuar con la lectura de la fundamentación del modelo de enseñanza por descubrimiento, es necesario que leas la siguiente lectura: Sustento epistemológico del ABP Fundamentación epistemológica Fundamentación psicológica Fundamentación psicológica (Piaget) Fundamentación psicológica (Jeroneme Bruner) Fundamentación psicológica (Vigotsky) Fundamentación psicológica (Teoría estructuralista)

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INVESTIGACIÓN DIDACTICA ~

CAMBIO DIDACTICO DEL PROFESORADO DE CIENCIAS EXPERIMENTALES Y FILOSOFIA DE LA CIENCIA* /

MELLADO JIMÉNEZ, VICENTE Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas. Facu ltad Unive rsidad de Extremadura. Badajoz. vmellado@ unex.es

ue Educación.

Resumen. La comprensión de los procesos de cambio didáctico del profesorado, así como los aspectos que lo facilitan u obstaculizan. el> uno de los temas más relevantes de la agenda internacional de investigación educativa. y un elemento esencial para planificar y llevar a cabo programas de formación imeial y permanente del profesorado. En el artículo revisamos las investigaciones sobre el cambio didáctico del prof.,sorado de ctc:ncias experimentales. Para organizar esta información establecemos una analogía con el proceso de cambio científico, según distintas teorías de la filosofía de la ciencia, analizando y valorando las aportaciones de los distintos modelos. Palabras clave. Profesorado de ciencias experimentales, cambio didáctico, filosofía de la ciencia, formación inicial y desarrollo profesional. Summary. Onc of the most important tapies on the international agenda in educatio nal research is to gain an understanding of the educational eh unge pro ces~ in the teachers, as well as the factors that favour o r hinder it. At the same time, it is an essential element for planning and putting into practice initial and ongoi ng teacher education programs. In this article we review the inves tigations o n science teachers' educational change. In ordcr to organize this information we establish an analogy with thc proccss of scientific change, according lo differenl theories from philosophy of scie ncc, nnalysing fllld valuing the contributions of the differentmodcls. Keywords. Scie nce teache r. educational changc. philosophy of scicnce, inicial a nd ongoi ng tcacher cducation.

ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 2003, 2 1 (3), 343-358

343

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

INTRODUCCIÓN La palabra cambio es representativa del momento histórico que vivimos. «El cambio es inevitable», «el cambio no es una opción sino una reaUdad» son frases que estamos habituados a escuchar. Sin embargo, lejos de conformarnos con asumir estos tópicos, intentare mos reflexionar sobre lo que supone el cambio para nosotros, los profesores de ciencias, aun a costa de entrar en un terreno complejo, que no tiene soluciones simples, y que nos generará más preguntas e incertidumbres que certezas. Vivimos en una época de cambios acelerados, de sociedades interdependientes por la globalización de la economía y el desarrollo de los sistemas de información, aunque siguen existiendo problemas globales como los medioambientales, la superpoblación, la desigualdad, la pobreza y las enfermedades endémicas en muchas zonas del planeta, y aún queda mucho camino por recorrer para que la globalización afecte a aspectos tan importantes (;Orno la sanidad, la just icia, la educación o la extensión de la democracia. Muchas de las referencias y asideros morales, políticos y culturales del siglo xx se están modificando y no sabernos hacía qué dirección. La sociedad no mira impasible los acontecimientos y empieza a autoorganizarse en lo que ya se vislumbra como el nacimiento de una nueva superpotencia: la opinión pública mundial. La ciencia, como una extraordinaria construcción de la inteligencia y creatividad humana, constituye una parte consustancial de la cultura de todos los ciudadanos, y se va alejando de la imagen absolutista que tantas veces se ha transmitido de ella, realizándose una reflexión crítica sobre lo que significa el conocimiento científico a lo largo de la historia y en la actualidad, y sus relaciones con la tecnología y con los acontecimientos sociales: una ciencia y una educación científica para el desarrollo humano, que contribuyan al progreso de los pueblos y al desarrollo integral de todas las personas (Mayor Zaragoza y Bindé, 1999). Recientemente, IPrigogi ne (200 1) señalaba, como una de las características de nuestro tiempo, el paso de una ciencia en la que lo importante era el ser y la estabilidad a mra que pone el acento en la evolución y el cambio, aunque éstos son los conceptos de los que menos sabemos. La escuela es cada vez más co mpleja y heterogénea, ya que lo son los propios a lumnos y el contexto social que la rodea. El aumento de la escolaridad obligatoria, la creciente interculturalidad, la conflictividad en las aulas, la pérdida del rol tradicional de autoridad del profesor y las nuevas tecnologías de la información suponen un reto permanente para los profesores, muchos de los cuales encuentran un desajuste entre su formación y lo que se espera de ellos. I .os sistemas cducativós intentan adaptarse a estos cambios roalit?wdo ndonnas e nicularcs1 aunque conservando antigua esuuGturas de orgahitadón,...y con la mgenua preten~ ión de qué los Cambios curriculares basfan para pr-Oducir una mejora en la enseñanza, sin tener en cuenta que el profcsoraoo es la clave en la mejora cualitativa de los sistemas

344

educativos y lo que verdaderamente determina el éxito o el fracaso de cualquier reforma o innovación cunicular (P.orlán y R ivero, 1998; Tobin et al., 1994). Como señala FulJan (199 1, p. 117), «los cambios en educación dependen de lo que piensan y hacen los prófesoré$, algo tan simple y a la vez tan complejo». Los profesores no son técnicps que se limitan a aplicar las reformas y las instrucciones elaooradas por los expertos, sino que tienen concepciones. actitudes, valores, y toman decisiones en función de múltiples factores y de su propia historia y situación p erso n ~ I . y de los contextos sociales y profesionales en [os que trabajan. Esta complejidad hace que las reformas educativas tengan escasainfll,lencia en la vida del aula si nq se dedjca una atención especial al cambio del profesorado (Delval,2 002). La comprensión de los procesos de cambio del profesorado de ciencias experimentales en sus distintas etapa . así como los aspectos que los facilitan u obstaculizan. son un tema clave en las investigaciones sobre formación del profesorado (Valcárcel y Sánchez, 2000), ya que, como señalan Abell y Pizzini ( 1992, p. 66 1), «para mejorar [la enseñanza de las ciencias] los formadores deberían concentrar una considerable porción de sus energías en investigar el cambio de los profesores». Nuestro propósito es intentar comprender e l proceso de cambio en el que todos los profesores estamos inmersos, para de este modo poder tomar deci siones racionales sobre lo que conviene cambiar y lo que conviene conservar o mejorar. Para ello nos basaremos en modelos analógicos con el cambio científico, según distintas teorías de la filosofía de la ciencia (Mellado, 2001 ), a fin de terminar con las implicaciones para la formación inicial y permanente del profesorado.

UNA ANALOGÍA ENTRE LA fiLOSOFÍA DE LA CIENCIA Y EL CAMBIO DIDACTICO DEL PROFESORADO DE CIENCIAS EXPERIME TALES Hasta la década de los ochenta, la filoso fía de las ciencias estuvo prácticamente ausente, tanto de los programas de enseñanza de las ciencias como de la fonnación del profesorado, asumiéndose implícitamente concepciones inmaduras e incontro ladas sobre la naturaleza de la ciencia, en su mayor parte de tipo positivista (Burbules y L inn, 1991). Sin embargo, a partir de esa década. muchos trabajos consideran imprescindible incluir una reflexión sobre la naturaleza de la ciencia, tanto en los progam~ de enseñanza de las ciencias como en la formación del profesorado (Matthews, 1992). Son numerosas las líneas de investigación que relacionan la filosofía de la ciencia con la didáctica de las ciencias. Adúriz-Bravo (200 1) agntpa estas relaciones en siete clases: dos se refieren a los objetos de estudio compartidos por ambas disciplinas (la fundamentación epistemológica de la ciencia erudita y la fundamentación epistemológica de la ciencia escolar), las cinco restantes se refieren a las posiciones relativas que toman los metadiscursos didácticos y filosóficos (Fig. 1).

ENSEÑANZA DE tAS CIENCIAS. 2003. 21 (3)

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

Figura 1 Sistema de relaciones discursivas entre la didáctica de las ciencias experimentales y la filosofía de la ciencia. (Adúriz- Bravo, 2001, p. 487) l. Funciona como objeto de estudio de la

2. Es utilizada como herramienta dentro de la 1

Filosofía de la ciencia

3a 3. Construye explicaciones por analogía con la

Didáctica de las ciencias experimentales

3b 4. Inserta sus propuestas en el sistema general de la

S. Punciona como objeto de estudio de la

Para estudiar el cambio del profesorado de ciencias experimentales, estableceremos una analogía entre el cambio científico según distintas teorías filosóficas y el cambio didáctico de los profesores. Nuestro trabajo se enmarca dentro de la relación 3a que señala Aduriz-Bravo en el esquema, aquella que construye explicaciones de carácter analógico para la didáctica de las ciencias a partir de los modelos y teorías de la filosofía de la ciencia. La analogía con los modelos filosóficos se ha utilizado para fundamentar las teorías del aprendizaje de las ciencias y del cambio conceptual del alumnado (Mellado y Carracedo, 1993; Nussbaum, 1989). Una analogía es una comparación entre dos situaciones o dominios de conocimiento distintos que mantienen una cierta relación de semejanza entre sí (Aragón et al., 1999). Desde el constructi vismo se considera que los significados se construyen de una forma activa, relacionando lo nuevo con las ideas que se poseen, por un proceso generalmente analógico, como también indica la teoría de esquemas o el proceso de equilibración de Piaget. La propia ciencia utiliza habitualmente modelos analógicos en el contexto del descubrimiento, muchos de los cuales permanecen a lo largo del tiempo (p.e., la analogía del modelo planetario para el átomo de Bohr) y cualquier profesor experto conoce la utilidad de las buenas analogías en las clases de ciencias. Una analogía no es una equivalencia ni una justificación, ya que es una comparación entre dos dominios esencialmente diferentes, y pretender establecer identidades entre los dominios suele acabar ocasionando más problemas que ventajas. Sin embargo, creemos que el aprendizaje analógico, utilizado con las adecuadas limitaciones, tiene un enorme potencial para aprender a partir de lo ya conocido y para relacionar y organizar el nuevo conocimiento. El establecimiento de analogías entre el cambio científico y el cambio cognitivo personal no está exento de críticas (Gilbert, 1999; Marín, 2003), pero, como el propio Gilbert reconoce, tiene la ventaja de relacionar distintos campos científicos en una empresa común, actuando como un antídoto contra la progresiva especialización de la investigación. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. 2003, 21 (3)

De los muchos criterios de clasificación de las distintas teorías fi losóficas (Vázquez et al., 2001), tomaremos el que se refiere a la posibilidad de evaluación de las teorías científicas y a las condiciones que causan el cambio y el progreso científico. Basándonos en el esquema de Porlán ( 1989), hemos seleccionado el grupo de teorías de la figura 2, a partir de las cuales realizaremos la analogía con el cambio didáctico del profesorado. No pretendemos profundi zar en la enorme riqueza y complejidad de las teorías fi losóficas, sólo abordar esquemáticamente el tratamiento que hacen del progreso científico y del cambio de teorías (Estany, 1990), para realizar la analogía.

MODELOS POSITIVISTAS-FALSACIONISTAS Aunque el positivismo se ocupa más del contexto de la justificación que del descubrimiento, en el que se desarrolla la constmcción y el progreso científico, podemos señalar que las orientaciones positivistas consideran que la ciencia es un cuerpo de conocimiento, formado por hechos y teorías que se consideran verdaderos, en el sentido de estar contrastados con los datos observacionales. El cambio de teorías y el progreso científico se producen cuando existe una verificación experimental de las nuevas teorías, a través de la aplicación de una metodología científica objetiva y universal (Vázqucz et al., 2001 ). La analogía educativa (Fig. 3) sería el modelo de racionalidad técnica que considera que el cambio no es problemático, ya que los profesores cambian cuando reciben buenos cursos en los que se les transmite por los expertos la mejor forma de enseñar. Paradójicamente, este modelo para el conocimiento académico-proposicional convive en la formación inicial de maestros, como dos partes separadas e independientes, con una orientación artesanal para las prácticas de enseñanza, que considera que el conocimiento práctico de la enseñanza se aprende por observación e imitación, y por ensayo y error. 345

INVESTIGACIÓN DI DÁCTI CA

Figura 2 Teorías filosóficas a partir de las que se realizará la analogía. Positivismo Sí

Falsacionismo (Popper)

Programas de investigación científica (Lakatos) ¿Existen criterios universales de evaluac ión?

¿Existe la posibilidad de evaluar el cambio de tco rías?

Tradiciones de investigación (Laudan)

Evolucionismo (Toulmin)

Relativismo (Kuhun)

Depende

Figura 3 Analogía con el positivismo. El conocimiento se prueba por verificación positiva y las nuevas teorías se adoptan como verdaderas.

El cambio didáctico no es problemático. El profesor es un técnico que aplica los modelos didácticos comprobados y transmitidos por los expertos.

La verificación se realiza a través del método científico empirista. Primada de la observación.

El conocimiento práctico se aprende por observación e imitación.

Figura 4 Analogía con el falsacionismo de Popper.

Las teorías científicas cambian por falsación a través de conjeturas y refutaciones. Existen experimentos cruciales que contradicen las teorías existentes y provocan el cambio.

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El cambio de los profesores se produce provocando insatisfacción en sus concepciones y prácticas docentes.

ENSEiiiANZA DE LAS CIENCIAS , 2003. 21 (3)

INVESTIGACIÓN DIDÁCTI CA

Esta situación tan paradójica para la teoría y para la práctica es la que ilustraba Busquet (1974, p. 50) en la metáfora del nadador: «Imagínese una escuela de natación que se dedicara un año a enseñar anatomía y fisiología de la natación, psicología del nadador, química del agua [... ).Todo esto, evidentemente, a base de cursos magistrales, libros y pizarras, pero sin agua. En una segunda etapa se llevaría a los alumnos-nadadores a observar durante varios meses a nadadores experimentados; y después de esta sólida preparación , se les lanzaría al mar, en aguas bien profundas, en un día de temporal de enero.» En la formación inicial del profesorado de secundaria en España sigue vigente el modelo academicista, centrada exclusivamente en el conocimiento del contenido, que Giner de los Ríos (Rodríguez de Lecea, 1990, p. 95) denunciara hace ya un siglo: «[... ]nuestras facultades de filosofía y letras y ciencias [... ] apatte de su labor propiamente técnica, de investigación y educación científicas, no tienen otro fin profesional que preparar a los futuros catedráticos de Jos institutos y de esas mismas facultades [... ] sin embargo, hasta 1904 en esas facultades nada teníamos que se refiriera a la preparación pedagógica del magisterio ni secundario ni universitario».

Para el profesor en ejercicio, la formación basada en cursos y cursillos de perfeccionam iento impartidos por expertos suele ser poco eficaz, excepto para una minoría, que comparta el marco teórico y el discurso y que ya esté dispuesta a cambiar. Los profesores suelen ser bastante escépticos ante las reformas y los modelos ideales de buen profesor que se les transmite en cada momento, pues piensan que se puede ser buen profesor utilizando estilos y estrategias docentes muy diferentes (Wildy y Wallace, 1995). Estas estrategias de formación se han mostrado ineficaces para cambiar las concepciones y más aún las prácticas docentes del profesorado, y, cuando los cambios se producen, lo son más por la discusión y la colaboración entre los patticipantes que por la transmisión de nuevos modelos por parte de expertos (Garret et al., 1990). Desde el realismo crítico, Popper (1983) rechaza el principio de inducción empírico del positivismo, destacando el valor de las teorías frente a la observación. Para Popper, una teoría no cambia por verificación, sino por falsación, cuando se encuentra un experimento crucial que la contradice. El progreso científico se produciría por el repetido derrocamiento por falsación de las teorías y su reemplazo temporal por otras más satisfactorias, a través de sucesivas conjeturas y refutaciones. De forma análoga, el cambio en los profesores se produciría provocando insatisfacción en sus concepciones y prácticas docentes, frente a las nuevas aportaciones de la investigación educativa (Fig. 4). Esta estrategia, que Gi 1 ( 1993) considera <<perversa>> por pretender explicitar las ideas y estrategias didácticas del profesorado, para a continuación rechazarlas, provoca más resistencias que estímulos al cambio. ¡Pobre del profesor que sea señalado como «tradicional-transmisivo)), con las connotaciones negativas que esto tiene! ENSEÑANZA DE lAS CIENCIAS. 2003, 21 (3)

Una cierta insatisfacción y conflicto constituyen elementos necesarios para el cambio, pero pueden volverse en contra cuando la insatisfacción y el desajuste entre las expectativas propias o ajenas y lo que hace son excesivos y no controlados por el profesor, y éste no ve alternativas viables. Los profesores tienen frecuentes motivos de insatisfacción (Hargreaves, 1996): ven cómo se derrumban las antiguas certezas, sus estrategias didácticas son sometidas a crítica, su autoridad es cuestionada, sus roles no se ajustan a lo esperado, las reformas y propuestas de innovación se multiplican creando una sobrecarga añadida que en muchas ocasiones no conducen al cambio sino a la frustración, a la culpabilidad, al desánimo. al retraimiento, al desencanto o, peor aún, al cinismo y a aguantar hasta la jubilación. El psiquiatra Castilla del Pino (200 1) se refiere al «S U frimicnto)) de muchos profesores, especialmente de secundaria, «son juguetes rotos, profesionales frustrados porque no pueden desempeñar su función y vocación y ello les produce deterioros gravísimos de personalidad. Su autoestima cae y difícilmente tiene solución)).

MODELOS DE CAMBIO CONCEPTUAL Las limitaciones del modelo por contradicción han fo mentado propuestas de formación que consideran que la insatisfacción y la autocrítica de Jos planteamientos y prácticas docentes iniciales no implican necesariamente disposición para cambiarlos si no se dispone de alternativas viables y se es capaz de anticipar las acciones para llevarlas a cabo (Lucio, 200 1). Los modelos de cambio científico de Lakatos y de Kuhn se han utilizado desde hace años como referente analógico para el aprendizaje de las ciencias por cambio conceptual. Para Lakatos ( 1983), todo programa de investigación científica tiene núcleos centrales resistentes al cambio, y a lo más que se llegaría por la falsación sería a rechazar hipótesis auxiliares, que podrían fácilmente sustituirse sin alterar lo esencial. El progreso científico, tanto para Lakatos como para los pragmatistas, se produciría por competencia entre programas, de tal forma que habría que considerar de forma simultánea las desventajas de lo viejo y las ventajas de lo nuevo. Análogamente los aspectos básicos de las teorías y las prácticas de los profesores son fuertemente resistentes al cambio y cuando éste se produce es porque el profesor tiene alternativas en las que se encuentra insatisfecho (Fig. 5). En muchos programas de formación de profesores de base constructivista se toman como referencia las cuatro condiciones de Posner y otros (1982): conocer y valorar las ideas iniciales de Jos profesores y, si son insatisfactorias, presentar nuevas ideas que sean inteligibles, plausibles y útiles (Gunstone et al., 1993; Hewson y Hewson. 1989; Stofflett, 1994). El profesor sólo cambiará su teoría personal cuando la perciba irrelevante para su propia práctica y disponga de nuevas estrategias y recursos que les resulten úti les para la enseñanza diaria de sus materias específicas y para el aprendizaje de sus estudiantes (Bell y Gilbert, 1994). En este sentido, el conocimiento 347

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

y acción docente de las ideas del alumnado se ha mostrado como un catalizador de la reflexión y cambio del profesor (Hewson et al., 1999; Lucio, 2001). Los propios autores de las cuatro condiciones del cambio conceptual, en posteriores programas de formación del profesorado (Hewson, 1993; Hewson et al., 1999), han ido incorporando nuevos conceptos, como el de cambio de estatus de las ideas o el de ecología conceptual, así como asumiendo perspectivas compartidas con otros modelos, como la investigación-acción o la metacognición.

De forma análoga a los núcleos centrales resistentes al cambio de Lakatos, los profesores no cambian fácilmente sus concepciones, y menos aún sus prácticas docentes, limitándose los cambios a aspectos secundarios, equivalentes a las hipótesis auxiliares de Lakatos (Blanco y Niaz, 1998). Unas veces porque se muestran satisfechos con unos modelos didácticos consolidados por la experiencia profesional y hay coherencia entre sus metas, sus concepciones, su conducta docente y la percepción de los estudiantes (Ballenilla, 1992; McRobbie y Tobin, 1995), otras, porque en el sistema educativo y en el propio profesorado existen condicionantes que refuerzan los modelos tradicionales y suponen obstáculos para el cambio didáctico (Tobin, 1998), y, en definitiva, porque el cambio didáctico es un proceso complejo en el que intervienen numerosos factores que lo obstaculizan y dificultan (Davis, 2003). Como señala Delval (2002, p. 79), «cambiar los profesores es algo extremadamente difícil. Por una parte, tienen sus hábitos de conducta y de enseñanza bien establecidos. Enseñan, sobre todo, como les enseñaron a ellos y, cuando se tiene una cierta práctica, resulta extremadamente difícil cambiar>>. Las concepciones pedagógicas personales, adquiridas de forma natural y no reflexiva de las propias experiencias escolares, suponen un obstáculo para la formación y el cambio didáctico del profesorado (Gil, 1991 ). Si en la formación no se tienen en cuenta los obstáculos y dificultades, es muy posible que los cambios no se consoliden y se vuelva a las prácticas docentes anteriores (Marx et al., 1998). En otros trabajos hemos señalado los obstáculos al cambio para el profesorado de ciencias experimentales

(Mellado, 2001). En esta ocasión incidir¡>.mos en algunos aspectos de la formación inicial que dificultan el cambio. En primaria la escasa formación en contenidos científicos puede generar «analfabetismo funcional» respecto a la cultura científica (Cañal, 2000), lo que supone una limitación para la enseñanza y una barrera para el cambio didáctico, ya que el profesor se muestra más inseguro y con menos autoconfianza en la enseñanza de las ciencias. Esto le hace ser más dependiente del libro de texto, dedicar menos tiempo a los temas que no domina y tener más dificultades para diagnosticar las ideas alternativas y las dificultades de aprendizaje de sus alumnos, así como para realizar cambios y actividades innovadoras (Appleton, 1995; Haden y Holroyd, 1997). En secundaria los modelos academicistas de formación se centran en los conocimientos de la materia a enseñar, a los que al final se añaden unos pocos conocimientos didácticos y unas prácticas tiualistas. Esta formación no es la más adecuada, ni siquiera para los contenidos científicos, ya que ni están orientados ni son los más relevantes para la enseñanza; suelen impartirse de forma atomizada, estática y no globalizados (Hewson et al., 1999) y sin tener en cuenta que la estructura académica disciplinar no es la misma que la del aprendizaje (Gess-Newsome y Lederman, 1995). El absolutismo epistemológico que a menudo se transmite de la ciencia es otro de los aspectos de la formación que dificulta el cambio didáctico (Porlán et al., 1997; Wamba, 2001). Con una formación didáctica tan escasa, la metodología con la que se imparten los contenidos científicos a los futuros profesores es un importante referente que influirá en su conducta docente (Gess-Newsome, 1999). En la universidad apenas se presta atención a la formación didáctica del profesorado y es bastante común la concepción simplista de que enseñar es fácil y que para ser profesor es suficiente con tener conocimientos de la materia a enseñar, experiencia, sentido común y cualidades personales innatas (Gil et al., 1991; Perales, 1998). El sistema de recompensas universitario es coherente con esta concepción y está claramente enfocado a la investigación, con escasa valoración e incentivos para la docencia.

Figura 5

Analogía con los programas de investigación científica (Lakatos).

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El progreso se produce por competencia entre programas. Es necesario demostrar las ventajas de lo nuevo y las desventajas de lo viejo.

La insatisfacción es una condición necesaria, pero no suficiente. Las nuevas teorías tie•}en que ser inteligibles, plaus{bles y útiles para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.

Los programas de investigación tienen núcleos centrales resistentes al cambio.

Las teorías y las prácticas de los profesores son resistentes y existen obstáculos al cambio.

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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

Figura 6 Analogfa con el cambio de paradigmas de K uhn.

En el cambio de paradigma científico innuyen factores psicológicos y sociológicos. 1-

El cambio de paradigma cientffico se produce en momentos de crisis, de forma global y revolucionaria.

Una expresión radical y relativista del cambio de teorías científicas se produciría en el cambio de paradigma de Kuhn (1971), considerando el paradigma como el conjunto de creencias, valores y métodos compartidos por una comunidad científica. En los períodos de ciencia normal, los científicos trabajan dentro de un paradigma compartido, solucionando las anomalías que se producen en el mismo. El cambio de paradigma se produciría en los períodos de ciencia revo lucionaria, en momentos de crisis, más por reconstrucción del campo que por

acumulación o ampliación del antiguo paradigma, que resultaría inconmensurable con el nuevo.

Aunque no creemos que el cambio del profesorado se produzca de un modo radical, haremos referencia a dos aspecws considerados por Kuhn que nos parecen importantes para establecer la analogía con el profesorado: la importancia de los aspectos personales y contextuales en el cambio científico y el carácter holístico de las teorías científicas. De forma análoga (Fig. 6), el cambio profesion'al" en los profesores es inseparable de los aspectos personales y sociales, y ex) el cambio didáctico intervienen factores holísticos que hay que analizar de forma global. Como señala Da y ( 1999), el cambio es un asunto de la cabeza. pero también del corazón y difícilmente se realizan cambios si éstos no compensan afectivamente y contribuyen a dar más satisfacción personal en el trabajo. Si queremos comprender los procesos de cambio del profesorado hay que prestar atención a la dimensión personal (Marcelo, 1994) y contar no sólo con la capacidad de los profesores para cambiar, sino también con sus senti mientos, motivación, dispon ibilidad, compromiso y estabilidad emocional para hacerlo (Hargreaves, 1996). Cada profesor tiene que identificar los aspectos problemáticos de la propia enseñanza, analizar los efectos psicológicos personales de su situación y tomar conciencia de los riesgos y las dificultades personales que le supone tanto realizar cambios como no hacerlo (Bell y Gilbert, 1994). Estos aspectos están muy relacionados con la autoestima del profesor, ya que cambiar supone reconocer que algo puede hacerse mejor de lo que se está haciendo. Desde la investigación-acción, Elliot ( 1993) considera que una

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2003, 21 (3)

En el cambio didáctico del profesorado innuyen los aspectos personales y sociales.

En el ca mbio di~cto del profesorado intervienen factores holís ticos.

condición indispensable para que el profesor inicie cambios en su práctica docente es que aprenda a controlar y a tolerar unas ciertas pérdidas de autoestima. El equilibrio entre la pérdida y el fortalecimiento de la autoestima es muy frágil, por eso creemos que hay que hacer análisis críticos, pero sin caer en reduccionismos, valorando los aspectos positivos del profesor y construyendo el cambio a pattir de ellos, pues un fortalecimiento de la autoestima y del autoconcepto suele dar más seguridad para iniciar y consolidar los cambios (Copello y Sanmartí, 2001; Zembylas, 2002). Si se incide sólo en lo negativo y la pérdida de autoestima es excesiva, puede llegarse a una situación paralizante de impotencia y frustración. También son fundamentales los aspectos sociales, ya que el profesor está integrado en un centro y es muy difícil que el cambio se realice, y sobre todo que se consolide, de una forma individual y a contracorriente de la «cultura>> educativa del centro y de las formas socialmente asumidas (Bell , 1998; Sánchez y Valcárcel, 2000). Como señala Hargreaves (1996, p. 280), «el cambio se produce cuando se actúa sobre la cultura, apoyándola, de manera que los profesores, en cuanto comunidad, sean más capaces de efectuar los cambios que redunden en beneficio de los alumnos». Los programas de formación tienen que considerar al profesor como integrante de un grupo y aportar experiencias de desarrollo colectivo, fomentar la colaboración y, en suma, considerar el centro educativo como el lugar más adecuado para el desarrollo profesional y como la unidad del cambio (Anderson y Helms, 2001; Da vis, 2003; Valcárcel y Sánchez, 2000). Compartir los problemas y buscar soluciones de forma colaborativa con otros profesores refuerza los aspectos profesionales y proporciona apoyos afectivos y emocionales (Bell y Gilbert, 1994). Sin embargo, para que sea efectiva, la cooperación no puede ser artificial o impuesta, sino que tiene que fomentar la creatividad individual (Hargreaves, 1996) y respetar las distintas práctica y puntos de vista (Elliot, 1993). La clase también contribuye al desarrollo social del profesor. La reflexión sobre los logros de los estudiantes y los refuerzos y apoyos que el profesor recibe del alumnado son un importantísimo estímulo para los

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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

cambios (Jiménez y Segura, 2002; Tobin et al., 1994), revolucionario, aunque destacando los aspectos psicopues el cambio está muy relacionado con «la recogida lógiéo_s y sociafes. de fmtos» en el aprendizaje de los estudiantes (Climent, 2002). Finalmente, los padres también pueden estimular Laudan (1986) establece el concepto de tradiciones de -" süpueto~ metodóiogúis, los cambios del profesor, o criticarlos y obstaculizarlos •"iiivesi'igacióñ ...,{éiüe incluye si éstos no responden a su concepción de lo que es una ··· ín'Ol5Iemas y teorías) como semejante a los programas de buena enseñanza o si los ritmos iniciales de aprendizaje investigación de Lakatos o a los paradigmas de Kuhn, no coinciden con sus previsiones (Anderson y Helms, aunque el camqi,9 c;ientíficQ se produciría de una forma 2001; Bencze y Hodson, 1999). Coí1fíñi.ia' ál i·esolver los problemás, de manera que la ciencia progresa sólo si las teorías sucesivas resuelven Otra característica del cambio científico de Kuhn , más problemas que sus predecesoras. El cambio de traque nos permite realizar la analogía, es la importan- dición de investigación se daría cuando exista, además, cia ele los factores ho lísticos y no sólo de las partes. un cambio ontológico y metodológico, que afectaría a El lenguaje que utiliza el profesor para hablar de sus los supuestos básicos, a la naturaleza de las preguntas, a concepciones, roles y de su actividad profesional no los fines y a los valores. s uele ser literal y estructurado, sino más bien simbóAnálogamente, algunos programas de formación del 1ico y de carácter metafórico. Las metáforas ayudan a organizar y articular de forma global concepciones, profesorado de base constructivista (Furió y Carnicer, roles y conocimiento práctico del profesor, permiten 2002; Gil , 1993) inciden en que los cambios tienen que averiguar los referentes implícitos que los s ustentan afectar tanto a aspectos conceptuales como metodológie influyen poderosamente en su conducta docente cos, actitudinales y a los valores, y proponen que el camen e l aula (BouJaoude, 2000; Mellado, 200 l ). Cada bio tiene que basarse en la investigación de situaciones profesor va construyendo su s metáforas a partir de problemáticas abiertas de enseñanza y aprendizaje de su experiencia personal , por lo que tienen un fuerte interés para el profesorado (Fig. 7). componente afectivo. Cuando el profesor analizado por Tobin y Tippins ( 1996) dice que la clase es un Desde hace años se asume la relación entre las concep«infierno» está expresando no sólo una valoración ciones, las actitudes, los valores y la práctica del aula del académica, sino algo que afecta a sus sentimientos, profesorado. Sin embargo, los resultados de numerosas y que marcará su actitud hacia la clase para el resto investigaciones (Lederman, 1992, Mellado, 1996; Marx del curso si no es consciente de lo que significa la et al., 1998; Meyer et al., 1999) indican que, según el metáfora y las consecuencias que puede tener, Un im.: profesor y el contexto, se producen frecuentes desfacambio dÚ:táéti'é.o ses y contradicciones en estos aspectos, y que cambios portante aspecto•·-T-relacionado _,,_ - . ..., ..,.. con el .. ,,..,.. y avalado por numerosas mv.est1gac10nes con profe- en cualquiera de ellos no garantizan un cambio en los sores de ciencias (Martínez et al., 2001; McRobbie y demás. Un cambio epistemológico hacia concepciones Tobin, 1995; Tobin et al., 1994) es que éstos reali4an menos dogmáticas y absolutistas, tanto sobre la ciencia cambios en s us concepciones y p }FifC~ docentes como hacia su enseñanza, puede influir en tener actitudes más abiertas y en explorar nuevas situaciones didácticas; cuando son capaces de construir nuevo ~ s }? l es a través de la reflexión crítica y, simultáneamente, adop~n o pero un cambio en las concepciones no garantiza la transconstruyen nuevas metáforas compatibles con tales ferencia al aula corno conducta docente si el profesor no cambia sus actitudes y no dispone de conocimientos procambios. cedimentales y esquemas prácticos de acción en el aula (Furió y Carnicer, 2002; Tobin, 1993). A diferencia de Modelos de cambio gradual por d esarrollo interno los principiantes, los profesores con experiencia suelen ser más innovadores en lo que hacen en el aula que en lo Aunque los modelos de cambio conceptual han supues- que dicen que hacen; sin embargo, últimamente se obto un considerable avance respecto a los de racionalidad serva como, en algunos casos, se asume aparentemente técnica, siguen basándose más en e l cambio por susti- el discurso ele las reformas, sin que ello suponga cambios tución que por crecimiento o desarrollo interno. Los en la práctica del aula (Freitas, 2000; King et al., 2001 ; profesores no suelen hacer cambios radicales, sino que Sancho, 2000). Cada vez hay más resultados que indican van sucesivamente incorporando y poniendo en prác- que los cambios tienen más posibilidades de consolidartica las ideas que les parecen importantes y asequibles se si relacionan e integran todos los aspectos, incluyendo y que al cabo del tiempo consideran positivas (Arora las actitudes y los valores (Sanmartí, 200 1). et al. , 2000). El cambio suele ser lento, continuo y gradual (Appleton y Asoko, 1996; Tal et al., 2001), y ra- Análog~Te ~ ~L.!lQ d ~l<? ...?e_ La~gn . _ par ~1 ql} . ~ ,- ~a es la umdad de, <;.~ !l}b . lO ramente implica el completo abandono de sus modelos Tes'o lti'cH5na e l OS proble)Tia~ didácticos en favor de otros nuevos , sino que más bien ' Científico, la mayoría d~ 19.s. profesores. considera que son adquisiciones y retenciones parciales (Gunstone y el ca-mbio merece la pena si les ayuda a resolver las situaciones práétiéas cotidianas que se le plantean con sus Nothfield, 1994; Valcárcel y Sánchez, 2000). ~ os que los procesos de cambio de los profesores pueaei1 alumnos (Hargreaves, 1996; Sancho, 2000), concepto expl i · cars e ~ mej o r fómando como tefe'rén·cia las teorías ·muy relacionado con el de utilidad de los modelos de pragrriáticas de Laudan y de Tou1min sobre el cambio cambio conceptual. La resoluci ón de las situaciones científico, o las úftimas versíones del propio Kuhn , problemáticas puede abordarse desde tres perspectivas mucho más próximas al evolucionismo que al cambio complementarias. ~:-r.

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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

Figura 7 Analogía con las tradiciones de investigación de Laudan.

El cambio de tradición se prod uce de forma continua. fEl cambio tiene que ser ontológico, metodológico y de teorías. -

La resolución de los problemas constituye la unidad del progreso científico.

Una de ellas es que, para un profesor, las actividades y prácticas pedagógicas dependen en gran parte de la asignatura que imparte, y las situaciones problemáticas de enseñanza y aprendizaje lo son sobre la materia que enseña (Stodolsky, 1991). El constructo «conocimiento didáctico del contenido» elaborado por Shulman ( 1986), un conocimiento específico sobre la forma de enseñar cada materia y una forma de razonamiento y acción didáctica por medio de la cual los profesores transforman la materia en representaciones comprensibles a los estudiantes, ha impulsado numerosos trabajos con el profesorado de ciencias (Gess-Newsome y Lederman, 1999). Esto ha supuesto una consolidación de las didácticas específicas en los estudios del profesorado, ya que los cambios del profesor no se realizan en abstracto, sino sobre contenidos concretos (Gunstone y Northfield, 1994). Otra perspectiva, más psicológica, está basada en los estudios de Vygotsky (1 979) sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP), concepto desarrollado para el aprendizaje, pero con un potencial genérico de aplicación. Las situaciones problemáticas con más capacidad de cambio son las que se encuentran en la ZDP de cada profesor. Sobre estas situaciones, el profesor tiene motivación y expectativas de resolverlas (Ash y Levitt, 2003; Jones et al., 1998; Lucio, 2001) y el proceso de cambio se ve como un desafío esti mu lante y útil y no como un problema irresoluble y desmoti-

vante (Be!!, 1998).

La tercera defiende potenciar la investigación de situaciones y problemas relevantes de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de interés para el profesorado. La relación entre investigación y práctica educati va es un tema central tanto para el desarrollo de la didáctica de las ciencias como para el desarrollo profesional del profesorado (Pro, 1999) y están suficientemente justificados los beneficios de las estrategias de investigación. Si n embargo, hay que señalar que los resultados de las

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El cambio de los profesores tiene que ser conceptual, metodológico y actitudinal.

Resolució n de los problemas prácticos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias que cotidianamente se plantean al profesor: - En la ZDP del profesor -Por medio de la investigació n.

investigaciones realizadas por expertos ajenos a los centros de primaria y secundaria apenas llegan a las aulas aunque estén realizadas «para» los profesores, pues existe un abismo entre la cultura del investigador y la del práctico. Tampoco llegan las investigaciones realizadas por expertos «sobre» los profesores cuando éstos actúan como simples informantes u objetos de investigación para los investigadores. Las investigaciones que tienen más capacidad formativa y más posibilidad de repercutir en la práctica no son las que se hacen <<para» o «sobre» tos profesores, sino las realizadas «por)) y «cOn» los profesores en equipos interdisciplinares e internivelares, en los que el profesor no es un consumidor de conocimientos externos, sino un coproductor y un agente de cambio sobre los problemas que realmente le preocupan en sus clases (Cachapuz,l 995 ; Gil, 1993; Gil et al., 1998). Los programas de investigación-acción van en esta línea y se han mostrado efi caces para promover el desarrollo del profesorado de ciencias experimentales (Baird et al. , 1991). La filosofía de la ciencia de Toulmin (1977) propone el concepto de ~ ecologta irttelectuat;"coiisidera que las teorías cieg_tíficas evolucionan pór presión seleétiva de las poblaciones conceptuales y establece una analogía entre la evolución biológica y la construcción del conocimiento científico. Las ideas científicas constituyen poblaciones conceptuales en desarrollo histórico y las teorías científicas cambiarían por evolución selectiva de las poblaciones conceptuales. Partiendo de los problemas no resueltos, se producirían unas exigencias intelectuales o unas prácticas específicas, que llevarían a una presión selectiva sobre las poblaciones conceptuales y, finalmente, a un desarrollo por innovación y selección, en el que coexistirían conceptos de las viejas y nuevas teorías (Bati sta y Porlán, 1999; Porlán , 1989). Análogamente los profesores tienen tendencias y no modelos puros, e incorporan elementos nuevos que coexisten con los anteriores, con contradicciones parciales (Fig . 8).

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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

Figura 8 Analogía con el evolucionismo de Toulmin.

Coexisten conceptos de las viejas teorías y de las nuevas.

Incorporan elementos de los nuevos modelos didácticos. que coexisten con modelos anteriores con contradicciones parciales.

Las teorías científicas evolucionan gradualmente por presión selectiva. (Analogía con la evolución de los seres vivos).

Progresión gradual de modelos didácticos. Desarrollo de la mctacognición.

Porlán y Rivero (1998) proponen un marco evolutivo para la formación del profesorado, organizado en torno a problemas relevantes de la práctica de la enseñanza de las ciencias, partiendo de los modelos didácticos tradicionales, pasando por niveles intermedios en que dominan las tendencias espontaneistas y tecnológicas, y teniendo como nivel de referencia los modelos alternativos más innovadores. Valcárcel y Sánchez (2000) también proponen niveles progresivos para la formación: un primer nivel en el que se incida en la motivación, dinamización , cuestionamiento y modelización a través de los estudios de casos; un segundo nivel, con una mayor implicación en el desarrollo curricular y en la investigación educativa; y un tercer nivel de consolidación, con participación en proyectos colaborativos de investigación e innovación. Desde un planteamiento metacognitivo, Lucio (2001) propone la evolución progresiva en la reflexión del profesorado desde niveles acríticos o con atribuciones externas, pasando por una reflexión cada vez más internalista y comprometida, hasta niveles de reflexión metacognitiva autorreguladora. La modelización es un extraordinario instrumento que ayuda a comprender y a guiar lo que se piensa y lo que se hace en el aula, pero en mi opinión tiene que evitar la tentación determinista de imponer una dirección externa en la evolución, en cuyo caso, además de no corresponderse con el sentido de la evolución biológica que no es determinista ni finalista, correría el riesgo de estandari· zar y etiquetar la buena enseñanza al margen del contexto personal y social de cada profesor individual. El cambio se rige por dinámicas internas, complejas, autónomas, muy relacionadas con el contexto y no sometidas a modelos ideales externos. Si tuviera que establecer una analogía con la física, la dinámica del cambio del profesorado me parece más próxima a los procesos de autoorganización de la física del caos que a la física clásica de los modelos ideales deterministas. En este sentido es muy interesante la relación entre metacognición y cambio didáctico del profesorado, en la que se potencia el desarrollo de habilidades metacognitivas, que favorezcan el conocimiento de los propios procesos cognitivos, la reflexión en

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y sobre la acción y la toma de conciencia de las causas de las dificultades de la práctica docente y de Jos obstáculos para el cambio didáctico, a fin de posibilitar así la autorregulación y el control de los cambios (Copello y Sanmartí, 2001; Gunstone y Northfield, 1994; Lucio, 2001 ). El control y la autorregulación de la propia evolución, de su ritmo y de la naturaleza de los cambios, sin duda requiere mucho más tiempo y apoyos que la puesta en práctica superficial de orientaciones externas, pero se han mostrado como fundamentales para consolidar las mejoras en la práctica del aula (Bell y Gilbert, 1994).

IMPLICACIONES PARA LA FOR MACIÓN DEL PROFESORADO DE CIENCI AS EXPERIMENTALES Cada vez se reconoce más que la formación y el desarTOIlo profesional del profesorado y el cambio educativo no son cuestiones independientes, sino una única y misma cosa (Carr, 1990; Marcelo, 1994). Para Del val (2002, p. 8), «Si no se trabaja sobre la formación y el cambio de los profesores, todo esfuerzo que se realice para cambiar la escuela será estéri 1». A continuación destacaré algunos aspectos de la formación inicial y permanente del profesorado de ciencias experimentales relacionados con el cambio didáctico.

La formación inicial La formación inicial tiene que plantearse como una importante etapa, pero dentro de un continuo. Cuando el profesor en formación comienza su etapa universitaria, lo hace no sólo con un bagaje de conocimientos, sino con unos valores, creencias, roles y actitudes sobre la ciencia, la enseñanza de las ciencias, el profesor, etc., fruto de sus muchos años de escolaridad. de los que hay que partir en la formación inicial. Durante su formación inicial, el profesor tiene que aprender a comprender los cambios de la educación y a comprender y a autorregu lar los cambios de sí mismo. El reto de esta formación es dotar al profesorado de los criterios, del pensamiento

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INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

r creativo y crítico y de las herramientas que le ayuden a construir un sistema efectivo de autorregulación que le permitan continuar formándose autónomamente durante toda su vida profesional (Sanmartí, 2001 ). La formáción inicial tiene que integrar los conocimientos académicos.J as:-concepciones ¡zersmmles y el conocimiento práctico, y contribuir, a generar en los profesores en formación su propio conocimiento didáclico del contenido. Los conocimientos académicos pro-

posicionales no se transfieren directamente a la práctica

(Bryan y Abell, 1999), por lo que la formación tiene que dar oportunidades a cada profesor de que, por medio de un proceso metacognitivo de reflexión, sea consciente de sus concepciones, actitudes y de su prácticas de aula al enseñar su materia específica, para que pueda autorregularlas y reestructurarlas y pueda ir desarrollando su modelo didáctico personal (Sanmartí, 2001). Los estudios de casos, tanto los propios como los de otros profesores grabados en vídeo, se han mostrado como un excelente recurso que ayuda a los profesores en formación a reflexionar sobre sus propios conocimientos y creencias y sobre su propia práctica, y a reconstruir sus teorías y estrategias de enseñanza de las ciencias (Abell y Bryan, 1998; Tobin et al., 2001).

Si los profesores en formación toman como referencia, positiva o negativa, para la enseñanza de las ciencias, a los profesores que han tenido a lo largo de su escolaridad, la metodología que se utilice durante la formación inicial por los formadores tiene que ser consistente con los modelos teóricos de formación que propugnan (Gunstone et al., 1993; Hewson, 1993). En caso contrario, los estudiantes para profesores aprenderán más de lo que ven hacer en clase, que de Jo que se les dice que hay que hacer (Stoddart et al., 1993). Munby y Russell ( 1998) señalan la inconsistencia y la escasa repercusión práctica de los programas de formación en los que implícita o explícitamente se transmite el mensaje «haz lo que digo y no lo que hago». Esto implica que, si los formadores de profesores queremos ser consistentes entre lo que decimos y lo que hacemos, antes tenemos que hacer nuestro propio desarrollo profesional (Hardy y Kirkwood, 1994). Las prácticas de enseñanza en conexión con las asignaturas de didáctica de las ciencias son un componente esencial en el desatTollo del modelo didáctico personal. Pero las prácticas son tan complejas, dependen de tantas personas y de la infuencia de tantos factores interrelacionados, que es el fenómeno más incontrolado de la formación. La debilidad puntual en cualquiera de Jos factores puede hacer que el proceso se resienta en su conjunto o que el profesor en formación adquiera estrategias negativas de enseñanza, dirigidas hacia la supervivencia, que son muy resistentes al cambio en el futuro (Mellado, 2000). De todos los factores destacamos la importancia del tutor, que es un potente modelo de rol para el profesor de ciencias en formación, y puede ejercer una fuerte influencia en la dirección de su futuro desarrollo profesional (Bailey et al., 1999; Hewson et al, 1999). La participación durante las prácticas en actividades de investigación e innovación en equipos de coenseñanza ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2003, 21 (3)

con profesores experimentados anima a realizar cambios didácticos (Tobin et al., 2001). Aunque no nos detendremos en ella, otra etapa importantísima es la de iniciación a la docencia durante los primeros años de ejercicio profesional, ya que en ella los profesores se ven sometidos a numerosas tensiones, dilemas y sobrecargas, y es cuando más se fijan las rutinas y estrategias de enseñanza.

El desarrollo profesional Los profesores con experiencia tienen creencias y conocimientos prácticos personales muy estables y consolidados a lo largo de su actividad profesional y muy resistentes al cambio (Appleton y Asoko, 1996). Además tienen poco tiempo disponible y la formación les supone un esfuerzo añadido y una sobrecarga de trabajo para algo que, en muchas ocasiones, consideran teórico e irrelevante para lo que tienen que hacer diariamente en el aula (Munby y Russell, 1998). En estos profesores, la fonnación no hay que plantearla como un «cambio>>, sino más bien como un proceso interno de «crecimiento» y de <<desarrollo>> gradual a partir de lo que ya piensan y hacen (Day, 1999), de los problemas reales de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, de las preocupaciones cotidianas del profesor, potenciando y apoyando la motivación, la disponibilidad, la colaboración y el compromiso de los profesores en su propio desru.Tollo profesional. El desarrollo profesional tiene que ir unido al personal y social, teniendo en cuenta los aspectos afectivos, fomentando la colaboración constructiva, fortaleciendo la cultura de los centros y construyendo sobre las buenas prácticas que los profesores estén ya realizando (Hargreaves, 1996). Esto requiere más tiempo y muchos apoyos sostenidos para que el profesor pueda observar la mejora en el aprendizaje de los estudiantes y percibir la formación como una experiencia educativa válida para sí mismo, para sus clases y para su centro (Sánchez y Valcárcel, 2000; Tal et al., 2001). En el desarrollo profesional hay que integrar los conocimientos académicos, las concepciones, las actitudes, los valores y las prácticas docentes del profesor al enseñar su materia, pero el eje de la formación tiene que ser la didáctica de las ciencias, pues el contenido a enseñar condiciona los roles del profesor y las estrategias de enseñanza (Tobin y McRobbie, 1999). La investigaciónacción en colaboración con otros profesores de situaciones y problemas relevantes de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias de interés de sus propias clases y, en particular los estudios longitudinales de sus propios casos, es a medio y largo plazo una extraordinaria estrategia de desarrollo profesional (Lyons et al., 1997; Roth, 1998). El desarrollo profesional se realiza a través de procesos sucesivos de autorregulación metacognitiva del profesor basados en la reflexión, la comprensión y el control de lo que piensa, de lo que siente y de lo que hace en el aula y en el centro y de los propios cambios que realice: tomar 353

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conciencia de los proble mas de enseñanza y aprendizaje que pueden ser mejorables, elaborar nuevas actividades, materiales y propuestas de enseñanza, ponerlas en práctica en el propio contex to, reflexionar sucesivamente sobre su enseñanza y sobre los resultados en el aprendizaje de los estudiantes, contrastarlas con otros casos, y volver a revisarlas y a autorregularlas (Marx et al., 1998). La tutoría de prácticas de profesores en formación o principiantes puede convertirse en una experiencia positiva de formac ión y de desarrollo profesional para los tutores de los centros de primada y secundaria y para los universitarios (Roth et al. , 200 1). Puede significar para los tutores trabajar en colaboración con profesores de el istintos ni veles, elaborar proyectos conjuntos docentes y de investigación, analizar situaciones de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en el contexto real de la clase, y otras muchas actividades que ayudan al profesor a salir del aislamiento y a trabajar en colaboración (Ash y Levitt, 2003).

según distintas teorías de la filosofía de la ciencia, analizando y valorando las aportaciones de los disti ntos modelos. Muchas de las características revisadas del cambio didáctico del profesorado de ciencias experimentales no son excluyentes sino complementarias, de modo que van formando una red que, al menos a mí, me ayudan a comprender este complejo proceso. Es posible que ésta sea una solución ecléctica, pero no encuentro una única teoría que explique la complejidad del cambio. Además no creo que esto sea preocupante, ya que, como señala Shulman (1986), en educación no tienen por qué existir paradigmas dominantes y excluyentes, en el sentido kuhniana, y la coexistencia de escuelas divergentes de pensamiento, lejos de ser una debilidad de desarrollo, puede ser más bien un estado natural y una muestra de madurez, que nos permite comprender mejor los múltiples matices de la complejidad de la enseñanza (Tobin, 1998).

NOTAS

REFLEXIÓN FINAL

A lo largo del artículo hemos revisado los resultados de distintas investigaciones que nos aportan datos sobre el proceso de cambio del profesorado de ciencias experimentales. Para organizar esta información hemos establecido una analogía con el proceso de cambio científico

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*Texto actualizado de la ponencia presentada al VI Congreso Internacional sobre la Investigación en la Didáctica de las Ciencias. Retos de la Enscilanza de las Ciencias en el siglo XXl, celebrado en Barcelona del 12 al 15 de septiembre de 200 l.

* Este trabajo ha sido parcialmente financiado por el Proyecto de Investigación 8502003-03603 del Ministerio de Ciencia y Tecnología.

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ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. 20~.

21 (~)

Unidad 1

Inicio

Método didáctico

Unidades

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Contenido

Criterios

Bibliografía

Principios del Aprendizaje Basado en Problemas

2. Elementos teóricos del ABP

Actividades de la Unidad 1

Fundamentación

Actividad de inducción Actividad de aprendizaje 1 Actividad de aprendizaje 2 Actividad de cierre

Modelo de enseñanza por descubrimiento Fundamentación epistemológica Concepción de la ciencia La ciencia es apreciada como resultado de la aplicación de procesos racionales de tipo inductivo o deductivo que conlleva a centrar la enseñanza en los procesos.

Fundamentación psicológica Fundamentación psicológica (Piaget) Fundamentación psicológica (Jeroneme Bruner) Fundamentación psicológica (Vigotsky)

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Actividad de inducción Actividad de aprendizaje 1 Actividad de aprendizaje 2 Actividad de cierre

Modelo de enseñanza por descubrimiento Fundamentación epistemológica Fundamentación psicológica * El aprendizaje como proceso cognitivo: Piaget y Bruner * El aprendizaje como resultado de la interacción social y cultural: Vigotsky * El aprendizaje como resultado del descubrimiento autónomo: Teoría estructuralista

Fundamentación psicológica (Piaget) Fundamentación psicológica (Jeroneme Bruner) Fundamentación psicológica (Vigotsky) Fundamentación psicológica (Teoría estructuralista)

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Modelo de enseñanza por descubrimiento Fundamentación epistemológica Fundamentación psicológica Fundamentación psicológica (Piaget) Teoría psicogenética de Piaget. Desarrollo de la inteligencia según distintas etapas del desarrollo cognitivo. Pensamiento formal - Característico de los adolescentes - Estructural y funcionalmente es equivalente a un “científico ingenuo” - Formulación de hipótesis - Planificación de experiencias para comprobar. Adquisición del pensamiento formal - Fomentada a través del planteamiento y resolución de problemas de situaciones en las que sea posible construir los principios y leyes científicas - Presta escasa atención a los contenidos pues se privilegia al método - Los alumnos aprenden las cosas haciéndolas y ello hace posible que las recuerden. Fundamentación psicológica (Jeroneme Bruner) Fundamentación psicológica (Vigotsky) Fundamentación psicológica (Teoría estructuralista)

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Modelo de enseñanza por descubrimiento Fundamentación epistemológica Fundamentación psicológica Fundamentación psicológica (Piaget) Fundamentación psicológica (Jeroneme Bruner) - Compatible con la teoría piagetana, da mucha importancia al grado de pensamiento de los alumnos de acuerdo a su desarrollo mental, según este autor las tareas a desarrollar deben coincidir con el nivel de desarrollo mental. - Propone tres etapas en el desarrollo de los procesos cognitivos: modo enactivo, icónico y simbólico Fundamentación psicológica (Vigotsky) Fundamentación psicológica (Teoría estructuralista)

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Actividad de inducción Actividad de aprendizaje 1 Actividad de aprendizaje 2 Actividad de cierre

Modelo de enseñanza por descubrimiento Fundamentación epistemológica Fundamentación psicológica Fundamentación psicológica (Piaget) Fundamentación psicológica (Jeroneme Bruner) Fundamentación psicológica (Vigotsky) Teoría Sociocultural de Vigotsky -La ciencia se da en un contexto cotidiano -El conocimiento está en la realidad cotidiana -El aprendizaje es resultado de la interacción de los sujetos con su medio social y cultural en un momento histórico determinado Fundamentación psicológica (Teoría estructuralista)

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Modelo de enseñanza por descubrimiento Fundamentación epistemológica Fundamentación psicológica Fundamentación psicológica (Piaget) Fundamentación psicológica (Jeroneme Bruner) Fundamentación psicológica (Vigotsky) Fundamentación psicológica (Teoría estructuralista) Teoría estructuralista - Basada en la creencia de que la mejor manera de aprender algo es descubrirlo por uno mismo - El conocimiento se construye mediante la actividad.

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