Visible Learning Guide to Student Achievement
Schools Edition
Edited by John Hattie and Eric M. Anderman
First published 2020 by Routledge
2 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon OX14 4RN
and by Routledge
52 Vanderbilt Avenue, New York, NY 10017
Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business © 2020 selection and editorial matter, John Hattie and Eric M. Anderman; individual chapters, the contributors
The right of John Hattie and Eric M. Anderman to be identified as the authors of the editorial material, and of the authors for their individual chapters, has been asserted in accordance with sections 77 and 78 of the Copyright, Designs and Patents Act 1988.
All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or utilised in any form or by any electronic, mechanical, or other means, now known or hereafter invented, including photocopying and recording, or in any information storage or retrieval system, without permission in writing from the publishers.
Trademark notice: Product or corporate names may be trademarks or registered trademarks, and are used only for identification and explanation without intent to infringe.
British Library Cataloguing-in-Publication Data
A catalogue record for this book is available from the British Library Library of Congress Cataloging-in-Publication Data
Names: Hattie, John, editor. | Anderman, Eric M.
Title: Visible learning guide to student achievement / [edited by] John Hattie and Eric M. Anderman.
Other titles: International guide to student achievement.
Description: Schools Edition. | Abingdon, Oxon ; New York, NY : Routledge, 2020. | Revised edition of: International guide to student achievement. | Includes bibliographical references and index.
Identifiers: LCCN 2019023362 (print) | LCCN 2019023363 (ebook) | ISBN 9780815367239 (hardback) | ISBN 9780815367246 (paperback) | ISBN 9781351257848 (ebook)
Subjects: LCSH: Academic achievement—Cross-cultural studies.
Classification: LCC LB1062.6 .I72 2020 (print) | LCC LB1062.6 (ebook) | DDC 370.152—dc23
LC record available at https://lccn.loc.gov/2019023362
LC ebook record available at https://lccn.loc.gov/2019023363
ISBN: 978-0-8153-6723-9 (hbk)
ISBN: 978-0-8153-6724-6 (pbk)
ISBN: 978-1-351-25784-8 (ebk)
Typeset in Bembo and Helvetica Neue by Apex CoVantage, LLC
4.4
4.5
Eric A. Hanushek
C. Kenneth Tanner and Sheila J. Bosch
Eric M. Anderman and Marissa S. Green
5
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
5.7
5.8
5.9
Jianzhong Xu
Jerome V. D’Agostino, Emily M. Rodgers, and Aryn C. Karpinski
Noreen M.
Julie Gess-Newsome
Heather A. Davis and Christopher T. Dague
H.
Lynley H. Anderman and Robin Sayers
Belinda G. Gimbert and Ryan Kapa
6
6.1
6.2
6.3
Patti Brosnan, Aaron Schmidlin, and Melva R. Grant
Jill Fitzgerald and Jackie Eunjung Relyea
Eli Hinkel
6.4
Paul J. Riccomini and Gregory W. Smith
6.5 Writing instr uction
Mark Torrance and Raquel Fidalgo
6.6 Role of discussion in reading comprehension
6.7
7.1
7.2
Ian A. G. Wilkinson and Kathryn Nelson
Megan Sanders, Rashea Hamilton, and Eric M. Anderman
7.4
7.5
7.6
7.7
7.8
7.9
7.10
David Gijbels, Piet Van den Bossche, and Sofie Loyens
Gregory Arief D. Liem and Andrew J.
Richard
Annemarie Sullivan Palincsar
Contributors
Anindito Aditomo
University of Surabaya
R. Allan Allday
University of Kentucky
Elizabeth S. Allen
Cornell Weill Medicine
Eric M. Anderman
The Ohio State University
Lynley H. Anderman
The Ohio State University
Ed Baines
UCL Institute of Education
Linda Baker
University of Maryland, Baltimore County
Russell Bishop
University of Waikato
Sheila J. Bosch
The University of Florida
Jeanne Brooks-Gunn
Columbia University
Patti Brosnan
The Ohio State University
Erin Bumgarner
Abt Associates
Scotty D. Craig
Arizona State University
Jerome V. D’Agostino
The Ohio State University
Christopher T. Dague
The Citadel
Heather A. Davis
Montessori Institute of San Diego
Jacquelynne S. Eccles
University of California, Irvine
Raquel Fidalgo
University of León, Spain
Jill Fitzgerald
The University of North Carolina at Chapel Hill
H. Jerome Freiberg
University of Houston
Ann Bainbridge Frymier
Miami University
Julie Gess-Newsome
Oregon State University-Cascades
David Gijbels
University of Antwerp
Judith Gill
University of South Australia
Belinda G. Gimbert
The Ohio State University
Burkhard Gniewosz
University of Salzburg
Thomas Goetz
University of Konstanz and Thurgau University of Teacher Education
Melva R. Grant
Old Dominion University
Marissa S. Green
The Ohio State University
Wendy S. Grolnick
Clark University
Nathan C. Hall
McGill University
Rashea Hamilton
Washington Student Achievement Council
Eric A. Hanushek
Stanford University
John Hattie
University of Melbourne
Eli Hinkel
Seattle Pacific University
Ryan Kapa
The Ohio State University
Aryn C. Karpinski
Kent State University
Meera Komarraju
Southern Illinois University
Rachel E. Lerner
Clark University
Gregory Arief D. Liem
National Institute of Education, Nanyang Technological University
Sofie Loyens
Erasmus University, Rotterdam, and University College Roosevelt, Middelburg and Erasmus University Rotterdam
Andrew J. Martin
University of New South Wales, Australia
Richard E. Mayer
University of California, Santa Barbara
Carol A. Mullen
Virginia Tech
Kathryn Nelson
The Ohio State University
Annemarie Sullivan Palincsar
University of Michigan
Jacquelyn N. Raftery-Helmer
Worcester State University
Peter Reimann
University of Sydney
Jackie Eunjung Relyea
North Carolina State University
Paul J. Riccomini
Pennsylvania State University
Emily M. Rodgers
The Ohio State University
Megan Sanders
Colorado School of Mines
Robin Sayers
The Ohio State University
Aaron Schmidlin
The Ohio State University
Dale H. Schunk
The University of North Carolina at Greensboro
Gregory W. Smith
University of Southern Mississippi
R. Taconis
Eindhoven School of Education
C. Kenneth Tanner
The University of Georgia
Mark Torrance
Nottingham Trent University
Piet Van den Bossche
University of Antwerp and Maastricht University
Noreen M. Webb
University of California, Los Angeles
Ian A. G. Wilkinson
The University of Auckland
Jianzhong Xu
Mississippi State University
Mitchell L. Yell
University of South Carolina
Understanding achievement
The first edition of the International Guide to Student Achievement was designed as a comprehensive resource examining and summarizing influences on student achievement. In that book, we asked an international array of scholars to discuss the major research-based correlates of achievement. The primary aim of this revised edition (Visible Learning Guide to Student Achievement) is to provide educators with a more user-friendly compendium of research summarizing these major influences – and with a particular focus on the school sector. As educators throughout the world seek to improve student learning outcomes and thus to enhance achievement, the information presented in this book provides practitioners and policy makers with up-to-date research on academic achievement, along with relevant research-based instructional strategies.
The original Guide contained nine distinct sections. In that first edition, each section contained a series of short chapters focusing on a larger thematic topic. For example, one section (“Influences from the Teacher”) contained 18 brief entries, each written by experts, regarding the various ways in which teachers influence student achievement. Each entry had a similar organizational structure, including (a) an introduction, (b) a brief summary of research evidence, (c) recommendations, and (d) conclusions.
Although the previous edition was rich in information, it did not include summary information for each section that provided educators and policy makers with a brief synthesis of major research findings in each area. In this updated edition, each section begins with a brief summary of the major influences on achievement associated with that particular section. This is followed by a few of the key entries from the original Guide , all of which have been recently updated by the authors to reflect recent research developments. Each chapter then concludes with a user-friendly “summary table” that synopsizes the key research-based influences on achievement from that chapter. Both the summaries provided at the start of each chapter and the summary tables provided at the end of each chapter succinctly identify the major influences on achievement,
as well as practical implications for educators. All of the summary information reflects both the entries from the original Guide and research findings from the updated entries.
What is achievement?
In this section, we briefly (re)introduce the elusive concept of “achievement,” in order to provide a framework for the book. Academic achievement is a universally valued educational outcome. Valuing of high achievement is engrained in the fabric of many societies. Parents want their children to achieve at high levels, administrators want their schools to be high performing, regional school leaders (e.g., superintendents) want their regions’ aggregated achievement to be strong, and even politicians want local and national data to be indicative of high achievement. Indeed, throughout much of the world, children learn from an early age that high achievement is necessary in order to succeed both professionally and financially. It is impossible to avoid the constant messaging that emphasizes the value of achievement in society. For example, the valuing of achievement is accentuated through highly publicized results of large-scale internationally comparative studies (e.g., the Programme for International Assessment [PISA] and the Trends in International Mathematics Science study [TIMMS]), which regularly report that students in some countries achieve at higher levels than others. Achievement scores are also used as a tool to measure the effectiveness of schools or of specific teachers (with these scores being reported widely and publicly). There are even reminders about the importance of achievement in seemingly unrelated aspects of daily life; for example, it is not uncommon for real estate agents to emphasize that a home that is for sale is in a high-achieving neighborhood and thus has more financial value (Seo & Simons, 2009).
Defining achievement
Whereas achievement is highly coveted, there is no universal agreement on what truly constitutes “achievement.” Achievement can be defined in many ways. In the first edition of this book, Guskey (2013) wrote an introductory chapter that provided a framework for understanding this broad construct. Guskey defined achievement, in its simplest terms, as “the accomplishment of something” (p. 3). Guskey noted that in education, achievement is closely tied to learning goals; these could be a student’s personal learning goals, curricular goals or teacher’s instructional goals, as well as a host of other types of goals.
Guskey identified several significant points that should be considered in discussions of student achievement. Those include the following:
■ Learning goals (and achievement outcomes that are tied to those goals) can be classified across three dimensions: cognitive goals, affective goals, and psychomotor
goals. Thus, assessments of achievement can focus on cognitive, affect, or psychomotor outcomes (or any combination of those outcomes).
■ There are many conceptualizations of cognitive, affective, and psychomotor achievement outcomes. For example, there are many types of achievement outcomes that can be assessed in the cognitive domain (e.g., memorization of facts, ability to solve problems, etc.), the affective domain (e.g., engagement, socioemotional outcomes), and the psychomotor domain (e.g., running speed, performing a specific gymnastics routine).
■ School curricula often emphasize cognitive achievement outcomes; nevertheless, achievement in the affective and psychomotor domains, while often not assessed regularly, represent achievement outcomes that should not be ignored. In recent years, educators have begun to recognize the importance of affective outcomes in particular (e.g., Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2019; Frey, Fisher, & Smith, 2019).
■ Although achievement can be thought of as a summative construct that encompasses multiple content areas, achievement is usually examined within specific content areas (e.g., mathematics, reading, chemistry, etc.). Moreover, there is some variation in content areas that are taught and assessed across countries.
■ Achievement can be conceptualized both in terms of attainment of knowledge or skills (i.e., what a student has learned at a particular point in time) or improvement in knowledge or skills (i.e., changes in academic performance over time). Both attainment and improvement are valued outcomes, but they represent different types of achievement and need to be assessed differently.
■ Measures of achievement are not all created equal; some measures more accurately assess achievement than do others.Thus, the reliability and validity of measures of achievement should be considered in the reporting of achievement outcomes.
■ Measures of achievement are designed for many purposes. For example, measures of achievement can be used to assess:
■ Learning upon completion of a specific unit of instruction
■ Learning within a specific course
■ Readiness for postsecondary education
■ Eligibility for instructional support services
It is essential that the purpose for which an achievement measure was designed is aligned with the ways that achievement outcomes derived from those measures are being reported and used.
What variables are associated with achievement?
This book is about correlates of and influences on achievement. Some of the most commonly considered correlates of achievement include demographic variables (e.g., socioeconomic status, age, or gender), noncognitive variables (e.g., motivation
and engagement), school-related variables (e.g., school size, school grade configurations, etc.), and instructional practices (e.g., grouping practices, technology usage, etc.) (Hattie & Anderman, 2013; Hattie, 2009). But in addition to the more typically discussed correlates, achievement also is related to an enormously wide range of other variables (some of which may seem quite odd!). Indeed, a careful examination of the research literature indicates that scholars also have examined the relations of achievement to variables as diverse as body-mass index (which is weakly and negatively related to achievement) (He, Chen, Fan, Cai, & Huang, 2019), homelessness (which is, for the most part, related to lower achievement) (Manfra, 2018), and dietary intake (which is related to achievement through a variety of mechanisms) (Burrows, Goldman, Pursey, & Lim, 2017), among others. The remaining chapters in this book include discussions of correlates of achievement within specific categories. We have tried to provide information about the correlates of achievement that are most often discussed in the literature and valued by practitioners. The original Guide contained nine distinct sections; in this updated version, the former “sections” have been repurposed into shorter chapters. The chapters specifically examine the following influences on achievement:
■ Influences from the student
■ Influences from the home
■ Influences from the school
■ Influences from teachers and classrooms
■ Influences from the curriculum
■ Influences from teaching strategies
In the original Guide, we included separate sections examining influences from teachers and classrooms; in this new version, those have been combined into one comprehensive chapter.The original Guide also contained two sections that are not included in this updated book. Those included an initial section that contained six entries examining multiple perspectives on understanding the broad concept of achievement and a final section that examined achievement from an international perspective, wherein there were distinct entries examining achievement across a variety of nations (e.g., Russia, Finland, Ghana, and South Korea).
Summary
We believe that this new edition will serve as a practical and useful guide. School personnel throughout the world constantly work toward enhancing students’ academic achievement.We hope that the information contained in this book, which is all rooted in science, can help educators, administrators, and policy makers in their daily work. Numerous interventions, innovations, and novel instructional practices are introduced daily in schools throughout the world; it is our hope that this book can assist educators in critically examining their daily practices and the implementation of new strategies in light of research on correlates of academic achievement.
References
Burrows, T., Goldman, S., Pursey, K., & Lim, R. (2017). Is there an association between dietary intake and academic achievement: A systematic review. Journal of Human Nutrition and Dietetics, 30(2), 117–140. https://doi.org/10.1111/jhn.12407
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2019). What is SEL? Retrieved from https://casel.org/what-is-sel/ Frey, N., Fisher, D., & Smith, D. (2019). All learning is social and emotional. Alexandria, VA: ASCD.
Guskey, T. R. (2013). Defining student achievement. In J. Hattie & E. M. Anderman (Eds.), International guide to student achievement (pp. 3–6). New York, NY: Routledge/Taylor & Francis Group.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, NY: Routledge.
Hattie, J., & Anderman, E. M. (2013). International guide to student achievement. New York, NY: Routledge.
He, J., Chen, X., Fan, X., Cai, Z., & Huang, F. (2019). Is there a relationship between body mass index and academic achievement? A meta-analysis. Public Health (Elsevier), 167, 111–124. https://doi.org/10.1016/j.puhe.2018.11.002
Manfra, L. (2018). Impact of homelessness on school readiness skills and early academic achievement: A systematic review of the literature. Early Childhood Education Journal https://doi.org/10.1007/s10643-018-0918-6
Seo,Y., & Simons, R. A. (2009).The effect of school quality on residential sales price. Journal of Real Estate Research, 31(3), 307–327.
Influences from the student
The entries in this chapter focus on influences from the student. By “influences from the student,” we are referring to four distinct types of influences on achievement. First, sometimes academic achievement differs based on student demographic differences. For example, there often is much rhetoric in the media about gender differences in achievement or the effects of socioeconomic status on achievement; variables such as gender and socioeconomic status vary by student and interact with the larger social contexts in which students reside to exert their influences on achievement. In this chapter, our contributing authors present evidence to help separate fact from fiction with regard to these descriptive variables.
Academic achievement is also related to students’ attitudes and dispositions (i.e., students’ feelings, perceptions, and psychological characteristics), as well as to cognitive variables (e.g., students’ current levels of cognitive development). These variables also vary greatly among students; thus within any given classroom anywhere in the world, there is likely to be variability in students’ motivation, engagement, attitudes toward school, level of cognitive development, etc. Some of the entries in this chapter examine variables that are malleable (e.g., attitudes, motivation, and engagement), whereas other chapters focus on more enduring variables (e.g., personality traits). The chapters on cognitive variables focus in particular on the relations of developmental aspects of cognition to achievement.
Finally, there are many social (i.e., contextual) variables that affect individual students’ academic achievement. Whereas a cohort of students may be situated within the same social context (e.g., 30 students may all be learning in the same classroom, with the same teacher, at the same time), each student experiences that classroom uniquely; thus, social variables influence achievement depending largely on how individual students perceive and interpret these social variables. Some examples include peer relationships, preschool learning environments, and students’ social goals.
The entries that appeared in the previous edition are listed below. (Entries with an asterisk have been updated for this edition.)
Entry to School
Collette Tayler
Piagetian Approaches
Philip Adey and Michael Shayer
Entry to Tertiary Education
Emer Smyth
Physical Activity
Janet Clinton
Gender Influences*
Judith Gill
Engagement and Opportunity to Learn
Phillip L. Ackerman
Behavioral Engagement in Learning
Jennifer Fredricks
Goal Setting and Academic Achievement
Dominique Morisano and Edwin A. Locke
Self-Reported Grades and GPA
Marcus Credé and Nathan R. Kuncel
Conceptual Change
Stella Vosniadou and Panagiotis Tsoumakis
Social Motivation and Academic Motivation
Tim Urdan
Attitudes and Dispositions
Robert D. Renaud
Personality Influences*
Meera Komarraju
Academic Self-Concept
Herbert W. Marsh and Marjorie Seaton
Self-Efficacy
Mimi Bong
Motivation*
Dale H. Schunk and Carol A. Mullen
Friendship in School
Annemaree Carroll, Stephen Houghton, and Sasha Lynn
Indigenous and Other Minoritized Students*
Russell Bishop
Low Academic Success
David A. Bergin
Learning Difficulties in School*
R. Allan Allday and Mitchell L.Yell
We briefly describe some of the major student influences on achievement below; these are summarized in the summary table at the end of the chapter.
Demographic differences
Educators, policy makers, and researchers often focus on the relations of individual differences to achievement. Many of these discussions focus on the relations of demographic characteristics of students (e.g., gender and ethnicity) to achievement. Whereas some patterns do emerge, they generally are small when they do. For example, while there is a fairly widespread assumption that males achieve at higher levels in math than do females and that females achieve at higher levels in language arts than do males, evidence for such differences is extremely limited. When gender differences do emerge, they are more pronounced among students from disadvantaged backgrounds. In addition, males are more likely to be diagnosed with attention deficit hyperactivity disorder (which can impact achievement), and females tend to receive higher teacher-assigned grades than do males (Gill, this volume;Voyer & Voyer, 2014).
The relations of ethnicity to achievement are also often discussed and debated. In general, research suggests that ethnic differences in academic achievement are small to nonexistent (Bishop, this volume). In discussions of the relations between ethnicity and achievement, it often is more useful to examine variation within specific ethnic groups, rather than comparing one group to another on measures of achievement (Davis-Kean & Jager, 2014). Research does suggest that achievement varies within ethnic groups, with higher achievement being associated in particular with (a) students learning from teachers who value the unique experiences that
students bring into the classroom and (b) having a positive racial/ethnic identity (Bishop, this volume; Miller-Cotto & Byrnes, 2016).
Attitudes and dispositions
Students’ attitudes toward learning, as well as more enduring personality characteristics, also are related to academic achievement. Fortunately, many of students’ attitudes and beliefs are malleable. This means that teachers and parents can positively influence attitudes and beliefs, particularly when those beliefs hinder achievement.
Many of the entries in the original Guide focused on student motivation. Motivation is a broad term that encompasses a variety of mental processes that facilitate the attainment of one’s goals (Schunk & Mullen, this volume). Whereas, historically, motivation was viewed as being caused by personality traits and the desire to satisfy basic human needs, motivation researchers now generally view student motivation as having both cognitive and social components (Weiner, 1990). Thus, students’ motivation in academic settings is influenced both by what students think (i.e., the cognitive components) and a variety of social influences (e.g., peers, instructional practices, etc.).
The goals that students pursue represent an important component of academic motivation. Research clearly indicates that the goals that students have affect their achievement; these include both goals that students set for themselves and goals that are imposed on students by their teachers, their parents, and their peers (e.g., Rawsthorne & Elliot, 1999; Schunk, 1985). One aspect of motivation that is related strongly to goals is self-efficacy; self-efficacy refers to the belief that one can successfully engage with and complete a specific task (e.g., solve an algebra problem) (Bandura, 2013). Self-efficacy is enhanced when students set short-term, slightly challenging goals and achieve success at reaching those goals (Schunk, 1984). Other motivation variables that vary across students and that are related to achievement include students’ attributions (i.e., the reasons to which students attribute academic successes and failures), intrinsic and extrinsic motivation (i.e., motivation to engage with a task because it is enjoyable [intrinsic] or in order to receive a reward or avoid a punishment [extrinsic]), values (i.e., students’ beliefs about the importance, usefulness, and likability of a task), and goal orientations (i.e., the reasons why students engage with a task). (For reviews, see Anderman & Anderman, 2014 or Ander man & Wolter s, 2006.)
All these motivation variables shape students’ perceptions of their own abilities (i.e., their academic self-concepts). Academic self-concept can represent both a general perception of one’s ability (i.e., a student may see him- or herself as being “smart” or being “dumb”), as well as domain-specific academic self-concepts (i.e., a student may see him- or herself as being “smart” at math but “dumb” at language arts) (Marsh & Seaton, 2013). The relation between academic self-concept and achievement is reciprocal: if a student has a high academic self-concept in a particular
domain (e.g., in the study of biology), that positive self-concept will positively affect achievement; in turn, the high achievement that the student earns in biology further feeds into the student’s self-concept of ability.
Academic engagement is related to motivation, albeit somewhat differently. Students who are academically engaged are actively involved in their academic learning (Lei, Cui, & Zhou, 2018). There are three types of engagement: cognitive engagement (e.g., using effective self-regulatory strategies while participating in a classroom activity), behavioral engagement (e.g., behaving appropriately and exerting effort during a classroom activity), and emotional engagement (e.g., expressing joy while participating in a classroom activity) (Fredricks, 2013; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Students who are highly engaged in their studies achieve at higher levels than those who are less engaged (Ackerman, 2013).
Cognitive
In any discussion of the relations of cognitive variables to achievement, it is essential to recognize the powerful positive relationship between a student’s prior achievement and subsequent achievement (Richardson, Abraham, & Bond, 2012). Nevertheless, there often is substantial variability in cognitive abilities among students, and some of this variability is attributable to development. From a developmental perspective, Piaget’s classic conceptualization of four stages of cognitive development helps us frame these individual differences. The four stages proposed by Piaget (i.e., sensorimotor, preoperational, concrete operations, and formal operations) are not rigidly aligned with specific chronological ages; rather, researchers and educators have consistently and vehemently argued that movement into a higher stage is gradual and occurs differently for different children (Adey & Shayer, 2013). Thus, two children who share a birth date may be at very different places in terms of their cognitive development; this is not to suggest that the child who appears to be more advanced cognitively is “smarter” than the other child; rather, they are just experiencing cognitive development at different rates.
Another cognitive variable that has been examined by educators in recent years is conceptual change. Conceptual change occurs when current knowledge structures (i.e., long-held beliefs) change in order to facilitate the learning of new information that conflicts with one’s prior knowledge. Although conceptual change is often discussed in the domain of science, conceptual change can occur in all academic domains (Vosniadou & Mason, 2012) and is influenced by cognitive, motivational, and affective variables (Sinatra, Kienhues, & Hofer, 2014). Certain instructional methods (e.g., teaching with analogies or asking students to make predictions) can facilitate conceptual change and, ultimately, greater achievement (Vosniadou & Tsoumakis, 2013).
2.1 Gender influences
Judith Gill
Introduction
Few topics have generated such vigorous and ongoing debates in recent decades as have those concerning the relationship between gender and achievement. In the 1970s, when the talk was about sex differences in learning outcomes, it seemed that many educationists were inclined to believe the nostrums of early psychology, wherein young people were understood to have innate and inevitable differences in their capacity to learn that were reliably demonstrable in learning outcomes. This thinking was about to undergo rapid and fundamental change with the move from thinking of “sex” as fixed and innate to “gender,” which was seen as produced by the learner’s social context in conjunction with his or her innate potentials. By 2011, the term “sex” had virtually disappeared from the public lexicon and been replaced by “gender” on forms for individual inscription and social reporting and accounting. This change in terminology followed from research results demonstrating that the old truths were no longer universally applicable in terms of male and female differences in learning outcomes, along with science’s incapacity to account for the differences that were seen to occur. The following text will offer a broad overview of what we now know about gender and achievement and what we still do not know.
Research evidence
In the mid-1970s, the first major review was conducted into sex differences in thinking. Based on hundreds of preceding American studies on the topic, Maccoby and Jacklin (1974) produced their analysis of the combined results and concluded that there were very few reliable and consistent differences in mental functioning between boys and girls: so few, in fact, that they advised great caution in restating them for fear of perpetuating some of the myths.The researchers insisted that there
was far greater variation within either population of girls or boys than between them. The one item they cautiously identified concerns the superior performance of boys from age ten in mental spatial rotation – a feature often associated with superior mathematical perfor mance in males, although its explanatory capacity is much more limited. Subsequently, a prominent British researcher published his review of the British studies of sex differences in cognition and came to the same conclusion (Fairweather, 1976). In this case, he added that the differences were least likely to appear the younger the population tested, giving support to the idea that what were still called sex differences in thinking were socially produced rather than innately given. Despite the clarity of these findings, the high repute of the researchers, and the fact that the finding of no or very little difference continues to be demonstrated (Halpern & Mamay, 2000; Hyde & Linn, 2006), these results did not indicate the end of the story.
The decades following the 1970s produced many examples of research investigating gender differences in schooling outcomes in terms of the subjects girls and boys chose to study, the scores they obtained, their proceeding to tertiary education, and their capacity to engage in the highest levels of intellectual life. Initially, this research typically showed girls trailing boys in a range of performance measures, most notably grades in math and science. Additionally, it was noticed that the gender gaps in student achievement were seen to increase with age, suggesting that schooling processes may work to increase these gender differences rather than reduce them. This perception led to many studies of classroom treatments in the attempt to identify ways in which teaching practice might be implicated in the construction of gender difference (Gill, 1992; Sadker & Sadker, 1994).
During the 1980s and 1990s, there was much activity inspired by feminist efforts to address gender inequity in girls’ schooling. Classroom research was dedicated to monitoring the inclusion of girls and their interests, teaching materials were scrutinized to avoid featuring males at the expense of females across the broad spectrum of adult roles, and girls were targeted and encouraged to enroll in nontraditional subject areas, especially math and science. In many respects the movement to improve girls’ educational outcomes was successful: girls now are seen to get higher grades than boys, and more of them complete school. Girls are enrolling in math and science in significant numbers in high school, albeit not quite as commonly as are boys, and many progress to university and choose courses not open to women of previous generations.
While the success story holds true for many middle-class girls, if less so for girls from disadvantaged backgrounds, by the mid-1990s the situation for boys had become a cause for widespread concern. Boys began to emerge as significantly less successful than girls in terms of learning outcomes. Researchers write of a “small but pervasive tendency for females to score better on standardized tests and to achieve more post school qualifications” (Gibb, Fergusson, & Horwood, 2008, p. 63). Increasing numbers of research papers appeared, addressing what became known as the “crisis” in boys’ education. Studies showed boys as
more likely than girls to get referrals for behavioral issues, to present with reading problems, to be identified with ADHD, and to drop out of school before completion. For example, US statistics for the 2003–2004 school year show that 26% of female students became school dropouts, compared to 34% of male students. Reports of male underachievement have come from across the developed world (Thiessen & Nickerson, 1999; Tinklin, Croxford, Ducklin, & Frame, 2001; Weaver-Hightower, 2003; Younger & War rington, 2005). Tallies of high school graduations show girls as the more successful group: more of them go on to university and more of them gain undergraduate degrees – albeit in the fields of education and health, which are not renowned for providing access to the status and power of some other professions. By 2009, for the first time in the United States, more women than men graduated with master’s degrees. By this time the focus in investigations of gender equity in education had turned to the situation of boys. As New Zealand researchers Gibb et al. concluded, “The trend of male underachievement has been evident for at least the last decade” (Gibb et al., 2008, p. 63). Male underachievement is particularly prevalent among boys from disadvantaged backgrounds whose situation is made more evident with the demise of ready employment in unskilled trades and manufacturing. However, it is also the case that middle-class boys continue in the main to do well in school. However, the media hype around the “boys’ crisis” was constructed around a gender wars scenario as though all girls were doing well and all boys were not. Of course, the situation is much more complex (Gill & Starr, 2001; for a fuller discussion, see Gill, Esson, &Yuen, 2016).
While girls appear as more reliable in terms of passing grades than their male peers, one area still stands out in the research and popular understanding of gender differences in enrollment and achievement: namely science, engineering, technology, and mathematics (STEM). Numerous studies have attempted to demonstrate and explain gender differences in achievement in these areas and have led to a mixed bag of conclusions. For example, it has been alleged that girls’ lower achievements in these areas are largely due to their choosing against these courses in high school and, consequently, having less experience with numerical and scientific ways of thinking. This situation leads to the question of whether the girls would do better if they were not able to choose courses of study. However when senior school results for these subjects are compared, a higher proportion of girls is frequently found among the high performers, which is explained in terms of the more selective group of girls who form the minority enrollment in these areas. On the other hand, studies continue to show that, among the very high performers as evidenced by competitions such as the Mathematics Olympiad and industry-led, country-specific prizes, boys are consistently more likely than girls to be among the winners (Ellison & Swanson, 2009).
One interesting outcome of the Programme for International Student Assessment (PISA) analyses is that the variation in student performance within the participating European countries is many times larger than the variation between countries. However, differences in test items and survey methodologies make
generalizations extremely difficult, with at least one study showing that the gender difference in reading is a product of the test items rather than the individual responses (Lafontaine & Monseur, 2009). Moreover, PISA results suggest that the most consistent and visible gender difference relates to girls’ advantage in reading, a gender gap that emerges early and is maintained with age, such that by age 15, there were “significant differences in favor of females reported for virtually all European countries” (Eurydice, 2010, p. 34). There is some indication in this work that the recorded differences result from different patterns of school attendance, with boys tending to start school later and being more likely to be required to repeat a year, thus testing that records achievement against age should also account for difference in schooling patterns and treatments.
In mathematics, the gender differences were less pronounced and less stable than those for reading. A 1995 survey showed that gender difference in mathematics in the fourth year of schooling was small or nonexistent. A similar “no difference” outcome was found at year eight. It was not until the final year of secondary school that the males emerged with significantly higher mathematical achievement in all countries except Hungary (Eurydice, 2010, p. 35). Other, comparable tests found similarly inconsistent results, with gender gaps visible only intermittently across age and culture.
A more promising line of research has been carried out by Hyde and colleagues, who argue that there is a much more consistent and demonstrable similarity between males and females in mathematics and science capabilities than there is a difference (Hyde & Linn, 2006). Based on a meta-analysis of gender differences in mathematics across a sample of 100 studies testing more than three million students, Hyde’s team was able to show the traditional gap in favor of males had disappeared, an outcome that had been predicted by neuroscientist researchers for some time (Rogers, 2001). This latter case repeats a theme from analyses of the gender and achievement research: that is, the differences that used to be understood as a result of the genetic makeup of males and females have, in reality, been produced by their different treatment within the social context. Hyde notes that the lack of gender difference in math achievement does not explain the ongoing gender disparity in STEM enrollments, which continue to favor males. Recent research suggests that such differences in enrollment patterns may be a product of culturally laden gender-appropriate perceptions in concert with different levels of self-confidence and individual capacity.
Psychological research has revealed consistent male/female differences in the capacity to hold to an image of a successful self. For example, Renold and Allan, in an English study, describe a bright girl who “deprecated her achievements whenever she was praised and systematically denied her flair for academic work” (Renold & Allan, 2007,463). These writers describe the girls as struggling with the “precarious balance” between achieving academically and acceptable femininity. In a Canadian study, Pomerantz and Raby (2011, p. 555) write of bright g irls holding “academic achievements close to their chest as a secret to be guarded” in a paper
identifying the complexity of girls’ engagements with narratives of academic success. In their analysis of the range of contradictory discourses around girls’ performance of academic identities, the need to mask ability for fear of contaminating the idealized construction of acceptable femininity is a familiar theme. The widely reported analysis of gender equality in the OECD studies of student achievement levels suggested that highly able girls “choke” on the pressure they experience from friends, family, and themselves, a situation which renders them unable to perform at their best.
Given girls’ keen desire to succeed in school and to please others, their fear of negative evaluations, and their lower self confidence in mathematics and science, it is hardly surprising high-achieving girls choke under often self-imposed pressure.
(OECD, 2015)
This report seems to blame the girls for being girls – wanting to “please other s” and having “lower self confidence” and putting pressure on themselves. In the final analysis, the report presents the girls as underachieving: an outcome that is “hardly surprising” – indeed almost expected. The girls’ shortcomings have been identified as their own fault! Not surprisingly, then, the conclusion is somewhat ambivalent:
[G]ender disparities in performance do not stem from innate differences in aptitude, but rather from students’ attitudes towards learning and their behaviour in school, from how they choose to spend their leisure time, and from the confidence they have – or do not have – in their own abilities as students.
(OECD, 2015, p. 3)
Despite the increasing recognition of girls as top students, the idea that their success comes at a price is a reiterated theme in educational research. Questions about female academic success continue to be raised, as seen in the OECD report mentioned earlier and in studies of the difficulties of successful women in maledominated professions, which identify outcomes that suggest the ongoing complex negotiations required for girls and women achievers (Mills, Franzway, Gill, & Sharp, 2014).
Having rejected the explanation of gender differences in educational outcomes as being due to lack of intellectual capacity, the challenge for research is to explain the persistent gender differences that continue to occur. One explanation for this phenomenon is that the girls are responding (both consciously and subconsciously) to contextual cues that continually reinforce the idea of male superiority and leadership as gender-based entitlements and that this image becomes grounded in the habitus of girls and women. Hence, in striving for an acceptable form of femininity, girls avoid positioning themselves as success stories, especially in terms of public roles when they could be seen as in competition with
Another random document with no related content on Scribd:
stanotte, non sarai cattiva? Comprendi a qual rischio mi espongo per te, lo comprendi? Sarei degradato, sarei fucilato, lo comprendi tu? se si venisse a sapere...
— E le chiavi della prigione chi le custodisce? — domandò lei sbadatamente.
— Le custodisce il sergente di guardia — rispose il giovane che aveva preso una mano della donna e l’andava attirando a sè, mentre ella lasciava fare onde non prestasse attenzione alle sue domande.
— Comprendi perciò quale sia la responsabilità del capo posto.
— Ci è da... temere che il prigioniero possa fuggire? disse lei, mentre il sergente le poggiava il capo sul seno con gli occhi accesi dal desiderio.
Il sergente a queste parole, pure a mezzo della sua ebbrezza sussultò.
— Non sarebbe possibile — disse con accento sicuro guardando in viso la donna, quasi gli fosse balenato un sospetto. Ma vedendola tranquilla e serena tornò carezzoso a stringersela addosso, quantunque lei a stento si contenesse.
Al certo non ne poteva più perchè di un tratto gli disse:
— Va via, va via. Mi è parso di sentire che il nonno si è svegliato.
— Dunque stasera, due ore dopo l’imbrunire ti troverai sullo spiazzo dietro il castello. Convincerai tuo nonno che quello che vi offro è un asilo sicuro.
— Sta bene — rispose lei.
— E... non mi dai un bacio, uno solo, in acconto?
Il viso che gli rivolse aveva un’espressione d’ira e di sprezzo. Poi si spianò.
— Non do acconti io... o tutto, o nulla! — rispose acremente.
— Dunque a stasera?
— A stasera.
Il giovinotto era punto dal desiderio di stringersela fra le braccia; però si contenne: la guardò e facendo uno sforzo andò via correndo.
— Me la pagherai! — mormorò lei seguendolo con lo sguardo e con accento di minaccia. — Me la pagherai stanotte, imbecille!
Quando risalì trovò colui che ella chiamava nonno accosciato presso l’uscio.
— Insomma — le disse — è conchiuso l’affare? Massaro Cicco non può tenerci più qui, me lo ha detto chiaramente.
— È conchiuso... per stanotte.
— Che il santissimo santo diavolo sia ringraziato! Se stasera non riusciremo so bene quel che farò domani, perchè or ora ho appurato una notizia che se te la dicessi ti verrebbero le convulsioni per lo stupore.
In così dire si era alzato, gettando sulle spalle la pesantissima bisaccia.
— Le convulsioni a me? — rispose lei.
— A te sì, come a me se non sapessi tutta la storia, se non ne fossi stato testimone! Entriamo, entriamo che ti dirò tutto e mi consiglierai sul da farsi.
Ella impensierita lo seguì nel bugigattolo, del quale Pietro il Toro, chè era lui, chiuse la porta.
— Tu finora disse Pietro il Toro quando ella sedette sul lettuccio con gli occhi intenti a lui — tu finora hai creduto che capitan Riccardo fosse un bel giovane sì, un valoroso capobanda, ma nato come tutti noi da povera gente. Ebbene, sai tu quali siano il nome, il titolo, lo stato di colui che chiamiamo capitan Riccardo?
— Dimmelo dunque, dimmelo! — proruppe lei.
— Capitan Riccardo è un gran signore, capitan Riccardo ha il diritto di stare col cappello in testa innanzi al Re, capitan Riccardo infine è il figlio legittimo unico e solo del duca di Fagnano, del vero duca di
Fagnano, di colui che chiamano Commissario civile e che è venuto qui per fucilar tutti noi.
— Che importa a me — rispose lei dopo un istante di silenzio. Capitan Riccardo per me... non è che capitan Riccardo.
— Te l’ho detto — continuò Pietro — perchè io mi trovo ora in un grande imbroglio, ed ho bisogno del tuo avviso. Voialtre donne...
— Io non sono una donna! — disse lei con voce cupa.
— Non sei una donna? Ma se sai far tanto bene la civetta! Dunque voialtre donne siete assai più furbe del diavolo. Devi sapere che sta a me, capisci? sta a me il far di lui un duca, il far di lui un gran signore qual’è.
— Non t’intendo.
— Perchè l’atto matrimoniale, come dicono gli avvocati, tra il duca di Fagnano, quello che ora, dopo trent’anni, è tornato, e la baronessa che morì nel mettere al mondo il nostro Riccardo l’ho io qui, in questa bisaccia, e per trent’anni l’ho portato sempre addosso, sempre.
— E non dicesti mai nulla a capitan Riccardo?
— Ho temuto per lui: impetuoso com’è, avrebbe proclamato il suo diritto impegnando una lotta contro l’usurpatore dei beni e dei titoli che a lui spettavano. Attendevo che si facesse uno stato, che acquistasse amici e aderenti per fornirgli il documento che comprovava il suo diritto.
— E tu — chiese lei che era divenuta pensosa — come avesti un tal documento?
— Come l’ebbi? Le vedi queste due dita? Con queste due dita strinsi così il collo a quel parroco porco che aveva fatto sparire l’atto del matrimonio tra il duca e la baronessa, celebrato di nascosto e a cui testimoniammo io e Carmine, un mio vecchio amico, che il parroco, pur avendolo negato al padre di quella povera signora, al quale anzi disse che non aveva celebrato matrimonio alcuno non potè fare
altrettanto con me... Gli strinsi dunque così il collo che quando ebbe un palmo di lingua di fuori trasse dalla tasca una carta tutta gualcita e me la porse. Era appunto l’atto matrimoniale.
— E lo tenesti occulto per trent’anni?
— Non ne parlavo neanche a me stesso, tanto temevo per la vita di Riccardo se un tal segreto si fosse propalato. Pure... avevo fatto un disegno... Ora posso dirlo: e poi so che vuol bene a capitan Riccardo quasi quanto gliene voglio io. Non ti sei offerta spontaneamente per tentar di farlo evadere?
— Dimmi dunque il tuo disegno.
— Sappi che capitan Riccardo ama una donna.
— La Regina! — esclamò lei mordendosi le labbra. Pietro il Toro alzò le spalle.
— Ma che, ma che! La Regina forse... sai che le regine hanno il diritto di comandare... la Regina forse gli ha comandato di... volerle bene e lui ha ubbidito. Si tratta di ben altro, di un amore che porta nell’anima fin da quando era fanciullo.
— Ah! — fece Vittoria impallidendo. — E... e come si chiama la donna che egli ama?
— Sai tu le canzoni che si cantano sulle nostre montagne, le canzoni d’amore che descrivono le bellezze della donna amata? Ebbene, per quella lì bisognerebbe fare una canzone nuova. Quale è la più splendida stella? Ma la più splendida stella è un focherello di paglia al confronto.
— Come si chiama? — ripetè lei con voce soffocata.
— Chi mai, chi mai avrebbe ardito di sollevar fino a lei lo sguardo? Un re di corona si sarebbe tenuto ben superbo se lei lo avesse degnato di un sorriso. Quando l’incontravo mi veniva la voglia d’inginocchiarmi e il cuore mi si gonfiava di tenerezza, e sì che ci ho un cuoio io per cuore.
— Dimmi come si chiama: te l’ho chiesto tre volte... Come si chiama?
Pietro il Toro proseguì senza badarle:
— Quando si dice la voce del sangue! Eppure, quel che forse non avrebbe osato un re di corona l’osò lui; il povero trovatello osò volgere i suoi occhi in alto, in alto ove era lei, fredda e bianca, come le cime del Montenero. È vero che non ne parla mai, ma egli ama sua cugina come nessuna donna fu mai amata!
— Sua cugina! — esclamò Vittoria.
— Già, la figlia del fratello di suo padre, di colui che ne aveva usurpato i beni e i titoli. Ora io sai che avevo risoluto? Di presentarlo al duca, e dirgli, mostrandogli l’atto matrimoniale e le altre prove che attestano essere Riccardo il figlio legittimo di lui e che era fuggito in Francia: Maritiamo questi ragazzi e non se ne parli più!
— E perchè non lo hai fatto?
— Perchè Carmine non l’ha voluto. Carmine è l’altro testimone delle nozze. Ebbe paura per Riccardo.
Tacquero entrambi per un pezzo. Ella era cogitabonda, cupa in volto, visibilmente affissata in un pensiero.
Ruppe infine il silenzio e disse con voce sorda:
— Se dunque non riesciremo a farlo evadere che penserai di fare?
— Presentarmi al padre per dirgli che colui che dovrà esser fucilato è suo figlio. La notizia del ritorno del duca di Fagnano, e che il duca di Fagnano e il Commissario civile sono una sola persona l’ho saputa solo un momento fa. Immagina come rimasi! Ci volle del bello e del buono per capacitarmi che non era una favola.
— E credi tu che una tale rivelazione potrebbe impedire che il nostro... il nostro amico fosse fucilato?
— Diavolo, un padre non condannerebbe un figlio, ritrovato dopo trent’anni.
— E la legge? — disse lei. — Credi tu che la legge assolva un colpevole sol perchè figlio del giudice? «Tutti coloro che saran presi con le armi in mano saranno fucilati» dice la carta che fu affissa sulla porta della chiesa. Che potrà dunque fare suo padre?
— Dice proprio così quella carta?
— Proprio così.
— Diavolo! — esclamò Pietro il Toro grattandosi la grossa testa. Insomma tu che mi consigli di fare?
— Tentar di farlo evadere ad ogni costo, come si era stabilito.
— Io penso una cosa — disse Pietro. — Avrebbero dovuto fucilarlo oggi... Si era già riunito il Consiglio di guerra... I nostri amici eran già raccolti per tentare un colpo di mano. Perchè lo hanno ricondotto in prigione? Che il padre abbia saputo... che Carmine abbia parlato?...
— Non l’avrebbero ricondotto in prigione — rispose lei. — O l’avrebbero liberato, o...
— Hai ragione, sono una bestia. Dunque tu dici che bisogna star fermi nel primo proposito?
— Io questo dico. Tutto ci va a seconda. Hai procurato l’abito da monaco?
— Massaro Cicco me l’ha dato or ora: l’ho nella bisaccia con le armi.
— Le armi per noi, ma per lui?
— È vero. Bisogna che massaro Cicco ne procuri delle altre.
— Vai a dirglielo, vai. Ora lo troverai solo. Sai che non vuole gli si parli quando ci è gente nella taverna...
— Vado — disse Pietro avviandosi verso la porta.
— Lascia qui cotesta bisaccia. È un’imprudenza farti vedere con essa sempre addosso. Si potrebbe sospettare che tu vi nasconda chi sa che cosa.
— È vero. Pure vi sono tante cosucce mie dalle quali non mi sono mai distaccato.
— Che temi tu, che temi? — esclamò lei stornando gli occhi da quelli di Pietro, quasi temesse ch’egli le leggesse nell’anima.
— Nulla temo. A prescindere che ti so leale, che ne faresti tu delle cosucce mie?
— Ecco: che ne farei?
— Con gli altri non l’avrei tanta fiducia. Sperando di trovarvi del denaro, non mancherebbero di frugarvi dentro.
— Vai dunque che è tardi.
Egli depose la bisaccia ed uscì richiudendo dietro di sè la porta.
Vittoria non si mosse dal lettuccio su cui sedeva. La rivelazione della nascita e del vero nome di Riccardo non l’aveva sorpresa. Nata anch’essa da famiglia cospicua non subiva il fascino dei titoli e della nobiltà, e più volte aveva pensato che al certo figlio di signori esser doveva quel giovane di modi e di aspetto così diversi dagli altri capibanda. Ma il sapere che egli covava nell’anima un amore che era un’idealità più che una passione di quelle le quali torturano le carni e sconvolgono il cervello, le aveva prodotto nel cuore una ferita che le dava un dolore non mai provato. Quantunque non avesse mai amato e non fosse stata amata mai così come sentiva confusamente che Riccardo amava la figlia del duca, appunto per questo più viva era la sua angoscia. La passione che in essa era divampata per Riccardo fin dal primo giorno che in lui si era incontrata, si era andata a poco a poco epurando fino a divenire un sentimento profondo di devozione pel quale ella volentieri avrebbe dato la vita; ma le viscere le ardevano pur sempre di desiderio, ma le notti insonni eran pur sempre agitate da torride voglie. Pure sapendo i rapporti di lui con la Regina era giunta a non esserne gelosa, convinta che Riccardo non l’amasse d’amore, e che il fascino della regalità imperava unicamente su lui. Onde non aveva disperato di avvincerlo a sè quando con ferrea costanza gli avesse dato prova dell’amor suo, che aveva rivelato un altro essere in lei.
Un altro essere che non aveva nulla della guerrigliera feroce. La passione fin allora per lei era stata impeto prepotente del sangue, fremito convulso delle viscere, un furore come quello che nella mischia la rendeva implacabile: la gelosia era stata superbia offesa. Dell’amore non aveva mai inteso le malinconie, gli sconforti, le vaghe aspirazioni; era stata una febbre della carne, alla quale rimanevano estranei così lo spirito come il cuore. Nè aveva mai creduto che si potesse amare altrimenti, che si potesse amare con umiltà, con abnegazione, aspirando con tutta se stessa a divenire la schiava dell’uomo. Fin da quando era fuggita da casa sua, dopo consumata l’orrenda tragedia, aveva imperato financo sull’amante col coraggio, con l’audacia, ed era stata anche nelle carezze feroce e prepotente. Ella non sapeva gli abbandoni come non sapeva gli struggimenti dei desideri insoddisfatti. Era stata un uomo nell’amore come era stata un uomo in quella terribile lotta in cui uccideva sicura che presto o tardi sarebbe stata uccisa.
Lo sguardo di Riccardo aveva fatto nascere in lei quell’essere nuovo, la donna, da prima senza che ella il sentisse, poi man mano si era andato formando, ed ora ella incominciava ad averne coscienza. L’aver vissuto lontano da quel giovane aveva favorito in lei la nascita di un tale essere che per nulla toglieva all’altro di forza, di risoluzione, di ardimento. Al pensiero di lui si sentiva in preda ad una fralezza sì spirituale che fisica; ella, così gelosa dell’assoluto potere che aveva conquisato sui suoi, così aborrente da ogni dominio, vagheggiava come una voluttà ineffabile il pensiero di darsi a lui in piena balìa. Non già che le due personalità non lottassero in lei, ma ciò che vi era in essa di ferocia, di prepotenza, di volontà inflessibile era vinto dai nuovi sentimenti che quell’amore aveva fatto sorgere. E perciò la rivelazione di Pietro il Toro le aveva messo l’inferno nell’anima. Ella era sicura di vincere con l’amor suo il cuore di Riccardo se di ogni altro affetto fosse stato sgombro. Il capriccio per lui della Regina non sarebbe durato a lungo, e forse non si sarebbero mai più incontrati; ma come vincere un amore che era divenuto parte integrante della vita di lui, un amore che aveva potuto
vivere per tanti anni non sostenuto da speranza alcuna e non alimentato da nessuna dolcezza?
Ahimè, ella un tempo non l’avrebbe compreso un tale amore; le sarebbe parso folle, assurdo, indegno di un cuore maschio e saldo; ma ora lo comprendeva bene, ora che appunto simile a un tale amore era il suo, del quale sentiva tutte le amarezze e tutte le pene.
A ciò pensando fissava la bisaccia che Pietro aveva lasciato sul lettuccio. Dunque in quel sordido panno era il documento che avrebbe ridato a Riccardo un gran nome e una grande ricchezza? Il disegno del vecchio scorridore dei boschi era semplice e di sicura riuscita. Bastava che Riccardo presentasse quel documento con le prove d’esser lui l’erede legittimo dei duchi di Fagnano perchè colui che ne aveva usurpato il titolo per comporre le cose nel modo più utile per lui gli desse la figlia in isposa! Quale speranza sarebbe rimasta più a lei se Riccardo, appena evaso dalle carceri, fosse corso in Sicilia?
Non l’ambizione, ma l’amore, quell’amore senza speranza, poichè egli avrebbe visto di un tratto sfavillare tutto un avvenire di felicità sovrumana, lo avrebbe indotto a giovarsi di quel documento. Bisognava dunque sottrarlo, sottrarlo per impedire che a lei fosse tolta ogni speranza perocchè quantunque la rivelazione di Pietro il Toro le avesse aperta una profonda ferita nel cuore, pure l’animo umano è così fatto che anche nelle tenebre più fitte spera in un imminente raggio di luce.
È vero però che un’altro pericolo la minacciava: se Pietro il Toro avesse narrato a lui, come di sicuro avrebbe fatto, ciò che a lei aveva narrato, non ci era da temere che il giovane si facesse riconoscere dal padre? Ma ella respinse un tal pensiero come ingiurioso per Riccardo. No, egli non avrebbe cercato con un tal mezzo la impunità; no, mentre i suoi compagni erano perseguitati a morte, e già alcuni di essi eran caduti trafitti dalle palle francesi, egli non li avrebbe vigliaccamente rinnegati. Era tranquilla da questa parte, chè bene intuiva quanto nobile e generoso fosse il cuore dell’uomo che ella amava.
A ciò pensando, giocherellava con la corda della bisaccia che si sciolse: ella vide degli abiti, delle armi, e ficcando la mano in fondo ne trasse un portafoglio unto e bisunto che aprì. Ne tolse una carta, fatta giallognola dal tempo, la spiegò e la lesse.
— L’atto matrimoniale in piena regola! — mormorò scrollando il capo.
Era per riporla nel portafoglio quando sentì un rumore di passi. Si turbò spaventata come sorpresa in flagranza di un delitto, ella che finallora aveva affrontato imperterrita l’ira degli uomini e di Dio. Annodò le corde della bisaccia, dimenticando di rinchiudervi il portafoglio. I passi si avvicinavano; sentiva lo scricchiolio della scaletta di legno; era certo Pietro il Toro che tornava. In quel punto si accorse del portafoglio che con rapidità nascose in seno.
— A stenti ho potuto procurare due pistole ed un pugnale — disse Pietro entrando.
Ella confusa non seppe trovar parole. Come, come era mutata da quella di un tempo! Lei che non aveva mai riconosciuto altra volontà che la sua, lei che di nulla aveva avuto mai scrupolo, lei che di nulla aveva avuto mai rimorso!
— Bisogna uscire prima che la taverna si riempia di soldati — disse Pietro.
— Io son pronta — rispose Vittoria.
— Ma in somma quale è il tuo piano una volta penetrati nell’ambito della prigione?
Ella a poco a poco s’era rasserenata. Appressandosi il momento di agire ritrovava in sè la sicurezza e l’audacia che ne avevano fatto uno de’ più arditi capobanda. Scosse il capo come per mandar via la fralezza femminile, si stirò nelle membra, quasi volesse accingersi alla lotta, e traendo dal corpetto la lama di un pugnale lo brandì e diede un colpo alla parete nella quale il pugnale s’infisse.
— La mano è ancor salda — disse — e la lama robusta... Mi chiedi il mio piano? Tu fingerai di essere stanco e di dormire; quando avrò le
chiavi lo prenderò per la gola, lo terrò fermo, e tu accorrerai. Il resto, secondo le circostanze.
— E... non gli farai alcun male al sergente?
— Chi sa! — rispose lei che ebbe come un sanguigno baleno negli occhi. — Dipenderà da lui. Se il sangue mi va alla testa non garantisco.
— No, ecco — disse Pietro il Toro pensoso — sarebbe sempre un tradimento.
— Ma se lui grida, se non sta fermo?
— Insomma — borbottò Pietro — è cosa che ti riguarda. Agirai come la prudenza ti detterà. Io sarò tutto orecchi, pur facendo risuonare il castello dei miei russi sonori, e se anche si dovessero infrangere sbarre e catenacci, non per nulla son detto Pietro il Toro.
Era già da un pezzo calata la notte, una notte senza stelle. Le trombe avevano suonato il silenzio ed il castello pareva immerso nel sonno. Anche la taverna di massaro Cicco era chiusa.
Per lo spazio dietro il castello si aggiravano due ombre, tenendosi per prudenza in fondo, presso i sentieri che conducevano al bosco.
— Se il sergente è impedito? Se non può venire? — disse Pietro il Toro.
— Non ci resta che raccogliere gli amici che vagano per questi dintorni aspettando il nostro segnale, e piombare sui Francesi quando lo trarranno dal carcere per...
— Oppure presentarmi al duca con Carmine, del quale andrò in cerca, per dirgli che il prigioniero è suo figlio.
Vittoria non rispose; guardava intanto col cuore negli occhi il castello. Avrebbe dato tutta la sua vita per vederne uscire il sergente.
— Zitto — esclamò d’un tratto afferrando pel braccio il compagno mi è parso di sentire il cigolar d’una porta.
Stettero entrambi con le orecchie tese. Poco dopo ad uno degli angoli del castello videro un lumicino che rapido si spense.
— È lui, è lui.... Avviciniamoci.
— Immagino la fregola di quell’imbecille! — disse Pietro il Toro soffocando uno scoppio di riso.
Si erano avvicinati presso alle mura: un’ombra nera si teneva immobile nel vano di una porta. Si udì un sibilo sottile; poi come i due vieppiù si appressarono, una voce sommessa disse:
— Siete voi?
— Sì, noi — rispose Vittoria.
— Entrate, ma non fate rumore. Ho fatto portar del vino ai soldati, permettendo loro di sdraiarsi sul tavolaccio.
Pietro il Toro e Vittoria erano entrati nel buio di una delle tante stanze del castello che si aprivano sullo spiazzo.
— Ho durato una fatica del diavolo — disse il sergente per aprir questa porta, chiusa da chi sa quanti anni. Mi dispiace non potervi offrire alloggio migliore. Troverete là in fondo un tavolaccio.
— A me non occorre altro — disse, anzi gemette Pietro il Toro. — Non ne posso più... non mi reggo in piedi... Credo sia giunta l’ultima mia ora Figlia mia, sorreggimi e.... e ringrazia per me questo buon giovane che è per noi una vera provvidenza.
Si era lasciato cadere sul tavolaccio emettendo un sospiro di sollievo. Il sergente intanto aveva preso pel braccio la giovane donna e le si era chinato all’orecchio susurrando:
— Fra mezz’ora... la porticina è là in fondo... vedrai la luce tra le fessure.
— Dormi anche tu, figlia mia — diceva Pietro — Anche tu hai bisogno di riposo.
— Sì, nonno, sì — rispose Vittoria.
— Va, buona notte — mormorò il sergente — Riposate tranquilli. Domani penseremo al da farsi.
E intanto stringeva il braccio di Vittoria come per rammentarle la promessa.
— Andate, andate — fece Pietro, con la voce smozzicata di chi stia per addormirsi — e che il buon Dio ve ne rimuneri.
Il sergente aprì la porticina in fondo che si rinchiuse cigolando sui cardini.
Vittoria e Pietro il Toro compresero di esser soli.
— Tu non dovrai punto gridare, intendi? non dovrai punto gridare diceva Pietro con voce soffocata, attirando a sè la donna che gli si era seduta vicino — Io origlierò alla porta e sopraggiungerò in tempo, non dubitare.
— Taci ora, taci — rispose lei.
Come si appressava il momento solenne, Vittoria sentiva rinascere l’ardimento e l’energia. Di supremo interesse era per lei, per quell’amore onde era tutta pervasa, la liberazione di Riccardo a cui dava così una prova di ciò che ella era capace per lui. E se anche venisse a sapere di chi fosse figlio, quale nome, quale titolo, quale stato, fosse il suo, vieppiù l’abnegazione di lei avrebbe acquistato valore agli occhi del giovane. Ella era lieta di quella audace impresa non solo perchè compiaceva alla sua indole avventurosa, ma anche perchè la riabilitava della sottrazione che poco anzi aveva commessa. La riabilitava, sentendone un gran rimorso, ella che non aveva riconosciuto finallora nè la legge di Dio nè quella degli uomini, ella che forse nella lotta che avrebbe impegnato fra poco col sergente che per amore di lei tradiva il suo dovere di soldato, lo avrebbe ucciso freddamente.
Certi sentimenti nuovi, certe delicatezze ignote fin allora l’avevano da prima indispettita, quasi la menomassero, quasi fossero indegni di lei; poi si era lasciata vincere, e come un tempo aveva anelato ad emergere per coraggio e per ferocia, volendo esser considerata
uomo fra gli uomini, ora avrebbe voluto per Riccardo, aver tutte le virtù, tutte le bontà, tutte le delicatezze della donna!
Pure non avrebbe saputo dire quale fosse la sua meta, quale il suo scopo; sapeva soltanto che amava quell’uomo così come se tutta la sua vita avesse avuto un tale scopo, una tale meta. Profondo come il buio di quella stanza era il buio di quel suo cuore, e in quelle tenebre un solo punto luminoso, nel quale si affissava il suo pensiero: lui.
Dalla stanza intanto dopo quella attigua al luogo in cui il sergente li aveva fatti entrare, venivano voci e canti di soldati che a poco a poco però si andavano affievolendo. Infine, un gran silenzio regnò pel castello.
— Credo sia fatta l’ora — mormorò Pietro il Toro.
— Lo credo anche io.
— A proposito, non hai altra arma che il pugnale?
— Basterà — rispose lei con voce sorda.
V.
In quell’ora stessa Riccardo, seduto sull’impalcato della prigione, non avendo potuto prender sonno, con la testa fra le mani, era immerso ne’ suoi pensieri.
Era vero dunque, era vero? Lui il figlio legittimo del duca di Fagnano, lui che per tanti anni si era tenuto ed era stato tenuto in conto di un diseredato della fortuna, l’unico rampollo di una famiglia che si era usi a considerare come la più potente dopo quella del Re? E quei trenta anni di stenti, di miseria, di vergogna, di umiliazioni, e quei trenta anni nei quali aveva creduto che non avesse diritto neanche all’aria che respirava, neanche all’acqua che gli offriva la fonte! Quante volte i guardiani delle sue terre lo avevano scacciato dai boschi, dai suoi boschi, in cui tendeva insidie agli uccelli! Quante volte lui, magro, sparuto, lacero nelle vesti, aveva invidiato la sorte del più umile servo di quel castello! Ed era lui il padrone, lui il signore legittimo!
Legittimo? E qui un dubbio gli strinse il cuore.
Se, pure essendo il figlio naturale del duca di Fagnano, questi lo avesse proclamato legittimo solo per arrecare un danno al fratello, e quindi a quella creatura che nella sua vita fortunosa era stata l’unica sua religione? Chi, che cosa comprovava la sua legittimità? Però ben comprendeva che era nel suo diritto il duca a proclamarlo erede, come era nel suo diritto di dichiararlo per figliuol suo agli occhi del mondo. Ma che sarebbe avvenuto di Alma se con un atto pubblico il padre fosse dichiarato un usurpatore dei titoli e dei beni del fratello? Quale abisso immensurabile una tale dichiarazione non avrebbe scavato tra lui e lei? Ed egli, che esser ne doveva la rovina, egli che
l’avrebbe scacciata dal castello, che le avrebbe strappato il titolo, che l’avrebbe condannata a vivere non più come un’amica ma come una serva della Regina, egli l’aveva adorata, l’adorava come la sola e pura divinità della sua vita!
Questo, questo sarebbe stato l’effetto di un legale riconoscimento de’ suoi diritti. La sua vita, che aveva già a sè dinanzi tracciata una via, quantunque incerto fosse ove avrebbe potuto condurlo, sarebbe stata distrutta a mezzo del cammino! Quel che aveva ottenuto, la fama, sia pure non del tutto limpida, che aveva conquistato in quella guerra; le sue speranze, le sue ambizioni, quel che l’avvenire gl’imprometteva, dovuto tutto tutto al suo valore, alla sua fortuna, sarebbe stato troncato così di un tratto; e quando già in lui la giovinezza era per tramontare, avrebbe dovuto imprendere un nuovo cammino, rifarsi una personalità nuova, della quale, qualunque fosse, non avrebbe avuto merito alcuno. Che sarebbe divenuto lui, il famoso guerrigliero, lui, il campione della regale legittimità, lui che al par del più umile de’ suoi compagni vantar poteva i meriti stessi od esser reo delle stesse colpe, se lo si riconosceva per figlio legittimo di un rivoluzionario, di un amico, anzi di un complice di coloro che avevano decapitato il re Luigi XVI, che avevano decapitato Maria Antonietta?
Maria Antonietta! La sorella cioè di Colei che poteva dire la sua amante; della donna che scendendo dal trono regale gli si era data senza chiedere chi ei fosse, donde lui venisse; della Regina figlia d’imperatori che lo aveva fatto giurare di accorrere in di lei aiuto! Poteva egli apportare tanta rovina a coloro che amava, ad Alma, sua religione, suo culto, suo pensiero costante; alla Regina alla quale se non dall’amore, era legato dalla riconoscenza? Poteva, essendo mostruoso, se accettasse di essere riconosciuto per figlio legittimo dal Commissario civile, continuare a combattere contro suo padre, volgere le armi contro i suoi compagni di tante lotte, di tanti pericoli?
Ed anche accettando l’offerta di suo padre che gli avrebbe ottenuto un grado negli eserciti dell’Imperatore, che si sarebbe detto di lui? Di quali calunnie non l’avrebbero fatto segno! Come infamato sarebbe
stato il suo nome! Egli già in quella guerra, di briganti per alcuni, di campioni della patria indipendenza per altri, aveva mantenuto integra la sua fama, non solo di valoroso fra i valorosi, ma anche di onesto uomo, pur non essendo che un povero trovatello: poteva per un titolo, poteva per conseguire un alto grado sociale macchiarsi di una infamia, chè infamia reputava l’abbandonar gli antichi compagni e il venir meno alla fede giurata alla Regina?
Come sarebbe uscito da tal ginepraio?
E pensava anche con uno stringimento di cuore a suo padre, a quel vecchio che gli aveva parlato così umile e supplichevole; che dopo trent’anni ritrovando lui, suo figlio, aveva per poco creduto che Dio avesse avuto pietà del suo dolore. Quantunque non sapesse che in confuso gli avvenimenti che avevan costretto suo padre a fuggire in Francia, pure intuiva che ben misera era stata la vita che in Francia aveva vissuta quel perseguitato dagli uomini e dalla fortuna. Certo il suo cuore non poteva ridestarsi di botto all’amor filiale: quel vecchio che si diceva suo padre era pur sempre un estraneo per lui; non per tanto comprendeva pur troppo che se la gioia nel ritrovar suo figlio era stata grande, ben crudele esser ne doveva il dolore se avesse dovuto distaccarsene di nuovo onde ei seguisse la sua sorte. Comprendeva quale tormento era per suo padre il saperlo prigioniero, quale preoccupazione nel saperlo inflessibile nel suo dovere e nella fede giurata, e pensava a lui con uno stringimento di cuore, certo che in quell’ora istessa anche nell’anima di quel vecchio turbinavano mille angosciosi sentimenti.
E un altro pensiero, pio, gentile, malinconico, a poco a poco si era fatto strada nel cuore di Riccardo. Se suo padre, mentre lui cresceva solitario e abbandonato, era da lui lontano, la povera creatura morta nel darlo alla luce giaceva a lui vicino in una fossa della chiesetta parrocchiale. Quante volte era entrato in quella chiesa, quante volte si era inginocchiato sulla lapide di quella fossa! E sua madre era là, sotto i suoi ginocchi, mentre egli credeva ancor viva e forse felice e spensierata; sua madre era là, da lui uccisa sul nascere, e uccisa dai dolori che le aveva dato l’amore, del quale egli era l’unico frutto! E
perchè Carmine non gliel’aveva detto? perchè non gli aveva additato quella tomba su cui avrebbe potuto pregare, a cui avrebbe potuto chieder conforto e consiglio nelle ardue vicende della sua vita? Ah, se anche per poco avesse potuto riacquistare la libertà, sia pure per un solo istante, sarebbe andato a pregare sulla tomba di sua madre per chiederle perdono se nelle tristezze della sua vita aveva pensato a lei con un sentimento di disdegno; avrebbe, curvo sulla fossa, teso l’orecchio per sentir la sua voce che gli avrebbe additato la via da seguire.
Perocchè non era la morte che aspettava ormai, ben comprendendo che suo padre lo avrebbe salvato: la morte lo assolverebbe di ogni suo dovere, la morte sarebbe stata una fine degna della sua vita fortunosa. Nei giorni in cui aveva vissuto aspettando di esser condotto all’estremo supplizzio, con animo tranquillo aveva fatto il conto con se stesso, e un tal conto gli diceva che non aveva vissuto indarno. Poteva considerar la sua vita come una lunga via interrotta da un abisso, nel quale era precipitato: di là vi eran forse la fortuna, l’amore, un alto grado, la gloria; ma poichè tale era stato il suo destino, sprofondava tranquillo nell’abisso, pago di poter dire a sè stesso di aver vissuto nel piacere, nella fama con tutta l’energia della sua giovinezza Era stato amato da una Regina, e aveva amato un fantasima; dall’umile gleba in cui aveva razzolato fanciullo era assurto fino al piè di un trono; abbandonato e derelitto; una Regina lo aveva richiesto d’aiuto, una Regina doveva a lui la salvezza e lo aveva eletto a suo confidente.
Aveva dunque vissuto, poteva dunque morire, poichè era questo il suo destino. Non era colpa sua se a mezzo il cammino si era profondo spalancato l’abisso.
Ma ora che la morte era stornata dal suo capo, la vita aveva per lui delle atroci preoccupazioni, e se fin allora era stata una via dritta, da quel giorno gli si presentava come un bivio disseminato di spine. Abbandonare quel vecchio per continuar a compiere quel che diceva il suo dovere, o tradire di dover suo per accettare un nome, un titolo, una ricchezza? È vero che non aveva esitato, che l’anima sua
onesta e leale non si era lasciata vincere; ma pensando a quel vecchio che gli aveva aperto le braccia chiamandolo figlio, incominciava a sentire un sordo dolore. Pure bisognava risolversi: quella prigionia non sarebbe finita che dopo una sua decisione. Quale, esser doveva? Comprendeva inoltre che il padre, venuto per la repressione di quella guerra, non avrebbe potuto dar la libertà a lui che seguir voleva le sorti dei Borboni.
Una evasione, solo una evasione avrebbe potuto risolvere un tal viluppo. Egli sarebbe andato lontano egli avrebbe mantenuto la sua promessa raggiungendo in Sicilia la Regina, rinunciando al suo titolo, al suo diritto, per seguir la via che il destino gli aveva tracciato per non tradire la fede che avea giurato. È vero che suo padre ne sarebbe morto dal dolore; è vero che egli avrebbe sacrificato tutto il magnifico avvenire che gli balenava dinanzi; però avrebbe compiuto il suo dovere, avrebbe mantenuto la sua fede! Ma come, come evadere da quella prigione, le cui mura eran così massicce, che era custodita da un battaglione di soldati?
Mentre Riccardo era in questi pensieri, nella stanza attigua in cui si apriva la porta della prigione, il sergente de Chantal, dopo aver tirato a sè la porta della stanza in cui dormivano i soldati di guardia, si era fatto a quella che dava nello stambugio e picchiava con le nocche delle dita.
La porta si aprì e sulla soglia apparve Vittoria.
— Zitto — disse — il nonno si è addormentato proprio adesso. Senti come russa!
Infatti veniva dallo stambugio un russar sonoro che pareva un brontolio di tuono.
Il sergentino richiuse pian piano la porta, con mano tremante dall’orgasmo, poi prese fra le braccia la giovane donna che non oppose alcuna resistenza.
— Finalmente, finalmente siamo soli, siamo liberi fino a domani! disse il sergente.
Una lucernetta spandeva un fioco chiarore per la stanza. Vittoria si lasciava stringere, mentre i suoi occhi si fissavano sulla porticina della prigione.
Sciogliendosi dolcemente dalle braccia del giovane lo respinse dicendogli:
— Discorriamo un po’.... Bisogna intenderci prima!
— Intenderci?
— Ma sì, intenderci. Io non sono una ragazza come le tante altre che hai ingannate...
— Non ho ingannato mai nessuno! — rispose lui impaziente.
E poichè si era di nuovo stretto a lei, ella lo respinse dicendogli:
— Discorriamo un poco. Ecco, io voglio che tu mi ubbidisca in tutto. Poi, quando avrai appagato la mia curiosità, quando mi avrai dato prova che sai contenerti per non farmi dispiacere, io... io sarò più buona.... te lo prometto.
— Tu non mi ami! — disse lui con voce piagnucolosa.
— Non ti amo? E sarei qui mentre il mio povero nonno dorme tranquillo e sicuro? Ma sono una ragazza bizzarra, te lo confesso: voglio tutto ciò che colui che mi ama non vuole e.... viceversa.
— Ma sai — esclamò il sergentino un po’ seccato — che ora che ti ho qui con me non mi sfuggirai, non ti sottrarrai, come facesti finora? Sai che dovrai cedere o con la dolcezza o con la violenza? Non si rischia la libertà, il grado, forse la vita, così per nulla....
— Tu dunque hai rischiato molto? Pel prigioniero, non è vero?
— Se si sapesse che ho introdotto qui, mentre i soldati dormono ubbriachi, una donna, il Consiglio di guerra mi condannerebbe a morte!
— Per così poco?
— Come per così poco? Colui che è chiuso in quella prigione è uno dei più famosi capibanda.
