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Unidad 5. Teorías implícitas: aprendizaje e implicaciones
Dr. Miguel Monroy M en C. Rafael Chávez López
Teorías Implícitas Generalmente se considera que el papel de los profesores es únicamente aquél relacionado con la transmisión de la información, la dirección de las actividades de los estudiantes y la función de expertos en la materia correspondiente a su práctica, además de poseer una serie de estrategias para que los estudiantes sean capaces de alcanzar el conocimiento. Pero ¿Cómo están evolucionando estos papeles? ¿Qué los determina? Además, es necesario considerar la enorme responsabilidad que pesa sobre los hombros de los educadores: son responsables de sus palabras, del tono con que las dicen, de lo que no dicen, de sus gestos, de los contenidos de sus enseñanzas, de las experiencias en las que hacen participar a los educandos. También habrá que considerar que los alumnos suelen ver al profesor como un modelo, lo admiran, lo idealizan, y ¿El profesor qué hace? ¿Le interesa hacer un cambio, una evolución, una innovación educativa?
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Vogliotti y Macchiarola (2003) dicen que el éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, redefinen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. La manera en que estos procesos mediadores operan depende de lo que los docentes piensan, sienten y hacen, así como de sus concepciones acerca de diferentes dimensiones de lo educativo. El estudio de este contexto psicológico de creencias, representaciones y concepciones permite la explicación de los marcos de referencia por medio de los cuales los profesores perciben y procesan la información, analizan, dan sentido y orientan sus prácticas pedagógicas. Teorías Implícitas Las teorías implícitas se conforman por tres niveles: Un primer nivel superficial o de respuestas. Está conformado por un conjunto de predicciones, juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones que el sujeto realiza sobre las situaciones que enfrenta. Son respuestas elaboradas ad hoc frente a demandas contextuales específicas. El segundo nivel son teorías de dominio. Están constituidas por un conjunto de representaciones diversas que los sujetos activan en diferentes contextos que pertenecen a un dominio o ámbito de conocimiento. El tercer nivel son teorías implícitas. Éstas son representaciones mentales constituidas por un conjunto de restricciones en el procesamiento de la información, que a la 3
manera de un sistema operativo, determinan la selección de la información que se procesa y las relaciones entre los elementos de esa información. Históricamente, Rodrigo, et al. (1993) proponen que el conocimiento y la identidad cultural se manifiestan en las representaciones cognitivas del maestro; la cultura influye en la concepción pedagógica del profesor, la concepción de la enseñanza es histórica. La historia de la educación encierra una basta gama de tradiciones y modelos educativos en conflicto, sobre todo en la educación occidental. Estas corrientes filosóficas curriculares inician con el tradicionalismo cultural y se plasman en el romanticismo para concretarse posteriormente en movimientos pedagógicos como la educación progresiva y desescolarizada. Éste es el contexto del surgimiento de las teorías acerca del currículo. Una de las aportaciones más interesantes en este rubro es la propuesta de clasificación de Rodrigo, Rodríguez y Marrero, (1993). La clasificación deriva del estudio de las diferentes aproximaciones populares. Estos autores describieron cinco grandes corrientes pedagógicas: tradicional, activa, crítica, técnica y constructiva. a) Tradicional: retoma buena parte de los supuestos de la educación medieval y culmina con Comenio y Locke. Es considerada como una educación esencialmente logocéntrica, dirigida por el maestro, centrada en su autoridad moral o física sobre el alumnado, que pasivamente será el destinatario de una verdad universal incuestionable. El profesor es responsable de seleccionar las impresiones de la 4
mente que serán útiles para dar sentido al mundo y alcanzar la verdad. b) Activa: se inicia con Rousseau y se concreta con Dewey, quien hace la primera sistematización de la escuela experimental. La premisa de Rousseau es que el niño no es un adulto y por tal motivo no se le debe tratar así; hay que tener en cuenta que debe que cursar por diferentes etapas que requieren un trato y una labor diferente, cuanto más se le educa, más se aleja de la naturaleza y de la sabiduría. La enseñanza debe dar respuesta a la curiosidad y a las necesidades del pequeño, así como a los problemas que él plantea, debe ser deseada y aceptada con gusto. Dewey usó la palabra como un término clave y la consideró como la característica humana dominante. La educación debe tener una naturaleza científica, la escuela se convierte en un laboratorio social donde los alumnos siguen su natural tendencia a buscar, indagar, explorar y aprender por experiencia. c) Crítica: inspirada en la obra de Marx, da lugar al planteamiento de la pedagogía antiautoritaria. Se consolida en el siglo XX con los trabajos de la nueva sociología de la educación (Giroux, Apple y la obra de Freire). Para la educación crítica el hombre abstracto no existe, pero sí el hombre que vive en una sociedad y en un momento histórico dado. La educación debe centrarse en la totalidad histórico-social del proceso de formación de la conciencia del hombre. Por tal motivo es importante mostrar la relación entre valores educativos y condiciones materiales que le subyacen. 5
d) Técnica: su principal representante es Skinner y en la enseñanza, Bobbit y Tyler. Posteriormente se complementa con la cibernética y la teoría de sistemas. En esta corriente se desarrolla la taxonomía de objetivos y diseños muy estructurados del proceso enseñanza-aprendizaje. La eficacia mensurable de la intervención pedagógica y encontrar procedimientos de evaluación para determinar el logro de los objetivos específicos, son características de este enfoque. e) Constructivista: arranca con la obra de Rousseau, con quién comparte algunos supuestos, pero se consolida en la segunda mitad del siglo XX con la obra de Piaget, los movimientos de la escuela nueva y recientemente, con la pedagogía operatoria. La educación debe adaptar al niño al mundo social del adulto, transformar la constitución psicobiológica del individuo y las leyes de su desarrollo. Las teorías implícitas son de naturaleza abstracta, estable y en cierto grado, independientes del contexto. Están compuestas por conjuntos más o menos integrados y consistentes de ideas que se construyen a partir de las experiencias cotidianas. Son versiones incompletas y simplificadas de la realidad, que si bien permanecen inaccesibles a la conciencia, tienen algún nivel de organización interna, estructuración y sistematicidad (Pozo, 2001; Rodrigo, 1993). Son implícitas en tanto son inaccesibles a la conciencia y no pueden convertirse en modelos mentales. El carácter explícito o implícito de las teorías es vinculado por con el nivel funcional de las representaciones: nivel de conocimiento y nivel de creencia. 6
En las síntesis de conocimientos, las personas utilizan las teorías de manera declarativa para expresar verbalmente ideas sobre un dominio, reflexionar sobre ellas o discriminar entre varias. Surgen ante demandas de tipo teóricas y permiten al sujeto acceder a puntos de vista alternativos. Son acciones “internas” que sirven para modificar nuestra relación cognitiva con el mundo, para comprenderlo. En el nivel de las creencias, las personas utilizan las teorías para interpretar situaciones, tomar decisiones, realizar inferencias prácticas, predecir y planificar acciones. Surgen cuando la demanda tiene una orientación pragmática y expresan un punto de vista personal sobre el mundo. Son acciones que sirven para predecir, controlar y actuar sobre el mundo. Las síntesis de conocimientos son explícitas, en cambio, las síntesis de creencias permanecen implícitas o inaccesibles a la conciencia. Sin embargo, es característica de las teorías implícitas que las personas den respuestas variadas ante una misma tarea presentada de diversas formas, en diferentes momentos o con metas disímiles. O sea, se activan diferentes representaciones cuando cambia el contexto. Además, las personas se representan la realidad desde un único punto de vista (creencia) o desde perspectivas diferentes (conocimientos). La apelación al contexto también permite afirmar que dicha variabilidad tiene sus límites, sobre todo en personas que pertenecen a un mismo grupo; en tanto las representaciones se construyen en escenarios socio-culturales y formatos de interacción social, las personas con experiencias similares 7
elaboran visiones convencionales.
hasta
cierto
punto
compartidas
y
Las teorías implícitas, también llamadas teorías ingenuas, espontáneas, causales, intuitivas, y mal llamadas representaciones sociales o categorías naturales (Rodríguez y González, 1995; Pozo, 1996), son conexiones entre unidades de información aprendidas implícitamente por asociación, a partir de experiencias en el seno de grupos sociales reducidos próximos al individuo. Las teorías implícitas se caracterizan por basarse en información de tipo episódico o autobiográfico, ser muy flexibles frente a las demandas o situaciones en que son utilizadas y presentar ciertas normas o convencionalismos en sus contenidos, los cuales representarían los del grupo social al cual perteneciera el individuo (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). Las teorías implícitas son utilizadas por los individuos para buscar explicaciones causales a problemas (Pozo, 1997), interpretar situaciones, realizar inferencias sobre sucesos y planificar el comportamiento (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). El aprendizaje de las teorías implícitas se da por acumulación de trazos de información de la memoria permanente, ajustando o reestructurando los esquemas por procesos internos (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993). Lo que esta teoría no explica es de qué forma se produce el aprendizaje original del conocimiento abstracto, puesto que si el aprendizaje es implícito no se produce la elaboración conceptual que éste requiere; tampoco se explica cómo se da la gran variabilidad contextual de la teorías implícitas, ya que 8
la combinación de los componentes no es lo suficientemente plástica para lograrla, permitiendo, según esta visión teórica, sólo la respuesta a demandas de situaciones conocidas y no a los requerimientos de situaciones nuevas, que es una de las principales funciones de las teorías implícitas.
Visión de la teoría de trazos de Hintzman Para este modelo, una teoría implícita es un conjunto de trazos o registros de experiencias almacenadas de manera episódica-autobiográfica que, en el contexto de una situación determinada, se activan sintetizándose u organizándose para dar una respuesta conductual, explicar o predecir un fenómeno. El aprendizaje de estos trazos se da por asociación, lo que explica su carácter implícito y las principales reglas asociativas que los influyen son las siguientes (Pozo, 1996): a. Semejanza entre causa y efecto o entre la realidad observada y el modelo que la explica, sobre todo si éstas son visibles. Ejemplo: se asocia la vestimenta negra a personas que ven el mundo del mismo color. b. Contigüidad espacial entre causa y efecto. Ejemplo “Dime con quién andas y te diré quien eres”. c. Contigüidad temporal entre causa y efecto: se busca una causa lo más cercana posible en el tiempo al efecto. Ejemplo “si nos duele el estómago, se deberá a lo último que hayamos comido”.
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d. Covariación cualitativa entre causa y efecto. Toda causa es válida si coincide con la variación del efecto. e. Covariación cuantitativa entre causa y efecto: el efecto debe aumentar con el efecto de la causa. La organización episódica de los componentes de la teoría implícita explican su gran variabilidad y ajuste a diferentes situaciones, ya que la teoría implícita se forma de la recuperación de los trazos por las características en la tarea o situación. (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993).
Visión de Teorías de Procesamiento distribuido en paralelo (PPD), de McClelland y Rumelhart Esta línea de pensamiento afirma que las teorías implícitas constituirían una superposición de trazos de información episódica que se aprenden por las mismas reglas de aprendizaje asociativo que otros tipos de aprendizaje, y cuya diferencia radica en que son organizadas en el momento del almacenamiento en la memoria permanente, pudiendo repetirse los elementos en diferentes grupos; las teorías implícitas son recuperadas con base en la clave que dio en el almacenamiento. Como la información está presente en varias partes del la memoria, se recuperará aquélla que mejor se adapta a las características de la actividad o demanda que las hace necesarias. (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Rodríguez y González, 1995; Pozo, 1996).
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Cuando una teoría implícita es activada constantemente, puede condensarse y automatizarse como el resto de los aprendizajes asociativos (Pozo, 1996), conduciendo a la formación de esquemas mentales explícitos en nuestra memoria permanente, pero de naturaleza "cerrada" o de “empaquetado automático”, sólo aplicable a una tarea específica.
Funcionamiento de las teorías implícitas Las teorías implícitas son usadas para interpretar e inferir acerca de sucesos y planificar el comportamiento, para lo cual deben integrarse con la información proveniente de la tarea o situación que las requiere (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993); esto ocurre a través del modelo mental o representación dinámica y temporal basada en alguna de nuestras teorías implícitas, activadas en forma casi automática con las características de la actividad que debemos enfrentar mediante las reglas de activación, por lo que son recuperadas (Hintzman) o almacenadas y posteriormente recuperadas (Pozo). Los modelos mentales son conscientes y explícitos en sus contenidos, pero el origen de éstos, que son las teorías implícitas, permanece inconsciente.
El cambio de las teorías implícitas El cambio de una teoría implícita necesita un proceso de aprendizaje constructivo basado en la reflexión, pero éste se 11
ve dificultado por las características propias de las teorías implícitas. a) La capacidad de las teorías implícitas a adaptarse a las características de contexto en que son demandadas los que hace muy difícil que resultan ser inoperantes, esta situación obligaría al sujeto a buscarse otra explicación. b) Las teorías implícitas son creencias sobre algo, por lo tanto, no se busca su verificación, sino que se consideran verdad al momento que son formuladas, disociándose de los datos que las generaron. c) Las personas buscan confirmar sus creencias y le dan más importancia a la información que las confirma que a la que las rechaza (Rodríguez y González, 1995). Las teorías implícitas deben hacerse explícitas para poder reflexionar sobre ellas y cambiarlas; de acuerdo a Karmiloff Smith (en Pozo, 1997) este proceso se daría en tres etapas: 1. Los modelos mentales generados por la interacción constante entre una teoría implícita y la situación que la estimula producirá su condensación y automatización, que la hace presente de modo explícito con la memoria permanente, pero inaccesible a la conciencia y utilizada en situaciones particulares. 2. El éxito de este modelo mental automatizado, expandiría su uso a otras actividades, descondensándose y permaneciendo aún inconscientes pero factibles en la reflexión.
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3. La reflexión se hará con base en la verbalización o a la formación de imágenes sobre la teoría y estará fomentada por los problemas que nacerán al tratar de aplicarla a contextos diferentes, posibilitando su reestructuración a una teoría explícita por cambio conceptual (Pozo, 1996). La posibilidad de cambio de las teorías implícitas se ve incrementada al establecer numerosos contactos sociales que influirían en la argumentación sobre el tema al que se refiere la teoría y la reflexión sobre ésta, hasta generar su reestructuración y construcción social (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993); este proceso también se puede dar en el contexto de la educación formal cuando se fomenta la interacción entre los alumnos y la discusión sobre un tema (Pozo, 1997). Así caracterizadas las teorías implícitas, parece importante argumentar acerca de la necesidad del cambio de las mismas en los docentes, como condición necesaria para la producción de innovaciones educativas. La innovación en educación puede ser interpretada de múltiples maneras y una de ellas es entenderla desde una perspectiva funcional, en la que ocurra la incorporación de una idea, práctica o artefacto novedoso dentro de un conjunto o grupo, con la convicción de que el todo cambiará a partir de las partes que lo constituyen. Desde este punto de vista, el cambio se propone en determinadas esferas de poder y luego es dispersado al resto del sistema, cuyos actores deben asimilarlo para poder implementarlo, sin importar mucho sus convicciones y prácticas, (Vogliotti y Macchiarola, 2003), por tanto, es posible
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que asumirse como parte de la innovación educativa o como agente que lo promueva, sea rechazado absolutamente. Como un ejemplo de la modificación de las teorías implícitas como parte de la innovación educativa, Aguilar (2005) señala que este cambio implica necesariamente a los docentes. Cambio representacional, innovación pedagógica y formación continua de los profesores se constituyen en procesos inseparables, se convierten en una necesidad de una formación docente no basada en la transmisión de nuevos marcos teóricos, sino en las transformaciones de las teoríasmarco que los docentes usan para interpretar y orientar sus prácticas. Tavárez (2005) menciona que los futuros docentes pueden estarse formando con las ideas de la actualidad, donde se habla mucho del uso de la ciencia y la tecnología para resolver los problemas sociales, y que la educación no se escapa a esas innovaciones, por lo que parece necesario saber qué tanto alcanza a los docentes el conocimiento y uso de esos “nuevos” paradigmas, en los resultados de ese estudio, a este respecto encuentra tres vertientes interesantes: a) Sus creencias tanto en su rol docente como en lo que es necesario que sepa y enseñe. b) Lo lejos que están de la formación que se pretende enseñarles desde el currículo. c) El divorcio de su perfil profesional.
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Es necesario pensar en la formación que se está dando actualmente a los docentes, para que desde el comienzo de la misma se piense en todo aquello que se pretende lograr en los discursos políticos y la planeación educativa institucional; este elemento es indispensable para lograr una congruencia entre lo deseado y lo posible. Las nuevas estrategias de formación profesional no serán suficientes si no se modifican las condiciones sociales, institucionales, materiales y laborales en las que se desarrollan las prácticas educativas. En definitiva, todo cambio tendiente a mejorar la calidad educativa es complejo y multidimensional. Requiere del trabajo colaborativo de diversos profesionales; entre ellos de los investigadores. En este sentido, creemos que la investigación psicológica y pedagógica acerca de los procesos de cambio representacional en los docentes puede aportar conocimiento relevante que permita diseñar estrategias formativas pertinentes e impulsar procesos de innovación tendientes a mejorar la calidad educativa.the end of your course.
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