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Práctica Docente III Unidad 7 Metacognición Dr. Miguel Monroy M en C. Rafael Chávez López
Introducción Entre los varios significados que pueden atribuírsele al prefijo griego metá, está el de "posterior a" o "que acompaña". De esta manera, metacognición es un vocablo que hace referencia a “lo que viene después de, o acompaña a la cognición”. No obstante, la metacognición no sólo expresa la idea que su acepción literal sugiere y, pese a su apariencia, no es una palabra griega, sino un neologismo producto de la ciencia psicológica contemporánea, particularmente la de orientación cognoscitivista y su origen podría ubicarse a finales de los años 60's, en los estudios que Tulving y Madigan (1969) realizaron sobre la memoria. Estos dos autores pusieron de relieve que uno de los rasgos más característicos del ser humano es su capacidad de tener memoria de su propia memoria, es decir, cada persona está en capacidad de someter a escrutinio sus procesos memorísticos, de ahí la naturalidad con la que se acuñaría el término metamemoria y otros relacionados como metacomprensión, hasta arribar a la metacognición. En el estudio histórico del término metacognición podrían identificarse las edades que Michel Serres (citado por Li Carrillo, 1981) atribuye a todo concepto científico.
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Todo concepto científico, apunta Serres, atraviesa tres edades diferentes: la edad de aparición, la edad de reactivación y la edad de recurrencia. La edad de aparición corresponde a la época de nacimiento del concepto, a su génesis en el tiempo histórico; la edad de reactivación, al momento de inserción del concepto dentro de un sistema "que le da un nuevo sentido"; y la edad de recurrencia a la etapa actual, donde se revela "la potencia de fecundidad del concepto, su valor y su eficacia en el trabajo científico efectivo” (Serres, citado por Li Carrillo, 1981, 78-79). En el caso de la Metacognición, en la primera edad podrían ubicarse los trabajos pioneros de Tulving y Madigan (1969); la segunda correspondería a los estudios llevados a cabo por Flavell, los trabajos interesados en los problemas de la generalización y la transferencia de lo aprendido y en el estudio de la capacidad del ser humano para supervisar su funcionamiento intelectual; finalmente, la tercera edad correspondería a la etapa actual, donde la metacognición es un constructo tridimensional que integra los resultados de las tres vertientes por las que ha discurrido la investigación, que tiene a la cognición humana como su objeto de estudio. Diferencias entre cognición y metacognición Una de las más importantes distinciones que se deben hacer es la que tiene que ver con las relaciones entre cognición y metacognición. De acuerdo con Kagan y Lang (1978), cognición es un término general que se usa para agrupar, en forma global, los procesos que una persona involucra en: a) la extracción de información del mundo exterior, b) la aplicación de conocimiento previo a la información recientemente percibida, c) la integración de ambas para crear nuevos conocimientos, 3
d) el almacenaje de la información subsiguientemente, recuperarla y usarla, y
en
la
memoria
para,
e) la evaluación continua de la calidad y coherencia lógica de los procesos y productos mentales de dicha persona. En resumen, la cognición se refiere a la adquisición, aplicación, creación, almacenaje, transformación, creación, evaluación y utilización de la información. Por tanto, la cognición agrupa los procesos cognitivos, es decir, los mecanismos o protocolos internos que usa una persona para percibir, asimilar, almacenar y recuperar información (Antonijevick y Chadwick, 1981/1982; pp. 307-308). Pero, ¿cuáles son las diferencias que pueden establecerse entre cognición y metacognición? Una respuesta a esta interrogante puede consultarse en Haller, Child y Walberg (1988), sobre la cual se construyó la siguiente información: Cognición Referencia a procesos u operaciones que están en marcha. Supervisión o vigilancia, por parte del aprendiz, de las operaciones mentales que están en marcha, es decir, supervisión de los procesos cognitivos que están activados durante la realización de alguna tarea o el enfrentamiento de algún problema cuya solución plantea cierta exigencia intelectual. Metacognición Procesos o estrategia que efectivamente son activadas por el aprendiz.Constructo que se refiere a: 1) lo que una persona conoce acerca de sus cogniciones; y 2) la habilidad que la persona tiene para controlar sus propias cogniciones.
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Con base en definiciones presentadas anteriormente, la metacognición puede entenderse como el grado de conciencia o conocimiento que los individuos tienen sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognoscitivos), los contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los progresos y los resultados del aprendizaje. En los años ochenta este concepto fue replanteado con más fuerza en los estudios de Brown, Bransford, Ferrara y Campione (1983). Desde hace aproximadamente una década (Brown, 1987 y Baker, 1991) se ha distinguido entre el conocimiento metacognoscitivo, o sea, el conocimiento acerca de la cognición y los procesos de control metacognoscitivo (control y regulación de la cognición), es decir, cómo un aprendiz utiliza ese conocimiento para regular la cognición.
En
general, la metacognición implica dos dimensiones muy relacionadas: 1. El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. 5
Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje. 2. La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. Aunque estos dos aspectos están muy relacionados, el primero conocimiento del propio conocimiento- surge en el alumno después de la regulación y el control ejecutivo, ya que éste último depende más de la situación y la actividad concreta. Relación de la metacognición con las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos cognitivos y no cognitivos. El rol de la metacognición se podría comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: velocidad, coordinación y estilo son propios de cada jugador, sin que éste necesite ser consciente en cada momento de sus movimientos. En cambio, el entrenador hace que cada uno de los deportistas sea consciente de sus movimientos y estrategias y de esta manera, alcance autocontrol y coordinación. En nuestro caso, es el aprendiz quien ha de hacer las dos funciones: de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos básicos (capacidades cognitivas básicas) con la ayuda de las técnicas de aprendizaje. En segundo lugar ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender. Un aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos (percepción, atención, comprensión, memoria) y sus 6
estrategias cognoscitivas (ensayo, elaboración, organización, estudio), y ha desarrollado habilidades para controlarlos y regularlos en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evalúa y modifica en función de los progresos que va obteniendo, a medida que los ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicación. El aprendiz se vuelve estratégico al saber planificar, regular y evaluar qué técnicas, cuándo, cómo, por qué y para qué se han de aplicar a contenidos determinados, con el objetivo de aprenderlos. Indicadores de Funcionamiento Metacognoscitivo Entre los indicios que señalan funcionamiento metacognoscitivo, Weinstein y Mayer (1986) mencionan los siguientes: 1) Planear el curso de la acción cognitiva, es decir, organizar estrategias cuyo desarrollo, eventualmente, conduzca al logro de alguna meta, por ejemplo, la solución de un problema que se deba enfrentar. 2) Tener conciencia del grado en el que la meta está siendo lograda 3) Modificar el plan o la estrategia que haya sido implementada, cuando no esté resultando efectivo para alcanzar la meta fijada. Por su parte, Bransford, Sherwood, Vye y Rieser (1986) consideran que entre los indicadores de funcionamiento metacognoscitivo hay que incluir: a) La habilidad para usar lo que se conoce, es decir, la utilización espontánea del conocimiento previamente adquirido. b) Acceder a la información relevante o pertinente para realizar una tarea o resolver un problema. Los planteamientos de Kagan y Lang (1978) permiten ubicar indicios de funcionamiento metacognoscitivos en cada una de las dimensiones de la metacognición: a) Supervisión 7
Esta dimensión de la metacognición implica la posibilidad de reflexionar sobre las acciones cognitivas (operaciones mentales) que están en marcha y examinar sus consecuencias; las personas evidencian
conocimiento
metacognoscitivo
en
su
dimensión
supervisiva cuando al abocarse a la solución de un problema o la realización de alguna tarea académica intelectualmente exigente, piensan acerca de su conducta como si un supervisor (ejecutivo) monitoreara sus pensamientos y acciones. Quienes han desarrollado habilidades metacognoscitivas piensan activamente acerca de lo que están haciendo al realizar una tarea intelectualmente exigente y son capaces de ejercer control sobre sus procesos cognitivos (Kagan y Lang, 1978; p. 181). b) Regulación y Control Estas dimensiones de la metacognición se hacen evidentes de varios modos, por ejemplo: * Una vez que se ha detectado la existencia de algún problema, se aprecia su dificultad y, en función de ésta última, se ajustan los esfuerzos cognitivos que hay que desarrollar. * Se mantiene una flexibilidad de pensamiento, de modo que sea posible ensayar diferentes opciones o caminos hacia la solución del problema, sin apegarse a sólo una de dichas opciones; esto es lo que permite abandonar rápidamente soluciones incorrectas e ineficientes y reemplazarlas por otras mejores. - Por contraste, un indicio de mal funcionamiento metacognoscitivo se presenta cuando la persona persiste en un procedimiento aún cuando, recurrentemente, conduzca a la misma solución incorrecta; esto es lo que se llama caer en un "círculo vicioso". Esto podríamos notarlo si
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revisamos las hojas donde los sujetos han resuelto los problemas y vemos el mismo intento fallido dos o más veces. - Esto es análogo a tratar de colocar juntas dos piezas de un rompecabezas y perseverar con ellas aún cuando ellas, obviamente, no ajustan. Un indicio de metacognición es ser capaz de dejar de lado una estrategia que no esté funcionando y ensayar una nueva. * Elaborar planes de acción cognitiva, es decir, diseñar estrategias que, potencial o eventualmente, conduzcan a la solución del problema que se está tratando de resolver. * Concentrarse en la actividad que se está llevando a cabo, es decir, mantener la atención enfocada hacia el problema, y evitar distraerse por factores externos o internos que nada tienen que ver con el asunto: ruidos externos, ideas irrelevantes, conductas de las demás personas. * Cuando el problema que se intenta resolver es difícil, controlar la ansiedad y la angustia que pudieran agregar obstáculos o dificultades al problema e impedir que se logre su solución, y dedicar energía mental a la búsqueda de solución al problema. c) Conocimiento del conocimiento Esta dimensión de la metacognición presupone la existencia de un conjunto de procesos que le permiten a una persona mantenerse enterado (tener conciencia de, poseer conocimiento acerca de) de sus propios recursos intelectuales. Entre los indicios de esta dimensión metacognoscitiva se pueden mencionar los siguientes: 1. Relacionar la información a la que se refiere el problema con la información previa. Esto permite vincular los diferentes componentes del enunciado con las categorías conceptuales más amplias a las que pertenecen, y organizar la información actual con la previa en una red conceptual coherente.
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2. Reconocer la existencia de un problema en una situación aparentemente irrelevante. Finalmente, serán señalados los indicadores de funcionamiento metacognoscitivo que menciona Costa (s/f). Para este autor, el funcionamiento metacognoscitivo de una persona puede ser bueno o susceptible de mejorar. Indicadores del método autocognitivo Apropiado
Susceptible de mejora
uno
Buena ejecución de cognitivas complejas.
tareas Seguir instrucciones o ejecutar tareas sin interrogarse a si mismo acerca de por qué se hace lo que se está haciendo.
dos
Flexibilidad y perseverancia No interrogarse a si mismo acerca durante el proceso de la solución de las estrategias de aprendizaje de problemas. propias.
tres
Aplicación consciente habilidades intelectuales.
cuatro
Buena "gerencia" de los recursos intelectuales que se poseen (habilidades percepto motoras básicas, lenguaje, creencias, conocimientos previos del contenido específico, procesos de memoria, destrezas de aprendizaje) con la intención de alcanzar un resultado deseado.
de No evaluar la eficiencia de la propia ejecución intelectual.
cinco
No saber qué hacer para superar algún obstáculo encontrado durante el proceso de solución de problemas.
Incapacidad para explicar las estrategias seguidas en un proceso de toma de decisiones.
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Procedimientos para obtener información metacognitiva De acuerdo con Baker (1982), la principal fuente de evidencias sobre las destrezas metacognitivas de una persona está constituida por los reportes verbales que ésta proporciona con respecto a ítems de entrevistas o interrogatorios post-experimentales. Sin embargo, tanto la entrevista como el interrogatorio post-experimental han sido cuestionados, en función de la posibilidad de que aporten información engañosa. Con respecto a la entrevista, frecuentemente se da el caso de que no haya correspondencia entre lo que los estudiantes dicen que harían y lo que efectivamente hacen. ¿Qué hacer para superar estas deficiencias? Se recomienda recabar datos que no dependan sólo de auto-reportes verbales; se puede, por ejemplo, videograbar la ejecución y basar la entrevista en aspectos relevantes observados en la grabación (contrastar evidencia conductual con evidencia verbal, expresiones faciales y gestos). Los reportes verbales a los que alude Baker (1982) son construidos utilizando la técnica del pensamiento en voz alta, que consiste en hacer que una persona describa su pensamiento mientras está pensando, invitándola a que hable en voz alta a medida que resuelve un determinado problema. Se piensa que cuando un individuo trata de describir lo que ocurre en su cabeza, se suscitan más pensamientos. El propósito básico de esta técnica es establecer el grado de conciencia que la persona tiene acerca de su propio pensamiento, es decir, de las estrategias que utiliza para planificar, supervisar y evaluar su ejecución, mediante las expresiones verbales que emite durante la ejecución de la tarea (Ríos, 1990). Otra vía para recabar información metacognoscitiva es el recuerdo estimulado. En este caso se utiliza un Cuestionario Retrospectivo (Rios, 1990), cuyo propósito es registrar los procesos intelectuales concientizados por el sujeto durante la realización de la tarea. 11
Mediante dicho cuestionario, los individuos responden un conjunto de preguntas inmediatamente después de concluida la tarea. Este instrumento puede complementar la introspección inmediata, lo que el sujeto concientiza y expresa durante la ejecución de la tarea, información que se obtiene usando la técnica del pensamiento en voz alta. Para mayor información sobre este punto, recordar los conocimientos Perspectiva metacognoscitiva de algunos tipos de tareas intelectuales Metacognición y aprendizaje En el campo de la psicología se ha producido un cambio paradigmático en cuanto a la concepción del aprendizaje. En efecto, afirma Pozo (1990), las teorías psicológicas del aprendizaje han abandonado progresivamente los modelos según los cuales el conocimiento del sujeto era una simple réplica de la realidad, basada en la mera práctica, acercándose a posiciones de acuerdo con las cuales el conocimiento alcanzado por una persona es producto de la interacción entre la información presentada y los conocimientos anteriores que posee, incluyendo éstos últimos tanto los conocimientos específicos -correspondientes al área donde se ubica la información-, como los conocimientos acerca de la cognición humana, abarcando la conciencia de sus características idiosincrásicas como pensador y de los modos generales de pensamiento (por ejemplo: analógico, inductivo, deductivo). De este modo, se tiene que "las teorías psicológicas del aprendizaje se orientan cada vez más al análisis de la interacción entre la información que se ha de aprender y los procesos psicológicos mediante los cuales dicha información es procesada por el sujeto" (Pozo, 1990; p. 201).
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Las teorías psicológicas que se adscriben al Paradigma del Procesamiento de Información han hecho posible el reconocimiento del aprendiz como un activo solucionador de problemas y procesador de información. Esto, según Haller, et. al., (1988), ha permitido que las investigaciones acerca del aprendizaje humano dirijan su atención hacia actividades mentales que tienen que ver con la conciencia, el monitoreo y la regulación de los procesos cognitivos, las cuales son, precisamente, las dimensiones constitutivas de la metacognición. Lo anterior ha permitido concebir los problemas de aprendizaje como deficiencias en el funcionamiento metacognoscitivo. También, concebir el aprender como un proceso de solución de problemas posibilita un abordaje metacognoscitivo del aprendizaje, ya que éste podría ser estudiado desde la perspectiva del sujeto que aprende, quien es capaz de observar sus procesos cognitivos y reflexionar sobre ellos (García y La Casa, 1990). Metacognición y resolución de problemas De acuerdo con García y La Casa (1990), la metacognición en la resolución de problemas se expresa en la capacidad que tiene el sujeto que resuelve el problema de observar sus procesos de pensamientos en la realización de la tarea, así como de reflexionar sobre ellos. Para Martín y Marchesi (1990), los procesos metacognoscitivos en la resolución de problemas cumplen una función autorregulatoria, la cual permite: 1.- Planificar la estrategia de acuerdo con la cual desarrollará el proceso de búsqueda de la solución del problema. 2.- Aplicar la estrategia y controlar su proceso de desarrollo o ejecución.
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3.- Evaluar el desarrollo del plan, es decir, de la estrategia diseñada, a fin de detectar posibles errores que se hayan cometido. 4.- Modificar el curso de la acción cognitiva en función de los resultados de la evaluación. Metacognición y las diferencias entre un experto y un novato De acuerdo con Nickerson (1984), una diferencia importante entre los expertos solucionadores de problemas y los novatos es que la ejecución de los expertos tiene más aspectos metacognitivos, pues planean más efectivamente, monitorean (vigilan, supervisan) más cuidadosamente y tienen un mayor sentido de sus propias capacidades y limitaciones como solucionadores de problemas. Por su parte, Kagan y Lang (1978) han señalado que los expertos solucionadores de problemas, en un dominio de contenido específico, se diferencian de los novatos, no tanto en la cantidad de información (conceptos, reglas, principios) que manejan, sino en su habilidad para reconocer y activar, entre la información que poseen, aquella que resulta pertinente al problema. Por ello, las diferencias que dos personas con igual conocimiento exhiben en su ejecución frente a un mismo problema podrían deberse a las discrepancias que entre ellos haya en cuanto a sus procesos metacognoscitivos; es decir, aquéllos que dan cuenta de cómo está organizado el conocimiento en la memoria y, en consecuencia, permiten ubicar el conocimiento que es pertinente para la búsqueda de la solución del problema que se está enfrentando. Lo anterior significa que el conocimiento per se no garantiza su aplicación en aquellas situaciones donde su uso resulta pertinente y necesario. Aun cuando se tenga cierto conocimiento, si no se poseen habilidades metacognoscitivas, frecuentemente se falla en utilizarlo, o 14
no se es capaz de resolver un problema aunque se posea el conocimiento que resulta adecuado para su correspondiente solución. Campione, et. al. (1989), resumen que las diferencias en cuanto a destrezas metacognitivas pueden constituir un buen criterio para distinguir de los novatos a los expertos solucionadores de problemas. Los Expertos
Los Novatos
Pueden reflexionar sobre sus Están menos conscientes de propias actividades de las estrategias que poseen y resolución de problemas. de la utilidad de las mismas. Disponen de estrategias para Disponen de menos abordar problemas nuevos. estrategias para solucionar problemas. Supervisan y regulan dichas No usan flexiblemente las estrategias efectiva y estrategias que poseen. eficientemente.
Metacognición y ejecución académica Se entiende por ejecución académica a “las acciones desplegadas por una persona como consecuencia de las obligaciones o tareas que corresponden a su rol de aprendiz, sea dicha acción ejecutada en un ambiente académico propiamente dicho (aula, laboratorio, biblioteca u otro ambiente similar) o en otros sitios donde dicha persona se instale para cumplir con las mencionadas tareas.” Indriago (1988) señala que se ha encontrado que la ejecución académica es afectada por el docente y el proceso instruccional, en la medida en que activan los procesos de pensamiento del estudiante. Esto quiere decir que el aprendizaje no ocurre automáticamente, sino que se debe principalmente al procesamiento activo de la información por parte de los estudiantes. Lo anterior significa que los procesos cognoscitivos del estudiante constituyen factores mediadores de su 15
aprendizaje; en otras palabras, los efectos de la enseñanza sobre la ejecución están mediados por los procesos cognoscitivos del alumno. En su conjunto, teóricamente las acciones que conforman la ejecución académica tienen como propósito el logro de alguna meta, que puede ser de tipo psicológico (generada por fuerzas internas al individuo) o normativo (concebida por fuerzas externas). El logro exitoso de la meta está vinculado con la calidad de la ejecución intelectual, la cual, a su vez, está condicionada por factores relacionados con el individuo, con el medio en el cual está inserto y con la propia meta. En el caso específico de las acciones de tipo académico que tienen como meta la adquisición y/o aplicación del conocimiento correspondiente a determinada rama del saber, pueden ser identificadas dos clases de acciones cognitivas que, según Fuenmayor y Mantilla (1988), cumplen sendas funciones específicas: a) Acciones cognoscitivas que sirven para facilitar el procesamiento de la información que se recibe. b) Acciones de automanejo que sirven para mantener y enriquecer la atención, el esfuerzo y el tiempo que se dedica al aprendizaje; éstas últimas son algunas de las funciones cumplidas por los procesos metacognoscitivos, que tiene potencial incidencia sobre la ejecución académica de una persona. Esto refuerza lo que ya se ha dicho en torno a que las diferencias en cuanto ejecución académica, observables entre dos sujetos con igual conocimiento previo, podrían ser explicadas en términos de las diferencias que presentan en el manejo de dicho conocimiento; ello es así porque la competencia en la solución de problemas y en otras tareas académicas que demandan algún esfuerzo intelectual, deriva no sólo del conjunto de conocimientos, conceptos y reglas que previamente haya adquirido una persona, sino además, de su habilidad para reconocerlos y activarlos cuando se tiene necesidad de ello.
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Con lo anterior se pone de manifiesto que los procesos de pensamiento de un individuo pueden ser organizados en dos conjuntos interactuantes, uno que abarca la colección de esquemas, conceptos, símbolos y reglas que han sido aprendidos en un dominio teórico específico y otro que está constituido por mecanismo de control ejecutivo que ejercen supervisión sobre estas unidades y procesos de cognición, con el fin de: a) Conservar información acerca de lo aprendido. b) Orientar la búsqueda de soluciones. c) Conocer cuándo se ha alcanzado la solución. Acciones cognoscitivas que sirven para facilitar el procesamiento de la información que se recibe. Acciones de automanejo que sirven para mantener y enriquecer la atención, el esfuerzo y el tiempo que se dedica al aprendizaje; estas últimas son algunas de las funciones cumplidas por los procesos metacognoscitivos que tiene potencial incidencia sobre la ejecución académica de una persona. Por otro lado, según Kagan y Lang (1978), los mecanismos ejecutivos de control y supervisión permiten al solucionador de problemas reflexionar sobre sus propias acciones cognitivas y sobre las consecuencias de las mismas. En efecto, para estos autores mientras están dedicadas a la solución de un problema o a la realización de alguna otra tarea intelectualmente exigente, las personas que han desarrollado habilidades metacognoscitivas o de control ejecutivo son capaces de pensar acerca de su acción cognitiva como si un supervisor estuviera monitoreando sus pensamientos y acciones; además, piensan activamente acerca de lo que están haciendo y pueden ejercer control sobre sus procesos cognitivos.
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El mejoramiento académico sustancial que se derivaría como consecuencia de hacer a las personas más conscientes de su desempeño cognitivo es una de las razones que convierte a la metacognición en un área de investigación bastante promisoria
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