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Práctica Docente III Unidad 4 Motivación Dr. Miguel Monroy M en C. Rafael Chávez López
La motivación para el estudiante desde el contexto pedagógico Para lograr el aprendizaje, no solo se requieren factores de orden intelectual, sino de una condición básica y necesaria: la disposición o voluntad por aprender; sin esta actitud, todo tipo de asistencia o intervención pedagógica estará condenada al fracaso. Los procesos motivacionales se relacionan fuertemente con la forma de pensar del alumno, las metas que establece, el esfuerzo e interés que manifiesta, las estrategias de estudio que utilizará, y en un sentido amplio, con el tipo de consecuencias asociadas al aprendizaje que alcanzará.
“Querer aprender y saber pensar son las condiciones personales básicas que permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la aplicación de lo aprendido de forma efectiva cuando se necesita.” (Alonso, 1991, p. 11)
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El profesor juega un papel clave en las maneras en las que se estimula y fomenta esa actitud, no solo con la participación y ejemplo personal, y puede hacer uso de procedimientos que forman parte de la motivación. Constantemente escuchamos que "a los alumnos ahora ya no les interesa la escuela", "mis estudiantes no llegan motivados para trabajar”, "no puedo lograr que atiendan", "si no va la amenaza de reprobar por delante, de plano no hacen nada", "sólo les interesa el relajo", estas afirmaciones nos hacen tomar conciencia de que motivar a los estudiantes es una de las labores que los educadores perciben como muy ardua e incluso fuera de su injerencia. Sin embargo, la condición de estar motivado o no para aprender sólo depende de la voluntad de los alumnos. La motivación se presenta en el aula mediante diversos aspectos: el lenguaje y los patrones de interacción entre profesor y alumnos, la organización de las actividades académicas, el manejo de los contenidos y tareas, los recursos y apoyos didácticos, las recompensas y la forma de evaluar. Díaz-Barriga Arceo y Hernández-Rojas (2002) señalan que existe una serie de mitos o visiones sesgadas sobre lo que es la motivación escolar. El profesor deberá considerarlos haciendo un análisis crítico y relacionándolos a su práctica educativa. ¿Qué es la motivación? El término motivación se deriva del verbo latino movere, que significa "moverse", "poner en movimiento" o "estar listo para la acción". En este contexto un motivo es un elemento de conciencia que entra en la determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Algunas definiciones sobre Motivación: 3
"Impulsos o fuerzas que nos dan energía y nos dirigen a actuar de la manera en que lo hacemos". Moore (2001, p. 222) "La motivación es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta” Woolfolk (1996, p. 330) “Constructo teórico que se emplea hoy en día para explicar la iniciación, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia metas específicas.” Brophy (1998, p. 3) La explicación de qué es lo que da energía y dirección al comportamiento es compleja y se ha abordado desde diferentes teorías psicológicas que estudian los aspectos motivacionales. Entre ellas, las que más han repercutido en el campo educativo, se encuentran el conductismo, el humanismo y el cognoscitivismo . Los conductistas explican la motivación en términos de estímulos externos y reforzamiento, por lo que piensan que a los individuos puede motivárseles básicamente mediante castigos y recompensas o incentivos. Para la visión humanista el énfasis está puesto en la persona total, en sus necesidades de libertad, autoestima, sentido de competencia, capacidad de elección y autodeterminación, por lo que sus motivos centrales se orientan por la búsqueda de la autorrealización personal.
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Los enfoques cognitivos de la motivación explican ésta en términos de una búsqueda activa de significado, sentido y satisfacción respecto a lo que se hace, planteando que las personas están guiadas fuertemente por las metas que establecen, así como por sus representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas. En este campo, se ha definido tradicionalmente la motivación intrínseca como una suerte de tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades propias, y al hacerlo, buscar y conquistar desafíos, por lo que el individuo no necesita de castigos ni incentivos para trabajar porque la actividad le resulta recompensan te en sí misma. Por su parte, la motivación extrínseca se relaciona con el interés que nos despierta el beneficio o recompensa externa que vamos a lograr al realizar una actividad, por ejemplo, una calificación aprobatoria, evitar la reprimenda de los padres, obtener dinero a cambio, complacer al profesor. Esta distinción, entre los tipos de motivación, suele ser de utilidad para explicar los motivos o metas que priorizan las personas para identificar su patrón motivacional; sin embargo, ha recibido críticas pues suele llevar a plantear una motivación en "blanco y negro" sin los debidos matices. Por otro lado, Woolfolk (1996) considera que es imposible saber si el comportamiento de un alumno está motivado intrínseca o extrínsecamente con sólo observarlo, puesto que hay que conocer las razones del alumno para actuar, es decir, se quiere ubicar la causa dentro o fuera de la persona (locus de causalidad). Una crítica importante que puede hacerse a la institución escolar y a la cultura de la evaluación que privilegia, es que ésta se asemeja a los modelos conductistas de manipulación del comportamiento mediante sistemas de recompensas y castigos en donde se consideran muy poco las intenciones, pensamientos, esfuerzo o las diferencias existentes entre los alumnos. 5
De acuerdo con Brophy (1998), esto se evidencia en la forma de otorgar calificaciones y premiar o castigar el desempeño de los alumnos; en los cuadros de honor y las ceremonias de premiación, e incluso en los códigos de conducta y disciplina habituales. Los resultados negativos que dependen de esta visión son que se fomenta ante todo una motivación extrínseca en relación con el estudio y un comportamiento heterónomo respecto a la disciplina escolar; los alumnos responden por el temor a la sanción, al castigo y a la reprobación, no porque exista un compromiso de conciencia o un deseo intrínseco por el trabajo escolar.
Sugerencias en el uso de la recompensa. ● No usar premios como agente de control. ● No usar premios para tareas dificiles. ● No usar premios para adquisicion aprendizajes generalizados. ● No premiar la creatividad o solución problemas. ● Evitar refuerzos extrínsecos. ● Recompensar esfuerzo y proceso.
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Factores que determinan la motivación por aprender y el papel del Profesor En el plano pedagógico motivación significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivación del estudiante permite explicar la medida en que los alumnos invierten su atención y esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los que desean sus profesores; pero que en todo
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caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su disposición y razones para involucrarse en las actividades académicas. Desde el punto de vista de diversos autores y enfoques vinculados principalmente con las perspectivas cognitiva y humanista el papel del docente en el ámbito de la motivación se centrará en inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y proveyéndolas de un fin determinado, de tal manera que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social. Esto es lo que se denomina motivación por el aprendizaje. El manejo de la motivación en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que existe interdependencia entre las características y demandas de la tarea o actividad escolar, las metas o propósitos que se establecen para tal actividad y el fin que se busca con su realización. Por lo anterior, puede decirse que son tres los propósitos perseguidos en la motivación escolar: a) Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención. b) Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia. c) Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de propósitos definidos. Para la motivación para el aprendizaje es necesario el vínculo entre alumno, profesor y la situación: “El papel de la motivación en el logro del aprendizaje se relaciona con el fomento del interés y el esfuerzo necesarios por parte del alumno, y en el que el profesor aporta la dirección y la guía apropiada a las condiciones de la situación”
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Sería ideal que la atención, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuvieran guiados por un deseo genuino de comprender, elaborar e integrar significativamente la información, es decir, que se orientara claramente por una motivación de tipo intrínseca; pero un profesor experimentado sabe que esto no siempre, es así. En gran medida, la orientación de los alumnos está determinada por su temor a reprobar o por la búsqueda de una aceptación personal, lo cual es una realidad que se ha aprendido en el contexto de las prácticas que se fomentan en la escuela. La motivación para el aprendizaje está condicionada por elementos tales como: ● El tipo de metas que se propone el alumno con relación a su aprendizaje o desempeño escolar, y su relación con las metas qué los profesores y la cultura escolar fomentan. ● La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas académicas que se propone y la perspectiva asumida al estudiar. ● Que el alumno sepa cómo actuar o qué proceso de aprendizaje seguir (cómo pensar y actuar) para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le presenten.
Algunas sugerencias de Estrategias de manejo docente Parece que una acepción de la motivación aplicada al contexto del aula escolar se análoga con una respuesta “todo o nada”, es decir que una vez activada al inicio del aprendizaje ya no se detiene. Debe quedar claro que esto no sucede así, la motivación no es exclusiva del inicio de la clase o se logra solo en un momento o con una actividad determinada, la motivación esta presente durante todos los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en su transcurso tanto
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el profesor como los alumnos realizan acciones deliberadas para mantener o aumentar el interés y la disposición para aprender. Así el manejo de la motivación debe estar presente e integrado en todos los elementos que definen y operan la enseñanza. Los adolescentes perciben el estudio como una actividad instrumental que tiene valor siempre y cuando sea relevante o no para alcanzar metas, que en general, se relacionan a valores distintos al aprendizaje, es decir motivadas externamente. Según Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2002), los docentes realizan un manejo motivacional centrado en la administración de castigos y recompensas, que son efectivos cuando se aplican y su influencia desaparece cuando cesa su aplicación; por ello se reitera la importancia de promover comportamientos al aprendizaje motivados intrínsecamente que son más estables y formativos. Por otra parte, varios autores han señalado que las dos condiciones para promover una motivación intrínseca en los individuos son: ● Que la realización de la tarea sea concebida para percibir o experimentar que se es competente ● Que se dé la experiencia en autonomía, que el sujeto sienta que ejerce control sobre su entorno y su conducta (Alonso, 1991; Brophy, 1998). ● Respecto al manejo del entorno significa que las opciones de acción y la diversidad de alternativas sea la más numerosa; por el otro, implica que el estudiante necesita tomar conciencia de sus propias motivaciones y considerar la autonomía de los demás, además de comprender el significado de la satisfacción del aprendizaje y lo que puede hacer para aumentar su autonomía.
Para lograr la motivación intrínseca en los alumnos se requiere lograr: A. Que den más valor al hecho de aprender que al de tener éxito o fracaso. 9
B. Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y no quedan inmutables. C. Que centren más su atención en la experiencia de aprender que en las recompensas externas D. Facilitar su autonomía y control por medio de mostrar la relevancia y significatividad de las tareas. La variación en la motivación en los alumnos suele estar asociada a los mensajes transmitidos por el profesor mediante el lenguaje verbal y no verbal, por sus actuaciones y por la información que les da sobre su desempeño, los mensajes pueden centrarse en los resultados, así como en el proceso de aprendizaje El significado que los alumnos otorgan a los mensajes de evaluación cambia en función de las nociones que ellos mismos tienen de aptitud y esfuerzo. En los primeros años de escolaridad, los alumnos piensan que es lo mismo esfuerzo que inteligencia: “las personas inteligentes se esfuerzan mucho y esto las hace inteligentes”; hasta los 12 años los alumnos empiezan a distinguir entre esfuerzo aptitud y desempeño. Woolfolk apunta que “en esta edad llegan a creer que alguien que tiene éxito escolar sin trabajar en absoluto debe ser alguien realmente inteligente”. En contraste con la información que solo le da información de resultados al estudiante, la información sobre los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje es más recomendable, en particular aquella información que aporta al alumno pistas para pensar, ya que le permite al profesor hacer un ajuste óptimo de la ayuda pedagógica requerida para cada estudiante. El manejo deliberado de la motivación en el salón de clases es parte de las llamadas estrategias de apoyo que en general persiguen que el aprendiz mantenga un estado propicio para el aprendizaje.
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Estas estrategias pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir y mantener la atención y organizar las actividades y el tiempo de estudio. Se diferencian de las estrategias de aprendizaje pues en ellas los estudiantes actúan directamente sobre los contenidos curriculares. Las estrategias de apoyo ejercen un impacto indirecto sobre la información que se va a aprender, en suma su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del alumno. (Díaz-Barriga y Hernández-Rojas, 2002).
El Modelo TARGETT (Ames, 1992) Para integrar los factores y procesos involucrados en la motivación escolar que promueva el aprendizaje autorregulado de los estudiantes y accesible para los profesores, fue propuesto por Ames (1992). Esta autora identificó seis áreas básicas en las que los profesores pueden influir positivamente: ● La naturaleza de la tarea de aprendizaje (Task) ● El nivel de participación o autonomía del alumno. (Autonomy) ● La naturaleza y uso del reconocimiento y recompensas otorgadas (Recognition) ● La organización de las actividades o forma de agrupamiento de los alumnos (Grouping) ● Los procedimientos de evaluación (Evaluation) ● El ritmo y programación de las actividades (Timing), a los que se añade. ● La tarea docente.
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A partir de estos componentes se derivan un conjunto de principios para la organización motivacional de la enseñanza, los cuales pueden ser manejados estratégicamente por el profesor en el aula; este conjunto de principios se presenta enseguida: Principios motivacionales y enseñanza 1. Tarea de Aprendizaje: con relación a la forma de presentar y estructurar la tarea de aprendizaje en cuestión. Propósitos: Fomentar el atractivo intrínseco de las tareas de aprendizaje y lograr que este sea significativo. a). Activar la curiosidad y el interés del alumno en el contenido del tema a tratar o la tarea a realizar Estrategias sugeridas: - Presentar información nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno - Plantear o suscitar problemas que deban resolver los alumnos - Variar los elementos de la tarea para mantener la atención - Fomentar el esclarecimiento de metas orientadas a la tarea y la autorregulación del alumno. b). Mostrar la relevancia del contenido al alumno Estrategias sugeridas: ● Relacionar el contenido de la tarea, usando lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con sus experiencias, conocimientos previos y valores. ● Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como contenido de la tarea, de ser posible mediante ejemplos. 2. Autonomía: con relación al nivel de participación y responsabilidad del alumno ante la tarea
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Propósito: Fomentar la autonomía, la responsabilidad del alumno ante la tarea. Dar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de autonomía Estrategias sugeridas: - Solicitar abiertamente la manifestación de iniciativas por parte de los alumnos donde puedan expresarse diversos talentos e intereses. - Promover el aprendizaje mediante el método de proyectos, la solución de casos y problemas, la expresión creativa y original de ideas o diversas estrategias experienciales. 3. Reconocimiento: con relación a la naturaleza y uso de reconocimiento y recompensas; equidad, progreso en el logro de metas y búsqueda de libertad óptima. Propósito: Lograr el trabajo colectivo de los estudiantes, estableciendo actitudes y valores hacia la igualdad de derechos y responsabilidades, asumiendo los logros personales y del grupo. 4. Grupo: con relación a la forma de agrupar a los alumnos y realizar las actividades. Propósitos: Crear un entorno de aceptación y apreciación de todos los estudiantes; ampliar sus posibilidades de interacción personal; fomentar el desarrollo de habilidades sociales y colaborativas; apoyar particularmente a los alumnos de alto riesgo. Organizar un buen número de actividades escolares que promuevan el aprendizaje cooperativo en el aula, sin desatender al mismo tiempo las necesidades personales de los alumnos. Estrategias Sugeridas : - Enseñar a los alumnos a trabajar en equipos de aprendizaje cooperativo en torno a contenidos curriculares relevantes
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- Enseñar explícitamente y supervisar las habilidades y actitudes necesarias para la cooperación: diálogo, argumentación, tolerancia a las diferencias, responsabilidad compartida, entre otras. 5. Evaluación: con relación a la evaluación de los aprendizajes a lo largo del curso Propósito: Que las evaluaciones constituyan una oportunidad para el alumno de mejorar su aprendizaje y dejen de ser episodios amenazantes sin un verdadero valor formativo y de retroalimentación. Ampliar el tipo de procedimientos de evaluación y calificación dando prioridad a los alumnos que permiten una visión comprehensiva y múltiple de los procesos de aprendizaje, esfuerzo y progreso personal de los alumnos, y que permiten tomar decisiones respecto a cómo mejorar su desempeño. Estrategias Sugeridas: - Promover un cambio un cambio en la cultura de la evaluación escolar, intentar que los alumnos perciban a la evaluación como una ocasión para aprender y corregir. - Evitar hasta donde sea posible la comparaci ón de unos contra otros y acentuar la propia comparación para maximizar la constatación de avances. - Disponer de una variedad de opciones e instrumentos de evaluaci ón; no centrarse exclusivamente en exámenes que miden conocimiento factual o en evaluaciones sumarias. - Diseñar las evaluaciones de forma tal que no sólo nos permitan saber el nivel de conocimientos de los alumnos, sino en caso de mal desempeño en la prueba, las razones del fracaso. - Evitar en la medida de lo posible dar solo calificaciones –información cuantitativa-, ofreciendo información cualitativa referente a lo que el alumno necesita corregir o aprender.
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- En la medida de lo posible, acompañar la comunicación de los resultados con los mensajes pertinentes para optimizar la confianza del alumno en su potencial. - Fomentar la autoevaluación del aprendizaje y respetar la confidencialidad de la evaluación personal. 6. Tiempo: En relación con la programación y ritmo de las actividades escolares. Propósito: Adaptar el currículo a una programación de actividades escolares que respete los ritmos de aprendizaje de los estudiantes a la vez que tome en cuenta el tipo, extensión y complejidad de los contenidos y tareas a realizar. Permitir que la naturaleza de la tarea y los ritmos de aprendizaje de los alumnos determinen una programación escolar flexible. Estrategias Sugeridas
● Organizar y secuenciar el currículo y programas con base en bloques, módulos o unidades didácticas flexibles que tomen en cuenta centros de interés, problemas a resolver, situaciones de aprendizaje experiencial o por proyectos, etcétera; donde se reflejen tanto los intereses y capacidades de los alumnos, como la posibilidad de un conocimiento integrado y suficientemente profundo. ● Evitar en lo posible la programación enciclopédica y lineal de temáticas interesadas exclusivamente en la estructura disciplinar. ● Permitir que los estudiantes progresen a su propio ritmo hasta donde sea factible. 7. Tarea Docente: con relación a las expectativas y mensajes que el docente transmite a sus alumnos.
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Propósito: Lograr que los profesores tomen conciencia y cuestionen las creencias y expectativas que tienen hacia sus alumnos, así como el tipo de mensajes que les comunican, con el fin de replantear formas de interacción que fomenten el aprendizaje y la autoestima positiva en el alumno. Establecer expectativas apropiadas, pero las más altas posibles, para todos los estudiantes y comunicarles que se espera lograr su mejor desempeño. Estrategias Sugeridas ● Asegurarse que se da todos los estudiantes las mismas oportunidades de revisar y mejorar su trabajo. ● Reconocer los logros personales, pero a la vez evitar el favoritismo, la descalificación, la exclusión o la lástima ante determinados alumnos ● Incrementar los mensajes que informan a los alumnos acerca de su proceso de aprendizaje, no solo de sus resultados, y evitar mensajes que incidan negativamente en la valoración del alumno como persona. Promover de manera explícita la adquisición de los siguientes aprendizajes: La concepción de la inteligencia modificable. La atribución de resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables. El autoconocimiento del alumno, la toma de conciencia y modificación de factores motivacionales personales. - Ejemplificar los comportamientos y valores que se tratan de transmitir en los mensajes. En definitiva, los principios y estrategias anteriores deberán ser analizados por el docente en función del contexto particular de su clase y aplicarse a criterio en cada clase. 16
La motivación del docente La motivación vale más que la ambición desmedida "Para aumentar el rendimiento en las empresas es necesario motivar al personal con una actitud positiva y trabajo en equipo, sin necesidad de desembolsar ni un centavo. El secreto es en principio lograr que cada miembro defina claramente y por escrito sus metas. El consejo es que siempre apunten alto y especifiquen las cosas que desean mejorar en su puesto de trabajo. Una actitud mental positiva, cuesta lo mismo que una actitud negativa y, sin embargo, la gente quiere estar con personas que piensa en positivo y huye de aquellos que siempre se quejan. Es importante que tanto los jefes como el resto del personal recuerden –que sin importar la preparación- el buen humor siempre será una herramienta necesaria para aumentar los índices de productividad" Para enfatizar la importancia de la motivación y considerando que el profesor es el principal motivador de sus estudiantes, no se puede pasar por alto que el docente es un ser humano que para la ejecución de su trabajo requiere de estímulos que influyan en el desempeño de su tarea, en otras palabras, ¿Quién o cómo un profesor se motiva para realizar su trabajo? El profesor no es un ente que labora aislado, pertenece a una institución en la que diariamente interacciona con otras personas que desempeñan diferentes roles (estudiantes, otros profesores, trabajadores administrativos, padres de familia) con ellos interacciona y vive la docencia cotidianamente y surgen todo tipo de preguntas, como las siguientes: - ¿Cómo es que hay centros en los que existe una claridad en la organización y otros en los que reina una confusión que contagia tanto a los alumnos como a las familias. 17
- ¿Por qué en algunos centros se respira una atmósfera de cordialidad y confianza entre los profesores, agotándose las vías negociadoras siempre que aparece un conflicto, mientras que en otros aumenta la desconfianza y esos mismos conflictos se presentan como imposibles de resolver? - ¿Cómo es que en algunos centros parece muy normal llevar a cabo un trabajo de calidad mientras que en otros lo normal es la rutina y el trabajo mediocre? - ¿Por qué en algunos centros prolifera el trabajo en equipos autónomos mientras que en otros quedan abortados de raíz los intentos de conseguir equipos eficaces? - ¿Cómo es que hay centros educativos en los que toda su comunidad funciona de forma armónica y otros, en cambio, en los que se oyen con frecuencia expresiones que dan la sensación de que todo va mal, de que no merece la pena luchar ya que los problemas no tienen remedio? - Finalmente, ¿por qué hay instituciones educativas donde la motivación es parte de las interacciones de la Institución y el profesor y otras en los que de hecho no existe? La motivación y la insatisfacción en el trabajo son elementos de reflexión que pueden dar respuesta a muchas preguntas que, como las anteriores, aparecen con frecuencia en la tarea de los equipos directivos de los centros educativos. El profesor Juan se incorpora a un Centro educativo El primer día de marzo, Juan se incorpora a un nuevo centro educativo. Es un día importante en su vida profesional. Sus cinco años de experiencia deben rendir sus frutos a partir de este curso; los aspectos poco apropiados del aprendizaje en esta profesión, en que debe reciclarse a diario, ya ha quedado atrás.
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La seguridad en las materias que imparte y el control del grupo de alumnos ya han sido adquiridos en cursos precedentes y parece llegado el momento en que las motivaciones en el trabajo pueden traducirse en logros destacados. En la noche anterior hizo, junto a su familia, especialmente en el momento de la cena, interminables comentarios sobre cómo sería el nuevo trabajo. Se dispararon las conjeturas, los proyectos y las ilusiones. En los pocos minutos del viaje hacia el centro volvieron a pasarle, a gran velocidad, los comentarios de la cena. Llega unos minutos antes de la hora prevista y debe esperar algunos momentos hasta que lleguen los que serán sus nuevos compañeros. Algunos de ellos, ya intercambian animadamente los más variados comentarios sobre las vacaciones recién terminadas. Cuando reparan en su presencia, se presentan y procuran hacerle intervenir en la conversación. Minutos después es saludado por el Director, con el que sólo puede intercambiar breves comentarios porque, acto seguido, tiene lugar el primer Consejo de Profesores que le ocupará toda la jornada. Por prudencia y desconocimiento del centro, poco pudo participar Juan en el primer Consejo de Profesores. Cuando, ya de regreso, hace balance de su primer día de trabajo en el nuevo centro no le importa reconocer su primera decepción: él esperaba otro recibimiento. Hubiera deseado una atención más personalizada por parte del Director que hubiera podido descubrirle las características fundamentales del centro, una síntesis de la cultura y estilo de ese centro, las orientaciones del régimen interno, así como un detallado programa de actividades para los primeros días. Juan pensó que no hubiera sido demasiado difícil tener todo esto fotocopiado y remitirlo en los últimos días del mes de Febrero, adjuntándolo a algunas de las publicaciones que generó el Centro en los cursos pasados. Todo ello, junto a un cálido recibimiento, podría
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ser una magnífica toma de contacto y si a eso se sumaba una visita a las instalaciones, hubiera sido mejor. Parece evidente que transmitir un aspecto más humano del centro y de las personas con las que habrá que convivir puede servir como excelente motivación especialmente a las personas que se incorporan por primera vez a un centro educativo. Así como se reconoce que es de suma importancia cuidar el primer contacto de los padres con el centro y las personas que en él trabajan, es igualmente vital cuidar la relación con los profesionales recién incorporados. Los primeros días de curso Los primeros quince días de curso fueron de trabajo intenso. La preparación del curso, las reuniones con sus nuevos compañeros de su mismo ciclo, las del Consejo de Profesores y reuniones con otros cuerpos colegiados, le llevaron a un mayor conocimiento del centro y las personas. Tuvo dos decepciones que impidieron que cicatrizase la herida del primer día: le habían asignado un curso y materia poco apetecibles y le había correspondido un aula de las peor dotadas del centro; todo ello no contribuyó, precisamente, a mejorar la sensación de desánimo creciente experimentado. Su compañero de la clase paralela no parecía una persona motivada en exceso. Los pequeños problemas que aparecen, a diario, en el trato cotidiano con los alumnos le servían de excusa para llegar a paralizar multitud de proyectos de gran valía. Sus temas favoritos de discusión eran el bajo nivel de los alumnos del centro, el número excesivo de alumnos por aula, el bloqueo detectado en el aprendizaje de sus alumnos a causa de la conflictividad familiar (contra lo que era inútil luchar), la política errónea (a su criterio) del Equipo Directivo, la pérdida de tiempo en que se convertían algunas de las reuniones del centro, entre varias más. 20
La influencia de este compañero fue calando en el ánimo de Juan, que ya no parecía aquel ilusionado profesor de principio de curso. Cada vez con más frecuencia la atención de Juan estaba centrada en los aspectos negativos, olvidando los muchos aspectos positivos de su actividad diaria. Para incrementar su desmotivación, ya muy avanzado el curso, se filtró la noticia de que estaba previsto que los docentes continuaran en el mismo nivel un año más. Su irritación fue aumentando. Expectativas e insatisfacciones. Factores higiénicos y factores motivadores Si los profesores no hallan en su actividad suficientes factores motivadores, se predisponen a centrar su atención en factores periféricos, con la intención de cubrir en éstos sus necesidades. Esto guarda una perfecta consonancia con los descubrimientos de Frederick Herzberg (1967) cuya teoría se resume enseguida: Herzberg puso de manifiesto, a mediados de los años cincuenta, el valor motivacional que tiene el trabajo en sí mismo, poniendo la atención de sus investigaciones en los factores determinantes de satisfacción o insatisfacción en el trabajo. También investigó que los factores motivadores se referían al trabajo en sí mismo, mientras que los factores que producen insatisfacción, a los que llamó higiénicos o de mantenimiento, hacen referencia a aspectos externos del trabajo. Si no estamos muy atentos a que los profesores tengan posibilidades de satisfacer las necesidades de motivación, dirigirán su atención hacia los factores de mantenimiento, se percatarán de cualquier deficiencia y le otorgarán una dimensión desproporcionada con respecto a la importancia que verdaderamente tiene.
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Todo ello le llevó a destacar la importancia del contenido del trabajo, introduciendo el término “job-enrichment” (enriquecimiento del trabajo) para estimular un diseño del trabajo más motivador. Así pues, Herzberg agrupa en dos clases distintas las motivaciones en el trabajo: 1. Higiénicas o de mantenimiento: son las motivaciones de los factores externos al trabajo que producen insatisfacción en el caso de que no estén satisfechas. 2. Motivaciones propiamente dichas: son las que hacen referencia al propio trabajo y que producen satisfacción en el caso de que sean satisfechas. Entonces para conseguir que un profesor esté satisfecho en su trabajo deberíamos centrarnos en los factores que inciden en el mismo trabajo, en lugar de hacerlo en factores de tipo externo. Se debería enriquecer su trabajo. Si la organización general de la Institución educativa proporciona actividades que permitan a los profesores hallar satisfacciones, los factores periféricos desempeñarán un papel secundario en su ocupación y comportamiento. En una situación en la que los profesores puedan satisfacer sus necesidades de motivación, los factores de mantenimiento no ejercerán una influencia decisiva respecto a su actitud. Teoría motivacional de Abraham Maslow Cuando un profesor, como en el caso de Juan M., no encuentra satisfacciones en su trabajo, como anteriormente se mencionó, sólo centra su atención en satisfacer las necesidades definidas como los estadios inferiores de la Teoría motivacional de Abraham Maslow (1970), que a continuación se resume.
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Los cinco estados considerados como generadores de motivación en el trabajo son los siguientes: Un profesor desmotivado, como en el caso de Juan, tendrá fundamentalmente activadas las necesidades fisiológicas (sueldo, tiempo libre…), las necesidades de seguridad (la relación profesional con el grupo de compañeros, la actitud de limitarse a cumplir el mínimo exigido, la búsqueda implacable de factores de incoherencia con las políticas de las autoridades…) y las necesidades sociales (relación afectiva con el grupo de compañeros y con el equipo directivo), prestando poco interés en las necesidades motivadoras de cariz psicológico como son las necesidades del yo y las necesidades de autorrealización.
Expectativas y motivación Cuando Juan planifica cualquier actividad en su centro educativo, como unos ejercicios, una clase magistral, la visita a un museo o una próxima reunión con los cuerpos académicos colegiado, lo lleva a cabo con la expectativa de tener éxito. La expectativa relaciona el esfuerzo con el rendimiento. ¿Vale la pena tanto esfuerzo para el rendimiento producido con tal actividad? Y da respuesta a la primera pregunta que inconscientemente se plantea ese profesor. Antes de seguir, se plantea una segunda pregunta consecuencias me puede reportar tal actividad?, quizá:
¿qué
- el reconocimiento de los superiores, de los alumnos, acaso de algunos padres… - la satisfacción interna de un trabajo bien realizado.
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- la importancia que puede tener la actividad para la motivación de sus alumnos. Le asalta una tercera pregunta: ¿Vale la pena programas actividades similares, si no se obtienen los resultados esperados? Aun en el supuesto de que el profesor prevea que la actividad programada la pueda llevar en forma exitosa, las “recompensas” que obtuvo en el pasado ante actividades de índole similar, son de menor cuantía de las que esperaba. Es muy probable que la respuesta de Juan a las tres preguntas citadas fuera positiva al principio del curso, pero es igualmente probable que fuera negativa después de varios meses de trabajo Cuando existe un grupo de profesores en un estado de desmotivación tan acusado como el caso de Juan, un equipo directivo inexperto puede caer en el desánimo y puede generalizar que los profesores no sienten ninguna ilusión para llevar a cabo la actividad docente, limitándose a presentarse en el centro y, como mucho, se esfuercen por encima del mínimo en trabajos esporádicos, rehuyendo asumir cualquier tipo de responsabilidad, dado que el trabajo no tiene nada de motivador. Este tipo de afirmaciones, formuladas por Douglas McGregor (en Nogales-Sancho, 2003), se conocen como la Teoría X: Ante este panorama, las autoridades pueden ser consecuentes con sus apresuradas deducciones y planificar una organización para una situación de mínimo esfuerzo, con lo que puede provocar en los profesores una “adecuada respuesta” para adaptarse a las sombrías expectativas de los directivos. Lo lamentable sería que se genere una espiral de la desmotivación que puede arrastrar a un desánimo colectivo. Aunque bastante mellada por las condiciones laborales que sufre el docente latinoamericano es fundamental sentir motivación por la realización del trabajo docente, ya que en ella se basan los deseos de realizarlo a la perfección ya que de no existir este ánimo, el grado de frustración pueden llegar a ser fatal en el ejercicio docente, pues la 24
condición en que está el profesor y lo que realice recae directa e indirectamente en los estudiantes, quienes son los ejes fundamentales de la labor profesional docente. ¿Cómo mejorar la motivación de los docentes? Cuatro líneas de actuación De acuerdo con los comentarios previos, la motivación podría mejorarse a partir de las siguientes cuatro aportaciones: 1)
Maslow y las motivaciones de tipo psíquico
Tanto a las necesidades del yo como a las necesidades de autorrealización se las conoce como las necesidades de tipo psíquico dentro de la pirámide de Maslow. Estas necesidades provocan motivaciones más duraderas que las necesidades inferiores, por lo que es imprescindible reforzarlas convenientemente. 2)
Herzberg y los factores motivadores
Entre los factores citados por Herzberg como motivadores están: el éxito y el reconocimiento. Si los directivos considera esta aportación, deberían buscar la aparición de insatisfacciones en los profesores, analizar sus causas e intentar corregirlas. Paralelamente deberían tomar la determinación de enriquecer el trabajo de los profesores, teniendo en cuenta las direcciones que nos aportan los factores motivadores presentes en el propio trabajo. 3)
Las expectativas de los profesores y su motivación
Potenciar la autoestima de los profesores y convencerles de que son capaces de llevar a cabo interesantes proyectos, magnificar la trascendencia de la labor docente y obtener recompensas de las autoridades, del alumnado y de los padres, puede mejorar las expectativas en nuestro trabajo. 25
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Estilo de liderazgo y Teoría Y
Todo ello nos marca un estilo de liderazgo capaz de creer en las personas, en sus capacidades y en su interés por ejercerlas en el marco del centro educativo. Este estilo de liderazgo es propio de directivos que son plenamente conscientes de la Teoría X, de la que discrepan abiertamente, y de la Teoría Y, en la que creen firmemente. Esta teoría se esquematiza a continuación. La espiral de la motivación Hasta este momento hemos ido siguiendo de forma cronológica los hechos que hubieran podido producirse en un centro cualquiera en el que un profesor Juan se ha visto inmerso en una progresiva desmotivación en la que, por lo que parece, también están implicados diversos profesores más. El paso del tiempo ha llevado al equipo directivo a quedar también atrapado en esta dinámica, y todo ello provoca una “espiral de desmotivación” que, de no ser por unas acciones enérgicas y decididas, puede hacer que la desmotivación encuentre un terreno abonado. Estas acciones deben plasmarse en un trabajo que, basándose en las cuatro direcciones mencionadas, fundamentadas a su vez, en cuatro apartados de las Teorías motivacionales citadas (Herzberg, Maslow, Teoría Y y expectativas), permitan diseñar una espiral de motivación que promueva direcciones motivadoras “in crescendo”. Un paso inicial es observar insatisfacciones y, en la medida de lo posible, intentar corregirlas, dejando bien claro que algunas insatisfacciones no pueden resolverse en el ámbito del centro educativo, ya que su resolución precisa atribuciones que el centro no tiene. También está claro que con ganas de resolverlas y con trabajo de equipo y algo de imaginación pueden eliminarse un buen número de insatisfacciones.
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Esta fase inicial (fase 0), da comienzo a cuatro pasos fundamentales: 1. Satisfacer las necesidades de seguridad mejorando la comunicación y la claridad en la organización. 2. Un trabajo sobre el clima afectivo del centro para mejorar cordialidad y confianza mutuas. 3. Análisis y puesta en práctica de enriquecimiento del trabajo que mejore la calidad y proponiéndose objetivos que supongan un reto. 4. Satisfacer la autorrealización asumiendo responsabilidades y adquiriendo una mayor autonomía.
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Aquella espiral de desmotivación comentada debe y puede superarse con base en las cuatro líneas de actuación comentadas, las cuales habrán de aplicarse cronológicamente siguiendo las etapas motivadoras plasmadas en el siguiente esquema: Y si a todo ello le añadimos un trabajo fecundo de acción tutorial, una labor de investigación y una intervención activa en las reuniones convocadas por los cuerpos colegiados, lograremos que la variedad contribuya a hacer un trabajo enriquecedor. Objetivos que propongan un reto: No hay nada más desmotivador que no saber, de forma muy clara, los objetivos que se pretende conseguir, ni revisar los objetivos periódicamente, ni planificar (conjuntamente con los compañeros de la disciplina, por ejemplo) tareas que supongan un reto. Los objetivos que se planteen, ya sea a nivel individual o grupal, deberían tener una parte de meta a alcanzar para que tan sólo nos sintamos satisfechos en el caso de que un elevado número de alumnos los consigan. El Equipo Directivo, los cuerpos colegiados, los tutores…, debemos plantear este tipo de objetivos. Alcanzar un alto nivel de calidad: 27
El término“calidad de la enseñanza” ha sido uno de los más citados en los últimos años. La calidad de la enseñanza puede estar orientada a los “clientes” que se benefician de esta calidad, tanto externos (sociedad, padres, alumnos) como internos (profesores de cursos superiores). Detectar el grado de calidad que precisan nuestros clientes y acomodarse a ella es de vital importancia. A partir de un análisis introspectivo en el que se detectarán los errores que estamos cometiendo para encontrar estrategias de resolución de los mismos. Las estrategias de trabajo directamente encaminadas a detectar errores y buscar, en un tiempo limitado, soluciones para ser aplicadas, pueden seguir una línea de actuación como la que sigue: Obtener realimentación: Al citar la teoría de la expectativa aparecieron tres preguntas que la enmarcaban: ¿Tendré éxito?, ¿Qué obtendré con ello? y ¿Merece la pena? Pues bien, la respuesta a ellas tiene relación directa con la realimentación. El saber, tan pronto como sea posible, el resultado de mi trabajo es altamente motivador, ya que nada desconcierta más a las personas como el no tener la certeza de que avanzan en la dirección idónea. Si uno de los factores más motivadores, además del éxito, es el reconocimiento de los demás, parece recomendable que el Equipo Directivo deba estar muy atento a reconocer las actividades concretas en las que el esfuerzo y el resultado hayan sido sobresalientes. Ese reconocimiento tan cercano como sea posible a la realización de la actividad debe ser, además, proporcionado a la dificultad de la misma. Creatividad: 28
Una tarea tan variada como la actividad docente puede caer en la rutina cuando, curso tras curso, no existe innovación. Limitarse a llevar a cabo “el programa” de la misma forma que en los cinco años anteriores no está en consonancia con la calidad de la enseñanza. Diversas técnicas creativas como el brainstorming (lluvia de ideas), la trituración, la sinéctica, el viaje creativo, son valiosos aliados en la programación creativa. Autonomía Las necesidades de autorrealización Nos hallamos ya en las motivaciones más elevadas de carácter psíquico. El trabajo, junto a otras muchas actividades, ayuda a la persona a autorrealizarse; pero para que esto ocurra es necesario que estén mínimamente satisfechas otras necesidades ya mencionadas (de seguridad, sociales y del yo). Un equipo de profesores que ya estuviera altamente motivado, y precisamente por ello, tendría una sólida base para poder satisfacer las necesidades de autorrealización. El Equipo Directivo del centro orientaría los enunciados de la Teoría Y hacia el firme propósito de mejorar la toma de decisiones y de delegar, de acuerdo con la capacidad y experiencia, diversas áreas de trabajo con la voluntad decidida de rentabilizar la motivación de los profesores. Por ello, estaría el Equipo Directivo convencido de la bondad de la Teoría de los Recursos Humanos, esquematizada a continuación: Según esta estrategia, en el centro habría un trabajo fecundo de Departamentos, ciclos, niveles y tutorías, y cada equipo trabajaría de una forma autónoma y responsable, proporcional a su capacidad y experiencia.
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Queda así concluida la espiral de la motivación, que después de un tenaz recorrido nos puede llevar de una situación de clara desmotivación a otra, en la que los índices motivadores predominen. Pensará el Equipo Directivo que no existe ningún límite para la motivación, ya que siempre se pueden mejorar los diversos apartados que la componen, y esta idea puede ser el mejor indicador de que ese Equipo valora la importancia capital de la misma en el trabajo diario.
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