Cadernos de formação I. Formação docente: dos cursos de licenciatura às narrativas de estágio by Carlos Lucena

CADERNOS DE FORMAÇÃO I FORMAÇÃO DOCENTE: DOS CURSOS DE LICENCIATURA ÀS NARRATIVAS DE ESTÁGIO 1a Edição Eletrônica

Nima l. Spigolon Organizadora

CADERNOS DE FORMAÇÃO I FORMAÇÃO DOCENTE: DOS CURSOS DE LICENCIATURA ÀS NARRATIVAS DE ESTÁGIO 1a Edição Eletrônica

Uberlândia / Minas Gerais Navegando Publicações 2019

Navegando Publicações

www.editoranavegando.com editoranavegando@gmail.com Uberlândia – MG, Brasil

F683 – Spigolon, Nima I. Cadernos de formação I. Formação docente: dos cursos de licenciatura às narrativas de estágio. Uberlândia: Navegando Publicações, 2019.

ISBN: 978-85-53111-42-8 10.29388/978-85-53111-42-8-0 1. Licenciatura. 2. Formação Docente 3. Estágio. I. Nima l. Spigolon. II. Navegando Publicações. Título. CDD – 370 CDU – 37

Índice para catálogo sistemático Educação 370

Navegando Publicações

www.editoranavegando.com editoranavegando@gmail.co m Uberlândia – MG Brasil

Editores Carlos Lucena – UFU, Brasil José Claudinei Lombardi – Unicamp, Brasil José Carlos de Souza Araújo – Uniube/UFU, Brasil

Conselho Editorial Multidisciplinar

Pesquisadores Nacionais

Pesquisadores Internacionais

Afrânio Mendes Catani – USP, Brasil Anselmo Alencar Colares – UFOPA, Brasil Carlos Lucena – UFU, Brasil Carlos Henrique de Carvalho – UFU, Brasil Cílson César Fagiani – Uniube, Brasil Dermeval Saviani – Unicamp, Brasil Elmiro Santos Resende – UFU, Brasil Fabiane Santana Previtali – UFU, Brasil Gilberto Luiz Alves – UFMS, Brasil João dos Reis Silva Júnior – UFSCar, Brasil José Carlos de Souza Araújo – Uniube/UFU, Brasil José Claudinei Lombardi – Unicamp, Brasil José Luis Sanfelice – Unicamp, Brasil Lívia Diana Rocha Magalhães – UESB, Brasil Mara Regina Martins Jacomeli – Unicamp, Brasil Newton Antonio Paciulli Bryan – Unicamp, Brasil Paulino José Orso – Unioeste – Brasil Ricardo Antunes – Unicamp, Brasil Robson Luiz de França – UFU, Brasil Valdemar Sguissardi – UFSCar – (Apos.), Brasil

Alberto L. Bialakowsky – Universidad de Buenos Aires – Argentina. Alexander Steffanell – Lee University – EUA Ángela A. Fernández – Univ. Aut. de St. Domingo – Rep. Dominicana Antonino Vidal Ortega – Pont. Un. Cat. M. y Me –, Rep. Dominicana Carolina Crisorio – Universidad de Buenos Aires – Argentina Christian Cwik – Un. of the W. I., St.Augustine – Trinidad & Tobago Christian Hausser – Universidad de Talca – Chile Daniel Schugurensky – Arizona State University – EUA Elizet Payne Iglesias – Universidad de Costa Rica – Costa Rica Elsa Capron – Université de Nimés / Univ. de la Reunión – France Elvira Aballi Morell – Vanderbilt University – EUA. Fernando Camacho Padilla – Univ. Autónoma de Madrid – Espanha Francisco Javier Maza Avila – Universidad de Cartagena – Colômbia Hernán Venegas Delgado – Univ. Autónoma de Coahuila – México Iside Gjergji – Universidade de Coimbra – Portugal Iván Sánchez – Universidad del Magdalena –Colômbia Johanna von Grafenstein, Instituto Mora – México Lionel Muñoz Paz, Universidad Central de Venezuela – Venezuela Jorge Enrique Elías-Caro – Universidad del Magdalena – Colômbia José Jesus Borjón Nieto – El Colégio de Vera Cruz – México José Luis de los Reyes, Universidad Autónoma de Madrid – Espanha Juan Paz y Miño Cepeda, Pont. Univ. Católica del Ecuador – Equador Michael Zeuske – Universität Zu Köln – Alemanha Miguel Perez – Universidade Nova Lisboa – Portugal Raul Roman Romero – Univ. Nacional de Colombia – Colômbia Ronny Viales Hurtado – Universidad de Costa Rica – Costa Rica Rosario Marquez Macias, Universidad de Huelva – Espanha Sérgio Guerra Vilaboy – Universidad de la Habana – Cuba Silvia Mancini – Université de Lausanne – Suíça Teresa Medina – Universidade do Minho – Portugal Tristan MacCoaw – Universit of London – Inglaterra Victor-Jacinto Flecha – Univ. Cat. N. Señora de la Asunción – Paraguai Yoel Cordoví Núñes – Instituto de História de Cuba v Cuba

“Experiência é o que nos passa, nos acontece, nos toca” (LARROSA, 2002, p. 21).

Gratidão aos estudantes da EL 774, Turma U, da Faculdade de Educação da Unicamp, 1º Semestre de 2017, por este e outros trabalhos com vocês. Trabalho que reúne passado, presente e futuro, como a utopia que vai se transformando (também) nos horizontes da educação e da formação/criação de professore (a)s!

AUTORAS E AUTORES Paloma Cristina C. Guitarrara Furtado Felipe Roberto Francisco Thaís Parreira do Amaral Andrezza Canova Pigaiani Danilo R. Furlan Isaac C. Trevisan da Costa Cíntia Dias Coelho Gisele Cristina Cavalcante Jheovany Henrique Martins Pereira Ronaldo da Silva Monteiro Arthur César Viana Branco Guilherme Barroso Crispim João Vitor Leme Fábio Henrique Nunes Mota Guilherme Leite Sousa Willian de Carvalho Silva Maísa S. Calazans Silva

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO: A Escola como um acontecimento na formação de humanidades emancipadas Dirce Zan e Débora Mazza

doi – 10.29388/978-85-53111-42-8-0-f.1-6 PRIMEIRAS PALAVRAS – Experiências educacionais de formação docente Nima I. Spigolon

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Capítulo 1

O estágio enquanto práxis – (re)pensando a metodologia de trabalho Paloma Cristina C. Guitarrara Furtado

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Capítulo 2

Estágio, comunidade, cursinho popular e Universidade Felipe Roberto Francisco

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Capítulo 3

Do ambiente de estágio escolar: tentando tornar fluida a relação entre os tijolos da teoria político-pedagógica e o cimento da práxis Thaís Parreira do Amaral

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Capítulo 4

Experiências e Diálogos: como o estágio me mostrou a importância do professor Andrezza Canova Pigaiani

doi – 10.29388/978-85-53111-42-8-0-f.51-58

Capítulo 5

Você quer realmente ser professor? Danilo R. Furlan

doi – 10.29388/978-85-53111-42-8-0-f.59-66

Capítulo 6 A experiência e a narrativa do estágio misturadas com as minhas ideias em ser professor Isaac C. Trevisan da Costa

doi – 10.29388/978-85-53111-42-8-0-f.67-74

Capítulo 7

Estágio no presente: a experiência do re-encontro com o passado e o encontro com o futuro Cíntia Dias Coelho

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Capítulo 8

O que “dona” viu e sentiu Gisele Cristina Cavalcante

doi – 10.29388/978-85-53111-42-8-0-f.85-94

Capítulo 9

Narrativas, experiências e vivências em campo de estágio Jheovany Henrique Martins Pereira

doi – 10.29388/978-85-53111-42-8-0-f.95-100

Capítulo 10

101

Onde muros tornam-se jardins: o estágio e a formação docente Ronaldo da Silva Monteiro

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Capítulo 11

105

Vivências no ambiente pedagógico do ensino de Jovens e Adultos Arthur César Viana Branco

doi – 10.29388/978-85-53111-42-8-0-f.105-112

Capítulo 12

113

Entre o futebol (Palmeiras) e o café (em sala de aula), a experiência do estágio Guilherme Barroso Crispim

doi – 10.29388/978-85-53111-42-8-0-f.113-118

Capítulo 13

119

Processos e narrativas de estágio João Vitor Leme

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Capítulo 14 O estágio como experiência da práxis docente e discente Fábio Henrique Nunes Mota

doi – 10.29388/978-85-53111-42-8-0-f.129-140

129

Capítulo 15

141

De aluno de escola particular a estagiário em escola pública Guilherme Leite Sousa

doi – 10.29388/978-85-53111-42-8-0-f.141-146

Capítulo 16

147

Narrativa-manifesto: uma experiência de estágio no Centro Estudantil Social de Convivência (CESCON) Willian de Carvalho Silva

doi – 10.29388/978-85-53111-42-8-0-f.147-154

Capítulo 17

155

A formação docente em EJA: o encontro pelo estágio de trabalhadores em sala de aula Maísa S. Calazans Silva

doi – 10.29388/978-85-53111-42-8-0-f.155-162

Capítulo 18

163

Intertextualidades: EJA, vidas e docentes em formação idas e vindas da Unicamp ao NAED-NOROESTE e vice-versa

Capítulo 19 (IN) CONCLUSÕES: Seguimos proseando... Nima I. Spigolon

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Registro feito pelos estudantes Cíntia Dias e Ronaldo Monteiro durante as atividades de estágio, no primeiro semestre de 2017, no Instituto ACAIA, em São Paulo/SP, como parte integrante do relatório de estágio.

Fonte: Acervo da professora/organizadora

APRESENTAÇÃO: A ESCOLA COMO UM ACONTECIMENTO NA FORMAÇÃO DE HUMANIDADES EMANCIPADAS Debora Mazza1 Dirce Zan2

Quando nos referimos a “escola” geralmente associamos esta palavra a uma instituição social que existe desde a época medieval, mas que ganhou novas atribuições com o crescimento industrial que possibilitou a alguns Estados, da Europa central e do norte da América, um excedente econômico que Professora Doutora da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Faculdade de Educação (FE), Departamento de Ciências Sociais e Educação (DECISE), Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas Públicas, Educação e Sociedade (GPPES).

Professora Doutora da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Faculdade de Educação (FE), Departamento de Ensino e Praticas Culturais (DEPRAC), Grupo de Estudos e Pesquisa em Políticas Públicas, Educação e Sociedade (GPPES).

foi aplicado em educação. Desde então, a escola tem se vinculado a um projeto da modernidade capitalista impulsionado pelas revoluções inglesa, francesa e americana que perspectivaram a configuração dos Estados nacionais nos modelos econômico urbano-industrial, político burguês e social de classes. A escola integra um projeto de consolidação dos Estados definidos pela língua, pelo território, pelo soberano e por um povo. O trabalho da escola tem se direcionado para cimentar o vínculo dos indivíduos e grupos a uma consciência cívica, um sentimento de pertencimento e uma comunidade de iguais, nacionais e cidadãos (JANELA AFONSO e LUCIO-VILLEGAS RAMOS, 2007). Neste processo, a escola se construiu afastada das famílias e, por vezes, contra as famílias populares. Esta proposta contou com índices de aderências diferenciadas das classes trabalhadoras dos diferentes países do capitalismo central (THOMPSON, 2002). A relação das famílias populares com a escola não está reduzida à questão da escolarização. Para elas, está em jogo a confrontação entre modos de socialização radicalmente diferentes: o escolar, apresentado como sistemático, hegemônico e universal; e o popular considerado assistemático, inferior e local. O modelo de sociabilidade dominante na escola permaneceu aquele de um saber abstrato organizado em níveis de dificuldade, com disciplinas que esquartejam a dinâmica da vida cotidiana e um padrão de conduta considerado adequado para a manutenção das relações de produção e de poder. Os alunos são confrontados com esse modelo muitas vezes sem compreender seus métodos, seus sentidos e suas finalidades (CHARLOT; BAUTIER; ROCHEX, 1992; THIN, 2010). Para muitos autores (VINCENT, LAHIRE & THIN, 2001), a “forma escolar” instaura a dominação, a sujeição e a predominância de um modo de socialização que transborda para fora da escola e contamina as formações sociais. Ela amplifica o modelo de civilidade europeu urbano industrial e consolida a generalização da alfabetização, valorização das regras de aprendizagem, repetição de exercícios abstratos, relação pedagógica baseada em regras impessoais, valorização da arte da retórica e construção de um distanciamento entre o

vivido e o ensinado. A sociogênese desta racionalidade de objetivação-codificação-acumulação dos saberes se universaliza e se espraia para outras formas sociais e políticas. Nossa sociedade escolarizada está incapaz de pensar a educação a não ser segundo o modelo escolar [...] os elementos e traços da forma escolar encontram-se hoje presentes nas práticas socializadoras de uma fração crescente de famílias, nas atividades pré-escolares, nos estágios de formação [...]. Existe uma tendência [...] para a aquisição de saberes específicos como: a aprendizagem da disciplina, o gosto pelo esforço, a capacidade de concentração (VINCENT, LAHIRE & THIN, 2001, p.39).

Segundo essa perspectiva, a forma de sociabilidade cotidiana das classes e dos grupos foi sendo lentamente desprestigiada e subsumida pela “forma escolar” e pelo projeto de universalização da escola obrigatória para todos. Entretanto, é possível retroceder no tempo e no espaço e recuperar outras visões de educação e outras possibilidades de trabalho na escola. É necessário lembrar que ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com educação. Com uma ou com várias (BRANDÃO, 1995, p.7).

Segundo esta perspectiva a educação é um fim da vida em sociedade enquanto que a escola é apenas um meio. Como ponderar que a forma escolar, ou seja, a transmissão de conhecimentos sobre o real é uma, apenas uma manifestação aparente, abstrata e reduzida das relações significativas que podemos construir na relação direta com o real? Como compreender o ato de ensinar e aprender como atributos desenvolvidos nas relações que estabelecemos no ambiente escolar? Como entender que o mais significativo da escola não é o currículo que discorre abstratamente sobre o conhecimento do real, mas as relações significativas que estabelecemos com o meio natural, o meio social e a subjetividade a partir do ambiente escolar e das dinâmicas relacionais? O ato aprender implica em ter que lidar com proble-

mas práticos, especulativos e com questões relevantes para o aprendiz. As questões trazidas pelo ato de ensinar precisam afetar o aprendiz. Afetar no sentido de situações que provocam, desequilibram e mobilizam. A pessoa humana implicada no ato de ensinar e no ato de aprender é uma potência que se atualiza através de desafios, conflitos e dissensos. (RANCIERE, 1996). O ato de conhecer, que se instaura na mediação entre o ato de ensinar e o ato de aprender, exige o trabalho da inteligência, ou seja, a aptidão da capacidade de solucionar problemas. Sendo assim, a escola pode ser tratada e trabalhada como um espaço tempo de exercitar o ensinar a conhecer o real e distanciar-se do ensinar sobre o conhecimento do real. Existe uma potência no aprendiz que pode ser acionada pela potência do professor que se movimenta em torno do ensinar a conhecer o real. No diálogo entre potencias não existe hierarquia de inteligências, pois o saber acontece no encontro de humanidades que se atritam. Assim, a escola se coloca como um acontecimento, um tempo-espaço que mobiliza o aprendiz a inventar formas de aprender o mundo natural, social e subjetivo (GUATTARRI, 1990). Rancière, citando Joseph Jacotot diz: Não há ignorante que não saiba uma infinidade de coisas, e é sobre este saber, sobre esta capacidade em ato, que todo ensino deve se fundar. Instruir pode, portanto, significar duas coisas absolutamente opostas: confirmar uma capacidade pelo próprio ato que pretende reduzi-la ou, inversamente, forçar uma capacidade que se ignora ou se degenera a se reconhecer e a desenvolver todas as consequências desse reconhecimento. O primeiro ato chama-se embrutecimento e o segundo, emancipação (RANCIÈRE, 2010, p. 11-12).

A escola como acontecimento é aquela que confirma as capacidades que o professor e o aprendiz têm e muitas vezes ignoram que as possuem e, nesse ato de reconhecimento, ambos apresentam condições de se desenvolver em todas as suas consequências. Como trazer essa potência para as Licenciaturas? Como

trabalhar com esses processos de emancipação nos cursos de formação de professores? Geraldi dirá: A identidade profissional do professor ao longo da história se construiu, essencialmente, pela sua relação com o conhecimento. Em outras palavras, [...] a sua relação com o conhecimento, [...] mais do que a própria relação pedagógica, isto é, a relação com os aprendentes, desenhou os diferentes perfis profissionais cuja sequência constitui a história de nossa profissão. [...]. Ainda hoje resquícios desta relação com o conhecimento, sustentam nossa formação, a que chamamos de formação inicial. Nesta formação inicial há uma espécie de achego, de aproximação a um conjunto de conhecimentos organizados ao longo da história, e nossa suposta ou efetiva formação se constitui pelo processo de sua aquisição. Nós nos formamos professores ao longo de alguns anos de estudos de certos conteúdos, que adquirimos, que encorpamos, e que nos remodelam [...]. Seguramente, esse tipo de formação é consequência de um longo processo histórico de construção da identidade profissional do professor, que se mostra nos nossos cursos de formação de professores (GERALDI, 2004, p. 10).

É possível pautar a formação de professor, prioritariamente, na relação com o aprendiz e não com o conhecimento? Como defender a escola como acontecimento em tempos de Programa Internacional de Avaliação de Estudante (PISA) que planifica processos e pessoas em escala planetária? Como assegurar a racionalidade da política que se institui no mundo sensível do dissenso, da valorização da diferença e do conflito em suas múltiplas manifestações em tempos de consenso e de “escola sem partido”? (RANCIÈRE, 1996). Como valorar o princípio da igualdade de manifestação e de temporalidades de compreensão frente a uma política que vislumbra na Base Nacional Comum Curricular, a definição de conteúdo e competências socioemocionais que os alunos devem aprender em cada ano e etapa, da creche ao ensino médio? A aula como acontecimento elege o fluxo do movimento em direção a relação com uma humanidade aprendiz. Ela rejeita a permanência mórbida dos conteúdos fixados no passado e se aventura na complexidade da relação entre seres aprendentes. Assim perspectivamos o estágio e o desafio da formação de professores e assim conferimos significado a este Caderno de Formação Docente e de Narrativas de Estágio. Entendemos que ele anuncia tempos e espaços embebidos de acontecimen-

tos que envolvem a escola, a relação entre professor e aprendiz, e a formação de professores como atos de reconhecimento de capacidades que emancipam humanidades. Esse é o desafio. REFERÊNCIAS BRANDÃO, C. O que é educação. SP: Brasiliense, 1995. CHARLOT, B.; BAUTIER, E.; ROCHEX, J. Y. Ecole et savoir dans les banlieues et ailleurs. Paris: Armand Colin, 1992. GERALDI, J. A aula como acontecimento. Aveiro: Portural: Universidade de Aveiro, 2004. GUATARRI, F. As três ecologias. Campinas: Papirus, 1990. JANELA AFONSO, A.; LUCIO-VILLEGAS RAMOS, E. Estado-nação, educação e cidadania em transição. In: Revista Portuguesa de Educação. CIED: Universidade do Minho, Portugal, v. 20 (1), p. 77- 98, 2007. RANCIÈRE, J. O mestre ignorante – cinco lições sobre a emancipação intelectual. Trad. Lilian do Valle. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. ______. O dissenso. In: NOVAES, Adauto (Org.). A crise da razão. SP: Companhia das Letras; Brasília: DF: Ministério da Cultura; RJ: Fundação Nacional de Arte, 1996. THIN, D. Famílias populares e instituição escolar: entre autonomia e heteronomia. In: Educação e Pesquisa. SP: v. 36, n. Especial, p.65-77, 2010. THOPMSON, E. P. Educação e experiência. In: Os românticos. RJ: Civilização Brasileira, 2002, p. 11-48. VINCENT, G; LAHIRE, B & THIN, D. Sobre a história e a teoria da forma escolar. In: Educação em Revista. Belo Horizonte, n. 33, jun. 2001.

PRIMEIRAS PALAVRAS – EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS DE FORMAÇÃO DOCENTE Nima I. Spigolon1

O que acontece nas fronteiras entre o estágio e a formação docente? O que atravessa os sujeitos entre a experiência do estágio e a escrita da narrativa? O que me toca em meio a esses processos de vir a ser e a se fazer professor (a)? A cronologia atual embaralha cenários nacionais e internacionais vinculados ao Estado pós-democrático que transforma direitos em serviços, que devem ser comprados no mercado e sujeitos em consumidores como que se tornassem ao mesmo tempo mercadorias. Cenários reacionários e conservadores que avançam aliados a política do ódio, da intolerância e da censura na tentativa e, ás vezes, conseguindo de se sobrepor aos princípios que fundam a modernidade: igualdade, fraternidade e liberdade. Cenários covardes e aterrorizadores atentando contra o Estado de Direito que deve ter no direito à vida o seu bem maior. Como luta, resistência e esperança, mais uma vez, a Educação no bojo das políticas públicas e sociais, comparece na pauta de um conjunto de arbitrariedades em execução desde o golpe de 2016 no Brasil que instaurou um Estado de Exceção, acompanhado de inciativas variadas que visam o desmanche do Setor Público, a subserviência aos interesses do Capital financeiro e o a brutalidade ideológica que reconhece no outro uma ameaça aos seus interesses próprios. Em que medida esse Estado de Exceção impacta as políticas nacionais de formação de professores? Há uma agenda internacional que regula as políticas de formação de professores? O que as políticas públicas voltadas para a formação de professores elegem como prioridade? Como os cursos de licenciatura pautam a formação de professores? Quais os pro Professora Doutora da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Faculdade de Educação (FE), Departamento de Políticas, Administração e Sistemas Educacionais (DEPASE), Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Jovens e Adultos (GEPEJA) e Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas, Educação e Sociedade (GPPES). Professora da disciplina EL 774 (Estágio Supervisionado I) Turma U, no primeiro semestre de 2017.

jetos de formação de professores são encampados pela universidade pública? E pela UNICAMP? Como os docentes da Faculdade de Educação da UNICAMP trabalham as disciplinas de estágio e quais as concepções político-pedagógicas desses formadores de formadores? O que queremos e fazemos como política pública para a formação de professores e professoras? Temos mais perguntas que respostas. Então, uma espécie de rebeldia revolucionária e desobediência civil irrompem-se em mim. Indignada sou envolvida por uma lufada de esperança que ao invés de “TEMER” se faz desejo de viver ao encontrar na angústia da professora a resistência, a coragem e a amorosidade para um projeto de formação de professores que seja ao mesmo tempo um projeto de criação de professores. Professores – sujeitos fazedores de história, inseridos num tempo espaço de contradições, conflitos e transformações da sociedade com os quais nos aproximamos cada vez mais da paixão e do desafio de ensinar e aprender, de aprender e ensinar, como enfrentamento pedagógico e atitude política. Aqui, convido o Professor Paulo Freire, e toda a potência contida em sua compreensão crítica de Educação, cuja dialeticidade e amorosidade implicam, pois, na conscientização da realidade e no compromisso em transformá-la de modo a torná-la menos desigual, mais justa, menos opressora e mais emancipadora. Em assim sendo, reconhecemo-nos professores, ainda e sempre em processos de formação/criação. De forma refletida, crítica e reflexiva me vejo em todos e em cada um, metamorfoseando-se por meio de uma “Pedagogia da Convivência” (SPIGOLON, 2014) que perpassa as diferenças e os diferentes para opor-se ás desigualdades e construir um outro mundo viável, utópico e real. Mundo no qual seja um assombro bom a arte de ajuntar palavras delineadas a partir do encontro em sala de aula indissociáveis dos processos de formação humana mediados pela educação, que aqui anunciam e denunciam a feitura criativa e afetiva de uma produção coletiva. Produção coletiva que reúne a diversidade de cursos e mais do que o desafio de organizar um caderno/livro foi se fazendo nas descobertas da profissão docente entre as noites de quinta-feira em sala de aula e os dias de estágio nas insti-

tuições educacionais. Noites e dias que se alternavam no manejo da disciplina EL 774 (Estágio Supervisionado I), cujo cronograma, de forma dialética e dialógica, provocara em nós da Turma U – docente e discentes e discentes/docentes, inquietações político-pedagógicas tendo em vista registrar fragmentos da experiência a qual atribuímos sentidos e significados e que a partir de agora intentam a contribuir para a ação, reflexão, inflexão e formação de profissionais da educação inscritos nos quadros das licenciaturas da UNICAMP e além dela. Quem sabe possa ser inspiração e transpiração para outras práxis possíveis? Práxis que no decorrer do primeiro semestre de 2017, fecundaram experiências, gestaram narrativas e, que partejadas, possam dar continuidade às propostas teóricas, metodológicas e práticas que a Faculdade de Educação da Unicamp em seus 45 anos acolheu e permitiu enunciar. Propostas que mesclam desde o cronograma, o programa e a carga horária, com encontros presenciais em sala de aula e em local do estágio. Ao acessar sensibilidades de olhar e escutar, fui me apercebendo que os movimentos entre as propostas e os sujeitos compareciam a cada novo encontro como potências no campo da Educação tendo a formação docente e o estágio não como espaços-tempos fragmentados e sim integrados. Pensei e repensei os fundamentos didáticos e históricos que orientam os critérios de avaliação e a elaboração dos relatos, ora tão questionados e ora tão previamente definidos, e ao fazê-los decidi trazer para mim, com paixão, o desafio docente capaz de resignificá-los. Ressignificar os relatórios, entendendo-os como potências emancipatórias no campo da educação, contrapondo-se às hierarquias das inteligências (RANCIÈRE, 2002). Defender que, deslocar os relato(rios) para as narrativas, depende da ação do professor e do aluno que, individual e/ou coletivamente, devem criar oportunidades e escolhas para os processos de ensino-aprendizagem. Pensei, repensei e decidi – fundamentada na Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 1996) e na Autonomia Universitária (BRASIL, Constituição, 1998), provocar intersecções com as concepções político-pedagógicas da professora – aprendiz e

formadora de formadores, que entre a docência e o estágio, podem vir a ser opressoras ou emancipadoras. Ou seja, estão intrínsecos aos percursos epistemológicos. Então, ao propor que o estágio aconteça concomitante com a experiência, a sistematização da experiência e a elaboração do relatório, tive a prova do real com a apresentação por parte dos estudantes/professores em formação/criação de uma narrativa carregada pela tinta da caneta que deslizou na primeira pessoa. Primeira pessoa que articula com outras pessoas o referencial sugerido na bibliografia da disciplina de modo geral e, de modo particular, “Notas sobre a experiência e o saber da experiência”, de Jorge Larrosa e “O desafio e a paixão de aprender no âmbito da arte de educar”, inspirado no texto de Paulo Freire, de Oscar Jara. No movimento desse compasso, estudantes/autores, comparecem questões conjunturais e questionamentos que envolvem a sociedade e a Educação, como por exemplo, o local e o roteiro de estágio, os critérios de observação do campo e das instituições, os prazos institucionais e as múltiplas linguagens, as dinâmicas pedagógicas, as problematizações políticas e as reflexões da/na docência. De modo histórico, comparecem ainda a ziguezaguear tais questões, as arbitrariedades quanto ás alterações na Constituição Federal; o desmonte das políticas públicas sociais; o congelamento, por duas décadas, dos investimentos em saúde e educação; o conjunto das reformas: do ensino médio, da previdência e a trabalhista que nos aproximam de condições análogas á escravidão; o autoritarismo na Base Nacional Comum Curricular; a precarização da residência pedagógica; a censura da Escola sem Partido ou da Lei da Mordaça; o ataque à autonomia universitária; o avanço das forças conservadoras; etc. As páginas partejadas aqui na forma de “Caderno”, se inspiram nos Cadernos de Educação Popular, que ao revisitar suas concepções, optei editar com os estudantes/professores uma série de textos que se reconhecerão como “CADERNOS DE FORMAÇÃO”, cujas páginas presentes (e futuras), provocam autores(as) e leitores(as) para problematizar o estágio, a formação de professores e o estágio como parte da formação de professores. Aqui, eis o primeiro que se intitula “Cadernos

de Formação Docente I: dos cursos de licenciatura às narrativas de estágio”. Essa obra coletiva é uma forma de resistência aos tempos bicudos e Temer(ários) que vivemos! É arte do encontro coletivo ao entender que a luta, o companheirismo, a alegria, a solidariedade e a mobilização devem nos nutrir e esperançar em períodos de obscurantismo e recrudescimento dos setores conservadores da sociedade. Essa obra de arte coletiva pode ser considerada como parte das atividades discentes/docentes vinculadas às manifestações humanas de composição ética, estética e comunicativa. Ela só se fez possível e real, por meio de copiosas linguagens, tais como: narrativas, imagens, excertos, cartas, em suas diversas e variadas combinações. A feitura das narrativas se dá a partir dos processos criativos e das percepções com o intuito de expressar experiências, emoções e ideias, tendo em vista significados únicos para cada texto/autor. Tal acontecimento procede das especificidades dessa Turma “U” e desse estágio, cujos relatórios na forma de narrativas descrevem, interpretam tempos e lugares e criam reflexões que Bachelard (1993) chama de “Poética do Espaço”. Em assim sendo, o “Caderno” tem também como espaço o estágio e a formação docente, tem narrativas que acessam uma dimensão mais dilatada de autores, estagiários, professores ao considerar que não queríamos formatar artigos, queríamos partilhar processos de formação, de formação humana de professores; processos esses que são ao mesmo tempo de criação de professores e vice-versa. O que acontece nas fronteiras entre o estágio e a formação docente? O que atravessa os sujeitos entre a experiência do estágio e a escrita da narrativa? O que me toca em meio a esses processos de vir a ser e a se fazer professor(a)?

Fonte: Acervo da professora/organizadora

CAPÍTULO 1 O ESTÁGIO ENQUANTO PRÁXIS – (RE)PENSANDO A METODOLOGIA DE TRABALHO Paloma Cristina C. Guitarrara Furtado1

Introdução O presente documento tem como objetivo a descrição das atividades de estágio realizadas no âmbito da disciplina EL774 – Estágio Supervisionado I, oferecida pela Faculdade de Educação da UNICAMP no primeiro semestre de 2017. O relatório foi redigido no formato de uma narrativa, atentando para alguns pontos em especial, sendo eles: a relação da escola para com o estágio e o estagiário, assim como a relação que se deu entre estagiário, professor supervisor e os estudantes – sejam esses das turmas acompanhadas ou não –, a metodologia adotada pelo professor durante as suas aulas e a importância que a sua observação teve no ato de repensar a prática docente, as dinâmicas e os movimentos nos espaços em comum e nos espaços de vivência da escola, dentre outros.

Imersão: o campo e os caminhos que conduziram a ele Antes de percorrer os caminhos teóricos e metodológicos a que inevitavelmente nos conduzem práticas como as do estágio supervisionado, é necessário que se faça o contato com o campo escolhido para a inserção e observação daquele que será um ambiente familiar daqui a um curto intervalo de tempo, se já não o é em alguns casos em particular. Nesse sentido, a minha experiência já tem início de forma diferente daquela que se espera em um aluno que se encontra na mesma situação em que a minha. Com o receio que acredito acompanhar cada um dos estudantes que saem em busca de uma institui Estudante de graduação em Geografia (licenciatura) na UNICAMP, bacharel em Geografia e mestranda em Geografia com ênfase em Geografia Agrária e Regional pela mesma universidade. E-mail: apenaspaloma@gmail.com

ção que o receba para a realização de suas atividades, decidi que o primeiro lugar ao qual recorreria seria a escola na qual já havia realizado outra atividade de observação. Ainda que quisesse uma experiência diferente, entrar em contato com novas realidades e novos sujeitos, o conhecido pareceu-me mais confortável naquele momento e, porque não dizer, a impressão era de que tudo já estaria certo. Ao chegar até a escola, no entanto, a realidade se mostrou outra completamente diferente. As pessoas com quem tive contato das outras vezes não eram mais as mesmas, professores foram transferidos de uma instituição a outra, havia incertezas quanto ao recebimento de estudantes de graduação para estágios naquele momento. Foi, então, retornando da primeira escola, tendo já feito contato com algumas outras por telefone – sem sucesso –, que decidi descer no ponto próximo ao Colégio Técnico de Campinas ou COTUCA. Estava um pouco desacreditada de que conseguiria, de imediato, um contato ali, já que seria a minha primeira vez no colégio e, como é sabido, muitos alunos da UNICAMP recorrem ao COTUCA para a realização dos seus estágios por motivos diversos que vão desde o fato de já conhecerem o local por terem sido estudantes lá antes de ingressarem no ensino superior ou pela facilidade de acesso, tendo em vista se localizar não muito distante do campus da universidade. E, novamente, as minhas expectativas e falsas impressões caíram por terra logo no primeiro contato. A primeira pessoa com que conversei foi um dos seguranças que fica na guarita, na entrada destinada aos estudantes. Esse funcionário, de maneira calma e paciente, direcionou-me para a pessoa responsável pelos estágios dentro do colégio, dizendo que não me preocupasse e que tudo se encaminharia da maneira como deveria. Ao me indicar o caminho, e como não podia deixar o seu posto, pude ter as minhas primeiras impressões a respeito da estrutura física da escola. Logo ao passar pela catraca da entrada, assim como aquelas que ficam em algumas instalações da UNICAMP – na qual também pude utilizar o meu RA a universidade para ter acesso ao interior da escola – é possível observar que há dois níveis ou pisos na escola, sendo o superior onde estão as salas de aula e laboratórios e o inferior onde se encontra a cantina, a seção administrativa, a quadra de esportes, o restaurante,

que funciona da mesma maneira como o bandejão e outros restaurantes da UNICAMP, a sala dos professores, alguns outros laboratórios e uma área de vivência ou área de estudos, coberta por um toldo alto e branco. É preciso que se diga que os corredores e interstícios da escola são a céu aberto, isto é, a sua estrutura física é muito convidativa aos estudantes, não é opressora. O espaço físico convida aquele que dele desfruta e ficar naquele ambiente, a circular por ele, e não o deixa ansioso pelo próximo sinal que indicará o horário de saída. Descendo pela escada que dá acesso direto à quadra e passando pelo restaurante, chego então na parte onde ficam as salas onde ficam locados os funcionários que compõem o corpo administrativo do colégio e essa primeira observação já mostrou um pouco superficialmente a divisão de funções na escola, que difere um pouco das outras instituições com as quais havia tido contato. Essa questão será um pouco melhor explorada em um item especial do relatório que se dedicará a descrever brevemente a localização da escola e o seu organograma. Retomando, então, o relato da minha aproximação, a primeira pessoa com quem tive contato foi o Supervisor de Estágios, que acontece de ser não o responsável pelos estágios externos, mas pelos estágios internos. Em outras palavras: essa pessoa cuidava do contato dos alunos do colégio para com as empresas, indústrias e quaisquer outros tipos de estabelecimentos e instituições onde iriam desenvolver os estágios nos últimos anos de seus cursos, e não dos estagiários que tinham por objetivo realizar suas atividades naquela escola. Apesar desse pequeno engano, a conversa que tive com esse funcionário foi bastante rica e animadora, trocando algumas experiências de estágios e conversando um pouco a respeito de como as escolas de maneira geral veem essa atividade e da sua importância mesma para a nossa formação enquanto docentes. Um café depois ele me guiou até a diretoria, onde lá poderia conversar com a Diretora de Ensino que, no entanto, não se encontrava presente naquele dia. Uma das funcionárias que lá estava me levou até a sala dos fundos, onde estava o Diretor Geral da instituição. Assim como com os encontros anteriores, fui muito bem recebida e convidada a me sentar e explicar a minha situação, o que fiz com a carta de recomendação em mãos.

Após a leitura do documento, foi então que toda a minha ansiedade e expectativa tiveram fim, e a minha solicitação de realizar o estágio ali foi aceita. No entanto, por ter procurado a escola de uma forma quase que informal, tendo como base a maneira como ali cheguei, o contato com o professor que viria a ser o supervisor durante o semestre foi feito através do diretor. Este, tendo à sua frente o cronograma de aulas da escola, telefonou para um dos professores de Geografia, que prontamente atendeu ao chamado e aceitou o pedido que lhe havia sido feito. Tive ainda, após todos os detalhes acertados, a oportunidade de conversar um pouco com o diretor da escola, que, em sua fala, ressaltou o compromisso daquela instituição para com a Educação, sobretudo para com a educação pública, dizendo que via no ato de receber os estudantes do ensino superior para o estágio uma forma de contribuir não apenas para com a nossa formação em particular, mas para com a educação de uma maneira geral. Pude notar isso, de forma implícita, na fala dos outros funcionários com os quais conversei até então. Alguns dias depois, tendo retornado à direção para formalizar o estágio com a documentação do SAE, a diretora de ensino também me disse algo muito parecido com a fala do diretor geral de compromisso e comprometimento para com a Educação. Ficou claro, assim, a visão da escola com relação aos estágios e a sua importância enquanto atividade de formação, ou ainda como atividade de iniciação à docência, como alguns a veem – e como destacarei mais à frente. Ressalto, entretanto, que a visão da instituição não se reproduz dessa mesma forma a nível individual, considerando-se aqui os professores. As opiniões a respeito do estágio naquela escola em específico, dada a sua infraestrutura disponível a alunos e professores e a sua organização, divergem em muitos aspectos, tornando aquele um ambiente plural e diverso, que contribui para a manutenção da sua organicidade.

A escola: o espaço físico e o espaço vivido O Colégio Técnico de Campinas se localiza atualmente no bairro do Taquaral, região leste da cidade. O bairro é majoritariamente de classe média alta, o que é perceptível na sua

paisagem. O COTUCA se localiza próximo a um colégio da rede particular de ensino e a um cursinho pré-vestibular recém-inaugurado no bairro. Ainda no tocante à educação, há uma escola particular de inglês que se situa quase que conjugada a esse colégio particular e a um conjunto residencial de classe alta. Nas proximidades do colégio estão também o 7º Grupamento de Bombeiros e a Defensoria Pública de São Paulo. Há, na frente do colégio, um imenso terreno aparentemente baldio, e na sua cerca é possível observar um sem fim de faixas e banners oferecendo transporte para os estudantes que moram nas cidades vizinhas. Um dos que me chamou atenção, entretanto, oferece o serviço também para os estudantes da UNICAMP que realizam os estágios no colégio. Dentre as cidades atendidas estão Americana, Sumaré, Hortolândia, Valinhos e Monte-Mor. Percebe-se, por aí, o alcance que o colégio técnico tem a nível regional, atraindo estudantes que habitam não apenas no município de Campinas, mas igualmente naqueles que estão nas suas imediações. Apesar disso, as linhas de ônibus do transporte público que fazem os trajetos intermunicipais não passam nas proximidades do COTUCA, necessitando os alunos de fazerem uso de outras linhas municipais ou ainda do transporte particular. Os ônibus que passam por ali são aqueles que fazem a conexão entre o centro da cidade com Barão Geraldo, mais precisamente com a UNICAMP, com o Shopping Dom Pedro e com o Parque das Universidades, próximo do campus da PUC, respectivamente as linhas 332, 171 e 351. É interessante observar a diferença entre o número de carros particulares, sobretudo de pais de alunos, entre os períodos da manhã e tarde e o período da noite, onde a quantidade se reduz e dá lugar às vans. O meu percurso até o colégio foi feito quase sempre de ônibus, e em todas as minhas idas e vindas não eram poucos os alunos que encontrava dentro dos coletivos e que seguiam seus caminhos rumos às aulas no COTUCA, principalmente na linha que vai da UNICAMP até o colégio. De dentro do ônibus, pelos seus caminhos, é notável a mudança brusca na paisagem que se tem à medida que nos aproximamos do bairro onde o colégio está instalado. As residências, os edifícios e comércios como padarias,

farmácias, pizzarias e restaurantes de toda sorte se tornam cada vez menos numerosos, até o momento em que, sobretudo os estabelecimentos comerciais quase desaparecem. As residências simples – se comparadas àquelas que se localizam no bairro – e os condomínios verticais dão lugar a uma série de condomínios de residências murados e com a segurança reforçada. O padrão do comércio se altera, e há, algumas quadras antes do colégio, uma série de academias de ginástica e de dança, cafés, alguns restaurantes especializados em um determinado tipo de cozinha e uma galeria de lojas. O destaque fica, entretanto, com o posto de gasolina que está logo na esquina do colégio. O lugar acabou por se tornar um ponto de encontro dos estudantes, e há intenso movimento dos horários entre os períodos de aulas, isto é, nos horários do almoço e do jantar. Voltando o olhar apenas para o espaço físico do colégio e conforme previamente dito, a estrutura é convidativa ao aluno, passando a sensação de dinamismo e fluidez. No entanto, uma informação que já conhecia anteriormente e com a qual travei maior contato a partir do momento em que imergi naquele ambiente foi o fato de o colégio nem sempre ter se localizado no bairro do Taquaral. O COTUCA, até 2014, se localizada em um prédio histórico na região central de Campinas, sendo suas atividades temporariamente transferidas para o Pavilhão Básico (PB) da UNICAMP e posteriormente para o prédio onde se encontram atualmente. O acesso se faz, assim como em algumas áreas da universidade, através do RA e assim como no campus, é através desse cartão que os alunos pagam as refeições no restaurante. Ainda no quesito alimentação, há uma cantina instalada no colégio, local onde longas filas se formam nos intervalos das aulas. O colégio conta ainda com uma quadra desportiva onde os campeonatos de futebol e outros eventos acontecem, sendo um espaço bastante utilizado, pelo menos no período em que estive circulando por lá. Próximo a essa quadra há um amplo espaço com grandes mesas e cadeiras onde muitos alunos se reúnem para fazer trabalhos, estudar, ou apenas passar o tempo com os colegas. Há nas proximidades bancos e outras estruturas que permitem os encontros e reuniões, sendo esses momentos compartilhados não apenas entre alunos, mas en-

tre todos aqueles que frequentam a escola – alunos, professores e outros funcionários. Além da cantina, restaurante e quadra, estão localizados no andar inferior do colégio a biblioteca, onde os alunos têm acesso não apenas ao acervo bibliográfico, mas também aos computadores lá instalados, laboratórios e as salas da administração, tendo cada repartição uma sala em particular, além, é claro, da sala dos professores. Esta é o local prioritário de encontro entre os docentes e os membros da administração do colégio, não sendo raro, no entanto, a movimentação de alunos. Foi curioso perceber que, diferente de outras escolas que frequentei, não há tanto receio dos estudantes em entrarem na sala dos professores quando necessitam contatar algum deles por qualquer razão que seja. Apesar de ter me sentido bem-vinda naquele espaço, não tendo sido tratada com estranheza por nenhum dos docentes e funcionários que por ali circulam, a sala dos professores não foi um lugar onde passei muita parte do tempo. As vezes em que ali estive foi durante os intervalos de aulas, em que, junto com o professor supervisor, descíamos para pegar um copo de café e entrávamos para dar continuidade a algum tópico de conversa que surgiu durante a aula ou imprimir algum tipo de material para levar para a próxima turma. No geral, tanto o professor supervisor quanto eu e o outro estagiário com que pude compartilhar experiência passávamos os intervalos dentro da sala de aula, conversando com os estudantes assuntos diversos. Outro fato que acho importante destacar a respeito do espaço físico da escola são os murais que se espalham pelas paredes em praticamente todos os lugares. Neles é possível encontrar fixados não apenas os horários das aulas e as respectivas salas, mas cartazes de eventos acadêmicos realizados tanto no espaço do COTUCA quanto na UNICAMP, mostrando um forte intercâmbio entre ambas as instituições. Há ainda cartazes de alunos produzidos no âmbito de alguma disciplina, anúncios diversos e divulgação de atividades culturais que são promovidas pelo colégio ou por organizações externas, mas que podem, de alguma forma, ser do interesse das pessoas que ali estão, assim como algumas campanhas de conscientização destinada principalmente a um público com a

idade dos alunos do colégio, isto é, entre 14 e 18 anos. Subindo os lances de escada que nos levam ao primeiro estágio, temos as salas de aula. Comparado a outras escolas públicas, o COTUCA oferece uma boa infraestrutura tanto aos professores quanto aos alunos. As salas de aula possuem projetores, caixas de som e acesso à Internet, o que pode ser um recurso importante para ser utilizado pelo professor durante suas aulas, ainda mais quando se considera que o colégio, assim como a UNICAMP, possui um sistema online de gestão da vida acadêmica tanto para os professores quanto para os alunos, sendo, inclusive, o controle das presenças feito através desse sistema interno – uma “chamada eletrônica”, por assim dizer. As salas são bem ventiladas, possuindo, cada sala, três portas integradas que se abrem ao mesmo tempo, o que pode ser uma solução em dias quentes quando apenas as janelas e os ventiladores não conseguem refrescar as salas o suficiente, mas um problema em função da interferência do barulho de fora para dentro. As paredes das salas são claras, tornando o ambiente todo melhor iluminado e mais confortável ao professor e aos estudantes.

Organização, gestão e filosofia da escola Como havia mencionado anteriormente, a organização das funções na escola já tinha se mostrado na estrutura física, como na distribuição de salas. No entanto, para a melhor compreensão da forma como é feita a gestão daquela instituição, acho válido explicar em algumas poucas palavras o organograma do COTUCA, que é apresentado no seu site (http:// cotuca.unicamp.br/). A escola possui quatro diretorias, sendo elas a diretoria geral, de associada, de ensino e, por fim, a diretoria administrativa. Além disso, conta com um assistente técnico de unidade e um assessor geral, assim como um estagiário de jornalismo. Na sequência, há uma secretaria geral e uma secretaria de departamentos, sendo estes em número de nove: Alimentos, Eletroeletrônica, Processamento de Dados, Ciências, Mecânica, Plásticos, Enfermagem, Humanidades e Segurança do Trabalho e Meio Ambiente. O colégio tem ainda a seções de recursos humanos, execução orçamentária e patri-

mônios, serviços gerais e tecnologia da informação e telefonia. Há ainda os funcionários que são responsáveis pela biblioteca do colégio, cujo coordenador é o professor que acompanhei durante o semestre, uma Comissão Geral de Avaliação e uma Congregação. No que diz respeito à relação para com o aluno, o COTUCA conta, em seu corpo administrativo, com a Secretaria Discente, o já mencionado Supervisor de Estágios, o setor de Orientação Pedagógica e outro de Orientação ao Estudante e o SOE, que é o Serviço de Apoio – Orientação ao Estudante. O ingresso na escola se faz através do Vestibulinho, uma prova objetiva que vai selecionar os alunos de acordo com o curso para o qual escolherem prestar as provas. O colégio oferece as seguintes opções de cursos técnicos: Alimentos, Eletroeletrônica, Enfermagem, Informática, Informática para Internet, Mecatrônica, Plásticos, Meio Ambiente, Segurança do Trabalho, Telecomunicações, Gestão pela Qualidade e Produtividade, Projetos Mecânicos Assistidos Por Computador, Equipamentos Biomédicos e Automação Industrial. O aluno que ingressar pode cursar o Ensino Médio no colégio ou pode estar cursando essa modalidade em outra instituição de ensino. Atualmente, conforme pude acompanhar um pouco da discussão, os alunos e a direção do colégio estão em pleno processo de discussões a respeito da emissão dos diplomas, se deve se dar separadamente – Médio e Técnico, cada um correspondendo a um diploma – ou os dois em um mesmo documento. Até o momento em que estive na escola não foi possível observar um consenso de opiniões, mesmo entre os alunos ou entre o corpo docente. No entanto, a organização política e o engajamento dos alunos para com as questões que dizem respeito diretamente ao cotidiano acadêmico se colocaram como uma constante e um movimento forte e abrangente, pelo menos de acordo com a “amostragem” nas turmas que acompanhei. No quesito representação, é importante ainda destacar o papel das famílias dos estudantes na vida acadêmica, manifestando-se na Associação de Pais e Mestres (APM), que é composta tanto por pais de alunos quanto por docentes. Além de decisões de caráter técnico referentes aos trâmites que se dão no interior da escola, a associação possui um projeto de auxílio aos alunos comprovadamente de baixa renda, de acor-

do com as informações fornecidas pelo site da instituição. Apenas para finalizar o presente tópico, copio abaixo uma parte do texto apresentado no ambiente virtual da instituição, em que descreve alguns de seus objetivos, e indo de encontro a tudo o que me foi dito anteriormente pelos funcionários com que tive contato: “Consciente de sua responsabilidade enquanto escola pública e gratuita, o COTUCA tem como premissa buscar a excelência do ensino, por meio de metodologias de ensino, projetos e capacitação de seu corpo docente e funcional para melhor atender as demandas da sociedade.”

A sala de aula: observação, escuta e reflexão Tratarei, nesse tópico, especificamente sobre a imersão no campo, isto é, sobre como se passou a experiência de acompanhamento das aulas durante as últimas semanas. Ficou estabelecido com o professor que eu acompanharia as suas aulas todas as quartas-feiras no período da noite (das 19h às 22h30), sendo que este professor é responsável por duas disciplinas: Geografia e Filosofia e Sociologia (ou FiloSocio), que, nas suas palavras, se trata de uma iniciação às humanidades. Ambas as disciplinas fazem parte do que é conhecido como núcleo comum daqueles que cursam a modalidade Ensino Médio no colégio junto com o Técnico. Em função disso, a padronização se dá mais em função do ano em que os alunos estão – 1º, 2º ou 3º ano do EM – e do que em função do curso, uma vez que não são todos os estudantes que cursam ambas as modalidades. No entanto, as aulas acompanhadas se distribuem da seguinte maneira, e destacando que cada aula tem duração de 40 minutos: primeira aula de FiloSocio para o 3º ano de Eletroeletrônica, segunda aula de Geografia para o 3º ano da Mecatrônica e as três últimas aulas do dia para o 2º ano de Eletrônica, sendo a primeira de Geografia e as seguintes de FiloSocio. O meu primeiro contato com o professor, no entanto, além daquele feito através do diretor foi realizado por e-mail. A resposta do professor à minha mensagem veio quase que de imediato, e ele me fez sentir bem-vinda ao seu ambiente de trabalho desde então, deixando-me livre para escolher quais os dias e quais as aulas gostaria de acompanhar. No dia se-

guinte a essa conversa, um sábado, fui pela manhã ao colégio para podermos conversar pessoalmente e enfim acertarmos os detalhes do estágio. Na quarta-feira seguinte, então, dia 29/03, decidi que chegaria mais cedo ao colégio para observar melhor os fluxos e a sua dinâmica interna com mais calma do que nos dias anteriores, em que estava apenas acertando a burocracia necessária. A partir desse dia, sempre cheguei às 17h30 no colégio, e que sorte a minha. Desci até a entrada da sala dos professores, e não demorou muito até o professor supervisor vir ao meu encontro, saindo da biblioteca. Entramos rapidamente na sala e ele me disse que apenas precisava conversar com outro docente e já subiríamos para a sala de aula. Estranhei, já que a aula teria início apenas às 19h e o relógio marcava 18h. Foi então que, em nosso caminho até a sala 7, ele me explicou: não era uma aula regular, mas sim um encontro do Observatório de Mídia. O Observatório de Mídia é um projeto ligado ao Departamento de Humanidades do COTUCA, e se propõe, dentre outros a analisar os discursos midiáticos, realizar uma leitura crítica desse tipo de material e entender de maneira geral o seu funcionamento, os agentes que estão envolvidos, a sua geografia, conforme descrito pelo professor e pelo site do projeto (http://midia.cotuca.me/). Fazem parte da metodologia de execução desse projeto um encontro semanal, que nesse semestre aconteceu todas as quartas-feiras das 18h15 às 19h, para a análise e discussão da geopolítica da mídia e realização de uma leitura crítica dos meios de comunicação (informações retiradas do endereço: http://cotuca.unicamp.br/portfolio/observatorio-da-midia-e-atualidades/), abordando sempre os temas atuais do Brasil e do Mundo, além de um projeto de iniciação científica que consiste na elaboração de um jornal pelos estudantes do COTUCA. O material produzido e alimentado pelos alunos pode ser lido em conexaocotuca.com.br. Para o Observatório e também para as suas demais aulas, o professor se utiliza sempre de materiais virtuais, pouco utilizando a lousa. Todas as suas aulas são preparadas no Prezzi, e as apresentações são sempre bastante didáticas e visualmente atraentes para os estudantes. Ele me disse, nesse primeiro momento, que prefere sempre chegar pelo menos vinte minutos

antes do horário marcado para preparar os materiais e a sala. Ao chegarem os primeiros estudantes, estando eu já na sala, não houve estranhamento com a figura estranha que se postava ali. O Observatório de Mídia, é bom que e diga, é uma atividade aberta aos estudantes, sendo composto por turmas rotativas e que variam em tamanho a depender do assunto que está sendo tratado, muitas vezes anunciado pelo professor em outros encontros ou nos plantões que são oferecidos no período da tarde para os estudantes. Uma coisa me chamou a atenção, antes mesmo dos alunos entrarem: ao dizer que ia me sentar no fundo da sala, o professor concordou e disse para eu ficar à vontade para me sentar onde achasse mais conveniente, mas que nas suas aulas não havia essa de “fundo da sala”. Quando os alunos chegaram ele me explicou melhor o porquê: as carteiras eram sempre organizadas na forma de um círculo aberto, e isso valia para todas as suas aulas, não apenas para as atividades do Observatório. Sendo assim, sentei-me na primeira carteira próximo à mesa do professor, lugar que ocupei durante todas as aulas que acompanhei e que foi bastante útil em alguns casos para auxiliar o professor com os slides. Retomando a questão do Observatório, a primeira turma que pude acompanhar foi relativamente grande, com cerca de 20 alunos de cursos variados. Nesse que estava sendo o meu primeiro Observatório, o professor distribuiu um material que seria usado durante todo o semestre e em todos os encontros, que é o “Manual Prático (Muito prático mesmo) de Leitura Crítica de Mídia”, produzido pelo Centro de Cultura Luiz Freire. Assim como os alunos, ganhei um exemplar, que carreguei comigo para todos os encontros. Ele explica, dentre outros, a definição de um foco quando da leitura, a identificação dos diferentes sujeitos envolvidos direta ou indiretamente, as fontes presentes no discurso, as fotos e imagens escolhidas, dentre outros. O tópico abordado no primeiro dia foram as capas das revistas e que tipo de mensagem nos passam através das escolhas das fotos e das palavras que compõem as manchetes estampadas, escolhendo a revista Veja como objeto de estudo. Os alunos sempre se mostram muito interessados nas temáticas e na maneira como o professor conduz as discussões, havendo sempre um intercâmbio entre professor e aluno. O

segundo encontro pareceu um pouco mais esvaziado, e a temática abordada foi o neoliberalismo no mundo. Na semana seguinte, a aula ocorreu após a greve geral de 30 de abril, o que acabou virando tema do Observatório. O professor trouxe para a discussão, então, abordagem da mídia a respeito da Reforma da Previdência e da Greve Geral, pedindo que os alunos se atentassem, sobretudo, para os sujeitos que estavam emitindo aquelas mensagens. Assim, ele procurou trazer jornais e periódicos que possuem posicionamentos ideológicos diferentes e analisar junto com os estudantes a maneira como cada um entende esses dois acontecimentos e a forma como fazem isso refletir nas suas escolhas editoriais. Antes de continuar é preciso fazer uma observação: todos os eventos importantes da semana no Brasil e no mundo pareciam acontecer justamente em uma quarta-feira. E, em todas às vezes, os alunos vinham comentar com o professor e comigo, quando estava por perto, a respeito das últimas notícias e dos reveses políticos que estávamos (e estamos) vivendo naquele momento. Isso fez com que o professor, para além da conversa informal nos intervalos de aulas, trouxesse essas temáticas para suas aulas e para o Observatório, assim como fez com a greve geral de abril. Dessa maneira, os Observatórios seguintes trataram sobre o ataque hacker global, que abriu espaço para se falar da geopolítica da Internet e apresentar figuras como Edward Snowden e sobre o comportamento da mídia frente às delações dos executivos da JBS e dos novos acontecimentos do atual governo. Mais especificamente a respeito deste último, foram abordadas questões como o papel da mídia na crise política, os recentes discursos do presidente da República e sua análise crítica e uma breve discussão a respeito dos cenários que podem se colocar daqui pra frente. Atentando-me, agora, apenas às aulas, preferi abordar a questão da metodologia empregada. Antes disso, no entanto, é preciso destacar alguns pontos: desde a primeira vez em que me apresentou para as turmas, o professor nunca se referiu a mim como a estagiária, mas sim como a professora iniciante, o que me fez compreender que o estágio não representava o fim de um ciclo de formação e sim a sua transição para uma nova fase seja da vida acadêmica quanto da carreira escolhida. Os alunos, por sua vez, nunca se sentiram desconfortáveis com a

minha presença ali, tampouco demonstraram estranhamento, seja pelo fato de se tratar de alunos mais velhos (adolescentes) e eu ter conseguido me misturar entre eles, seja pelo fato de tanto a escola quanto esse professor em específico receberem muitos estagiários ao longo dos semestres. Com relação a isso, eu não fui a única aluna da UNICAMP a acompanhar as aulas do professor. Em algumas semanas frequentei as aulas nas tardes de terça-feira, encontrando duas outras colegas de curso. Às quartas à noite, algumas semanas depois de eu já ter iniciado minhas atividades, outro estagiário se juntou a nós. Ao questioná-lo a respeito dos estagiários, seguindo um pensamento um pouco diferente de outros colegas, o professor me disse que nunca se incomodou de receber alunos de Licenciatura, ressaltando a importância desse intercâmbio. A experiência de compartilhar a experiência do estágio com outro estudante da UNICAMP, de um curso diferente do meu, foi um dos acontecimentos mais interessantes que se passou nesse tempo, como uma metalinguagem da observação. No que diz respeito a sala de aula e o seu funcionamento em si, o que foi possível perceber é que sempre houve uma relação de parceria entre o professor e os alunos. Ele é uma pessoa bastante querida por entre os estudantes, sendo que uma aluna, logo após eu ter sido apresentada à turma, virou-se para mim e disse “você vai curtir, ele é o melhor professor que eu tenho”. Todas as decisões que irão afetar o grupo são tomadas em conjunto, seja ela mais simples, como o momento do intervalo ou o tempo de leitura de um determinado material, seja ela mais complexa, como as definições dos parâmetros do trabalho de campo a ser realizado, os prazos de entrega de trabalho ou as exigências e metodologias de uma determinada atividade. Em algumas semanas, por exemplo, estava acontecendo os jogos de futebol dos estudantes e os jogos decisivos aconteciam no horário de troca de turno, após as 17h. Era impossível aos estudantes interessados no Observatório e também nos jogos acompanhar a ambos, e em duas semanas não consecutivas os estudantes e o professor entraram em um acordo e o Observatório não ocorreu para que eles pudessem participar das atividades, incluindo o professor. Sem entrar na quadra, assisti ao jogo da final do lado de fora, com o local completa-

mente tomado pelos estudantes, que torciam fervorosamente para suas equipes favoritas. Voltando para as aulas, sejam as de SocioFilo, sejam as de Geografia, são todas pautadas por assuntos e temas atuais, que estão em discussão na mídia, dando um caráter mais prático às matérias, trazendo-as para a realidade dos estudantes e indicando a eles a sua importância. Ainda que a temática estudada não tocasse diretamente em temas recentes, o professor sempre procurou trazer elementos que fazem parte do dia-a-dia dos estudantes para exemplificar ou aplicar os conceitos apresentados, sempre incitando as discussões entre eles. Os alunos sempre possuem local de fala, e dele se aproveitam. Não houve, pelo menos nas turmas em que acompanhei, momentos em que os alunos não se mostrassem interessados nas discussões, levantando a mão para questionar, para acrescentar algum caso pessoal ou uma observação, ou ainda para linkar o tema da aula com outros tópicos de interesse geral. Em algumas das primeiras aulas, por exemplo, o professor levou para os alunos o documentário “Um lugar ao sol”, que traz depoimentos de moradores de coberturas. O teor das falas e a maneira como as pessoas retratadas viam a sua posição de privilégio causou muitas reações de riso e indignação, sendo, em alguns casos, difícil conter a agitação da sala. O filme foi assunto dos alunos durante um bom tempo. Ao abordar a temática Política e Cidadania nas aulas de SocioFilo, o professor abordou questões como a do cidadão imperfeito versus consumidor perfeito, fazendo perfeitamente a conexão com as aulas de Geografia sobre a globalização. Nestas, destaco um dos elementos que mais me chamou a atenção e me convidou a repensar a prática: para abordar a questão da influencia da escala global na local, o professor trouxe o exemplo da música, pegando o caso do rap. Ele mostrou diversos vídeos em que esse estilo musical era adaptado com características da cultura regional de diversas regiões do Brasil, incluindo uma tribo indígena do Mato Grosso. Ainda usando a mídia, ao falar sobre a Ideologia nas aulas de SocioFilo, dois momentos foram importantes: em um deles, após a discussão teórica, o professor apresentou símbolos comuns aos alunos que eles não esperavam que tivessem um viés ideológico, como a Turma da Mônica, o Capitão América, jogos

como GTA, dentre outros. Em outra aula sobre a mesma temática, o professor trouxe textos de opinião sobre a Ideologia nas escolas, um versando a favor e outro contra, levantando assim o debate entre os alunos. Ambos os textos foram retirados do mesmo veículo de comunicação. Um vídeo referente ao tema também foi exibido, mostrando a discussão na câmara dos vereadores de Campinas referente à moção contra “o pensamento de Simone de Beauvoir”, fazendo referência à questão do ENEM que abordou uma famosa frase de um de seus livros. Como era de se esperar, engajamento político dos alunos falou mais alto e eles não conseguiram conter as reações durante a exibição. O cotidiano dos alunos aparece, ainda, nos métodos de avaliação utilizados pelo professor, tanto nas ferramentas quanto nas temáticas. Quanto às ferramentas, além do próprio sistema do COTUCA que permite ao aluno a postagem de trabalhos e a avaliação no mesmo ambiente virtual, o professor se utiliza, nas avaliações cotidianas como redações (geralmente pedidas para as turmas de SocioFilo), do GoogleDrive para um rápido feedback. Os alunos elaboravam os textos e compartilhavam com o professor para que ele pudesse ter acesso ao documento e à edição, fazendo a correção e os comentários e os alunos iam corrigindo conforme as indicações iam aparecendo, até o dia final da entrega. Quanto aos conteúdos, o professor procurou incorporar temáticas condizentes ou com o curso dos estudantes ou com o cenário político e social atual. Por exemplo, em uma das provas de Geografia de uma turma de Enfermagem, o tema geral da prova foi Geografia e Saúde, trazendo textos referentes às reformas políticas na área. Em turmas do noturno, a temática da prova foi as expulsões da ocupação Mandela, trazendo uma série de textos que tinham relação com o fato e com a teoria geográfica. O professor me disse que esse é o seu método de avaliação, elaborando sempre provas com um tema geral e uma série de textos que o discutem, colocando sempre, ainda, questões discursivas e questões fechadas. Finalmente, fica evidente, na maneira como ele trabalha, a relevância com que trata o interesse do aluno e o seu papel enquanto agente ativo no seu próprio processo de aprendizagem. Um dos métodos de avaliação escolhidos para a discipli-

na de Geografia, para todo o ano, é um projeto de pesquisa. O professor deixou os alunos livres para escolherem a temática com as quais desejam trabalhar, desde que se possa investigá-la e estudá-la sob o prisma da Geografia. A avaliação se divide em etapas, e nesse primeiro semestre os alunos precisaram entregar o tema, título, objetivos gerais, metodologia de trabalho, cronograma e bibliografia. A pesquisa será desenvolvida no próximo semestre. Os temas que surgiram foram os mais variados, desde design, ao estudo dos animais abandonados em Campinas, a história do município de origem de um dos estudantes, realização do perfil dos moradores do Taquaral, e também um estudo sobre a depressão. O professor, é claro, acompanhou sempre muito de perto, com contatos via e-mail, pessoalmente pelos corredores, durante as aulas e em plantões de dúvidas, orientando e ajudando os alunos a “lapidarem” os seus temas e inseri-los no campo de estudos da Geografia.

Conclusão: O estágio enquanto práxis – (re) pensando a metodologia de trabalho O campo de estágio em si muitas vezes pode suscitar um sem-fim de críticas por representar um ambiente de trabalho distante da maioria das demais escolas públicas que podemos observar num contexto nacional, o que aconteceu quando da escolha do COTUCA para a realização das minhas atividades de estágio. No entanto, não se pode deixar de levar em consideração que cada instituição representa um universo diferente, composto por indivíduos que por si só representam realidades sociais distintas, os quais se encontram naquele espaço e conformam uma verdadeira rede de experiências de vida, apresentando-nos sempre oportunidades novas de conhecer um mundo completamente novo. Essa foi a representação desse estágio em particular, do campo e das pessoas com as quais travei contato nesse ambiente. O COTUCA é uma escola pública que oferece melhores condições àqueles que ali ingressam, o que faz com que a procura por seus “serviços”, se podemos assim dizer, seja feita por pessoas distintas que se cruzam naquele local. Nesse aspecto, a experiência foi bastante rica, pois foi possível en-

tender um pouco a forma como uma escola desse tipo, que, ainda, atende a diferentes demandas – Ensino Médio e Técnico – se estrutura a partir do seu interior, e a maneira como ela estabelece esse forte intercâmbio com a Universidade, de um lado, e com o campo de trabalho, de outro. Retomando, entretanto, um pouco da bibliografia do curso, posso concluir que o estágio foi essencial enquanto práxis (PIMENTA, LIMA, 2005/2006), tendo não apenas a oportunidade de observar, em campo, a prática de estágio a partir da experiência de outros colegas das Licenciaturas, mas ainda poder realizar a reflexão da prática docente, das metodologias empregadas como a incorporação das ferramentas da informação e da comunicação enquanto auxiliares da prática didática e não como vilãs ou como “muletas”, por exemplo, da vivência da sala de aula e da visão das trocas constantes de conhecimento e informações entre professor e aluno, sendo este também ativo no processo de aprendizagem, pensar os fluxos e fixos da escola, dentre outros, o que me levou, ainda, à reafirmação do desejo de ingressar nesse campo de trabalho e exercer a profissão com que me identifico desde muito cedo. REFERÊNCIAS COTUCA – Colégio Técnico de Campinas. Disponível em: <http:// cotuca.unicamp.br/>. Acesso em: 24 ago. 2017. PIMENTA, S. LIMA, M. Estágio e docência: diferentes concepções. In: Revista Poíesis, v. 3, n. 3 e 4, p.5-24, 2005/2006.

CAPÍTULO 2 ESTÁGIO, COMUNIDADE, CURSINHO POPULAR E UNIVERSIDADE Felipe Roberto Francisco1

O local que escolhi para fazer realizar o estágio de observação da disciplina EL 774, 1º semestre de 2017, foi o cursinho popular Herbert de Sousa, situado na cidade de Campinas, em São Paulo, no bairro Vila União. O cursinho está instalado em um terreno que até então era da prefeitura de Campinas há quase 20 anos, com concessão da mesma, mas no final do ano de 2016 este local foi comprado por uma empreiteira. Sendo assim, o projeto está sob risco de ser fechado. A legalidade da venda é contestada pelos colaboradores do projeto. Além do espaço do cursinho o projeto conta com a infraestrutura de outros dois locais o IBECA, vizinho do mesmo e a Maloca, locais onde são desenvolvidas diversas atividades culturais voltadas para os moradores dos bairros próximos, o segundo especialmente é um local onde está instalada também a gráfica do cursinho e que também teve o seu terreno vendido. As salas de aula exaltam figuras importantes como Pixinguinha, Dandara dos Palmares e Laudelina. Essas são muito bem equipadas com Datashow e lousas amplas, recentemente foram compradas lousas de vidro para essas salas, instaladas no dia 15/06/2017. As paredes eram todas grafitadas com imagens de figuras também importantes como Paulo Freire, porém esses grafites foram apagados durante uma reforma no início do ano. Além das salas de aulas o espaço conta com uma salinha de convivência onde tem jogos de mesa, livros e uma cantina onde são vendidos salgados por uma moradora do bairro e uma “quadra”, bastante degradada, que não faz parte do projeto, mas que os alunos usam durante o intervalo de aulas. Estudante de Ciências Biológicas (licenciatura/bacharelado) na Unicamp. E-mail: felipe.roberto.francisco@gmail.com

Apesar de ser um cursinho popular, o mesmo cobra uma ajuda de custo de no máximo R$110,00 dos alunos, porém muitos alunos têm bolsas de 40%, 50%, 60% ou 100% desta mensalidade. O valor da bolsa é concedido exclusivamente avaliando-se a renda da família do estudante. É esse o dinheiro que cobre as despesas do local, pois não existe nenhuma verba oriunda de empresas ou governo. No período da manhã o cursinho tem duas turmas de pré-vestibular e uma de pré-técnico, da mesma forma que no período da tarde. Já no período da noite existem três turmas de pré-vestibular. Ao longo do ano existe muita evasão dos alunos do pré-vestibular, por esse motivo essas turmas são unidas liberando uma das salas que é ocupada por uma turma de Pré-Enem com início das aulas no 2º semestre. Os alunos são normalmente moradores do bairro onde o cursinho está localizado ou de bairros de periferia de Campinas. Quase todos são de baixa renda e estudaram ou estudaram em escolas públicas de Campinas. Essa característica propicia a esses alunos certa pluralidade cultural, visto que os mesmos apresentam histórias de vidas bastante distintas uma das outras. O que faz com que eles sejam, geralmente, bastante receptivos a diversidade. Algumas poucas divergências culturais também ocorrem principalmente relacionadas à opção sexual ou religiosas. Esses tipos de divergências não foram evidenciados por mim durante o campo de estágio, mas relatados por algumas pessoas, principalmente pelos colaboradores do projeto. Quando opiniões contrárias a qualquer tipo de diversidade são evidenciadas, os professores agem no sentido de mudar isso, principalmente pela conversa, porém quando esses conflitos continuam medidas mais drásticas são tomadas. Quando eu entrei no cursinho, o coordenador já havia me alertado sobre possíveis conflitos nesse sentido e o mesmo relatou que no ano passado (2016) havia ocorrido algo deste tipo. O que levou a uma grande divergência entre os integrantes do projeto levando até a saída de algumas pessoas. E que neste ano não seria permitido nenhum tipo de “brincadeira” ou “piadas” homofóbicas, religiosas, machistas ou racistas. Isso me fez lembrar da época que eu fazia um cursinho comercial onde esse tipo de atitude era frequente principalmente en-

tre professores homens, que usavam destas “piadas” até mesmo como forma pedagógica, para o aluno decorar conceitos. Chamo aqui de colaboradores do projeto alguns alunos que além de estudarem no mesmo, também realizam alguma forma de trabalho voluntário durante um período do dia, recebendo uma ajuda de custo. Por ter esse caráter de construção coletiva esses colaboradores participam do cursinho de forma bastante ativa. Sempre desenvolvendo diversas atividades no mesmo, além dos estudos. Tratando o local como uma extensão de suas casas. Muitos ficam no espaço em período integral, muito além de suas obrigações como colaboradores ou alunos. Como esses colaboradores trabalham e estudam no projeto, eles têm uma visão diferente dos professores, coordenadores e alunos em relação aos mesmos. Sendo assim, esses fazem uma ponte entre as necessidades dos alunos com o projeto e do projeto com os alunos. Uma ideia construída pelos colaboradores, a partir da percepção deles de alguns problemas dos alunos, foi de implementar um sistema de acompanhamento individualizado dos estudantes. Este projeto está sendo realizado da seguinte forma: um professor voluntário se dispõe a acompanhar pedagogicamente um grupo de mais ou menos 10 alunos. Esses alunos tem a possibilidade de tirar dúvidas ou conversar com esses professores sobre angustias que permeiam esse momento difícil que é o vestibular ou qualquer outro tema, além disso, os professores ajudam os alunos a elaborar um cronograma de estudos e implementa-lo no seu dia-a-dia. Tive muita ajuda desses colaborados para entender diversas questões relacionadas ao cursinho, pois eles são os que mais ficam no espaço. Assim pude conversar bastante com os mesmos, que sempre se apresentavam de forma muito solícita. Os professores e os coordenadores, assim como os colaboradores, são voluntários. Muitos são ex-alunos da instituição ou moradores do bairro. Alguns professores do projeto são bolsista SAE (Bolsa Auxilio Social) da Unicamp. Assim como os colaboradores, os professores recebem uma ajuda de custo, com exceção dos bolsistas SAE, referente ao número de aulas que dão. Esse valor é de R$18,00 por aula

no pré-técnico, sendo que cada aula dura 1 hora e 45 minutos, e de R$12,00 a aula do pré-vestibular que tem duração de 1 hora e 15 minutos. Para muitos professores que não têm uma segunda ocupação remunerada essa é sua única fonte de renda. Eu não sei quanto cada coordenador recebe de ajuda de custo, mas pelo que entendi é um valor fixo, assim como os colaboradores, mesmo que esses também deem aulas no projeto, não recebendo pelas mesmas. Ao entrar no cursinho, todo esse grupo que pode ser considerado como “colaboradores” assinam um termo que deixa claro que essa ajuda de custo não os vincula como funcionários, sendo então uma ocupação voluntariada. Além disso, existe a possibilidade de as ajudas de custos serem cortadas ao longo do ano por conta de flutuações financeiras que o cursinho sofre constantemente. Se isso ocorrer é de acordo comum que as ajudas de custo serão cortadas na seguinte ordem, primeiro dos coordenadores, segundo dos professores e em último caso dos colaboradores e mesmo que isso ocorra esses mantêm suas obrigações com o projeto afim de não prejudicar os alunos envolvidos. O cursinho deixa claro sua posição política. Por ser um cursinho popular, instalado em um bairro de periferia todos os envolvidos na organização do projeto, professores, colaboradores e coordenadores, assim como a maioria dos alunos detém de uma política de resistência, incentivada pelo projeto. Vemos esse caráter ideológico em diversas frases grafitadas nas paredes como “#FORA TEMER” e eventos organizados pelo cursinho como ir à passeata com os alunos ao ato do dia 28/04/2017 realizado no centro de Campinas durante a Greve Geral. Eventos como visitas a comunidades quilombolas, assentamentos do MST e sarais, também são realizados pela instituição. Neste ano duas excursões foram organizadas uma para um assentamento do MST e outra para a praia onde ficariam instalados em uma comunidade quilombola, porém nenhuma das excursões foi realizada por conta de problemas internos e externos a instituição, mas a viagem para praia tinha sido remarcada para o dia 14/06/2017, porém acabou sendo des-

marcada no dia 10/06/2017, por falta de adesão dos alunos. Uma festa junina também foi organizada e para ajudar na realização desta foram vendidas rifas de livros a R$3,00. As pessoas ligadas ao cursinho se tratam de forma muito horizontal, com uma visão de igualdade entre todos, independentemente se forem coordenadores, professores, colaboradores ou alunos, sendo até mesmo difícil de saber quem é professor ou aluno só de olhar as pessoas fora da sala de aula. Todos se respeitam e é muito comum criarem laços de amizades que ultrapassa os muros físicos do cursinho. Em um final de semana dia 03/06/2017, fui a um sarau na Maloca, onde encontrei vários alunos, professores e coordenadores do cursinho, mesmo que este evento não tivesse nenhuma relação com o cursinho. Neste evento pude notar uma grande amizade entre essas pessoas. Durante esse evento as conversas giravam em torno de temas importantes para a formação acadêmica de qualquer um como política, cultura, meio ambiente, etc. Em alguns momentos me lembrava do estágio e comecei a prestar atenção naquela discussão e como aquela relação de amizade facilitava essa conversa. Na segunda feira 05/06/2017 no estágio, percebi que a relação de amizade entre as pessoas continuava, porém neste espaço, parecia que as pessoas assumiam papéis de professor, secretário (colaboradores) e aluno. Notei que nas aulas, dessa segunda, os alunos que estavam no sarau participavam mais da aula citando/perguntando coisas daquela conversa até mesmo os professores usavam exemplos que foram discutidos no evento. Outro evento que pude estar presente foi em um churrasco organizado pelos colaboradores e alunos no dia 15/06/2017 onde esses laços de amizade e coletividade também se mantinham. Neste churrasco os gastos foram cotizados ou levados pelos participantes. Por frequentarem locais parecidos, a linguagem dos professores em sala de aula é bastante semelhante à dos alunos, muitas vezes falando gírias, principalmente quando dão exemplos o que muitas vezes acaba tirando gargalhadas dos alunos. Isso é um fato que aproxima os alunos da disciplina que está sendo lecionada e facilita a compreensão. Quando o professor usa de uma linguagem mais colo-

quial ou termos técnicos que fazem parte de sua área de formação os alunos costumam reclamar, principalmente durante a avaliação dos professores, que é feita de forma anônima. A relação que a comunidade tem com o projeto é bastante positiva, muitos dos materiais do cursinho foram doados pela comunidade ou por pessoas envolvidas com no projeto como professores e coordenadores. Pude perceber essa relação comunidade-cursinho em diversos momentos durante o estágio, porém um me marcou bastante. Em uma segunda feira, quando cheguei ao espaço reparei que todos os alunos estavam do lado de fora do cursinho e que essa estava com o portão fechado e escorria muita água do seu interior. Resolvi entrar para ver o que estava acontecendo, por que já tinha passado das 8 horas, horário de início das aulas. Quando entrei percebi que tinham vários alunos, coordenadores, colaboradores e professores empurrando água, levantando cadeiras, tirando documentos, etc., e o cursinho estava alagado. Quando vi aquilo peguei um rodo no impulso e comecei a ajudar. Depois de tudo mais ou menos seco ou em condições de receber os alunos, pelo menos, esses foram entrando e arrumando as salas, enquanto alguns ajudaram a secar melhor o espaço. Quando tudo estava em ordem e estávamos no intervalo fui tentar saber o que tinha acontecido. E me informaram que uma mangueira do filtro, colocada no improviso, tinha soltado e à água tinha ficado jorrando o domingo todo. No final da aula percebi que um dos coordenadores e alguns alunos estavam tentando arrumar o filtro e resolvi ajudar. Nisso estava passando um morador do bairro que também parou para ajudar. Ficamos um bom tempo vendo vídeos aulas sobre “como consertar um filtro” até que com ajuda de todos resolvemos o problema com o que tínhamos disponível ali no momento. Até hoje o filtro continua em funcionamento. Além disso, aos sábados alguns cursos como inglês, teatro, desenho e ensaios de bateria são oferecidos no cursinho com a possibilidade de pessoas da comunidade participar. Vemos um engajamento e um compromisso muito forte

por parte dos professores, mesmo por que, esses não estão no espaço por motivos financeiros, mas sim por ideologias. Em diversos momentos os professores interrompem a aula para chamar atenção de alunos que estão conversando durante a explicação. A interrupção das aulas pelos professores é mais comum no curso pré-técnico, direcionado a alunos do ensino fundamental que estão visando entrar em colégios técnicos. Porém, essa interrupção também acontece no curso pré-vestibular, sendo possível perceber que a frustação dos professores nesse curso, quando é necessário chamar atenção dos alunos, é muito maior que quando o mesmo evento ocorre no pré-técnico, e que isso não ocorre pela conversa, mas sim pelo desinteresse desses alunos que estão prestes a prestar uma prova que poderá mudar suas vidas e muito possivelmente de diversas pessoas ao seu redor. Em dois momentos pude ver professores saindo chateados de uma das salas por conta de um pequeno grupo de alunos que estava conversando. Um desses professores chegou a interromper a aula no meio e sair da sala. O outro deu um sermão nos alunos expondo seus sentimentos sobre aquele momento e como se sentia mal com a falta de empatia e respeito por partes deles com ele, e depois finalizou a aula. Durante duas semanas esses alunos mudaram seu comportamento, porém depois disso voltaram a conversar como antes. Sempre vejo esses alunos na sala de convivência do cursinho durante a aula, entrando em poucas aulas, e segundo o coordenador ele já conversou com esses alunos para fazer que esses percebam que o tempo que está passando e o vestibular chegando. Por mais que exista um grande compromisso da maioria dos professores, é bem comum que faltem e são substituídos por outros professores da mesma disciplina ou de outras. Quando um professor de outra disciplina cobre esses professores faltantes eles trocam a aula para que os alunos não sejam prejudicados em perder conteúdo ou atrasar a disciplina. Há casos também de professores que por motivos pessoais deixam o cursinho durante o ano letivo, neste caso esses professores sempre arrumam outra pessoa para colocar em seu lugar. Porém, durante este semestre dois professores deixaram turmas sem colocar ninguém em seu lugar. Sendo que um deles saiu sem dar nenhum aviso prévio o que fez com

que os coordenadores corressem contra o tempo para colocar outra pessoa no lugar o quanto antes e minimizasse o prejuízo que os alunos sofreriam, porém, um dos coordenadores falou que o caso foi inédito desde que assumiu a coordenadoria. Além das aulas normais os professores se disponibilizam a dar plantão em horários fora do de aula como de almoço, jantar e aos sábados. No curso pré-técnico existem duas turmas muito distintas, uma no período da manhã e outra do período da tarde. A turma do período da manhã é bem menor tendo cerca de 15 alunos. Já a turma da tarde tem muito mais alunos quase 40. Na turma da manhã os alunos prestam mais atenção na aula e competem para ver quem responde primeiro a pergunta do professor e não existem nessa sala grupos de alunos, esses se comportam como um grande grupo e cada semana se “aglomeram” em um canto diferente da sala. Na turma da tarde existem vários grupos que sempre sentam no mesmo lugar e alguns grupos sempre respondem a perguntas do professor e fazem as atividades enquanto outros, muitos dos integrantes, ficam no celular enquanto o professor explica ou conversando. As turmas do pré-vestibular são bastante parecidas, normalmente ficam bem quietos nas aulas prestando muito mais atenção no professor do que os alunos do pré-técnico. Porém, uma das salas, a que os dois professores interromperam a aula no meio, existe um grupo de mais ou menos cinco alunos que estão sempre conversando e por isso estão constantemente ouvindo pedidos de silencio do professor e de outros alunos. As relações dos alunos do pré-técnico e dos alunos do pré-vestibular com os professore também são diferentes. Os alunos do pré-técnico se mostram muito mais afetivos e dispostos a realizar novas atividades, porém perdem o foco na aula mais facilmente. Enquanto que os alunos do pré-vestibular são mais quietos, em sua maior parte não fazem muitas perguntas e quando as fazem são geralmente relacionados com o assunto da aula o que é diferente do pré-técnico, pois esses muito frequentemente fazem perguntas fora do que está na aula e contam histórias de suas vidas, às vezes relacionadas com o tema de aula, às vezes não. Por ser um cursinho popular, não existe um dono ou chefe, a administração do espaço é feita por pessoas chama-

das de coordenador. Atualmente existem três coordenadores com funções distintas na organização. Além dos coordenadores existem os chamados coordenadores pedagógicos de cada disciplina que fica responsável em fazer uma ponte entre professores e coordenação, porém mesmo havendo pessoas responsáveis para essa função, a abertura dos coordenadores para sugestões de professores e alunos é bem ampla, sendo normalmente tratada por eles mesmos sem passar por esses coordenadores de disciplina. Além desses cargos existem pessoas responsáveis para organizar eventos no cursinho e administrar financeiramente o mesmo. As decisões mais importantes, como aumento da ajuda de custo dos professores, são tomadas depois de uma reunião no qual esse tema é votado. Uma vez por mês a coordenadoria organiza reuniões pedagógicas com os professores e colaboradores na qual são discutidos temas como excursão, avaliações (simulados), material didático, aulas, etc. O material adotado pelo cursinho foi desenvolvido pelos próprios professores e impresso na gráfica do projeto, porém este material já está bem defasado e existe um projeto de elaboração de um novo material para os próximos anos. Mesmo havendo esse material, os alunos ainda não receberam as apostilas impressas, pois a gráfica ainda não conseguiu imprimi-las, não sei o motivo, mas esse material é sempre disponibilizado virtualmente em um drive onde os alunos acessam e baixam as aulas, apostilas, livros ou materiais que os professores disponibilizam para os alunos e acham pertinente a esses. Durante o estágio percebi diversos casos individuais que acho pertinentes de serem relatados. O primeiro que e mais visível é de um dos alunos do curso pré-vestibular que apresenta a síndrome de Asperge, sendo assim o aluno tem muito conhecimento em determinadas disciplinas, neste caso biologia, porém grandes dificuldades em outras como gramática. Esse aluno é extremamente participativo nas aulas de biologia sempre sendo o primeiro a responder as perguntas do professor e fazendo diversas perguntas nessas aulas. A participação deste aluno estava tão ativa nas aulas de biologia que os professores estavam com problemas em suprir

as necessidades dele e também do resto da sala, que não estava no mesmo ritmo. A saída que esses professores encontraram para lidar com o aluno foi conversar e disponibilizando outros horários fora da aula para tirar as dúvidas do mesmo. Durante o estágio ouve suspeita por parte dos professores de uma das alunas do pré-técnico estar com depressão e que estaria participando do “desafio da baleia azul”, que era como um jogo que desafiava o participante a realizar diversas atividades e no final tirar sua própria vida. Todos no cursinho se mobilizaram para tentar ajuda-la procurando até mesmo psicólogos que pudesse atendê-la. A saída que os coordenadores e professores encontram para contornar o caso foi além de conversar com ela individualmente pedir cuidado dos professores durante a aula com a mesma. Isso tudo foi feito de forma muito discreta a fim de não a expor a aluna. Um terceiro caso importante de ser relatado ocorreu com um aluno que já frequenta o projeto há bastante tempo. Esse apresenta esquizofrenia, porém nunca houve nenhum problema por conta deste distúrbio psicológico com esse aluno. Mas, próximo ao fim do meu estágio, esse aluno vinha apresentando quadros de alucinação no espaço, que causava medo em outros alunos. Porém, a coordenadoria, assim como os professores e colaboradores resolveram acolher esse aluno e tentar ajudá-lo conversando com seus familiares. A partir deste contato com a família do aluno, os coordenadores descobriram que os casos de alucinação vinham acontecendo porque o aluno havia, por conta própria, interrompido o tratamento que realizava junto ao CAPS, estando, então, sem tomar o seu medicamento e nem fazendo acompanhamento com psicólogos e psiquiatras. Por conta disso, em uma destas alucinações este aluno acabou agredindo outro aluno no cursinho. Os coordenadores então conversaram com o esse aluno e seus familiares decidindo então só recebê-lo no projeto quando voltasse a fazer o seu tratamento. Atualmente, o projeto conta com o apoio de psicólogos que fazem atendimentos todas as quintas e terças no projeto para professores e alunos. A experiência do estágio supervisionado foi extremamente importante para o meu olhar sobre práticas pedagó-

gicas, pois mostrou o quanto a relação entre as pessoas ajuda nesta prática. É por conta desta relação que os alunos do projeto saem de suas casas todos os dias, muitas vezes pegando mais do que dois ônibus para correr atrás de um sonho que é ingressar em uma universidade pública. Como me foi relatado por um dos colaboradores que disse que a escola para ele era um espaço de opressão no qual não via sentido de estar. Porém, em algum momento viu a necessidade e a vontade de estar em uma universidade pública. Por conta disso, procurou um cursinho comercial para estudar, mas que a realidade das pessoas ali envolvida era extremamente distante da sua realidade e que isso a fez sair deste cursinho, porém quando entrou no Herbert essa relação era diferente e neste espaço se sentiu incluído e hoje o seu sonho é construído e apoiado por amigos e não concorrentes.

CAPÍTULO 3 DO AMBIENTE DE ESTÁGIO ESCOLAR: TENTANDO TORNAR FLUIDA A RELAÇÃO ENTRE OS TIJOLOS DA TEORIA POLÍTICO-PEDAGÓGICA E O CIMENTO DA PRÁXIS Thaís Parreira Do Amaral1

Uma ressignificação nostálgica Não sei você, caro leitor ou leitora, mas eu chorei muito no meu primeiro dia de aula. Tinha lá eu o auge dos meus seis anos, plenos, tão bem vividos e, apesar de não lembrar perfeitamente, deve ter sido no mínimo estranha a sensação de repentinamente ser obrigada a carregar uma coisa grande e pesada nas costas, roupas desconfortáveis, o cabelo arrumadinho incomodando. Eu simplesmente não queria entrar naquela sala. Agarrava a perna do meu pai e gritava alto, muito alto, e chorava muito. Por insistência da professora (e também de meu pai, que tinha que ir trabalhar), entrei e tive então meu segundo parto: todos olhando para mim, vermelha de tanto chorar, emburrada e de braços cruzados. Conduziram-me a uma cadeira com uma grande etiqueta branca escrito, em letras garrafais, ‘‘THAÍS’’. Foi a primeira vez que eu percebi que um nome seria útil para a sociedade me tratar. A professora distribuiu folhas com um desenho do Tarzan e da Jane para todos pintarem. O original, a cores, estava colado na lousa, e eu atentava para seguir a minha regra autoimposta de seguir o máximo possível o desenho original. O tempo passou e eu aprendi a me envolver com cada idiossincrasia presente naquela sala de aula. Inúmeras as lembranças de comportamentos, choros escondidos, o cheiro de café vindo da cozinha, o chão quente na educação física, dançar axé no pátio, ouvir palavras e coisas das quais eu nunca havia ouvido falar, mas fingia que era expert no assunto para não rirem. As brincadeiras em dias de céu azul, o uniforme sujo de terra, os dias de chuva com histórias sobre São Pedro a Estudante de Ciências Biológicas (bacharelado e licenciatura), Unicamp. E-mail: thais.amaralp@gmail.com

lavar o céu. As primeiras competitividades durante a chamada para a tabuada, as primeiras batidinhas no peito quando o menininho de que todas gostavam passava, a eleição para presidente da escola, cartinhas, aprender a usar o computador, comidas, aulas diferentes que nunca foram esquecidas. Enfim, à parte as lembranças pessoais tão representativas e ao mesmo tempo tão presentes no imaginário coletivo como um todo, para muitos de nós se lembrar da escola é lembrar, antes de mais nada (e isso não é necessariamente algo ruim), dos amigos que nela fizemos e das histórias que nela compartilhamos. A escola é a mais plena caricaturização da sociedade, revelando extremos que muitas vezes não são tão facilmente detectáveis quando se vivencia o dia a dia da rua. A escola eleva os caracteres sociais ao limite a fim de jogar um balde de água fria nos novos ingressantes sociais. Os primeiros contatos não poderiam ser diferentes disso em uma sociedade marcada exatamente pelo extremismo, pelo cansaço, pela decepção, pela competição, pela diversidade. Afinal, a escola durante a infância e adolescência costuma ser bem marcada na mente humana não só por se tratar de um ambiente de primeira inserção na sociedade como um todo, mas de encontros e estranhamentos com o limite entre o Eu e o Outro. A experiência escolar de um aluno não se restringe apenas ao conhecimento didático (matemática, física, história) por ele adquirido durante os quase (ou mais de) dez anos de formação escolar (da pré-escola ao colegial), mas também e especialmente por seu convívio com colegas e professores e com os diferentes mundos que os permeiam. E é baseado exatamente nesse lado sentimental clichê, nesse emocionalíssimo todo que rodeia todas as festas de formatura existentes nesse país, que construo meu relato.

Do ambiente de estágio Meu contato com o professorado se iniciou muito antes da faculdade, quando eu ainda estava na barriga da minha mãe. Professora de inglês e português, ela lecionou até pouco tempo antes de eu nascer. Depois disso, cresci ainda rodeada por outra influência muito grande, a de meu pai, também professor, desta vez de Biologia. Cresci assistindo cenas de

correções de provas (muitas vezes cercadas por risadas das respostas) e relatos cotidianos ora raivosos, ora hilários, ora cheios de vontade de transmitir algum tipo de mudança na sala de aula. E falando nela: ah, a sala de aula… sempre um padrão muito parecido sendo seguido, e na escola de meu estágio não poderia ser diferente. Muros cinzas, grades, cercas. Será uma prisão ou uma escola? Qual delas cria e qual recebe aqueles considerados como as ‘‘sobras’’ do sistema? Por que um ambiente tão hostil, isolado e isolante? Figura 1 - O ambiente da sala de aula, arranjado de maneira ordenada e tradicional.

Fonte: Acervo da estudante/professora/estagiária.

Mesas arranjadas em fileiras. O sinal bate. Hora de entrar, hora de sair. Abre o caderno, copia a lição, faz silêncio. Não fala com o colega do lado. Não cola. Senta direito. Não pode comer em sala. Não pode levantar. Não pode isso, não pode aquilo, regra, ordem, submissão. Nosso sistema educacional escolar, tão enraizado e mesclado com os modelos so-

cio/político/religioso/econômicos em que vivemos, até hoje se enquadra nos moldes de muito tempo atrás. Por quê? Já que não conseguimos desvincular a educação escolar do modelo antropológico pós-moderno, estamos fadados a aceitar as coisas simplesmente como elas são atualmente? Haveria espaço, então, para intervenção? Para mudar a escola mesmo sem se mudar o sistema? Ou será que a esperança viria de dentro da escola? Saí de lá com mais questionamentos que respostas… E mais do que isso tudo: qual o papel que nós, futuros e futuras difusores de conhecimento (e leia-se ‘‘difusão’’ não como uma transmissão unilateral, mas como um projeto multifocal de trocas de conhecimentos); que papel nós podemos ter nestes espaços tão marcados por símbolos externos? Como rearranjar as carteiras do conhecimento, derrubar os muros das segregações, desorganizar sistemas didáticos e (re) educar as mentes que, no futuro, questionarão as nossas próprias escolhas educativas do Agora?

Da recepção Uma cena muito simbólica sobre a recepção que tive na escola foi a de quando as crianças, no horário do intervalo, ao me verem observando-as brincar de ciranda (num misto de admiração e perplexidade de que sim, as crianças ainda brincam disso hoje em dia), me rodearam e me fizeram o centro da roda, me integrando assim como parte deles, de seus costumes, de sua realidade. Outro fato que não pude deixar passar despercebido em minhas primeiras impressões: o modo como nos tratam. Nós, os adultos, professor, detentores do conhecimento e da Verdade, com V maiúsculo. Quem é essa tal ‘‘dona’’, afinal? Seria herança da época escravocrata? Seu isso, Dona aquilo, posses e capital... Dona de quê, do conhecimento? Do direito de ordenar? Se eu sou a dona, eles são o que, aqueles que cedem? Muitos dos alunos partem, inclusive, exatamente deste pressuposto: da transmissão unilateral de conhecimento. Sempre partem do pressuposto de que não sabem, e mais do que isso, que não são capazes de saber. Finalmente, uma última percepção inicial importante foi sobre a necessidade de entrar no mundo dos alunos (‘‘ô dona, já ouviu o Mc Lan?’’), numa tentativa de flexibilizar um pouco a tênue

linha entre a humanização do professorado e o conseguir fazer-se ouvida e, ainda assim, continuar sendo ‘‘respeitada’’.

Do ambiente da sala de aula Participei de aulas práticas onde pude observar muita curiosidade e aproximação com o material. Figura 2 – Acompanhamento de atividade de aula prática com coração de boi e ensinamentos de fisiologia, durante o estágio.

Fonte: Acervo da estudante/professora/estagiária.

Já sobre a relação com as mídias convencionais e o uso de tecnologias em sala de aula, uma citação em particular é muito representativa sobre um momento em que levei slides para auxiliar em uma explicação teórica: ‘‘ô ssora, o slide é longo? Porque daí nóis mata mais aula!’’. Ou seja, ‘‘aula de verdade’’ seria apenas a chata, maçante, entediante. Quando há interesse e ‘‘entretenimento’’ com mídias alternativas, não é aprendizado…

Questionamentos e observações interferenciais Sobre isto, questiono ainda: qual a real (atual) necessidade de tanta cópia? De tanta regra? A lápis, a caneta, tem que entregar, pode isso, pode aquilo… o modelo fordista da educação, na boca da própria professora: ‘‘a gente não pode deixar eles ociosos’’. Hoje em dia a informação está em todos os lugares, sempre disponível. O professor deve agir mais como um guia, um introdutor; um mediador, facilitador, já diria Freire. Como quebrar a nivelação, a submissão tão forte que eles sentem? Como conseguir fazer os estudantes ressignificarem o espaço da sala de aula? Físico, inclusive? A sala de aula como um ambiente alheio à própria vida de cada um. Onde estão as representações de seus gostos artísticos, suas ideias, seus questionamentos? Onde estão os grafites e pixos nas paredes, as exposiçẽs de seus problemas locais? A dialética com a comunidade local, oficinas, intervenções? É preciso quebrar os muros da escola! E um desafio talvez ainda maior seja a (re)formação docente… os professores e professoras possuem barreiras internas de sua própria formação e de seu próprio olhar sobre o que é a docência e de como fazê-la ‘‘dar certo’’. Há ainda que se considerar as realidades de (não)estruturas familiares, as variadas condições encontradas dentro de casa. E isto não é questão de romantização de realidades periféricas, mas sim de se sentir imersa por essa difusão e, principalmente, do desejo de mudar isso. A escola não existe sozinha, isolada do resto da sociedade. Por que a educação escolar deveria se isolar, então?

Da dialética com a teoria político-pedagógica Apesar de todas as dificuldades e da complexidade da realidade para a qual não nos preparamos de modo teórico, consegui sentir uma troca muito boa entre os textos lidos em sala de aula e seus reflexos na prática do estágio, havendo reflexos inclusive nas aulas particulares de inglês que leciono.

Do método Cópia de lição. Perguntas usando o material estadual. Aula de ‘‘nivelamento’’. Ajudei em algumas aulas expositivas, nas quais pude perceber a atenção focada por poucos minutos e logo se perdiam em seus devaneios tão humanos. Era preciso andar pela sala, fisicamente se aproximar, usar imagens chamativas… e nisso tudo impossível não lembrar ainda da questão da atenção das novas gerações, tão envolvidos por tecnologizações e, portanto, com a atenção tão fluida. Estive ainda pela primeira vez numa sala de professores, ouvindo de outro ângulo os relatos de professores comentando sobre alunos, assim como reuniões pedagógicas discutindo sugestões de leituras e atividades ‘‘interdisciplinares’’. Presenciei, ainda, um momento de greve geral com adesão muito interessante do professorado da escola. Perceptível, por fim, como nas salas dos anos mais velhos (nono ano, em relação ao sexto) os alunos já são mais ‘‘regrados’’, ‘‘alienados’’... ficam em silêncio mais rapidamente, já sabem a melhor regra do jogo, o que devem fazer, etc.

Falas do cotidiano tão simbólicas e poéticas que falam e fazer refletir por si próprias... - (em aula sobre neurociência): ‘‘de onde vem o amor?’’ - (após leitura de texto sobre Hércules) ‘‘a mitologia é tipo o folclore dos grego’’ - ‘‘o que acontece quando a gente sonha?’’ - ‘‘como eu faço um poema?’’ - (em poema sendo preparado para o dia das mães que me encheu o olho d’água) ‘‘mãe, tenho orgulho de tudo que você é: faxineira, passadeira, dona de casa...’’ - (sobre matemática, disciplinas de que mais gosta, etc) ‘‘sabe do que eu gosto mesmo? das FÉRIAS’’ - ‘‘pra ser professora tem que fazer muita faculdade?’’ - ‘‘eu queria ser professora, mas desisti…’’ - ‘‘o sistema nervoso periférico é da periferia!?’’ - ‘‘você tem cara de quem luta pelos seus direitos’’

Conclusões inconclusas Termino dizendo, finalmente, que se há uma esperança, ela não está na escola. Não está nos livros, nem na educação. Está nas alunas, e nos alunos. No modo como damos espaço para eles e elas olharem o mundo e requestionarem tudo à sua volta. Lutemos por uma pedagogia humanizadora que transforme os postos sociais da sala de aula a fim de um dia, quem sabe, transformar também os postos sociais fora dela. Impossível não citar Freire: ‘‘Como seres humanos, somos seres históricos, e a história ainda não está concluída. Podemos considerar isto como um “período de possibilidades”.

CAPÍTULO 4 EXPERIÊNCIAS E DIÁLOGOS: COMO O ESTÁGIO ME MOSTROU A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR Andrezza Canova Pigaianid1

O Colégio X parece um cosmos particular no meio do centro da cidade de Jundiaí. Seu muro alto feito de concreto e cercado por árvores, que o afasta do universo caótico lá de fora, parece mostrar que essa é a intenção, se manter distante do mundo exterior e concentrar-se nos estudos. O Colégio que eu conheci um dia – já que concluí meu ensino médio no X – não era mais o mesmo. Tanto sua arquitetura (antes mais aberta), quanto seu corpo pedagógico havia mudado drasticamente. Porém a sensação de “intrusa” que senti se dissolveu no momento em que fui recebida da melhor forma possível pelos funcionários do local. Secretárias, diretora, auxiliares de limpeza, inspetores e, principalmente, professores, receberam-me de maneira melhor do que eu poderia ter imaginado. O local era uma antiga casa, constitui-se em dois andares, mas com estilo peculiar, possuindo uma sala com paredes de pedras e outra num lugar onde antes se localizava uma garagem, por exemplo. Sua peculiaridade estrutural impede que a escola receba um grande número de alunos, tendo um total de 129, divididos em 1ª, 2ª e 3ª série do ensino médio. Esse número delimitado permite, porém, que os funcionários conheçam todos os estudantes. E isso foi o que mais me surpreendeu. Logo nos primeiros dias percebi um engajamento por parte dos funcionários, diretora e professores em assuntos referentes aos alunos. Existe uma real preocupação para com eles, um sentimento de família e de acolhimento, onde os alunos podem contar se caso precisem. Isso me levou a um dos primeiros pontos de reflexão quanto ao estágio: o papel do professor e da escola. A partir das aulas de estágio, ficou claro para mim que teoria e prática andam unidas e pensá-las separadamente é ser antiquado e empobrecer a importância e o papel do ensino. Estudante de História – IFCH, Unicamp. E-mail: andrezza.canova@gmail.com

O dever do professor ultrapassa a simples transmissão de conhecimento, vai muito além. Se separarmos prática de teoria, teríamos um professor que apenas segue a apostila e seu material proposto, mas não foi isso que eu concluí que seja o trabalho do professor. No estágio, percebi que ser professor é ser (e deve ser) exemplo, amigo e conselheiro dos alunos. Cada aluno possui sua história e seu jeito, eles não devem se adequar à teoria, e sim a teoria se adequar a eles. O que quero dizer é que nessa experiência vi que devemos construir a teoria a partir do que vemos na prática do dia-a-dia em classe e com base no resultado dela, efetuarmos a prática melhor adaptada a cada situação. Uma não pode ser separada da outra. Pretendo nesse relato, explicitar minhas conclusões e aprendizados que obtive dessa experiência através de situações por mim vivenciadas no X e que descreverei em seguida. Antes é preciso dizer que não pretendo criticar apenas por fazê-lo, pois a crítica deve vir conjuntamente com uma reflexão para que se busque a solução do problema e o desenvolvimento da educação. Sempre que me vi próxima de algo que não concordava ou situação inusitada procurei refletir como poderia resolver tal situação e, conjuntamente com a supervisora do estágio, como seria possível transformar tal problema em enriquecimento profissional para nós duas, estagiária e professora. Começarei, portanto, o relato. A professora Catarina e eu já nos conhecíamos antes do estágio, o que facilitou a aproximação e as trocas de ideias. Assistir a aula dela, agora na posição de futura professora me fez olhar a sala de aula com outros olhos. Descobri uma complexidade no planejar de suas aulas e no lecionar que nunca havia percebido enquanto aluna. Primeiramente, sempre ao chegarmos às aulas, era perceptível a proximidade de alunos e professora. Os alunos contavam coisas pessoais, novidades, faziam brincadeiras. Em todas as aulas e todas as séries isso aconteceu. Vi então como essa relação de amizade é importante – se não essencial – entre alunos e professores. A aula flui de uma maneira divertida, como se o conhecimento fosse algo vivo. Está certo que nem todos prestavam atenção a todo o momento, mas isso faz parte e a professora, com suas brincadeiras, conseguia sempre chamar suas atenções nos momentos de distração. Um acontecimento me chamou atenção sobre

essa relação entre professora e alunos. Em um dos dias uma das alunas estava muito nervosa, pois sua mãe havia descoberto uma doença recentemente. Emocionou-me o fato dessa aluna ter procurado a professora Catarina para contar a ela e pedir uma ajuda antes mesmo de qualquer outra pessoa. A professora, estudante e eu (que passo por uma situação parecida com a da aluna), conversamos até ela se acalmar. Isso foi prova para mim que o professor vai muito mais além do que alguém que transmite informações. Isso também me fez refletir a importância do diálogo entre as personagens envolvidas na educação de jovens. No Colégio X, vi que o diálogo entre professor e aluno é algo constantemente fortalecido por ambas as partes. Existe um carinho e um sentimento de família. Um dos professores jogava bola com os alunos em alguns dos intervalos, para que eles não ficassem somente no celular e se distraíssem das pressões escolares; outro percebeu que uma das alunas havia emagrecido muito e, conjuntamente com a diretora, discutiram se ela poderia estar sofrendo algum distúrbio alimentar ou algo do tipo, e conversavam sobre chamar os pais e ela para uma conversa, por exemplo. Outra relação importante que faz parte do diálogo necessário na escola é o entre professor e diretor. Todos os dias a diretora ia para a sala dos professores para conversarem e ver como as aulas estavam seguindo. Esse era sempre o meu momento preferido do estágio. Na sala dos professores foi o local onde vivenciei discussões enriquecedoras, diversas reflexões e vi como professores e diretora devem trabalhar em equipe (como no caso da aluna que havia emagrecido). Porém nem todos participavam do diálogo. Senti que os pais são muito ausentes em relação à educação dos filhos. Professores e diretora diziam como esse ponto era problemático e decepcionante. Um dos primeiros acontecimentos foi em relação a um passeio ao MASP, ideia construída em conjunto pelos professores e diretora para proporcionar uma experiência diferente da de sala de aula, porém, devido ao atraso causado pelo famoso trânsito de São Paulo, uma chuva de reclamações por parte dos pais caiu sobre a equipe da escola. Foi triste ver o quanto professores e diretora ficaram decepcionados. Outro exemplo da falta de diálogo entre pais e profes-

sores ocorreu numa outra escola, que um dos professores leciona. Um grupo de alunos invadiu uma rede social de um dos professores e postou uma mensagem provocativa a ele. Esse professor que nos contava o caso repreendeu os alunos por tamanha insensibilidade e agressão. Porém o pior não havia ainda acontecido. Ele recebeu uma advertência da escola por ter confrontado os alunos, já que os pais haviam ameaçado chamar seus advogados e processar a escola. Em nenhum momento esses pais pensaram no mal que seus filhos haviam feito, apenas que os professores não deveriam confrontar os alunos, somente transmitir o que está restrito à apostila. Eu vi nessa atitude como muitos pais veem a equipe da escola, como funcionários que lhe devem obediência, já que eles “pagam os seus salários”. Os pais não percebem que eles também devem fazer parte da educação de seus filhos e, para isso acontecer, devem estar em constante diálogo com a escola e construir junto dela a educação e o aprendizado. No Colégio X dificilmente os pais participam das reuniões promovidas pela escola. Para construir esse diálogo entre pais e professores, o Colégio X faz diversas reuniões por ano e os atende privadamente sempre que surge o pedido dos pais ou quando um problema é notado com o aluno. A escola sempre está aberta e procura ajudar com as dúvidas que os pais trazem. A diretora fez um grupo de conversa em duas redes sociais para sempre informar os pais sobre os acontecimentos da escola, dessa forma o Colégio tenta fortalecer os laços e mostrar aos pais o quanto eles são necessários na formação de seus filhos. Passemos, agora, para as experiências em sala de aula. Como disse antes, a professora tem um jeito encantador de dar aulas. A disciplina História, muitas vezes, é tachada como chata ou tediosa, porém ela consegue driblar esses rótulos. Sempre trazendo brincadeiras, perguntando aos alunos os seus conhecimentos sobre os temas das aulas, sugerindo filmes, séries e livros (Catarina usa essas indicações para que os alunos criem cenários mentais das épocas e sociedades que estudam, para que assim assimilem melhor os conhecimentos). Nem todos conseguem ver os filmes e ler os livros sugeridos, mas quando o fazem constroem a matéria conjuntamente com a professora. A partir dessas indicações ela tenta completar

uma lacuna que o ensino da História possui. Tal lacuna é causada pelo distanciamento do que é produzido na academia e o que é transmitido em sala de aula. A História das escolas ainda é baseada nos grandes acontecimentos e grandes personagens, onde os grupos sociais parecem ser homogêneos e onde só há uma verdade. A professora usa filmes e livros, além de seus conhecimentos adquiridos na universidade e que são constantemente alimentados por estudos, para mostrar outros lados da História. Nós apresentamos, por exemplo, o livro “Os desclassificados do ouro” e “O diabo e a terra de Santa Cruz”, obras da historiadora Laura de Mello e Souza, para os alunos do 3º ano, que estudavam Brasil colonial, para mostrar que há diversas maneiras de se olhar o passado, como o viés História Social, que estuda os mais diferentes grupos sociais e o da História Cultural, que estuda as crenças, os sentimentos, as intenções, entre outros vários temas, das sociedades do passado. Eu e a professora discutimos muito sobre esse tema. Como levar mais da academia para a sala de aula, com tão pouco tempo? Não acredito que exista uma resposta fácil, mas as tentativas que vi dela introduzir tais temas me pareceram promissoras. Ela, sempre que pode, comenta sobre temas atualmente discutidos na academia e mostra para os alunos que a História não possui uma só verdade, longe disso, sua construção é cheia de intenções, subjetividade e cheia do presente. Pude ver que tais discussões na sala de aula proporcionaram um maior interesse por parte dos alunos, fato que me deixou muito feliz. Sempre que nos encarávamos com alguns problemas, discutíamos muito, também. Como no caso do uso de celular durante a aula, pelos alunos. Acredito que o uso das tecnologias é uma realidade impossível de se anular em nossa sociedade. Mas, então, como usá-las sem prejudicar o desenvolvimento das aulas? No Colégio X, os alunos, enquanto copiavam a matéria da lousa, ouviam música e, às vezes, deixavam de copiar e apenas tiravam fotos da lousa. A professora não se importava de eles ouvirem a música, mas pedia para que copiassem, pois ela acredita que faz parte da assimilação dos alunos. Depois de algumas semanas, a diretora proibiu o uso de celular durante as aulas, pois houve reclamação dos

pais. Os alunos respeitaram o pedido da diretora, até onde pude notar, porém acredito que o uso de celulares poderia ser adicionado nas aulas, como objeto de pesquisa e aprofundamento dos temas oferecidos em aula. Não é possível fugir do celular nos dias de hoje, mas podemos usá-lo em favor da educação, porém esse é outro tópico que não obtive respostar claras, somente várias reflexões. Porém, a situação mudou quando o assunto foi o jogo do truco. Esse é um problema que o colégio enfrenta. Em todos os intervalos, os alunos jogam e, por causa disso, gritam muito e demoram a voltar para as salas. Percebi que o jogo parece uma forma de relaxamento dos alunos, já que eles sempre comentam que estão cansados. Parei para pensar sobre esse tema em uma das aulas. Proibir o jogo não parecia, para mim, uma boa ideia. Foi quando pensei em criar um jogo relacionado à História, mas que não precisasse se restringir só a ela. O jogo que pensei seria como um “Trunfo”, onde cada carta tem seu poder de defesa e de ataque e os alunos “duelariam” com elas. O baralho se constituiria de cartas que mostrassem pessoas inspiradoras para a História. Cada aluno ganharia um baralho e, conforme mostrasse empenho nas provas, participasse dos plantões, etc., ganharia cada vez mais cartas. Não tive tempo de produzir os baralhos e ver se, de fato, esse projeto funcionaria, mas acredito que obtive uma lição importante. Os alunos necessitam de descanso e divertimento, portanto, nessas horas de intervalo, poderiam haver jogos e brincadeiras mais educativas e que enriquecessem o conhecimento dos alunos de forma prazerosa. Outro problema, que é mais difícil de solucionar, é o do vestibular. Diversas vezes vi alunos dizendo que só estudam o que “cai no vestibular”, como se a educação apenas tivesse serventia para passar numa prova. A educação parece se tornar cada vez mais robótica, pensando apenas no vestibular e desqualificando tudo que vai além dele. Não sei como mudar tal situação, mas apenas com o modo e o esforço que vi na professora Catarina em transformar o ensino em algo divertido e leve, percebo que o professor é o elemento chave para mostrar para os alunos que a vida vai além do vestibular e que o conhecimento oferece novos olhares, lhes dá a chance de conhecer outros horizontes. É o professor que tem o papel

de mostrar ao aluno que a educação é libertadora e poderosa. O estágio foi, para mim, uma experiência incrivelmente enriquecedora. Pude perceber o quão complexo é o trabalho do professor, desde o planejamento da aula ao corrigir das provas. Cada aluno possui sua história, suas qualidades e seus defeitos, por isso a educação baseada em modelos não é funcional. A sala de aula é um mundo particular onde o ensinar deve ser encantador, envolvente e se relacionar à vida dos alunos. Essa experiência me mostrou como não há uma só teoria e um só tipo de prática na sala de aula. A educação está em constante mudança, como nossa sociedade, e ela deve se adaptar ao presente e às necessidades dos alunos. E teoria e prática devem ser construídas em conjunto, pois uma não faz sentido sem a outra. Além disso, o estágio me mostrou como o diálogo é importante para a educação. Ele deve começar na sala de aula, onde professor e aluno constroem o conhecimento, unidos, e passa para as relações entre professores, diretores, pais e alunos. A educação é muito mais que seguir uma apostila, ela muda vidas, engrandece e exalta o ser humano, é a arma mais poderosa que existe.

CAPÍTULO 5 VOCÊ REALMENTE QUER SER PROFESSOR? Danilo R. Furlan1

Introdução As atividades deste estágio supervisionado I foram desenvolvidas na Faculdade de Educação da Unicamp, segundo as disposições e prescrições da professora orientadora, cumpridas dentro do período mínimo pré-estabelecido pelo programa da disciplina correspondente a 44 horas no acompanhamento de um total de 6 aulas semanais entre 19 de abril e 14 de junho de 2017 em diferentes turmas do ensino fundamental II do período vespertino da E. E. Professora Maria José Margato Brocatto, situada no município de Santa Bárbara d’Oeste/SP. Adotando o método do caderno de campo a fim de registrar os acontecimentos atinentes ao ambiente escolar, atentei-me à dinâmica das aulas, ao relacionamento aluno x professor, ao aproveitamento das disciplinas por parte dos alunos bem como à minha própria intervenção no processo de ensino-aprendizagem. O presente estágio foi de suma importância para a vivência do espaço escolar no qual se é possível conhecer a realidade do aluno, tanto sob o ponto de vista do processo educacional quanto em relação aos desafios diante dos quais estão inseridos.

Dados identificatórios

Empresa: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo E.E. Profª. Maria José Margato Brocatto. Endereço: Rua do Couro, 1381. Cidade Nova, Santa Bárbara d’Oeste/SP. Telefone: (19) 3458-4215. Diretor: Valteci Rodrigues. Modalidade de Ensino: Ensino Fundamental e Ensino Médio. Área de Atuação do estagiário: Sala de aula. Estudante de graduação em Filosofia (licenciatura) no IFCH da UNICAMP, bacharel em Filosofia pela mesma universidade. E-mail: danilofurlan_94@hotmail. com

Órgãos auxiliares da escola: Conselho Tutelar, Direção, Equipe Pedagógica, Equipe Administrativa, Equipe Operacional, Conselho de Classe, APM (Associação de Pais e Mestres).

Concepção pedagógiga da escola A concepção de educação adotada pela escola tem por base a transformação. A prática pedagógica, nesse sentido, pretende transcender o desenvolvimento das habilidades e competências, possibilitando com que o aluno tenha melhor compreensão de si, passando a entender e se relacionar melhor com o mundo circundante. Em suma, visa formar um aluno que seja mais autônomo e que esteja apto para se posicionar ativamente diante de quaisquer circunstâncias.

A estrutura física e organizacional da escola

A estrutura física da escola conta com uma sala de informática contendo 28 computadores em bom estado, quatro carrinhos multimídia cada qual contendo 1 projetor, 1 notebook e caixas de som. Possui sistema de monitoramento por câmeras. As salas de aula contam com 2 ventiladores. Dispõe-se de uma sala para reuniões, e no pátio, há um sistema de som externo e 1 data show. Também há duas quadras para práticas desportivas, sendo uma delas coberta. Dentre as atividades proporcionadas ao longo do ano letivo, destacam-se projetos relacionados à questão curricular, como as viagens pedagógicas. Segundo informações da coordenação, no ano de 2016 foram realizadas diferentes expedições, como a ida a aquários, visita ao município de Holambra/ SP e ao planetário de Campinas/SP. Realizam-se internamente os jogos inter-classe, como incentivo à sociabilização por meio do esporte. Já a interface escola – pais – alunos dá-se por diferentes formas: há um aplicativo escolar extremamente funcional que pode ser instalado em qualquer aparelho móvel. Nele, é possível encontrar diversas seções, tais como convocação de responsáveis, conselhos e reuniões (divulgação das datas dos conselhos); vídeos e campanhas; projetos e viagens; treina-

mento para o vestibular; eventos decorrentes na escola; funcionando até mesmo como um portal de transparência no qual são divulgados balancetes. É possível ter controle de acesso pelos pais diária, semanal e mensalmente. Paralelamente ao aplicativo, a escola produz uma revista com edições mensais, cujas tiragens são patrocinadas pelo comércio local: trata-se de um projeto que vem de um tempo considerável, iniciado como jornal. A escola também conta com um blog e um perfil no Facebook, nos quais são colocadas fotos e informações relevantes ao longo do ano letivo.

Narrativa do estágio Junho chegou e com ele os festejos que mobiliza boa parte da escola: enquanto escrevo esta narrativa, acomodo-me no centro do pátio. O ir e vir apressado de alunos envolvidos com bandeirinhas e barbantes; o diretor atônito conversando com a equipe da cozinha sobre alguns detalhes passam a despertar minha atenção: O transcurso de dez semanas desde o primeiro contato com o campo me colocou diante da realidade empírica do espaço escolar. SENTIR a escola é a premissa fundamental para conhecê-la em sua essência: precisa ser ouvida, precisa nos atravessar para assim nos transformar. Nesse ínterim, julguei indispensável vivenciar diferentes metodologias e propostas pedagógicas, participando de diferentes disciplinas a fim de compará-las quanto à forma pela qual a dinâmica da aprendizagem se dá em cada contexto. Sejam oitavas, sétimos ou sextos anos; seja em português, em inglês ou história, a máxima de cada docente é ‘ensinar a pensar’. Creio que esta seja a marca indelével que levarei para minha formação como mecanismo efetivamente arrojado. O relacionamento entre os membros do corpo docente da escola no período vespertino é harmonioso: parece ser um momento de compartilhamento de angústias, reclamações sobre situações pontuais e temas que tangenciam a conjuntura política nacional, com as mais diversas opiniões. Num desses intervalos de aulas, houve até espaço para degustação e venda de queijos mineiros. Kibes, queijos, produtos congelados e catálogos da Tupperware também não faltaram. Há o professor que comemora com alguns alunos o pla-

car de jogos de um clássico no futebol europeu em algum momento da aula, como também aquele que mantem um contato distanciado, na maioria das vezes, preocupado com o rendimento na execução daquilo que foi planejado. Há o professor que exige a organização da disposição do espaço da sala de aula como condição de possibilidade para o desenvolvimento das suas atividades, optando pela chamada através do mapa de sala. Há também o professor que se aproxima de mim e explica as alterações que faz no conteúdo programático da aula, tendo preparado diligentemente a próprio punho explicações teóricas mais robustas e completas para transmitir aos alunos, para além do material didático. O ensino da língua inglesa parece ser o mais desafiante das situações de ensino-aprendizagem ao envolver diferentes competências: a aquisição de vocabulário, bem como a capacidade da inferência de significados de termos a partir dos contextos devem se dar a partir de uma didática ilustrativa e lúdica que torne o ensino da língua mais atrativo e apreensível. A principal ênfase da escola para o ensino da língua inglesa está em incluí-la num trabalho globalizado, juntamente à língua portuguesa e à disciplina de artes, associando interpretação, senso crítico e lógico. É indiscutível que o ritmo do professor acabe pautado pelo tempo do bimestre, como também pela maior ou menor facilidade que venha a ter para fazer com que seu conteúdo avance. Para a professora de inglês L.S, parece não existir um modelo pedagógico perfeito. Com 25 anos de magistratura, trabalhar com o ensino fundamental demanda atentar-se às variantes: estando próxima de se aposentar, comentou sua predileção pelas turmas de ensino fundamental nas quais o trabalho pedagógico se mostra desafiador e, ao mesmo tempo, prazeroso, concluindo que o segredo para levar a docência avante está em não se tornar um profissional medíocre, evitando com isso, desgastes e frustrações ao longo da carreira. Em uma situação no sétimo ano, a professora de inglês faz um apelo geral para que os alunos pensem, leiam e explorem o conteúdo já visto para a realização de uma atividade, após relutâncias e manifestações de uma parte do alunado. A professora ressaltou que reconhece a dificuldade que eventualmente tenham, mas não cede às contestações dos que se dizem “incapazes”. Na opinião da professora, a recusa de

exercitar a mente e o comodismo da inércia dos estudantes é o que torna o trabalho de um professor que deseja muitas vezes avançar, mais difícil e desmotivado. Ao término da aula, a professora me disse que mesmo diante deste cenário, não desiste dos seus alunos. Conter ânimos e conseguir manter a atenção dos alunos é um desafio que permeia o ensino. Os alunos de uma mesma turma não permanecem os mesmos durante todo o período das aulas. É perceptível que os ânimos oscilam permanentemente e o intervalo marca a tensão essencial entre professores e alunos: alguns professores apelam às instâncias superiores para garantir a ordem, já os alunos se sentem ameaçados quando o tom de voz do docente se eleva. O caso particular do professor eventual de português ilustra esta dificuldade, já que sua convivência com os alunos não é uma constante, refletindo diretamente na capacidade de obter a devolutiva daquilo que lhes exige. Neste caso, parecia haver um mútuo “relaxamento” com relação à execução das atividades: o professor, por não estar cobrando nada de sua área; os alunos, por não estarem tendo aula com o professor titular da disciplina. Diferente das demais metodologias, a proposta pedagógica do professor de história efetivo que leciona para os sextos anos do período vespertino na escola é lúdica, interativa e desafiadora. Sua caneta vermelha é “ameaçadora” com a dupla função de controlar o aluno e assegurar o avanço da aula. O professor fala com entusiasmo e surpresa sobre alguns textos que corrige na devolutiva aos alunos. Diz da importância de dar o retorno aos estudantes, que necessitam ver os erros e ser parabenizados e reconhecidos pelos acertos: isso os motiva a melhorar, como também, a zelarem pela qualidade na escrita. Procurar impor-se se preocupando em conquistar a confiança do alunado é, em sua opinião, fundamental: a pedagogia das ‘tiradas’ bem como o uso da linguagem chula e irônica parece ser um mecanismo que intimida, mas não constrange. Em um caderno separado, o professor atribui as pontuações de atividades bem como as penalizações por comportamento, onde se permite rasurar e fazer as alterações antes de transpô-las ao diário. Na sua concepção, as notas devem ser de conhecimento de cada um, sendo atribuídas distributivamente por trabalhos de pesquisa em casa, realização de exercícios em sala de

aula e uma avaliação. É o professor que constantemente negocia com os alunos, comprometendo-se com os acordos que faz e exigindo, em contrapartida, a responsabilidade deles pela própria vida escolar. Na sua concepção, as diversas correntes teóricas estudadas na faculdade estão completamente desvinculadas da realidade na sala de aula: a vida cotidiana na sala de aula é uma guerra. O professor deve ser estratégico e ganhar os alunos – isso é na lousa, no controle da disciplina, no conteúdo e no debate – nas suas palavras, as disciplinas de humanas são as que mais permitem flexibilizar as aulas e fazer com que os alunos trabalhem sem perceber o que estão fazendo. Nesse sentido, deve ser o inventor da sua rotina, apostando na criação de um sistema dentro do sistema de ensino que já está consolidado. Na sua concepção, a elaboração e aplicação de planos de aula discutidos em reuniões de ATPC é algo raso e mirabolante. O trabalho em grupo, de acordo com o professor de história dos sextos anos, deve ser uma prática recorrente, como proposta de aula alternativa mais livre que propicie a interação coletiva para além da rigidez normalmente imposta sobre os estudantes, também como forma de mapear o rendimento e o desenvolvimento individual dos alunos na realização dos exercícios. Com efeito, as turmas que acompanhei trabalham bem segundo essa configuração. O professor procura aconselhar individualmente e de forma pedagógica aos alunos na devolutiva de trabalhos e atividades, parabenizando alguns pela completude e pelo capricho, reprovando outros pelo desleixo e pela superficialidade. Também orienta os alunos que externam sua insatisfação com outros professores, como pude constatar no 6º ano A, ao citarem expressamente nomes daqueles que os ignoram, alegando estarem sendo “mal tratados”. O professor de história, ouvindo-os atentamente, sugere para que se manifestem no conselho de pais e mestres, encorajando-os a relatarem o que se passa com sinceridade e bons modos. Enquanto os alunos realizavam as atividades, num dos encontros, pude ouvir um pouco mais sobre da trajetória de vida do professor C.E, relatando sobre as diferentes realidades vivenciadas, a satisfação de poder ser homenageado e agradecido pelos pais dos alunos em conselhos de classe. Ao mesmo tempo, mostrava-se atencioso ao dizer da importância

de ajudar e aconselhar os iniciantes na carreira docente, como forma de retribuir todo bem que recebeu de colegas de trabalho. Uma mesma aula tem variações rítmicas e de teor sendo consideradas séries distintas. Parece ser diverso o grau de relutância nos momentos de explicação dos conteúdos por parte dos professores. No 6º A, destaco a interferência que a maior parte das garotas causa na aula, com as quais o trato deve ser bem mais dialógico e insistente. Os alunos têm diferentes perfis, que vão da timidez a pessoas extremamente agitadas. É inevitável mantê-los tácitos durante todo o tempo, sendo indispensável encontrar uma forma para que produzam e se expressem dentro do tempo da aula. Diversos fatores influenciam diretamente o comportamento dos alunos. Talvez seja importante se perguntar: como foram as aulas anteriores? Estavam sufocados? Cerceados? Questionando uma aluna sobre o comportamento agitado da turma, tive por resposta que a razão da agitação é por estarem justamente tendo a melhor aula do dia com o professor de história. Por diversas vezes antes de entrarmos na sala, pude verificar o quanto este é bem quisto, é cativado por conseguir cativar. A figura do estagiário é bastante emblemática para as crianças de ensino fundamental ao se entreolharem, cochicharem e se voltarem discretamente a mim. Num primeiro momento, ocorre um ligeiro estranhamento, espanto. Os alunos me identificavam desde a entrada na sala até meu acomodamento, talvez pensando que fosse alguém “importante” e se preocupavam a todo instante em venderem uma boa impressão, mesmo que regularmente nas aulas; sejam os mais indisciplinados e displicentes. Afinal, o que passaria na cabeça deles? Qual a imagem que pretendem projetar deles em mim? Pouco dá pra saber para além daquilo que eles mesmos interpelam: ‘Você quer realmente ser professor?’; ‘Você está vendo como sou bagunceiro?!’; ‘O que você acha da nossa turma/ desse professor?’

Considerações finais Ao término deste estágio, venho agradecer à Profa. Dra. Nima I. Spigolon pela diligente e sensível instrução no encaminhamento das atividades; bem como à direção, à coordenação e aos professores da Escola Estadual Maria José Margato Brocatto pelos subsídios oferecidos, sem os quais o bom desempenho da minha prática não seria viabilizado. A disciplina possibilitou-me repensar a ação docente, considerando a possibilidade de ampliar a aproximação da academia à escola regular tendo em vista uma escola outra. A atenção, o acolhimento e as instruções que obtive por parte dos professores foram fundamentais para o meu processo formativo, absorvendo experiências e orientações que foram por mim observadas e acolhidas.

CAPÍTULO 6 A EXPERIÊNCIA E A NARRATIVA DO ESTÁGIO MISTURADAS COM AS MINHAS IDEIAS EM SER PROFESSOR Isaac C. Trevisan da Costa1

Introdução Voltar à escola anos depois de ter se formado e fora da posição de aluno, pode se tornar uma experiência extremamente impactante em um primeiro momento, mas se acostuma. É comum nos vermos, na experiência de estágio, mais próximo dos alunos do que dos professores, a priori, mas aos poucos a empatia também vai passando ao lado do docente. Em minha experiência como estagiário, este primeiro momento já havia passado há algum tempo. Meu estágio foi realizado no colégio onde trabalho há um ano e meio, aproximadamente; logo, o contato com o ambiente escolar não foi de grande surpresa. Mas a experiência mostrou-se reveladora em pontos inesperados, onde pude conhecer uma nova faceta dos profissionais com quem convivo diariamente e do local onde passo grande parte da minha vida recentemente.

Desenvolvimento do estágio Não “caí de paraquedas” em meu local de estágio. Foi relativamente tranquilo resolver a parte burocrática e acertar os dias para realizar as observações. Na verdade, as coordenações de Ensino Fundamental II e Ensino Médio me deram uma abertura muito boa onde bastava eu dialogar diretamente com o professor que eu desejasse assistir as aulas para que ele permitisse. Sendo assim, nenhum deles me negou, e pude assistir as aulas de História, tanto no Fundamental II, quanto no Ensino Médio. Estudante de graduação em História (licenciatura) no IFCH da UNICAMP, bacharel em História pela mesma universidade. Atua na área de História do Brasil, com enfoque nas questões de insurgência escrava em fins do século XIX. E-mail: isaac.costa@live.com

Das aulas assistidas Aulas de História costumam ser, de modo geral, grandes divisores de águas onde os alunos ou gostam muito, ou detestam. E no local de realização do meu estágio, não foi diferente. Porém, no Ensino Fundamental II os alunos dos sextos e sétimos anos, onde acompanhei 90% das minhas aulas, parecem amar o momento da aula de História. O motivo? O professor. De maneira extremamente divertida, o professor constrói uma narrativa histórica muito rica e envolvente, e os alunos ficam fascinados. Ele traça paralelos com o cotidiano dos alunos, os usa como modo de exemplificar a matéria e os coloca dentro da História. Um aluno do sétimo me disse que “até não gostava tanto do conteúdo, mas com o professor tudo fica muito legal”. Antes de começarem os conteúdos, nos minutos iniciais, o professor e eu, já amigos e entrosados há um tempo, ensaiávamos brincadeiras um com o outro, provocando longas risadas dos alunos. Como realizei meu estágio às quartas-feiras, dias onde, quase sempre, há rodadas de campeonatos de futebol, o assunto era sempre o Palmeiras, time para qual tanto eu quanto o professor torcemos: os alunos que torciam para times rivais sempre fazendo piada, e nós e os alunos torcedores palmeirenses devolvíamos as piadas – sempre de maneira sadia e tranquila. O professor tinha tamanho respeito com a sala que, mesmo quando a agitação ficava mais forte, ele concentrava a atenção e começava o seu conteúdo. O modo como ele descontraía a sala nos primeiros cinco minutos de aula, para depois passar os conteúdos foi fantástico, era a estratégia certa e sempre funcionava. Ele ainda era o professor responsável pelos oitavos anos, e ali a situação era um pouco diferente. Por mais que ele também usasse a tática da descontração inicial, os alunos, que por mais que também se divertissem no início, já não pareciam tão interessados no decorrer da aula. Não que 100% de todas as cinco salas de sexto e as seis salas de sétimo prestassem atenção o tempo todo, ou não conversassem nunca, mas sempre que um ou outro caso isolado acontecia, o professor pedia gentilmente e o papo cessava. Mas nas seis salas de oitavo ano, além das conversas e desatenções serem muito mais frequentes, as chamadas de atenção eram mais rigorosas e os alunos pareciam enfrentar

mais o professor em algumas circunstâncias. Muito provavelmente a pré-adolescência tenha começado a se manifestar. Ainda assim, professor era muito querido pela sala toda. Mesmo os alunos que mais eram chamados pelo professor gostavam, e muito, dele. Nas cinco salas de nono, grande parte dos alunos não gostava de História e muitos reclamavam da professora, sempre a comparando com o professor do ano anterior por “ele falar de um jeito que a gente entende”. A estrutura de aula desta professora, que acompanhei menos, era, de fato, mais narrativa pura do que a narrativa que envolvia os alunos dos anos mais novos. A professora, sempre muito simpática, mas incisiva na hora das broncas, parecia ter muito carinho pelas turmas, de modo abrangente, e mesmo nos dias difíceis, não gritava em sala com ninguém. O professor do Ensino Médio é muito querido. Sério a maior parte do tempo, com um jeito peculiar, cativou os alunos quando tinha seus momentos divertidos. Costumava vir fantasiado dar aula em alguns conteúdos, o que sempre gerava risadas e pedidos de fotos dos alunos. Muito profissional, detinha respeito da maioria dos alunos, principalmente nos terceiros anos, onde sua aula era de um silêncio quase que absoluto. Em compensação, nos primeiros e segundos anos, era mais difícil conter os ânimos exaltados dos alunos, principalmente na primeira aula, e nos últimos quinze minutos da última.

Do colégio Quanto aos aspectos do colégio, pode-se dizer que se trata de um voltado à classe média baixa. Localiza-se em uma região de Campinas afastada dos centros mais abastados, mesmo que não chegue a se localizar em uma periferia. Pude constatar, inclusive, que, para os jovens que vivem pela região, ele é considerado um colégio top de linha, visto que a maioria estuda em escolas públicas da região. O preço da mensalidade é, de certa forma, acessível, variando de trezentos reais o sexto ano do Ensino Fundamental II, a seiscentos reais o Ensino Médio – um valor muito abaixo dos colégios particulares “de nome” em Campinas, ainda mais se consi-

derarmos a quantidade de alunos somente nesta unidade em questão; são cinco salas de sexto ano, seis de sétimo, oitavo e nono ano do Ensino Fundamental II; quatro de primeira série, quatro salas de segunda série e três salas de terceira série no Ensino Médio, tendo uma média entre trinta e quarenta alunos por sala, pois algumas salas tem um pouco menos de trinta, e algumas um pouco mais de quarenta. Logo, é preciso, devido a grande quantidade de alunos, ter um corpo docente extenso, onde, só na minha área, contando comigo, existem cinco professores. O administrativo é reduzido, mas o número total de funcionários é grande, com destaque para os monitores, que constantemente mudam. A estrutura do colégio é ótima, em termos de laboratórios de ciências, informática; os equipamentos são de boa qualidade; a quadra poliesportiva é coberta; no prédio dos nonos anos e do Ensino Médio todas as salas têm computador e a estrutura de Datashow, etc., e possui um auditório grande e com boa acústica. Já no prédio do Ensino Fundamental II, por mais que não haja projetor em toda sala, a sala de vídeo é ótima, contando com uma lousa digital e um computador modernos. Os pontos negativos vão para: primeiro, no calor é bem difícil se concentrar, visto que as salas do Fundamental II têm, no máximo, três ventiladores, e as do Médio, no máximo seis ventiladores, que dificilmente suprem o necessitado; ar-condicionado só na sala de vídeo do Fundamental II e nas duas salas de informática, no prédio do Médio. Segundo, há um corredor geral, do lado externo, saída de todas as janelas do prédio do Médio, e às vezes é muito complicado de se ouvir porque o barulho de outras aulas atrapalha, seja por um filme, pela conversa ou por um professor que fala muito alto.

Dos alunos No geral, os alunos gostam muito do colégio e da maioria dos professores. Falando como funcionário, e não enquanto estagiário, são os alunos que me fazem ter vontade de continuar lá. A maioria deles sabe o quanto os pais trabalham e se esforçam para pagar a mensalidade do colégio para eles. É um lugar onde eu nunca ouvi, em uma discussão entre aluno e professor, a famosa falácia, que ouvia muito enquanto era

estudante e que alguns colegas que trabalham em outras escolas particulares dizem ouvir, de “meu pai paga o seu salário”. Nunca ouvi isso nem nada de cunho mais elitista, pois eles sabem que não é assim que as coisas funcionam. Os alunos são ótimos no sentido de valorizar o que aprendem, de terem muito respeito pelo professor por pensarem que “ele sabe mais que eu nisso”; mas isso é variável, porque esse respeito só é adquirido depois de se conquistar os alunos. Eles me disseram que quando o professor é muito apático, “quadrado” eles diriam, “um cara que chega, fala bom dia, passa a matéria, aplica a prova, dá a nota e só”, esse professor eles não questionam, mas não respeitam totalmente. Eles não veem problema em não prestar atenção, não fazer todas as tarefas, etc. Assim como, se o professor é muito metódico, “muito chato” segundo eles, “que chega querendo impor medo”, etc., esse professor eles “não fazem nada mesmo”, discutem e colocam a voz deles. Já quando é um professor “mais tranquilo”, segundo eles, que sabe construir uma aula mais descontraída e mais leve, eles dizem levar mais a sério. Disseram-me: “se o professor me der aquilo que eu espero de um professor, eu não vou dar pra ele aquilo que ele espera de um aluno”. Interessante para uma reflexão que não sei se conseguirei tratar aqui, mas, por mais que entendamos o que eles esperam de um professor, o que nós esperamos de um aluno?

Dos professores Quanto aos professores, o grande problema do colégio é que não há educadores nas posições mais altas do colégio: há empresários que visam lucro e tocar o lugar como se fosse uma empresa comum. Começo com esse panorama, pois a maioria dos professores tem medo o tempo todo de perderem o emprego. Há uma instabilidade muito forte que é colocada na sala dos professores – um lugar onde, basicamente, se reclama de alunos, do cansaço da rotina, e sobre o medo de não estarem no colégio no próximo semestre. No entanto, pude ficar mais próximo de alguns professores e fazer amigos – entre eles o professor de História que citei primeiramente. Aproximei-me deles a priori por perceber que eles eram os únicos que não entravam na sala dos professores para participar das

conversas de reclamar de alunos e de ter medo de perder o emprego. A impressão que me gera, a exemplo do professor já citado, é a de que são professores que “se garantem” e são muito queridos pelos alunos; mesmo já tendo ouvido coisas desagradáveis da direção, como: “A minha relação com você é a seguinte: eu pago e você trabalha”; ou: “Você não acha que está dando muito peso para a Filosofia?”, para o professor de Filosofia que deixou boa parte de suas turmas para a recuperação das notas. A instabilidade é tamanha que eu mesmo, no ano passado, já fui alvo de um comportamento rude de um professor que se indagava do porque eu ir tanto ao colégio, para além de uma vez por semana – que seria o meu designado. Tive de explicar que fazia uma substituição de professor e ressaltei que não tinha a menor intenção de “roubar” o emprego de ninguém.

Conclusão Concluindo, minha maior experiência neste estágio foi a de que nada é tão simples quanto pode aparentar. Evidentemente que minha experiência enquanto funcionário facilitou, e muito, para meu acolhimento e inserção em sala de aula. Eu não era um total desconhecido para os professores e para os alunos. Mas o mais valioso, para mim, foi ver como uma coisa só é uma coisa devido ao lugar em que ela está; ou seja, um professor é um professor diferente a cada sala e a cada aluno, e cada aluno é diferente com cada professor e cada colega. Eu tenho minha sala de trabalho, enquanto plantonista, e conheço muito alguns alunos. Às vezes via o empenho e a dedicação de um menino que sempre estava nos plantões especiais para a recuperação e me perguntava: “Como ele pode, sendo tão dedicado, e estar de recuperação?”, e quando assisti a uma aula em que ele estava, vi o quanto se distraía fácil e conversava a aula toda. Mas, mesmo com todos os problemas, tenho uma perspectiva otimista sobre o futuro, tanto meu quanto daqueles alunos. A cada dia que passa eu sou mais feliz ali, com pessoas maravilhosas que convivo, desde a coordenação até a monitoria, aos companheiros de profissão e pessoal da limpeza, e sou

muito grato ao estágio por me fazer compreender um pouco mais do ambiente escolar e de seus bastidores. Com certeza é uma experiência que levarei para a vida e que me instigou a procurar assistir a mais aulas de professores que ali estão há mais tempo. Sinto que posso apreender deles o máximo de experiência possível, e que posso, futuramente, com minhas turmas utilizar esta experiência juntamente com minhas ideias “do que eu espero de um aluno” de História: uma pessoa crítica, que questione, que nunca aceite um “porque sempre foi assim” como resposta, porque essa jamais será a resposta; um aluno que não se intimide de sua posição político-econômica e social, mas que saiba embasá-la e teoriza-la para defendê-la, e que, na iminência da perda de argumentos, saiba admitir seu erro e não tenha vergonha para mudar de opinião se assim o sentir. E isto, eu sinto que, neste colégio, a partir dos professores que conheci, e como eu me conheço, sei que eles terão.

CAPÍTULO 7 ESTÁGIO NO PRESENTE: A EXPERIÊNCIA DO REENCONTRO COM O PASSADO E O ENCONTRO COM O FUTURO

Cíntia Dias Coelho1

Introdução O presente relatório visa apresentar as observações e experiências adquiridas no Instituto Acaia durante nosso estágio em educação realizado juntamente aos professores do Ateliê Escola e sob a supervisão do professor Daniel Romão neste primeiro semestre de 2017, deste modo, vale destacar que o Instituto Acaia situado na Rua Dr. Avelino Chaves, n° 80 – Vila Hamburguesa, São Paulo – SP, 05318-040 se configura como um espaço socioeducativo que promove diversas ações voltadas ao atendimento dos moradores das comunidades do seu entorno, tais como: favelas da Linha e do Nove e do conjunto habitacional Cingapura Madeirite, sendo assim, devemos frisar que nas dependências do Instituto Acaia temos diferentes núcleos, sendo eles: Ateliê Acaia, o Centro de Estudar Acaia Sagarana e o Ateliê Escola e estes atendem diversos públicos: crianças, adolescentes e adultos, deste modo, a realização de nosso estágio no Instituto Acaia foi enriquecedor já que além do acompanhamento do Ateliê Escola em suas aulas de português, matemática, educação física, ciências e artes pudemos conhecer as demais atividades e oficinas desenvolvidas no Instituto Acaia, tais como: linguagem oral e escrita, artes, música, marcenaria, biblioteca, vídeo, oficina do sentimento, capoeira, dança, costura e bordado, culinária, xilogravura e tipografia. Agora tratando do Ateliê escola em específico pudemos acompanhar os trabalhos de diversos profissionais de educação sejam eles: professores de pedagogia, de português, de matemática, de ciências, de artes e de educação física que nos permitiram vivenciar o cotidiano escolar e o desenvolvimento das atividades com os alunos, deste modo, discorreremos Estudante de graduação em Geografia (licenciatura e bacharelado) na UNICAMP. E-mail: cintiadiasferreira@gmail.com

abaixo algumas das observações feitas durante o acompanhamento das aulas de práticas de linguagem, de ciências, de artes e de educação física.

Ateliê Escola: a aula de práticas de linguagem Durante uma das aulas de Práticas de linguagem a professora propôs o seguinte roteiro: 1° passo leitura de um texto, 2º passo circular as letras que devem ser maiúsculas, 3° passo chamar a Prô e 4° passo copiar o texto, durante esta aula percebemos a existência de uma boa relação entre a pedagoga e as crianças da turma, além disso, a sala contava com uma boa estrutura física e de materiais, sendo que, além da professora que ministrava a aula vimos ali um outro pedagogo no qual auxiliava a professora e os alunos no que fosse preciso. Conforme as crianças terminavam as atividades propostas as mesmas podiam fazer cruzadinhas, desenhos, continhas e mexer com massinhas, sendo assim, neste momento um pouco mais livre vimos que as crianças se organizavam em grupos para realizar as mais variadas atividades e para isso contavam com o auxílio dos professores e em um dado momento da aula também passaram a contar com a nossa ajuda, algo bem bacana que aconteceu quando passamos a interagir com as crianças foi que a gente propôs a criação de objetos com massinhas tais como: cenoura, caracol, vasos de flores e folhas e as crianças gostaram da proposta, sendo assim, demonstrávamos o passo a passo de como moldar a massinha e as crianças acompanhavam e assim criavam os objetos, vale ressaltar o senso de coletividade daquelas e daqueles pequenos, já que durante a realização da atividade quando alguns deles não conseguiam fazer os objetos, os outros colegas que já tinham concluído explicavam para as demais crianças como devia ser feito, além disso, vale frisar que percebemos durante as conversas das crianças e com as crianças que as mesmas são ensinadas e respeitar a diversidade existente entre elas.

Ateliê Escola: A aula de Ciências Durante uma das aulas de ciências das quais acompa-

nhamos foi realizado a finalização de uma câmara escura e nesta aula em específico houve a participação de duas turmas, vale ressaltar que a estrutura desta câmara era de madeira e foi construída pelos adolescentes nas dependências do Instituto Acaia na sua área destinada a uma marcenaria, sendo assim, com a estrutura da câmara escura finalizada os professores propuseram que as crianças menores passassem a prender o papelão com barbante na parte exterior da mesma, sendo assim, nessa parte nós estagiários pudemos participar e, deste modo, cortamos os barbantes e papelões e ajudamos as crianças a prendê-los na parte externa da câmara, por fim, o trabalho foi executado e os professores puderam explanar a partir do objeto construído os conteúdos de ciências.

Ateliê Escola: A aula de artes Durante uma das aulas de artes das quais acompanhamos percebemos que as crianças estavam desenvolvendo algumas atividades tais como: desenho, pintura, modelagem de massinhas e recorte de papéis com bichinhos e as mesmas tinham a liberdade para realizar as atividades como preferiam, no decorrer desta aula, algumas crianças se mostraram curiosas para saber quem éramos nós, sendo assim, nos apresentamos e explicamos que a gente estava observando as aulas do Ateliê Escola já que futuramente pretendemos ser professores, deste modo, passamos a interagir melhor com as crianças e foi até possível realizar um desenho vivo com uma das crianças, ela nos desenhou e a gente a desenhou, sendo que, neste momento da aula o professor de xilogravura também participou da sessão de desenho vivo e foi algo muito legal. Abaixo segue as fotos que demonstram algumas das atividades desenvolvidas pelas crianças, em registros que fiz.

Figuras 1, 2, 3 e 4: Atividades desenvolvidas pelas crianรงas

Fonte: Acervo da estudante

Ateliê Escola: a aula de educação física Na aula de educação física na qual estivemos presentes foi realizado uma saída de campo para a Praça de Boaçava em São Paulo, vale destacar que o modo escolhido para irmos até a praça em questão foi a caminhada, deste modo, a professora de educação física e mais dois professores do ateliê foi nos guiando até o local, ali as crianças puderam explorar o espaço e desfrutá-lo, algumas crianças subiram nas árvores, jogaram peteca, pularam corda e brincaram com o cachorro de um dos visitantes da praça, sendo assim, os professores e estagiários também participaram das brincadeiras, abaixo segue uma foto da brincadeira com a corda. Figura 5 – Cintia Dias pulando corda com as crianças do Ateliê Escola, durante atividades do estágio no Instituto ACAIA.

Fonte: Acervo da estudante

Conclusão A oportunidade de realizar neste primeiro semestre o estágio no Instituto Acaia em sua área destinada ao Ateliê Escola, se configurou de suma importância para o nosso aprendizado como futuros professores, pois, nos permitiu entrar em contato com um formato diferente de escola, que além do oferecimento das disciplinas da base comum curricular também oferece uma série de outras atividades socioeducativas que são de grande importância para o desenvolvimento cognitivo das crianças, além disso, vale destacar que a estagiária Cintia Dias Coelho já foi outrora aluna desta instituição e para ela retornar ao Instituto Acaia foi algo enriquecedor já que a permitiu reviver memórias e histórias daquele lugar que foi tão importante para sua formação como pessoa, sendo assim, colocaremos em anexo uma carta enviada pela estagiária Cintia para a professora Nima Imaculada Spigolon, que é a responsável pela disciplina de estágio supervisionado I, nessa carta a aluna Cintia compartilha para a docente o seu olhar sobre o estágio além de compartilhar algumas histórias, memórias e reencontros vividos em diferentes tempos no Instituto Acaia. Nima, Venho aqui mostrar pra você toda a inteireza da minha história no Acaia. Então, vou te contar duas histórias, mas, antes disso te porei a par da palavra Acaia, esta pequeneza forma vinda de poucas letras tem origem indígena e significa útero – para o dicionário. Para as Cintias: Mãe, para a Cintia-aluna de ontem. Maternidade, para a Cíntia-professora de amanhã. Te digo agora que não vejo o acaia como útero, mas, como estágio final, saí daquele útero e hoje estou na maternidade, enquanto útero eu chamava as educadoras de tia e percebi essa transição de útero para maternidade no momento que eu como estagiária não fui chamada de professora, fui chamada de tia, então agora, contarei sobre as experiências que uma terceira Cintia teve, não uma Cintia Estagiária e sim a Cintia tia – quando me chamam de tia o peso chega a ser maior do que as reais tias do Acaia porque como moradora da mesma região da escola conheço as mães, conheço as crianças e gran-

de parte delas conheço desde bebê, então, além do fato de ser tia sou vizinha, sou amiga das mães, sendo assim, o estágio com elas fluiu de forma feliz, tranquila e sem nenhuma barreira, nesse momento, asseguro a você Nima, a barreira inicial que praticamente todos os meus amigos de estágio podem ter encontrado – eu não tive, porque assim que eu cheguei na escola já fui recebida por gritinhos – Tia Cintia, Tia Cintia, falando das crianças, muito me emociona o fato de todas elas estarem utilizando as mesmas estruturas do ateliê que eu usei outrora. No ateliê Acaia as crianças ainda desfrutam do prazer que eu pude desfrutar, do que eu estou falando Nima, estou falando que o Acaia é uma escola que permite a liberdade e autonomia das crianças e isso pode ser visto na oficina de ateliê livre em as crianças realizam as mais variadas atividades de forma livre, seja xilogravura, desenho, tipografia e pintura, em nenhum momento as crianças são orientadas a seguirem ordens ou cronogramas, tanto é que uma das crianças no momento que eu a perguntei o que você está fazendo, ela me disse – o que eu quiser, dois segundos depois ela virou as costas e se um segundo antes ela estava fazendo xilogravura correu para fazer bichinhos entintados. Outro ponto do estágio que eu achei bastante bacana foi a hora que meu amigo e colega de disciplina Ronaldo tentou dar uma aula de capitalismo para uma criança de 7 anos e foi interessante ver a dificuldade inicial de um homem de 1,84 m tentando explicar o que era dinheiro para uma pequena criança que mal ultrapassava meio metro, mas, ao ver a desenvoltura do meu amigo, percebi que da mesma forma que eu, ele também se sentia hiper a vontade, dado que em nenhum momento, nem as crianças, nem nós como estagiários fomos supervisionados de forma crítica, de forma punitiva, estávamos no mesmo patamar de todos os professores, coordenadores e diretores, o momento que isso se exemplifica de forma mais clara possível era no momento das refeições, onde as mesas estavam numa escala totalmente adequada para as crianças e não para os professores, sendo assim, meu amigo Ronaldo de 1,84 m e eu com 1,59 m sentávamos na mesa junto as crianças, professores e diretores, isso evidência Nima uma gestão horizontal, a falta de uma hierarquia que na escola padrão somente cria o distanciamento entre diretor e aluno, a ponto que ao conversar com o diretor do Ateliê Escola que é o meu amigo Daniel que me acompanhou durante grande parte da minha história no Acaia me disse, Cintia você acredita que um dia um aluno me

disse Daniel você não parece diretor e ao perguntar o porquê o aluno me respondeu é porque Daniel você não grita! Outro momento que me emocionou no Acaia foi no meu retorno ali para fazer estágio no qual eu fui recebida pela Licó e pelo professor Daniel que nos contaram das novidades do Acaia e da sua ampliação, além disso, ao encontrar a dona Olga a mesma me falou de algumas histórias de quando eu era pequena, como por exemplo, quando eu lhe pedi ajuda para realização de pesquisa de tragédias gregas e quando ela veio me trazer os livros com as tragédias gregas eu lhe disse Olga você não entendeu, tragédias são terremotos, furacões e tsunamis, ao me contar isso caímos na gargalhada ao lembrar da minha inocência de criança. Uma outra pessoa que eu vi ao chegar ao Acaia foi a advogada Sandra que me deu o livro O Pequeno Príncipe quando eu ainda era pequena, ao me rever ela fez questão de me levar na sua sala e lá eu tive a feliz surpresa de ver em seu mural de cortiça uma foto minha na balança de quando eu era pequena, eu não sabia da existência daquela foto e foi uma felicidade vê-la ali, já que percebi que não é apenas o Acaia que não saí de mim, por ter sido um espaço que me proporcionou aprender e criar asas para vida, mas, também que de certo modo a minha essência está imprimida ali com a inocência de uma criança, o que me deixa feliz Nima é saber que outras Cintias estão tendo as mesmas oportunidades e que as asas da liberdade vão fazê-las ter pousos onde quiserem. Agora Nima, a Cíntia que te escreve é a que tinha menos de meio metro de altura e pouco mais de sete anos e passava a frequentar o Acaia, ali encontrei o que me fazia feliz – a tipografia, peço-te então espaço para narrar um pouquinho do meu crescer no Acaia e na tipografia. Toda terça em especial era uma alegria ao chegar ao Acaia em que logo depois que tínhamos a hora da fruta e a hora da história das quais participavam alunos e professores todas as crianças se encaminhavam para as suas respectivas oficinas das quais poderiam ser: capoeira, culinária, dança, marcenaria, costura, música, vídeo e animação, xilogravura e tipografia. Dentre tantas oficinas tão legais eu já sabia qual delas iria compor minha terça e o cantinho que eu passaria a tarde, então, eu me deslocava para o galpão do grupo xiloceasa que englobava a oficina de xilogravura e tipografia junto a minha amiga Taís e lá já estava o querido professor José Carlos que nos ensinava a montar os textos,

a fazer as tintas, a mexer nas máquinas e além disso nos auxiliava na escolha das xilogravuras que ilustrariam nossos cartazes que seriam colados nas paredes do Acaia e das favelas do Nove e da Linha para dar os mais variados informes, além das xilos que comporiam nossas histórias e dali um tempo, nossos livros. Com o passar do tempo fui percebendo que a tipografia era de fato o meu cantinho preferido no Acaia, os tipos, as tintas, as xilos, os cartazes, as histórias e os livros já faziam parte de mim e eu já não me via longe daquele lugar. Para fechar a minha história e o meu relato, volto ao início. Se o Acaia na sua etimologia significa útero, foi de lá que eu fui concebida como pessoa e como estudante. Se o Acaia é um útero, voltar a este útero e ver que, mesmo sem que eu soubesse havia uma foto minha por lá, percebo que o cordão umbilical ainda não foi cortado, nem do lado de cá e nem do lado de lá. Beijos, Cintia.

CAPÍTULO 8 O QUE “DONA” VIU E SENTIU Gisele Cristina Cavalcante1

A vida faz questão de nos surpreender todos os dias e por capricho ou necessidade, nos mostra que nem tudo sairá conforme o planejado e que pode ser que justamente esse ‘improviso’ seja um momento que contribuirá e muito nas reflexões e nas trajetórias que vamos seguir. E foi graças a um improviso que renovei o meu querer ser professora. Vou contar. O estágio foi o momento mais aguardado por mim durante a graduação, e de uma maneira que eu não sei quantificar, estar na escola e depois me juntar no primeiro semestre de 2017 a turma da EL 774 U, foi fundamental para renovação e a certificação de que escolhi o caminho e a carreira certo. Tudo começou na primeira aula na ED13. Com a sutileza e a delicadeza que eu já esperava (por conta da EL 212 J que já havia cursado com a mesma professora), em sala você distribuiu folhas com o poema Biografia de autoria de Cecília Meireles. Um trecho em especial me tocou. Nele diz "[...] Somos uma difícil unidade, de muitos instantes mínimos, isso seria eu."

A partir daí, meus pensamentos se dividiram em dois: o primeiro foi de que embora a ansiedade para esse momento fosse natural eu deveria tentar viver cada instante porque, como os versos dizem, são nos breves momentos que se tem o detalhe, o olhar, a calma para viver a situação de forma total e sobretudo são neles que você se percebe com mais clareza. O segundo momento foi as lembranças dos inúmeros momentos que constituíram essa vontade de lecionar. Cada lembrança, cada instante, cada contradição uma Estudante de graduação em Geografia (licenciatura) na UNICAMP, bolsista de iniciação científica CNPq. Atua na área de Geografia, com ênfase em História do pensamento geográfico, atuando principalmente com o tema: pensamento geográfico na Idade Média. E-mail: cavalcante.gisele.gc@gmail.com

sensação, mas o conjunto delas era boa demais. Então eu sorri. E de instante em instante, de aula em aula fui fortalecendo um sentimento que já era intenso em mim. Mas até esse momento, eu ainda não havia encontrado uma escola. Tudo ainda estava muito pautado no plano das ideias e naquela famosa expectativa. E obviamente os planos mudaram. A princípio, eu queria fazer estágio em uma escola em Barão porque isso ia facilitar o deslocamento - ir de bicicleta - e porque seria perto de onde eu moro. Mas então, ao procurar as escolas era informada de que elas já haviam atingido a capacidade total de estagiários. Comecei a me preocupar. Ao contar a situação para um amigo ele indicou a escola que ele iria acompanhar as aulas de Sociologia para o estágio dele. Fui lá e deu tudo certo. Combinei com a diretora de ir duas vezes na semana (terça e quinta) e que acompanharia o professor de Geografia em duas turmas do segundo ano e uma do primeiro ano do Ensino Médio. Eu ainda não sabia, mas dali em diante inúmeros ensinamentos e sobretudo - como alguém da turma mencionou – muitas perguntas que não necessariamente teriam respostas iriam permear esses meses. Conheci o professor apenas alguns minutos antes do sinal para a primeira aula tocar. Não deu tempo de conversarmos, apenas fazer as apresentações mais básicas. Enquanto nós subíamos para a ‘sala de Humanas’ para pegar os livros, ele disse que também era formado pela Unicamp e me perguntou sobre alguns professores para saber se eles ainda davam aula no IG. Fiquei empolgada em saber que ele era da mesma universidade que eu, e com essa empolgação veio também o estereótipo de qual seria o ‘tipo de professor’ formado pela Unicamp; junto a isso estava embutida a ideia do tipo de professor que eu esperava que ele fosse. Já em sala, a realidade não correspondeu à expectativa. Após realizar as burocracias (fazer a chamada, passar os resultados para diário da escola e para o do estado) ele distribuiu os livros, indicou as páginas que os alunos deviam ler e colocou perguntas na lousa referente ao tema da aula. Disse que se eles tivessem dúvidas, que poderia chamá-lo. Enquanto alguns realizavam a leitura outros ouviam música e conversavam. Havia também os que, desde o início da aula ficaram

de cabeça baixa; acredito que dormiam. Pela primeira vez, eu ouvi o “dona”. Um aluno se dirigiu assim a mim para perguntar o que eu estava fazendo lá. Respondi dizendo que eu estava estagiando. Ele então perguntou se eu queria ser professora. Respondi que sim. Ele disse alto “que louca” e riu. A aula era dupla. Quando terminou, enquanto caminhávamos para outra sala perguntei ao professor como ele dava as aulas expositivas, se era muito difícil manter a atenção dos alunos. Foi então que ele me disse que não dava aula expositiva. Que ele pedia para os alunos lerem as páginas do livro e responder as questões e que ia tirando as dúvidas e explicando conforme eles iam solicitando sua ajuda. Fiquei um pouco desapontada com a resposta, mas não comentei nada. Ao entrarmos na sala, o padrão anterior se repetiu. Após essa aula, enquanto descíamos para a sala dos professores, o questionei se a ausência de explicação inicial acerca dos temas não causava mais “desinteresse” dos alunos. Ele respondeu dizendo que de toda forma eles não prestam atenção, e quando ele oferece a explicação individual fica mais direcionado para aqueles que realmente querem aprender. Seguimos. Ele entrou na sala dos professores e eu fiquei lá fora. Observando. Os alunos sempre em grupinhos conversando e usando o celular. O intervalo é curto demais (desde a minha época de colégio eu acho isso, e acredito que eles também) quando a coordenadora aparece gritando “Vamos, intervalo acabou” incentivando que todos subam, sigo com o professor para a sala do primeiro ano. Enquanto nos encaminhávamos para esta turma, o professor comentou comigo que em especial para essa turma ele utilizava o conteúdo do livro do sexto ano porque era uma sala agitada e que eles teriam dificuldade em assimilar caso ele avançasse muito com na matéria. O questionei dizendo se ele não ficava chateado de fazer menos do que ele consegue. Ele me respondeu dizendo que por muito tempo ele se culpabilizou por não conseguir atingir a turma da maneira que ele gostaria e essa foi a maneira que encontrou de fazer seu trabalho. Fiquei com isso na cabeça e julguei, não vou mentir.

Mas como eu disse, esse estágio foi, sobretudo um grande causador de reflexões. Não que eu concorde com a conduta do professor, mas quem sou eu para julgar? Depois olhei o currículo do Estado de São Paulo e está previsto que o primeiro ano do ensino médio tenha elementos cartográficos e afins assim como o sexto ano, mas o recorte é diferente e um pouco mais aprofundado. Enquanto estávamos no Seminário Formação docente: universidade, educação e estágios - Café com os supervisores no Salão Nobre da Faculdade de Educação como parte do cronograma da disciplina e me senti muito contemplada por muitas das falas, mas uma em especial que dizia mais ou menos que cada professor desenvolve uma maneira diferente de lidar com a turma; que algumas vezes pode ser que nossa formação pessoal (o que somos e como agimos) pode concordar e outras não. Mas, nesse ponto do estágio, muito no começo, eu ainda não havia parado para pensar nessas questões. Busco ressaltar este ponto no final desta narrativa. Tendo em vista a dinâmica da aula do professor os alunos não pediram muito minha ajuda, apenas em um ou outro ponto. Mas eles gostavam de conversar. Alguns deles, durante a aula vieram conversar comigo. Perguntavam se eu queria ser professora mesmo e tinham a mesma reação quando eu dizia que sim (riam e diziam que eu era louca duas vezes, primeiro por querer ser professora e segundo por querer ser professora de Geografia). Eles também conversavam com o professor, a maioria das vezes sobre o cenário político atual ou, em um caso, as vantagens de viver no Canadá. Depois de duas semanas do início do estágio o improviso ocorreu. Nas terças-feiras o professor não tinha as duas últimas aulas, aproveitando que eu já estava lá, meu amigo (que fazia estágio com a professora de Sociologia) me convidou para assistir as aulas dela. Foi então que o brilho voltou aos meus olhos e que eu pude iniciar a segunda metade das minhas reflexões. Sinceramente eu nunca assisti aulas de Sociologia tão boas. Ela é o tipo de professora que busca a todo momento aproximar o conteúdo com a realidade dos alunos. Ela discute, lê os textos

juntos, dá os sinônimos das palavras menos comuns que aparecem no texto. Ela tem um controle (não no sentido autoritário) incrível, e embora em alguns momentos a sala se agitasse ela pedia colaboração e na grande maioria das vezes sempre conseguia, tudo isso muito tranquilamente. Quando terminou a aula, meu amigo disse que ela era formada em Ciências Sociais pelo IFCH da Unicamp e já dava aula na rede pública do Estado há sete anos. Para ser franca, essas duas primeiras aulas da professora certamente se transformaram em uma inspiração e isso só aumentou. A partir desse ponto o estágio passou a ser pautado em duas partes: interagir com os alunos nas aulas de Geografia para conhecê-los um pouco mais; e nas aulas de Sociologia observar como a professora ministra a aula e a relação dela com os alunos. A meu ver, as aulas dela eram todas muito bem preparadas, no entanto duas foram especiais para mim. A primeira, tendo em vista que o tema era indústria cultural, ela levou caixa de som e várias músicas de diferentes estilos musicais. Conforme iam tocando eles as classificavam em cultura erudita, cultura popular e cultura de massa. Foi uma aula diferente e possível. Os alunos interagiram bem e obviamente quando tocava uma música que eles conheciam a cantoria rolava solta. Foi divertido. A outra aula marcante foi a que ela distribuiu 4 pequenos textos para eles contarem com as próprias palavras e interpretarem dando sua opinião. Era uma tirinha da Mafalda, uma notícia da Agência Brasil, uma da Folha de São Paulo e um trecho de um texto do Paulo Freire. Após a distribuição a professora leu cada um dos textos com eles e foi tirando dúvida de vocabulário. Disse a eles que eu estava lá para ajudá-los e que podiam pedir minha ajuda caso necessitassem. Li os textos. Eles eram curtos. A tirinha era simples, imaginei que não houvesse maiores dúvidas. Mas fui chamada: “‘Dona’ me ajuda?” uma garota pediu. Voltei a pergunta para ela para saber o que ela não entendeu. Ela não havia entendido o que era para fazer. Expliquei. Ela fez cara de que minha explicação não fora satisfatória. Inverti a ordem. Pedi que ela me explicasse o que ela estava pensando. Com um pouco de insegurança ela explicou. E estava cer-

to. Eu disse isso a ela. Como devolutiva ela respondeu “pensei que estivesse errado”. A mesma situação ocorreu com mais duas pessoas diferentes. Nas aulas delas eu me sentia em casa. Ela é do tipo de professora que não só olha o aluno, ela os enxerga, ela se preocupa, adequa temas da aula em atividade de interpretação de texto porque verificou que eles têm dificuldade de ler e entender o que leu, ou que quando entendem não sentem segurança para escrever a respeito do que leu. Ela é a professora que apesar de tudo está lá e dá o melhor que ela pode. Foi isso que eu senti assistindo as aulas dela. Não durou muito tempo meus acompanhamentos nas aulas de Sociologia. A diretora pediu que não houvesse muitos alunos por professor (isso porque um dia faltaram muitos professores e a professora de Sociologia acabou ficando com três estagiários na sala). Então voltei a acompanhar somente as aulas de Geografia; mas dessa vez eu estava diferente. Conversei com alguns alunos e a queixa mais recorrente era que a estrutura da escola não era boa. Que alguns professores os tratavam “como se fosse nada” nas palavras deles. Mas diziam que gostavam do professor de Geografia, mas não da matéria. Perguntei se gostavam da professora de Sociologia. Disseram que sim mas “a Dona faz a gente ler muito”. De uma maneira muito generalizada, com essas afirmações percebi exatamente o que depois discutimos no seminário de formação: cada professor um padrão; e esse padrão é íntimo e individual e vai depender de toda vivência e o que ele pensa ser professor. Diante de todas essas experiências e vivências tenho algumas [in]conclusões para tecer relacionando o vivido e o experienciado com algumas referências bibliográficas sugeridas para esta disciplina. Larrosa (2002) em seu texto Notas sobre a experiência e o saber de experiência discorre longamente e, ao meu ver, de maneira simples e direta sobre o ato de parar e sentir a experiência e que ela acontece quando conseguimos “[...] sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, [...] suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, [...] aprender a lentidão, escutar aos outros, [...] calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço” (p. 24).

Concordo com o autor, e de algum modo aquela ansiedade e expectativa dos primeiros dias de estágio atrapalhou um pouco a experiência, sobretudo porque muitas das ações acima descritas ficaram impraticáveis. Entretanto, conforme as semanas iam passando e os diálogos/reflexões na ED13 aconteciam era possível deixar essas emoções todas baixarem e enfim foi possível que esses momentos pudessem ser vividos como uma experiência conforme o autor descreve. Creio que essa leitura dialoga fortemente com os versos de Cecília que mencionei no início deste texto. Cada instante mínimo de silêncio, de ouvidos abertos iam me formando e a experiência acontecendo. Por outro lado, mais do que “me encaixar” nessas ações, creio que o que ele descreve seja uma forma de estar conectado consigo mesmo e quando ele menciona “[...] calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço” é justamente para que sejam reduzidos ao mínimo os pré-conceitos e julgamentos para que aquela vivência seja vivida de modo integral. Por fim, como não poderia deixar de fazer, gostaria de anunciar Paulo Freire (em texto de Oscar Jara) como pano de fundo para o que acompanhei nas aulas de Geografia e o trecho de uma obra dele que a professora de Sociologia colocou para os alunos interpretarem. Nas aulas de Geografia, sob meu olhar, era como se fosse o “pronto para a aquecer e servir” porque a prática não parecia ter um esforço criativo como diz o autor faltava “inspirar-se para cozinhar” (FREIRE, 2006). Embora, quando volto e entendo o estágio como experiência descrito por Larrosa (2002) e dou-me tempo e espaço para reflexão, compreendo que sou uma pequena parte da complexa relação professor-aluno, professor-didática, professor-formação. Esqueci de levar em conta que esse professor foi formado pelo IG em um contexto onde Geografia tinha na grade física, cálculo e que na FE ele teve poucas disciplinas. Além disso, era necessário considerar que fiz parte de um curto recorte de tempo e que é injusto balizar por isso. Ainda que haja condu-

tas que não sou a favor, não posso reduzir o ser professor dele a isso. Agora sobre as aulas de Sociologia, a professora colocou um trecho do texto A importância do ato de ler (2001) e me fixei nos seguintes dizeres “Se um texto às vezes é difícil, insiste em compreendê-lo. [...] Estudar não é fácil porque estudar é criar e recriar e não repetir o que os outros dizem. Estudar é um dever revolucionário” (p. 57-58). Desse modo, além do sentido que o autor expressa, atribui isso aqui ao ato de ensinar também. Porque para ensinar é necessário significar e ressignificar para que aquele conteúdo acadêmico faça sentido em uma realidade diversa e complexa. Para fazer a mesma analogia, o que eu presenciava nas aulas de Sociologia era o gosto por cozinhar e não apenas o aquecer e servir. Minhas palavras finais para esta narrativa são que depois desse estágio eu estou completamente envolta pelo dever revolucionário de estudar e pela inspiração de “cozinhar”. A disciplina termina, mas as reflexões permanecem e sigo buscando ter as experiências seguindo o que recomenda Larrosa. Não posso deixar de agradecer ao estágio, à professora de Sociologia e também ao de Geografia. Sem eles eu não veria as diversidades que vi da maneira que vi. Agradeço a você, Nima. Obrigada pelos textos e reflexões. E, por favor, seguimos proseando.

Figura 01 - Registro de uma das paredes do pátio com mensagens que compactuo fielmente (“Educação é o futuro” e “ Conhecimento nunca é d+”) e que fiz durante as atividades do estágio.

Fonte: Acervo da estudante

CAPÍTULO 9 NARRATIVAS, EXPERIÊNCIAS E VIVÊNCIAS EM CAMPO DE ESTÁGIO Jheovany Henrique Martins Pereira1

Introdução Os momentos de campo da disciplina de estágio supervisionado EL 774 no primeiro semestre de 2017 foram realizados em um cursinho popular. Os projetos populares preparatórios para vestibular têm se expandido bastante (existe cerca de 18 na região de campinas) nos últimos anos e apesar de todos eles serem constituídos de formas particulares, uma motivação é comum a todos: auxiliar alunos oriundos de escolas públicas a ocuparem seus espaços por direito, as Universidades públicas. Minha trajetória junto ao projeto é extensa e marcada por diversas experiências fundamentais para minha formação. Fui aluno em 2012 e 2013 e o impacto de ver, pela primeira vez na minha vida escolar, professores atuando com paixão e esperança me fizeram seguir os caminhos que venho seguindo. Após ingressar na licenciatura em 2014, passei a ser colaborador e em 2015 assumi uma turma como professor de matemática. Novamente, o impacto de lidar com alunos que estavam sempre abertos às trocas de saber e experiências me fez ter certeza de que a vida como professor me satisfazia em todos os aspectos. Durante os relatos, oscilarei entre narrativas sobre as práticas e sobre as observações a partir de outro olhar provocado pelas discussões propiciadas em sala de aula.

Caracterização do espaço e sua região O cursinho é hospedado em um espaço cedido pela pre Estudante de graduação em Matemática (licenciatura) no IMECC da UNICAMP. Atua como professor de matemática tem interesse na área de ensino de matemática e educação matemática. E-mail: jheovany.martins@gmail.com

feitura da cidade de Jundiaí e fica localizado num bairro central. No entanto, os alunos que frequentam vêm de diversas partes da cidade e região. O perfil socioeconômico dos alunos é avaliado em entrevista e se busca por alunos que não possam pagar cursinhos particulares e tenham estudado em escola pública. Esse perfil selecionado traz alguns desafios como lidar como o alto índice de evasão e a deficiência geral nos conteúdos muitas vezes nem vistos durante suas vidas escolares. Para lidar com os desafios, o cursinho possui um corpo de cerca de 60 voluntários entre professores, plantonistas, psicólogos etc. Grande parte dos voluntários é composta por ex-alunos o que causa um sentimento de pertencimento e carinho pelo projeto que é fundamental para determinar as diretrizes e manter o funcionamento tal como tem se dado. Apesar de possuir uma coordenação eleita em assembleia, as decisões são sempre tomadas coletivamente em reuniões quinzenais entre os colaboradores e o diálogo é um aspecto colocado como prioridade em todos os momentos. Essas decisões giram em torno de assuntos pedagógicos e também assuntos ligados a manutenção do espaço. O espaço cedido pela prefeitura é composto por três salas, uma grande que acomoda 80 alunos e duas menores das quais apenas uma está sendo atualmente utilizada para aulas e acomoda 40 alunos. A outra necessita de reformas e estamos no processo de obter financiamento para tal e assim que possível, pretendemos abrir outra turma sendo possível expandir o atual número de vagas de 120 para 160. Além das salas, o espaço possui um pátio onde os alunos passam o intervalo. O cursinho já possui 10 anos de história completados ao fim do último ano e uma discussão que surgiu durante as comemorações foi a ausência de um projeto político-pedagógico bem definido e a partir dos debates foi decidido que passaríamos a trabalhar a ideia e pensar na elaboração de um projeto político pedagógico construído coletivamente que estabeleça os objetivos, prioridades e ações necessárias para construir as mudanças que forem julgadas necessárias.

O cotidiano do Professor Ao início do período letivo, visando as atividades de estágio, busquei vivenciar as experiências com um outro olhar, um olhar distanciado dos aparatos educacionais que, segundo Larrosa (2002, p.23), tornam impossíveis os acontecimentos. “A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço.”

Com esse olhar, busquei reencontrar as experiências que por vezes já haviam se tornado parte do cotidiano, além de vivenciar outras aulas e atividades. Na aula inicial, organizei uma dinâmica no formato de um círculo de cultura na qual a pergunta para reflexão era “Por que estamos aqui?”, buscando olhar pr’aquele espaço como algo maior que um cursinho preparatório para vestibular como de fato ele é. As respostas foram bem diversas, mas algumas me encheram de esperanças ao trazerem desejos por mudanças e um mundo melhor. Escolhi algumas e as trago em anexo abaixo.

Figura 01 - Material produzido durante as atividades do estágio entre o estagiário e os estudantes

Fonte: Acervo da estudante

As aulas seguintes são organizadas de acordo com o cronograma feito pelos professores de cada disciplina. No meu caso, compartilho a frente de matemática com mais dois professores. Entre nós, o contato é bastante frequente para decidir a necessidade de aulas extras que ocorrem aos sábados, elaboração de listas, simulados etc. Já com os outros professores, temos o contato quinzenal em reunião e esse semestre acompanhei algumas aulas de outras disciplinas. Por já ter sido aluno do cursinho em outro momento, voltar e assistir as aulas causou certo estranhamento. O olhar de admiração fora transformado em um olhar crítico, no entanto ainda cheio de esperança ao observar colegas fazendo o máximo de si, sem esperar coisas materiais ou remuneração em troca, fazendo apenas por acreditar que aquilo pode fazer a diferença. E como faz! Ou pelo menos, como me fez e ainda faz!

Diálogo(s) entre a formação, a teoria, a observação e a realização de estágio Muito se é estudado sobre a importância do estágio na formação docente. Centenas de teses acerca do assunto. Muitas informações. De fato, as análises são importantes, mas precisamos lembrar do real ou, pelo menos, do qual eu acredito ser o real motivo dessa disciplina dentro dos cursos de licenciatura: a vivência e o experimentar algo. Algo inédito para alguns alunos que ainda não tiveram a oportunidade de estar em sala de aula ou algo que se pode transformar em inédito. Algo que de alguma forma é inédito para todos os participantes do processo. Recriar minhas vivências durante o estágio foi um exercício muito rico e formativo. Aparentemente, nada de inédito acontece quando o objetivo é preparar alunos para uma prova que não possui nada de novo, que traz sempre mais do mesmo e preza pela memorização ao invés do raciocínio. E de fato, é muito comum que se deixe levar pela técnica e pela reprodução de uma educação bancária, como colocava Paulo Freire, uma educação que nega o corpo na prática pedagógica. No entanto, o que pude observar é que o esforço para negar essa prática está muito presente nas outras aulas. Observando uma aula de redação de uma colega, pude ver que esse esforço também existia nas suas práticas. O debate girava em torno da questão “o que é arte?” e a ideia foi construída e debatida entre todos os alunos que deveriam chegar a um consenso. Lembro da exaltação de alguns ao serem questionados sobre pichação ser ou não arte e de como esse momento foi importante para algumas ideias propagadas pelo senso comum serem questionadas. Para além das aulas diárias, o cursinho realiza atividades extras aos sábados como debates, aulas extras, aulas de filosofia, sociologia, história da arte, etc. Esse ano foi incluído na grade de atividades um debate mensal sobre educação com temas sugeridos por todos os integrantes do cursinho. Todos esses espaços foram fundamentais para a constituição de muitos aspectos do ser professor que venho me tornando. Ora ainda como aluno, ora como professor, a experiência de estágio me auxiliou na sintetização dessas vivências

as tornando parte de um todo. Um todo que está em constante transformação e que é transformado pelas experiências, pelo novo, pelo medo e por tudo aquilo que se permite transpassar.

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CAPÍTULO 10 ONDE OS MUROS TORNAM-SE JARDINS: O ESTÁGIO E A FORMAÇÃO DOCENTE Ronaldo da Silva Monteiro "A mesma fábrica que constrói as grades das prisões é a mesma que constrói a grade das escolas" (Cristiano Onofre, Cartunista).

Na prisão, a função da grade é prender o corpo, na escola, a grade é o agente carcerário do pensamento. As escolas da rede pública do Estado de São Paulo, por trás de seus muros, grades, cadeados, portões e cercas se tornam apenas mais um dos espaços educacionais que re-produz o que todos já conhecem - e, se um dia o Estado precisar de mais prisões, basta trocar os alunos por detentos já que sua estrutura facilmente se adequa a esta função. Uma escola prisão, é habitualmente cercada por signos de negação da liberdade, opressão e autoritarismo. Liberdade esta, essencial para o exercício das potencialidades da mente de uma criança. Transcrevo agora um sentimento da Célia Linhares Professora titular de política educacional da UFF: “É importante perceber que no entremeio de nosso desejo de conjugar a “educação como prática de liberdade” e a reprodução de comportamentos opressivos aos sujeitos sociais e escolares há labirintos e corredores ocupados por uma tradição conformista e autoritária que massacra tantos os educadores como os educandos, contra a qual Paulo Freire afirmou uma pedagogia potente que não se envereda na imposição ou na convivência com a violência. Pelo contrário, Freire nos ensinou que precisamos cuidar para não alojarmos o opressor em nós e, ocupando o seu lugar, passemos a reproduzir a opressão, que até então era nossa agressora. O processo de barrar a opressão precisa ser compatível com um processo de humanização, libertando o oprimido e o opressor”.

Neste cenário, algumas salas de aula, configuram-se como um espaço opressor ao aluno e ao professor. Para o discente, a opressão é sentida pela constante ameaça da reprovação, ou pela constante cobrança de notas, atividades, exercícios. Mas, de fato, as atividades não são tão interessantes para alguns, não significam quase nada para outros, talvez não se-

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jam dinâmicas, e resumem-se ao monótono entregar de papéis - e, qual é o papel dos papéis? Como se configura o exercício de tantos exercícios? Além do aluno, vemos o docente, que a ele resta o fardo dos prazos, projetos e cobrança por produtividade, controle do tangível e do intangível. Mas será que existem paraísos na educação? Existem ilhas de esperança? Existem lugares onde a educação por si é liberta antes de poder libertar alguém? Existe um lugar que seja uma escola das liberdades? Ansiamos que sim! Ansiamos conhecer vários lugares assim, pois, neste estágio conhecemos um deles: O Instituto Acaia. Um lugar onde os muros e as paredes se con-fundem com os jardins. A mesma paz que emana das trepadeiras floridas nas paredes internas, tem fôlego suficiente para florir nos muros do lado da rua. Elas mostram ao transeunte que ali não há diálogo entre educação e prisão. Se na escola prisão o arame farpado do muro machuca e se traduz em dores, no Acaia o muro explode em flores. Um dos momentos que mais me emocionou foi a nossa calorosa recepção no primeiro dia de estágio, onde conversamos com os diretores do Acaia. Nessa proveitosa prosa, pude perceber o brilho na aura de seres tão iluminados. Parece exagero, que seja, talvez realmente seja, ou deveras sempre foi. Mas, acredito que o exagero é o que transborda, o que excede, e se é excedente, pode ser compartilhado. Num lugar que brotam flores nos muros, nada mais conveniente do que um diretor que acolhe os alunos as sete horas da manhã e aproveita para bater uma prosa e servir café para os pais, e dividir com eles, todo o seu excedente de afeto. Ou, de uma diretora que consegue trazer as mães para dentro do Instituto, onde recebem aulas de corte e costura dentro de um aconchegante ateliê. Já que falei de aconchego, não posso me esquecer de todos o projeto arquitetônico idealizado para a vivência e fluidez: O Acaia matou as grades, cercas, corredores mal iluminados, lugares claustrofóbicos ou com pinceladas de brutalismo arquitetônico. Quando, ao olhar de dentro dos espaços, a janela leva a visão para o muro, a sensação de prisão é neutralizada por bem cuidadas unhas-de-gato – aquelas trepadeiras que cobrem todo o mudo escondendo a frieza e aspereza do

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concreto, que de concreto, só tem a alienação da essência do que é ser humano. O Acaia é fluído, e tal fluxo permite que os alunos saiam correndo de um ponto para outro, livres. Em um dos dias, isso até gerou um causo interessante: O professor de marcenaria, ensinou a meninada a fazer o que eles chamaram de chinelo de pau. Agora, tente imaginar o som de “peraltinhas” com sorrisos atravessando todo o rosto batendo chinelos de madeira correndo livres por todos os amplos caminhos que ligam os espaços da escola. Para elas, isso era música, para os educadores, também foi.

Sobre os professores: Alívio, esperança e modelos. Foi este o sentimento que tive ao ver homens sendo professores para crianças tão pequenas. Eu, jamais pensei que teria autonomia para lidar com crianças, contudo, o um professor de quase dois metros que cativou a atenção por ser tão amado pelos alunos que na visão fantasiosa vinda de pontos de vista diminutos, elas não o chamam pelo nome, mas sim como gigante. No quarto dia de estágio, tive a oportunidade de brincar de pular corda com as crianças, e nesse momento, nem o meu gênero, minha idade, tamanho ou porte físico eram relevantes. Para os pequeninos a única exigência era saber cantar aquelas musiquinhas atemporais que fazem parte da trilha sonora ideal para pular corda.

Sobre as professoras: Encanto, técnica e exemplos. Em uma das vivências, fui orientado a adentrar na sala que haveria a aula de ciências, ao entrar na sala escura até achei que estava confundido e entrado no lugar errado. Olho para o chão repleto de colchões e lá estavam as professoras cuidando de um aluno que estava tendo pesadelos. Todas as crianças estavam dormindo um pouquinho antes da aula. E ao ligarem as luzes, foi lindo assistir as pedagogas acordando cada uma a seu tempo.

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Os professores-pedagogos Os professores e as professoras dividem espaço com professores-artistas. Os alunos estão dentro dos muros – isso é inegável. Mas, dentro dos muros há liberdade de pensamento, liberdade de atividades, liberdade de escolhas, liberdade de ir e vir, correr, mudar de atividade, mudar de ideia, usar o que quiser, fazer o que quiser, falar com quem quiser e, dentro do limite, levar o que quiser para casa também.

(In)Conclusão De uma possível conclusão, reproduzo exatamente o que li em uma das paredes do Instituto: RESPEITE AS DIFERENÇAS. Talvez seja esta a essência mágica do Acaia, um local onde as divergências são transformadas em congruências, onde as dificuldades são transformadas em oportunidades, e onde muros tornam-se jardim.

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CAPÍTULO 11 VIVÊNCIAS NO AMBIENTE PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Arthur César Viana Branco1

Prólogo Esta narrativa ilustra a expressão das experiências empíricas e condensação das ideias e correlações do teórico absorvido em sala de aula, na disciplina de Estágio Supervisionado I (EL 774), da Faculdade de Educação, no primeiro semestre do ano de 2017, e relacionado no ambiente escolar em meio à modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Em momento de fechamento desta disciplina nos surgiu proposta feita pela nossa amiga e querida professora Nima para que reuníssemos nossos escritos em uma coletânea que expressaria as diversas experiências adquiridas durante o decorrer dos encontros em sala de aula e no campo de estágio. Experiências essas que enriqueceram a nossa formação como futuros educadores e proporcionaram maior aproximação, como já dizia Paulo Freire, da filosofia de que não há docência sem discência.

Breve introdução Meu nome é Arthur César Viana Branco, 22 anos, sou aluno do quarto ano do curso de Geografia (Licenciatura e Bacharelado), do Instituto de Geociências, da Universidade Estadual de Campinas. Antes de tudo, é imprescindível deixar registrado o meu eterno agradecimento à equipe gestora, pedagógica e de apoio da escola Profa. Marleciene Priscila Presta Bonfim. O agradecimento também se estende à equipe de Supervisão Escolar, da Secretaria Municipal de Educação, Ciência e Tecnologia, da Prefeitura Municipal de Hortolândia. Sem o apoio e coopera Estudante noturno de graduação em Geografia (licenciatura) aa UNICAMP. E-mail: arthurcesarviana@hotmail.com

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ção destes, essa experiência não seria possível. Este relatório na forma de narrativa se consiste em local de condensação das relações compreendidas entre o teórico absorvido em sala de aula, com a professora Nima Spigolon, e das experiências vividas e exploradas na escola de acompanhamento do estágio. É recanto de eternização das experiências, que serão levadas por uma vida toda. É também relato da aproximação da formação docente ao campo da realidade de trocas de conhecimento, uma vez que, como é mencionado no texto de Selma Pimenta e Maria Socorro Lima, é “[...] uma atitude investigativa, que envolve a reflexão e a intervenção na vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade” (2006, p. 07). A proposta consistia-se na escolha de uma escola, de qualquer modalidade de ensino, para que a partir de visitas semanais, pudéssemos observar como se engrenam as relações nesse ambiente. Dessas relações, destaco aquelas que se dão entre o professor e aluno (e vice e versa), professor e escola, professor e funcionários, aluno e escola, aluno e funcionários, porque acredito que são as mais importantes na composição da essência do meio de aprendizagem.

A escola e o seu meio A modalidade de ensino que eu escolhi para a realização deste estágio foi a da Educação de Jovens e Adultos, doravante EJA. Essa modalidade de ensino já havia sido trabalhada por mim no segundo semestre de 2016, através da disciplina de Políticas Educacionais (EL 212) também ministrada pela Profa. Nima, e cabe ressaltar que me desperta grande entusiasmo ao ser explorada. Ela não se limita a um plano de ensinamento, é mais que isso, é uma política de inclusão. Para a escolha da escola foram considerados aspectos como: 1) a acessibilidade ao local; 2) a distância entre a escola, minha residência e local de trabalho; 3) era necessário que ela contemplasse a modalidade EJA. Mediante estas pontuações, a escola que correspondeu a esses aspectos foi a EMEF Professora Marleciene Priscila Presta Bonfim, situada em Hortolândia, município do Estado de São Paulo.

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O endereço é Rua Maria de Lourdes Cangleriani Canciam, 92, no bairro Remanso Campineiro. É um dos bairros da região central do município, próximo a centros comerciais, bancos, prédios de serviço público e com fácil acesso, tanto por meio de veículo de transporte público, quanto particular, para quem está dentro da cidade, ou vindo de outras, como Campinas e Monte Mor. A população que habita essa região é de classe média. No período noturno, que é o espaço de tempo dedicado para o funcionamento do EJA (sendo oferecido nesta escola do 1º ao 9º ano), o perfil de alunos se caracteriza em dois grupos. O primeiro, de jovens da faixa etária de 16 a 25 anos, (não percebi uma quantidade maior de homens ou de mulheres nas salas de aula, estavam de certo modo, equilibrados); e o segundo, de ingressantes à vida adulta aos já adultos e também os idosos, compreendendo a faixa dos 25 aos 60 (ou mais) anos (desse segundo grupo de alunos, pude perceber uma maioria do gênero feminino). Somente na modalidade EJA, naquele semestre (1º de 2017) a escola atendeu 146 alunos. Para tanto a equipe gestora dispôs de um quadro de colaboradores composto por 10 professores (dentre eles existem diferentes categorias de especialização, sendo elas: Artes, Ciências, EJA I, História, Inglês, Matemática, Português e Habilitação Matemática), além de outros 04 colaboradores de cargos e funções diversos que auxiliam no apoio escolar e 01 assistente de direção, responsável pela gestão e diretoria em parte do período vespertino e integralmente no período noturno. No que diz respeito à estrutura física da escola, o espaço era bastante amplo e composto de 10 salas de aula, salas de diretoria, recepção, professores, laboratório de informática, sala de recursos multifuncionais, sala de leitura, parque infantil, quadra de esportes, cozinha, pátio coberto, despensa, banheiros adaptados, e também muitos espaços verdes. Além da infraestrutura física, dispõe ainda de toda parte de TI para suporte e funcionamento das atividades administrativas, assim como recursos de som e áudio visual para atividades extracurriculares de ensino. A proposta político pedagógica proposta pelo corpo docente, quanto à modalidade da EJA, estava calcada no bojo

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de caráter inclusivo e democrático. Ela propunha reflexão e abordagens que dialogavam com os interesses dos aprendizes do EJA, que em grande maioria, é centrada na busca por uma formação crítica e cidadã, que venha a promover ascensão social e realização profissional. De acordo com o material disponibilizado, posso destacar quatro projetos coordenados pela escola que intensificam o processo de aprendizagem do integrante do EJA: Projeto Gota D’água; Projeto Dengue; Projeto EJA Deseja Leitura e Projeto Escrevendo-se nas Letras. O Projeto Gota D’água, de caráter geral quanto ao seu público alvo, tem como objetivo o estímulo ao consumo consciente da água, enfatizando práticas importantes como evitar os desperdícios e proporcionando ao aluno diferentes vivências envolvendo o ciclo da água, assim como seu tratamento e o incentivo à pesquisa através de experimentos. O Projeto Dengue, que abrange não só os alunos, mas também a comunidade escolar, tem por objetivo, conscientizar os alunos e a comunidade acerca da importância de prevenção da Dengue, uma vez que se trata de enfermidade que pode levar a morte. Dentre as atividades, destacam-se aquelas que tentam identificar as características do mosquito; as formas de contágio, sua prevenção e tratamento; o modo de proliferação e também a mobilização da comunidade ao combate. Quanto ao Projeto EJA Deseja Leitura, a preocupação está entorno do envolvimento dos alunos em situações de leitura, despertar a sua atenção para esse hábito. É incentivado o uso da biblioteca da escola por meio de empréstimos dos livros. Por fim, e fechando esse quadro de caracterização da escola, o Projeto Escrevendo-se nas Letras tem como principal objetivo, criar um espaço em que o estudante produza a escrita de si e do seu meio, com a possibilidade de subjetivação, por meio do incentivo à leitura e fruição estética de obras literárias.

O cotidiano do professor A professora que eu acompanhei durante o decorrer desse estágio se chama Roseli Vilas Boas, atua na Prefeitura Mu-

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nicipal de Hortolândia, há pelo menos 12 anos, sendo 02 anos na especialidade do EJA. Além de professora da rede Municipal, também é professora na rede Estadual de Ensino. Pelo que pude perceber as funções atribuídas aos professores restringem-se à elaboração do conteúdo programático das aulas e de incentivadores à participação dos alunos nos projetos coordenados pela escola. A relação da professora Roseli junto aos alunos ultrapassa as barreiras da relação fixada na construção do conhecimento. Nas aulas em que assisti, além do conteúdo das aulas, eles conversavam sobre experiências da vida corriqueira, assim como discutiam sobre debates que acontecem no meio social e que são fomentados pela escola. Como exemplo, no primeiro dia em que participei das atividades do estágio, antes do início da aula, eles discutiram sobre um evento que havia acontecido no dia anterior, no local da escola e incentivado por um vereador da cidade, que tinha como objetivo abrir espaço para a discussão com a população sobre a mobilidade dos fluxos de pessoas e automóveis no centro da cidade. Quanto às relações com os demais professores, nos momentos em que pude observar, ocorriam breves discussões quanto aos teóricos abordados em sala de aula e também relacionadas ao desempenho dos alunos.

Diálogos entre a formação, a teoria, a observação e a realização de estágio: Na minha experiência junto à escola, pude ver muito do que é a profissão docente, como prática social, assunto tão abordado no texto Estágio e docência: diferentes concepções, de Selma G. Pimenta e Maria S. L. Lima. “[...] o modo de aprender a profissão, conforme a perspectiva da imitação, será a partir da observação, imitação, reprodução e, às vezes, da re-elaboração dos modelos existentes na prática, consagrados como bons. Muitas vezes nossos alunos aprendem conosco, observando-nos, imitando, mas também elaborando seu próprio modelo de ser a partir da análise crítica do nosso modo de ser [...]” (2006, p. 07).

Creio que o excerto destacado acima demonstra o real entendimento da missão da prática do estágio para a forma-

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ção do futuro educador. Assim como já mencionado, a carreira do professor, como qualquer outra, é uma profissão prática, ela é melhor compreendida e desenvolvida a partir da experimentação. Os fatos e aprendizados empíricos são tão importantes quanto o teórico em sala de aula, e a meu ver, em alguns momentos, podem ensinar muito mais que qualquer outra fundamentação teórica. A professora Roseli foi a representante desse papel a ser espelhado. Quem pensa que a jornada do professor se limita à área da sala de aula, muito se engana. A partir desse estágio fiquei mais convicto de quando nos tornamos professores, a arte do educar e a sua necessidade de atenção para elaboração dos programas e de conteúdos se tornam parte do nosso cotidiano, das nossas preocupações, se incorporam à alma. Tratando agora sobre o método de ensino da professora Roseli, ele muito me fez lembrar uma das filosofias de Paulo Freire. Através da obra, Pedagogia da Autonomia, com publicação original no ano de 1996, o indivíduo mesmo em sua vivência formadora, ou quando no papel de produtor do saber, tem de estar consciente que o processo de ensino-aprendizagem não é algo em que se tem transferência de conhecimentos (como se a cabeça do aluno fosse uma caixa, em que o professor vai compilando da sua e colocando na dele). O processo de ensino-aprendizagem é mais que isso. Em sentido figurado, é dar a vara e o anzol para que a pessoa pesque; é proporcionar ao educando, possibilidades dele mesmo construir o seu conhecimento: “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.” (2002, p. 12). Nessa dinâmica, educador e educando aprendem juntos, é a docência com discência. A partir do momento que tive conhecimento dessa filosofia, ela se incorporou por completo ao meu processo de formação de licenciado. Tenho para mim que quando o conhecimento é construído, de forma livre e sem correntes, ele é muito mais produtivo, muito mais transformador. A dinâmica das aulas tinha fluidez, um tanto quanto natural, e os ensinamentos eram construídos juntamente com os alunos, que em grande parte, participavam com afinco nas aulas (outro motivo pelo qual escolhi a modalidade EJA de ensino).

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Por fim, mais uma vez citando Paulo Freire, ainda em Pedagogia da Autonomia, deixo uma reflexão que, sob meu olhar, deve ser premissa para todo futuro professor, ou ainda, proposta de re-pensamento para aquele que tem suas aulas carregadas de autoritarismo pedagógico, que não permite a participação e maior exploração do aluno: “Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto à indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento.” (FREIRE, 2002, p. 21).

Afinal de contas, é a partir da curiosidade que as melhores descobertas são feitas e as melhores experiências são aprendidas. REFERÊNCIAS FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002. JARA, O. O desafio e a paixão de aprender no âmbito da arte de educar, inspirado no texto de Paulo Freire: “não há docência sem discência”. In: SPIGOLON, N. & CAMPOS, C. Círculos de Cultura: teorias, práticas e práxis. Curitiba: CRV, 2016, p. 33-44. PIMENTA, S. G. LIMA, M. S. L. Estágio e docência diferentes concepções. In: Poíesis, Goiânia, v. 3, n. 3 e 4, p. 5-24, 2006.

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CAPÍTULO 12 ENTRE O FUTEBOL (PALMEIRAS) E O CAFÉ (EM SALA DE AULA), A EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO Guilherme Barroso Crispim1

A narrativa sobre o estágio, apresentada abaixo inicia-se na disciplina EL 774 Turma U e se passou também na Escola Municipal de Ensino Fundamental Carmelina de Castro Rinco, localizada na Rua Igaci, 80, Vila Aeroporto, Campinas – SP. Sobre a infraestrutura da escola, convém ressaltar que a mesma conta com uma pequena biblioteca, um laboratório de informática, um computador para a sala dos professores, projetor multimídia, entre outros componentes de auxílio a prática docente, são 7 salas em funcionamento, 8 salas de aula no total, contando ao todo com 67 funcionários e se localiza na periferia da cidade de Campinas em uma das áreas mais violentas do município e com os piores índices de desenvolvimento humano. No primeiro contato, todos os alunos em aula, o ambiente parece calmo, a parede com sua metade branca e a outra azul talvez seja o retrato mais fiel de um saudosismo infantil e que de certa maneira reflete aquilo que somos em uma imagem sobreposta ao que eram e nos trazem lembranças dos caminhos que trilhamos, de tudo o que esperaríamos ser e se estamos caminhando em direção aos nossos sonhos de infância, senão, onde os deixamos? De certa forma parece que estamos no lugar onde grande parte do nosso caráter foi moldado, este turbilhão de sensações que me toma enquanto aguardo a funcionária da secretaria me permitir a entrada, olhando para o vazio com a impressão de ser criança outra vez. Uma porta com tranca automática se abre e sou direcionado a sala dos professores, adentro na mesma com uma timidez descomunal e me sinto apavorado, nunca fui um professor, sempre fui um aluno e aquele ambiente era restrito pra mim, há uma mesa grande no meio da sala, um grande ar Estudante de graduação em Geografia (licenciatura) no IG da UNICAMP. E-mail: gb_crispim@hotmail.com

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mário, um computador de uso comum e uma garrafa de café, alguns livros mal empilhados, com alguns mapas guardados em um grande cesto, já atacados pelas traças, fico em silêncio enquanto observo o rumo das conversas, questionamentos sobre paralisação, críticas a indisciplina dos alunos, planos para atividades extraclasse, conselhos a professora mais jovem com problemas em relação aos pais e aos poucos vou me sentindo mais confortável neste meio, é mais fácil criar empatia ao ouvir os problemas cotidianos da categoria a qual pretendo me inserir. Vou em direção a sala, ao final um corredor apertado onde os alunos de diversas salas se espremem para observar a chegada do professor, volto a me sentir em pânico, é difícil raciocinar neste momento, então tento agir da maneira mais discreta possível, adentro a sala, sou bombardeado por olhares curiosos, creio que o meu seja igualmente curioso, contudo eles estão em um lugar conhecido e eu totalmente fora da minha zona de conforto experimentando uma sensação única e indescritível, a de estar pela primeira vez diante de uma sala de aula em um papel de autoridade. Sou apresentado pelo professor como o estagiário e é anunciado que acompanharei e auxiliarei nas aulas até o final do semestre, não há grande euforia ou receptividade, de certa forma fico frustrado com a reação, de certa forma ao idealizarmos os momentos, talvez espelhemos sempre em nosso imaginário as melhores reações, um cenário onde sua presença de certa forma os motive e os instigue a perguntar sobre você, o que faz, quais caminhos deseja seguir, como chegou até onde está, contudo as gerações são distintas e a modernidade atropela mesmo alguém que cresceu com ela e passou a sua infância nos primórdios da internet tem dificuldade em acompanhar as tendências da juventude e compreender seus ritos e comportamentos, de uma geração que nasceu bombardeada pela informação, creio que a sensação que me descreva após esse contato inicial tenha sido de ser alguém desinteressante. Durante as aulas inúmeras reflexões sobre a atuação docente e novas experiências pautadas não mais na teoria mas agora em uma realidade, de certa forma problemática que é o de lecionar em escolas de periferia, em um dos bairros mais violentos da cidade de Campinas e as dificuldades que o perfil

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de alunos de um cenário como esse traz ao professor, sobretudo em minha área de atuação como futuro geógrafo, de que maneira explicar as dinâmicas socioeconômicas e espaciais do mundo usando como recorte as relações e dinâmicas locais, visto que em sua maioria suas experiências estão praticamente restritas a eles já que outros recantos da cidade e outras formas de vivência lhe são negadas, então o árduo trabalho é tentar furar essa bolha e permitir a eles enxergarem de maneira crítica as causas e consequências dos processos que envolvem seu bairro, sua cidade, seu país. Além disso, outra questão relevante e que me causou muitas reflexões é como utilizamos o professor como um alvo e personificamos e individualizamos um problema sistêmico que é o descaso e o projeto governamental de falência da educação pública e como eles são alçados a condição de culpados seja sob a ótica da opinião pública, seja pelo discurso hegemônico ou pelo governamental, que atribuem ao professor uma missão quase messiânica de criar luz em meio ao caos e de que o professor não deveria lecionar pelo salário, ou mesmo que professor não deveria se aposentar, como disse uma repórter da maior emissora do Brasil em cadeia nacional, diante deste cenário de precarização e culpabilização do indivíduo é fácil cair no senso comum e acabarmos nos esquecendo da estrutura que é voltada justamente para uma educação tecnicista, bancária para lembrarmos de Paulo Freire, exclusivamente em prol do mercado de trabalho e não de uma formação crítica, social e cultural do cidadão, enquanto vemos modelos como o das escolas federais que apesar de apresentarem problemas parecidos, sobretudo com infraestrutura tem seu foco na carreira docente e na valorização do professor o que gera resultados totalmente distintos. Em relação aos alunos, além da já descrita frustração inicial encontrei muitas dificuldades de diálogo e de conexão com os mesmos, ainda que eu conviva no mesmo ambiente eles possuem perfis muito distintos, não encontrei uma forma que me pareceu aprazível de atingir a todos, talvez seja algo que todos enfrentem no início e uma impressão marcada mais pela insegurança do novo e imaturo docente ou uma dificuldade pessoal, por hora não ouso dispor de respostas simples e pouco embasadas, trago para as próximas práticas o desafio

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de conseguir criar pontes com estes alunos, não apenas com objetivo profissional mas também como meta pessoal, visto que é crucial em todos os ramos e atividades que pudermos exercer e também em nossa vida pessoal, conseguir lidar de forma franca, carinhosa e sincera com nossos adolescentes, por isso talvez seja tão urgente buscar maneiras de propor uma educação libertadora, já que nossos jovens são cada vez mais inteligentes e integrados tecnologicamente mas cada vez mais distantes um dos outros, um sinal dos tempos que torna crítico a inclusão de novos modelos para uma educação que não segregue e não transforme a escola em um espaço de competição, mas de integração e convivência, onde o conhecimento é construído com a ajuda de todos, cada um contribuindo com as suas habilidades e dons, usando suas diferenças e potencialidades em prol do coletivo, fomentá-los a serem a mudança na sociedade e isso também exige um agir diferente, uma educação pelo exemplo e não apenas a replicação de um método conteúdista que procure espelhar no aluno o conhecimento construído por outros, mas que proponha aos mesmos a possibilidade de discutir e debater sobre os fatos trazidos, uma nova didática que torne o aluno protagonista de sua própria educação e não um receptáculo cuja função do professor é preencher com fórmulas e conceitos. Diante deste contexto, me sinto de certa maneira em uma encruzilhada na qual eu tenho que aliar a prática ao conteúdo estabelecido pelas diretrizes superiores, a realidade socioeconômica dessas pessoas, muitas vezes não contempladas como indivíduos na elaboração desses planos, transformar essa equação em algo produtivo e aceitável de forma a garantir que os estudantes tenham acesso a outras formas de saberes e garantirem que eles tenham confiança em si mesmo e nos conhecimentos construídos e criados pelos próprios alunos, buscando prover ferramentas teóricas e metodológicas para garantir a sua validade e apoiar a continuidade das tentativas nos eventuais fracassos, de forma a mostrar-lhe o seu potencial, visto que não apenas nos discentes das escolas periferias mas também em seus moradores é comum e um pouco frequente ver situações de baixa autoestima e confiança, não posso, não consigo, não sei, não sou inteligente o suficiente. Essa infelizmente é uma realidade de muitas crianças

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e adultos e quando nós, como professores não conseguimos ajudar essas pessoas a potencializarem e exporem suas habilidades e dons, estamos falhando com elas. Não é o intuito ser de alguma forma messiânico em relação ao papel do professor ou de romantizar a atuação docente, mas sim compreender o papel transformador do professor na vida destes jovens, sobretudo oriundos das periferias das grandes metrópoles, cuja vida e atividades sociais se reproduzem sob uma lógica distinta e marginalizada diante de inúmeros meios de comunicação de massa vendendo outras realidades e outros produtos distantes do seu mundo. Dessa maneira nem sempre nos sentimos como pertencentes a essa sociedade, visto que para nós, filhos das periferias brasileiras é na maioria das vezes inatingíveis, com a nossa cidadania sendo negada na sua essência e transformada em bens de consumo, ser cidadão é ser consumista e dono de um celular ou um tênis de marca, ainda que em nossas casas faltem o básico, ainda que o valor de um destes produtos sejam o salário de um mês inteiro dos nossos pais, diante dessa estigmatização e da precarização do acesso destes a um ambiente cultural mais diversificado, cujo único produto artístico que conhecem em sua maioria é oriundo da televisão, o desafio em ampliar os horizontes próprios, do aluno e da escola se torna ainda mais urgente e necessário. Esse cenário e as questões aqui apresentadas a respeito das condições dos estudantes contemplados por essas escolas nos dá força para seguirmos adiante na missão de não sermos apenas mais uma engrenagem em um sistema excludente e segregado, mas sobretudo pelo exemplo demonstrar a esses alunos outros caminhos que abarquem suas capacidades e ajudem os mesmos a descobrirem e exercitarem seus dons e sua criatividade, uma forma de educação não tecnicista e que não tenha como alvo garantir conhecimentos básicos para o mercado de trabalho e a produção capitalista, mas sim auxiliar na formação de cidadãos críticos e conscientes, e esse desejo foi reforçado durante a prática de formação docente proposta pela disciplina de Estágio Supervisionado da faculdade de Educação da Unicamp, sobretudo com o modelo adotado pela disciplina de maneira a buscar essa integração entre prática e conteúdo, questões como a aula como acontecimento se aproveitando não apenas do conteúdo embasado nos livros didáti-

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cos nas na percepção do aluno, aliando o conhecimento macro ao seu espaço, correlacionando de forma a explicar o mundo de maneira mais próxima, atrelado a suas realidades, esse é o desafio com o qual me comprometi durante a disciplina de estágio e que reforçou o sonho de lecionar e ainda que limitado e mais uma engrenagem em nosso sistema educacional, buscar ao menos girar para o lado contrário dos restantes e ser a diferença na vida das pessoas que lhe chamam de professor, adotar esse nome com a responsabilidade e o significado que ele carrega, sendo não um instrumento de reprodução de saberes alheios, mas um incentivador na construção de novos saberes.

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CAPÍTULO 13 PROCESSOS E NARRATIVAS DE ESTÁGIO João Vitor Leme1

A escolha do local do estágio.... A meu ver, o processo de realização de estágio, seja ele qual for (obrigatório ou não obrigatório, de licenciatura, bacharel, técnico, tecnólogo, etc.) não começa já no seu lugar de realização, mas sim na disciplina (caso haja a disciplina) e busca da mesma, pois são estes os caminhos que definirão qual a área de estágio o aluno irá acolher e onde será realizado. No meu caso não foi diferente, pois o processo de formação que realizei para chegar ao estágio de licenciatura me fez optar por escolas mais tradicionais e PÚBLICAS, sendo que antes disso eu preferia realizar em escolas bem conceituadas. Também no processo de busca de uma instituição de ensino eu presenciei o fracasso e sucesso nesse caminho. O fracasso foi principalmente na minha primeira tentativa indo a uma escola estadual, bem simples e comum que se localiza próxima de casa. A escolha pelo estadual como primeira opção ocorreu devido à facilidade nos “trâmites” de autorização de estágio, visto que na cidade onde moro, são as menos burocráticas, se comparadas com as escolas municipais. Mas como eu já falei no início, houve insucesso nessa tentativa, visto a demora de uma resposta positiva ou negativa (que até o momento desta narrativa não houve o retorno da instituição) e por isso, acabei por procurar outra instituição. Decidi procurar pela rede municipal, pois eu já havia tido contato e experiências um tanto quanto desagradáveis nas demais escolas estaduais. Para realizar meu estágio na rede municipal de ensino foi um processo burocrático e trabalhoso, devido às incompatibilidades dos sistemas de autorização do sistema da universidade e do município, nesse último foi necessário Estudante de graduação em Geografia noturno (licenciatura e bacharel), no IG da Unicamp. Bolsista PIBIC SAE/AF. Tem interesse nas áreas de propriedade intelectual, fontes e eficiências energéticas e impactos ambientais. E-mail: jv.leme28@ gmail.com

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conseguir autorização da secretaria de educação da cidade e do prefeito para depois escolher qual escola seria realizado o estágio. Dentro das escolas disponíveis, escolhi uma que eu nunca havia tido contato direto com as aulas e rotinas da escola, apenas a visitei para a realização de vestibulares, concursos e exames. Após a escolha da escola fui até o local para conhecer a instituição e os responsáveis e acertar a agenda e horários. Apesar de trabalhoso, durante todo esse processo fui bem recepcionado e instruído pelos envolvidos (universidade, secretaria de educação, escola, etc.).

A escola, o professor e os alunos Depois do processo anterior e tudo acertado, começo a frequentar o espaço em um período pré-definido pelo estagiário, diretor e professores indicados para serem acompanhados, que foi o período da manhã das segundas-feiras (das 7 horas ás 12 horas e 15 minutos). Escolhi acompanhar dois professores de duas disciplinas diferentes, sendo o primeiro de geografia (área de formação do estagiário) nas quatro primeiras aulas com turmas diferentes do 9º ano e o segundo de história (área relacionada com a formação do estagiário) nas duas últimas aulas na mesma sala do oitavo ano. No meu primeiro dia acompanhando o professor, fui um aluno-samambaia, pois decidi observar e analisar as impressões que eu sentiria do lugar, das salas, dos alunos e dos professores. Na percepção do espaço, não percebi nada que chamasse a atenção, por serem salas normais com quadro negro usados com giz que as vezes atacam algum alérgico na sala, dois ventiladores na em cada sala, que durante o acompanhamento do estágio ficaram desligados, carteiras que apesar de já bem desgastadas ainda servem para uso normal, mas que não seguem um padrão em todas as salas, um ou dois armários em cada sala, com identificação de uma disciplina em cada um, mesa e cadeira simples para o professor e paredes e cortinas de cores neutras nas salas, bem normais na rede de escolas, que me lembram muito minha época de estudante em uma outra escola, não longe dali, que também é municipal. Uma sala me chamou a atenção, muito apertada, possui carteiras largas e dois armários no fundo, deixando um pequeno

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“vão” de aparentemente menos que um metro de distância entre a lousa e os alunos da frente. Também me chamou a atenção a sala de “múltiplos usos”, que possui computadores, mesas largas com cadeiras para os alunos sentarem em grupos, projetor, sistema de som, lousa digital que também serve como tela para o projetor, e instrumentos musicais. Em relação a observar os alunos, foi uma ótima experiência, pois é incrível perceber o quanto as turmas são únicas, que umas são mais imperativas que outras, mais participativas, que conversam mais e, relacionam-se de maneira diferente. Já o acompanhamento com os professores foi outra ótima experiência, pois cada professor é único. O primeiro professor que acompanhei diariamente nos nonos anos, utiliza-se muito da apostila e oralidade, fazendo os alunos lerem o texto em suas apostilas, seguido da explanação do professor, que é boa e bem detalhada, mas que às vezes peca pela falta de material visual para demonstrar sua explicação (mapas e fotos) e certos cuidados em adaptar o diálogo de sua explicação com o entendimento dos alunos. Considerei sua explicação bastante densa de informações e devaneios para os alunos. Apesar disso, senti que os alunos gostam muito do professor de geografia. Já o professor de história acompanhei em uma aula dupla em uma sala de oitavo ano. Ele utiliza principalmente lousa, caderno e voz para transmitir a informação aos alunos. Este passa o conteúdo a ser trabalhado em forma de tópicos na lousa para os alunos copiarem e depois explica de forma simples e objetiva (de modo que até me fez entender conteúdos que até o momento eu não entendia). Devido a problemas particulares de um dos professores que acompanhei, que necessitou faltar, acompanhei também outras duas professoras que me acolheram muito bem, uma de geografia, que é mais clara, objetiva e simples nas explicações, utiliza mais dinâmicas e recursos possíveis oferecidos dentro do ambiente escolar, como atividade de pesquisa na sala de informática em duplas e a outra professora, que é adjunta (substituta) quem trabalha temas transversais com textos sobre que trabalham os temas de moral, ética e cidadania com os alunos quando algum professor falta sem deixar material a ser passado por ela.

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As adversidades no estágio Durante a realização do estágio, percebi que as relações escola-professor-aluno são cheias de adversidades, principalmente na esfera professor-aluno, pois cada sala tem em torno de 30 alunos e cada aluno é diferente do outro, fazendo com que cada sala seja diferente com suas peculiaridades e casos, como descrito anteriormente. Esta relação é conflituosa devido às 30 diferentes personalidades de cada sala, havendo alunos tranquilos, mas também até os que te desafiam em sala de aula, sendo esses últimos os principais que acarretam as adversidades no estágio e no caderno de ocorrência das salas (livro de anotações em que são anotados os faltosos e as ocorrências consideradas “indesejadas”, que serão vistas pela coordenação que tomará medidas cabíveis dependendo da ocorrência ou a frequência que o aluno está marcado no mesmo). Durante a realização do estágio, houve poucas ocorrências, pois, a indicação dos professores para o estágio pela diretora era a de que eles eram os que mais tem “mão firme” com a sala, sabendo “controlá-los”, ou seja, que conseguem resolver os problemas nas salas sem utilizar o caderno de ocorrências ou mandar para a diretoria. Presenciei apenas um acontecimento deste tipo, que será logo a mais descrito. O primeiro professor, de geografia, é mais amigável e rígido ao mesmo tempo, pois mesmo que visivelmente não decore os nomes de boa parte dos alunos (faz chamada por números, sempre pergunta o nome de alguns ou chama por algum apelido), brinca com eles, faz algumas piadas e resolve boa parte das adversidades com um bom humor, utilizando-se de alguma piada para com o aluno que acaba se acalmando. Ele também criou métodos para chamar a atenção dos alunos quando considera que algum aluno começa a se agitar muito na aula de forma negativa (conversas paralelas, brincadeiras, não cumprimento de normas, etc.) marcando a carteira do aluno na lousa em um esquema (Figura 01) criado por ele. Outra maneira é a de dizer que “vai abraçar a árvore” querendo dizer que se o aluno continuar, terá que se retirar da sala, conseguindo “controlar” os alunos. Apenas uma vez necessitou levar um aluno para a diretora, pois este atrapalhou a aula do professor em uma outra sala gritando piadas de certo cunho

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“impróprio” ao ambiente, e depois com piadas incessantes na durante a aula na sala desse aluno que não cessou nem com as advertências do professor. Outra coisa que eu gostei bastante da relação dos alunos com esse professor é a alegria dos alunos em mostrar seus trabalhos realizados por outras disciplinas, principalmente os cartazes expostos nas paredes. Figura 01 - Representação do esquema utilizado pelo docente para mostrar quais os alunos estão de alguma forma “atrapalhando” a aula, marcando-os com um “X” e os que estão “começando” a “atrapalhar”, são marcados com um apenas um risco tipo “/”.

Fonte: acervo pessoal.

Já o segundo professor que acompanhei, de história, na sala é mais democrático nas decisões a serem tomadas. Tem um relacionamento amigável com os alunos, atendendo seus problemas, mas não se envolvendo muito, com um sistema de marcação de nomes na lousa: cada três marcações na mesma aula acarretam na diminuição de um ponto da média do bimestre. O professor também retira a marcação, caso veja melhora no comportamento do mesmo. Quando chama a atenção, explica o porquê e conversa com o aluno, tudo sem utilizar o caderno de ocorrências e sem mandar nenhum aluno para fora da sala. Também faz acordo com a sala que acompanhei, por ele ser o professor responsável da mesma (cada sala conta com um professor responsável para administrar e fazer cobranças e avisos das mesmas), que se a sala obtiver bons feedbacks dos demais professores e poucas adversidades, ele promete utilizar-se de algumas de suas aulas (duas aulas)

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no bimestre seguinte para os alunos escolherem um filme de forma democrática para assistirem. Os alunos daquela turma conseguiram o benefício pelo desempenho do primeiro bimestre e escolheram o filme nacional “O Palhaço”2. Eu os acompanhei e participei levando uma caixa de doces para a turma desfrutar com o filme. Em relação às outras professoras acompanhadas, a de geografia conversa com os alunos quando chama a atenção, tentando evitar o caderno, sem aparentemente utilizar-se de nenhum sistema para chamar a atenção do comportamento dos alunos, já com a professora adjunta, por ser substituta, há um certo problema de falta de respeito por parte dos alunos, necessitando utilizar o caderno de ocorrências, mas foi uma das professoras mais carinhosas com os alunos, utilizando-se de temas pedidos para os alunos, como no caso do dia que eu a acompanhei em uma sala de 9º ano (último ano do ensino fundamental). Os alunos queriam conhecer cursos técnicos e ETECs (Escolas Técnicas) da região para prestarem o “Vestibulinho” para boas escolas para o ensino médio, uma das escolas que os alunos trabalharam foi o COTIL/UNICAMP, que como ex-aluno, a professora pediu para eu apresentar um pouco da escola e os cursos, que aceitei de grande prazer.

Intervenções nas salas Durante a realização do estágio com os professores, fiz pequenas intervenções em sala de aula de forma a complementar o conteúdo caso eu achasse necessário ou caso o professor pedisse, como foi o caso descrito anteriormente com a professora adjunta. Com o professor de geografia, como ele dava o mesmo conteúdo nas quatro salas que eu acompanhava com ele, eu assistia a primeira aula e nas demais eu intervia complementando alguma informação, sendo feitas através da autorização O Palhaço. Direção: Selton Mello. Brasil. Globo Filmes. 2005. 90 min. Sinopse: “Benjamim e Valdemar formam a fabulosa dupla de palhaços Pangaré e Puro Sangue. Benjamim é um palhaço sem identidade, CPF e comprovante de residência. Ele vive pelas estradas na companhia da divertida trupe do Circo Esperança. Mas Benjamim acredita que perdeu a graça e parte em uma aventura atrás de um sonho”. Disponível em: <http://globofilmes.globo.com/filme/opalhaco/>. Acesso em: 16/08/2017.

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do professor para falar levantando a mão, forma que entramos em acordo durante uma das conversas que tive com ele, e sempre que eu interrompia, evitando falar por mais de dois minutos para não atrapalhar o andamento do planejamento da aula. A maioria das intervenções que fiz foi relacionada a meio-ambiente e sustentabilidade, tema que utilizo em minha IC (Iniciação Cientifica) sobre “tecnologia para veículos elétrico” e também englobando outros veículos de propulsão alternativas, levando o professor a pedir que eu respondesse a uma das perguntas de um aluno sobre “veículos abastecido a água” (que na verdade era veículos de Célula Combustível alimentados por hidrogênio) que ele viu em um jornal, durante o conteúdo de emissões de poluentes na Europa. Respondi com a maior felicidade e atenção, mas de forma breve, sendo esta, uma das mais marcantes, pois pude mostrar um pouco do que a área de geografia pode se aprofundar além do que eles estão acostumados. Outra intervenção que fiz que achei de grande significância e uma das mais marcantes foi quando o professor explicava a constituição, funcionamento e formação da União Europeia, esquecendo-se de falar do Brexit, e que não havia nenhuma informação no material dos alunos, e ao, conversar com o professor durante a troca da primeira aula, ele pediu para eu me dirigir para a frente da sala e explicar brevemente o conteúdo e suas implicações de forma breve e me assistindo pela dificuldade que havia tido para explicar o tema por não possuir devido aprofundamento sobre o fato e nem preparo. Julguei este conteúdo como necessário para os alunos, principalmente para os farão as provas de “Vestibulinhos”. Desta discussão sobre o Brexit na aula, eu e o professor acabamos levando a conversa para o caso da crise da Grécia a partir de 2008 e medidas do governo Collor no Brasil, mas explicando com certa superficialidade e cuidado para o entendimento dos alunos, sendo marcante pela diversidade dos temas abordados e o desafio de adaptá-los para a realidade e entendimento dos alunos. Além das intervenções durante as explicações, também participei de aplicações de provas. Durante a realização da avaliação, eu me encontrava sentado no meio dos alunos, que tentavam “colar” sempre olhando para mim na “cara dura”, que resolvi intervir com alguns alunos com sinais de gestos para fixarem seus olhares na prova e se

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acalmarem e cortando a prática de troca de respostas entre os mesmos, sem em nenhum momento ter a intenção de chamar o professor ou prejudicá-los. Com o professor de história, a intervenção foi pouca, devido à falta de conhecimento e aprofundamento acerca dos conteúdos. Apenas no final do estágio, que foi trabalhado o conteúdo sobre a chegada da família real portuguesa ao Brasil, que foi tema trabalhado em uma das disciplinas da minha graduação e também em um trabalho de campo ao Rio de Janeiro em uma disciplina também da graduação, que o professor pediu para eu complementar certas explicações por tais motivos, principalmente em explicar a importância do Rio de Janeiro para o Brasil nos dias atuais, mas também o fiz de forma breve. Outra intervenção que tentei fazer em sala, mas, sem sucesso, foi durante o fim do período, quando os alunos saiam da sala e um aluno foi conversar com o professor sobre o resultado da prova que ele devolveu e o aluno não tirou obteve nota regular e que o professor deu um feedback. O aluno se dizia não ser bom em história, comparando seu desempenho em relação as suas notas em matemática e alegando que estuda do mesmo jeito para as duas disciplinas que são totalmente distintas. O professor tentou responder que não se deve ser estudado de maneira igual, o aluno ficou perceptivelmente irritado e já dirigiu para à saída, não querendo nem parar para eu conversar com ele sobre as diferenças e do porquê seria necessário tentar utilizar outra abordagem para estudar esta disciplina, alegando que não estuda em casa e se retirando da sala. Também realizei intervenção no pequeno acompanhamento que realizei com a professora de geografia, quando ela resolveu utilizar o laboratório de informática para uma atividade de pesquisa na internet, ajudando-a a atender as dúvidas dos alunos e a resolver problemas das máquinas, necessitando chamar a atenção de alguns alunos e conversar com eles, que desligavam os computadores dos colegas ao lado de maneira incorreta em forma de brincadeira.

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A escola Durante a realização do estágio, realizei uma entrevista com a diretora de forma a responder dúvidas acerca da escola que constam no roteiro de estágio. Ela me recebeu muito bem e respondeu as minhas dúvidas. A descrição que ela fez primeiro foi sobre a o funcionamento da escola, que possui 12 salas (9 na escola e 3 no anexo que fica a 2 quadras da escola), 2 quadras, biblioteca, laboratório de informática e a sala que considero a “especial” (que é usado para artes, música, vídeo, etc.), atendendo todos os anos do ensino fundamental, com um total de 1.200 alunos (de maioria de classe baixa-média, todos de bairros próximos) e 120 funcionários, possuindo 93 professores (80 mulheres e 13 homens), 7 inspetores, 4 auxiliares de secretaria, 6 serventes, 6 cozinheiras, 2 coordenadoras, diretora e vice-diretora. Também foi apresentado o plano político-pedagógico da escola que me surpreendeu por seu tamanho (199 páginas) e riquezas. Durante a entrevista aconteceu mais uma adversidade, o aviso de um comparecimento de um aluno inesperado, que segundo a diretora, é um aluno que estava a semanas/meses sem ir às aulas, que alega que os pais e nem ninguém acorda o aluno e que não vai por não acordar cedo e que no dia anterior ligou para a família para tentar achar uma solução que segundo ela não deu em nada, tendo que acionar a secretaria de educação que acionou o conselho tutelar. Nos dias seguintes, soube que o aluno foi transferido.

Por fim... Ainda não havia terminado de cumprir o as horas de estágio enquanto escrevia esta narrativa (ainda me resta mais um dia de estágio), ou seja, o ciclo ainda não havia acabado, mas deixo aqui as impressões que me chamaram a atenção na escola: a preocupação da escola em cuidar de seus alunos, tomando as medidas necessárias, professores abertos aos estagiários e bem qualificados, que conseguiram me chamar a atenção para os conteúdos que antes eu não entendia e ver como é bom ficar no meio das crianças, por sua espontaneidade, sinceridade e alegria, mesmo que as vezes seja difícil, mas é saber como entrar na brincadeira delas.

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Como já dizia Paulo Freire “Não há docência sem discência”.

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CAPÍTULO 14 O ESTÁGIO COMO EXPERIÊNCIA DA PRÁXIS DOCENTE E DISCENTE Fábio Henrique Nunes Mota1

A narrativa que se segue faz parte das atividades realizadas no âmbito da disciplina de estágio supervisionado ministrada pela Prof. Nima, da Faculdade de Educação. Confesso que tive certa dificuldade quanto a estrutura do relatório final do estágio ser realizado dessa maneira, afinal, não é usual durante a graduação escrevermos na primeira pessoa. Essa dificuldade inicial, entretanto, foi superada a partir do momento em que o objetivo desse relatório é o de apresentar as experiências e reflexões pessoais da realização do estágio como campo de aprendizado de prática docente. Acredito que o estágio possui esse caráter fundamental de nos colocar nesse papel de observador duplo: enquanto alunos, já temos um certo conhecimento de como é estar em frente a lousa e ao professor. Enquanto graduandos, em busca da qualificação para se estar de frente para a sala e diante das dificuldades e satisfação que a profissão proporciona. Essa é a importância do estágio. Após essa breve introdução, vou me apresentar e relatar as observações realizadas durante a execução do meu período de estágio. Meu nome é Fábio, sou aluno do sétimo semestre do curso de geografia na Unicamp. Minha graduação é de dupla titulação: bacharelado e licenciatura. Confesso que até a realização do estágio, minha vontade de seguir na carreira docente era bem baixa, quase inexistente. O estágio proporcionou uma mudança dessa perspectiva de profissão. A disciplina ministrada pela Prof. Dra. Nima tem como objetivo contribuir com a formação dos estudantes de licenciatura por meio de sua imersão no campo de estágio e na realidade educacional. É pautada por alguns eixos norteadores, dos quais destaco a articulação dos aspectos teórico-metodológicos com as experiências vinculadas ao trabalho pedagógi Estudante de graduação em Geografia (licenciatura e bacharelado) no IG da Unicamp. E-mail: fabio.hn.mota@gmail.com

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co e o acompanhamento do cotidiano das escolas e das instituições educativas, onde podemos estabelecer relações sobre os tempos e espaços nos quais se inserem os profissionais da educação e as suas atividades no âmbito da sala de aula, da administração, organização, planejamento e gestão. Para realização desse estágio, optei por criar um blog para relatar as experiências e observações. Essa era uma ideia que já vinha maturando a um bom tempo: criar um blog para divulgação de conteúdo didático e informativo geográfico. O blog se chama Geografando e pode ser acessado pelo endereço http://geografandoatworld.blogspot.com.br/. O campo de estágio escolhido para realização da observação foi uma antiga escola onde já havia cursado o 1° ano do ensino médio em 2007, a Escola Estadual Vitor Meireles. Localizada no Bairro São Bernardo, em Campinas, na época em que a frequentei, era ainda uma escola com três períodos: manhã, tarde e noite. Atualmente passou por uma reconfiguração, sendo agora uma escola de ensino integral, iniciando as aulas as 7:30 e terminando as 16:30. Entretanto, apesar dessa mudança em sua configuração, ainda mantém como público-alvo uma gama diversificada de alunos, em condições socioeconômicas distintas. Para chegar ao campo de estágio, precisei acordar cedo. O trajeto de ônibus dura aproximadamente 50 minutos, e no horário realizado, a lotação do ônibus supera em muito a capacidade permitida. A maioria dos ocupantes das linhas 1.21, 1.31, 1.33, 1.36, 1.18 e 1.54 (normalmente as mais escolhidas para o trajeto e que passa pela Avenida das Amoreiras, local de parada para se chegar a escola) são de estudantes e trabalhadores. A escola, pelo seu atual caráter integral, é escolhida por várias famílias como o melhor local de ensino para seus filhos, então por conta disso, atende jovens tanto das redondezas como também da Região do Ouro Verde, Vila União e Vida Nova. A disciplina escolhida para observação foi a de Geografia, tendo sido acompanhado duas turmas de 1° ano (turmas B e C). A professora Cláudia, docente responsável pela disciplina, já atua na profissão há quase vinte anos, tendo iniciado sua carreira docente em 2000 e passado tanto por escolas particu-

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lares quanto por escolas da rede pública municipal e estadual. A escolha das turmas não foi ao acaso. Busquei escolher uma turma que estivesse no 'meio termo' de seu desenvolvimento escolar e que congregasse características distintas. O acompanhamento foi realizado às terças-feiras, das 7:30 às 12:00, horário das aulas das turmas citadas. A escolha dessa turma me pareceu a mais adequada, haja vista que são recém-saídos do nono ano, numa faixa de idade intermediária, apresentando desse modo um melhor quadro da realidade de dificuldades e desafios que se coloca para a profissão docente. A escola, assim como toda escola pública, demanda melhores investimentos, porém a situação de infraestrutura predial é satisfatória para a prática docente. As salas são divididas por áreas do conhecimento, ou seja, são salas específicas para cada disciplina. Nas trocas de aulas são os alunos que se deslocam, gerando no corredor de acesso certa desordem e balbúrdia. A sala de geografia contém mapas que são utilizados em aula, um globo terrestre e possui, dependendo da atividade, acesso à internet e televisão para vídeos. Há zeladores que patrulham os corredores e o acesso às salas. Os alunos que chegam atrasado para a primeira aula são retidos na direção, podendo adentrar às salas de aula apenas na segunda aula, com uma permissão. É exigido o uso da camiseta do uniforme, porém não há restrições quanto ao tipo de calçado e demais vestimentas. Chama a atenção de quem adentra a escola uma série de cartazes, a maioria pregando palavras de ordem como 'Fora Temer' e de temáticas LGBT e racial, o que comprova de fato o caráter de debate e a inserção da participação de coletivos em prol dos direitos das minorias no nível médio, e não apenas no ensino superior. Esse engajamento de alunos é mais perceptível nas turmas de 2° e 3° anos. O corpo docente da escola atua em regime de exclusividade. São professores concursados, porém para poder serem selecionados para a escola, passam por uma prova de seleção e uma entrevista. A escola, por ser integral, além das disciplinas de núcleo comum, oferece disciplinas eletivas, que os alunos são obrigados a escolher duas por semestre para cursar. As disciplinas eletivas são ministradas pelos professores, que podem montá-las em conjunto ou de forma individual.

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Normalmente, são temas extraclasses, que fazem ligação com a disciplina, porém não constam no conteúdo programático da proposta curricular estipulado pelo Secretária da Educação do estado de São Paulo. Meu período de observações começou no dia 04 de abril, porém já nesse dia o estágio sofreu um contratempo: a professora responsável pela disciplina estava em convocação2. Por conta dessa ausência, deixou uma atividade para ser realizada e entregue, valendo uma pontuação a ser contemplada na média final. A atividade consistia na leitura de um texto sobre Sensoriamento Remoto, onde deveria ser feito um resumo após essa leitura e responder algumas questões sobre o texto. Ambas as aulas das turmas foram apenas para a realização dessa tarefa. Algumas considerações que fiz durante a observação: (i) esse tipo de atividade faz com que a sala se disperse mais facilmente, principalmente sem a presença da professora titular; (ii) os alunos dividem a atenção com o celular, chegando ao ponto de fazerem as atividades com os fones de ouvido; (iii) é facilmente identificável alguns alunos que se destacam na execução da atividade (demonstram mais concentração). Em relação a essa observação, percebi que alguns se sentavam mais afastados dos ''grupos'' que normalmente são formados nas salas; (iv) nesse tipo de atividade predomina a ''cópia'' por parte de alguns alunos. Exclusivamente para cada sala, há algumas distinções a serem ressaltadas: 1. O 1° B apresenta, de modo geral, mais dificuldade com a disciplina, com pouca participação dos alunos, sendo que poucos concluíram a atividade; 2. O 1° C entretanto já são mais participativos, tendo a maioria conseguido terminar a atividade; No dia 11-04, a aula foi ministrada pela Professora Cláudia, a professora titular da disciplina. Por conta de ser a professora titular, a aula começa com uma apresentação de combinados que envolvem a proibição do uso de celular, a imposição do silêncio quando a palavra está com a professora dentre outros. É perceptível a diferença de comportamento Reunião solicitada pela Diretoria de Ensino.

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das salas com a professora Cláudia. A aula foi sobre Sensoriamento Remoto, onde foram apresentados o tema e a correção da atividade da aula anterior e com uma breve revisão de conteúdo para a prova bimestral, que seria realizada no dia 18-04, que abordaria os seguintes temas: (i) conceitos de geografia: espaço, paisagem, lugares, região, território; (ii) cartografia: elementos de mapa, escala, projeções; (iii) coordenadas geográficas; (iv) cartografia e poder e (v) sensoriamento remoto. São conteúdos em sua maior parte de ensino fundamental, e que foram abordados pelo fato de ambas as salas apresentarem um déficit desse conteúdo em sua formação. Na aula do dia 09 de maio a professora apresentou para a turma como se dará a avaliação e notas do novo bimestre. Houve uma pequena mudança em relação aos modelos de avaliação. Será mantido o que ela chama de ' Avaliação de Área ', que consiste em uma prova que engloba toda a área de humanas (geografia, história, sociologia e filosofia), que vale 3 pontos. Já a avaliação bimestral, da disciplina de geografia, valerá 4 pontos. Terá nesse bimestre a apresentação de um seminário, valendo 2 pontos, além do ponto de tarefas e participação, valendo 1 ponto. Esse será o modelo de avaliação para ambas as turmas, 1° B e 1° C. Importante ressaltar que a turma apresentou um desempenho insatisfatório na disciplina de modo geral, com notas bem baixas, pouca participação e pouco interesse pela disciplina. Quais as razões para isso? Esse foi um ponto que me indagou. Talvez por ser o primeiro bimestre, muitos terem vindo de escolas diferentes (algumas mais ' puxadas ', outras bem ‘defasadas’). Isso é facilmente perceptível no próprio modo como os alunos enxergam a escola e as disciplinas que eles cursam dentro da escola. Aqueles que vieram de escolas particulares ou de fundações tem uma maior facilidade, tanto em relação a concentração e foco para execução das atividades propostas, quanto também uma maior facilidade para a disciplina (aqui tratada no sentido da obrigatoriedade da execução dessas tarefas), seja para pontuar na participação, seja por interesse real de aprendizado. Aqueles que vieram de escolas já defasadas, onde não havia essa cobrança e a aprovação se dava de forma automática, apresentam muitas dificuldades em atividades simples como uma leitura e interpretação de

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texto, operações de raciocínio e correlações de ideias e conceitos, tanto de humanas quanto de exatas. Essa situação de observação me marcou muito, e de fato pode ter contribuído para a minha vontade de maior inserção na área da educação. Outra situação que merece destaque é a de que, desde cedo, a divisão para trabalho em grupos demostra um caráter extremamente segregacional da sala. Acredito que seja algo que possa ser repensado. Na divisão por conta dos alunos, os grupos sempre apresentam as mesmas pessoas, em geral aquelas com notas altas, ou que já são amigos. Os alunos com notas baixas ou que se sentam mais isolados sempre são preteridos. Os temas dos seminários são bem interessantes, e dialogam com a matéria do primeiro bimestre e com a matéria do segundo bimestre, apresentada hoje, que é geopolítica. Parece ser um tema que atrai mais a atenção dos alunos, por permitir uma maior relação com o mundo atual, com as notícias de TV e internet que são vinculadas. A aula foi dada apenas para a turma do 1° B, pois no segundo período a professora não daria a aula para o 1° C por conta de compromissos. Houve bastante participação dos alunos durante a aula, com perguntas e intervenções. O tema principal foi a Guerra Fria e o que ela traz em relação a esferas de poder dos países na época, influências regionais. A professora preparou um pequeno resumo, que os alunos usariam para responder questões do CA (caderno do aluno). Não houve tempo para os alunos do 1°B resolverem as questões. Para a turma do 1° C, a professora deixou a atividade para ser realizada. Nas duas aulas do 1°C, pela primeira vez no estágio deixei a observação estática para uma observação e participação. Auxiliei na execução da atividade. Com isso, pude ter um maior contato com os alunos, perceber as dificuldades que apresentam com a disciplina e tentar ajudar de forma mais direta e específica e com mais atenção. Alguns alunos permitirem essa aproximação, outros já não. Em geral, os alunos reclamaram que não entendem a disciplina pela necessidade de se fazer correlações, interpretações. Há uma certa preguiça de pensar. De modo geral, foi uma atividade interessante, que permitiu uma aproximação maior com os alunos que me trataram já como ' professor '.

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As aulas do dia 16 de maio foram bem diversas. Para a primeira turma, 1° B, as aulas foram divididas da seguinte maneira: uma primeira parte para término das atividades do caderno do aluno e uma segunda parte, onde foi planejado uma atividade bem interessante. A sala se dividiu em grupos de 4 alunos para leitura de um texto bem ' direcionado ' e com um viés opinativo, carregado de juízo de valor escrito por Leonardo Boff, que dialogava de modo bem relacionado com a atual matéria do bimestre, Geopolítica. A sala fez a leitura e discussão em grupo, para apresentação de argumentos a favor ou contra para a próxima aula. Nessa atividade, o que me chamou a atenção foi a tratativa da professora. O temor do movimento intitulado ' Escola sem partido ' se mostra infundado, facilmente refutável e ridículo. A todo momento a professora frisou o quanto o viés do texto era carregado de juízo de valor do autor, um dos expoentes dos movimentos sociais e da corrente de esquerda, mas que no texto em questão carregou de forma excessiva na sua ideologia. Após frisar o fato, a professora inclusive pediu aos alunos que pesquisassem em casa atores que pensassem de forma diferente e contrária. Achei bem interessante esse momento da aula. A avaliação de área de humanas é montada não em conteúdos rígidos. É uma prova montada sobre a interpretação de textos, onde inclusive busca-se apresentar textos com teses contrárias sobre um mesmo assunto. Já para o 1° C, a primeira parte da aula foi dada com a explicação do método de avaliação do bimestre, apresentação dos temas do seminário e separação dos grupos. A segunda parte da aula foi expositiva sobre alguns contextos da geopolítica, especialmente a Guerra Fria e alguns de seus desdobramentos. Na aula do dia 23 de maio, para ambas as turmas, a professora iniciou as aulas com um debate sobre um texto do Leonardo Boff, com viés extremamente partidário. Entretanto, como já era esperado, poucos alunos quiseram participar e expor sua opinião. A professora também deixou bem claro a importância de se pesquisar, ler e entender um mesmo assunto sobre ópticas contrárias, como algo necessário para o desenvolvimento do pensamento crítico. Após essas atividades, a matéria abordada em sala foi referente a migrações e movimentos migratórios. Tema bem interessante, mas que poderia

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ter sido abordado de forma diferente. A aula teve uma tendência a dispersar para outros temas que não eram tão correlatos ao assunto principal. Nessa aula, pude conversar mais com os alunos sobre como é estudar em escola de período integral. A grande maioria reclamou do cansaço, que não há muito tempo para estudo fora da escola, pois a grande maioria tem outras atividades. Há um acúmulo de matérias e lições. Só estudam na véspera de provas. No dia 30 de maio, última aula antes da apresentação dos seminários, a aula foi utilizada de duas formas distintas. Uma pequena parte da matéria, sobre Redes Geográficas e o restante da aula para finalizar os detalhes do seminário, monitoria de dúvidas. Nesse dia, pude auxiliar mais os estudantes e interagir com eles de forma mais direta. No dia 6 de junho ocorreu a apresentação dos seminários. Pude perceber que os alunos não estavam acostumados a esse tipo de apresentação. A grande maioria com vergonha na hora de falar sua parte, sendo poucos os que se destacaram na apresentação. Do 1° B, apenas dois grupos de 5 fizeram boas apresentações, mostrando domínio da pesquisa, ainda que com pouco foco e pouco conceitos abordados. Já no 1° C, 3 grupos de 5 apresentaram de forma regular, porém muito abaixo das apresentações do 1° B. O dia 13 de junho foi o último dia de realização do estágio. A atividade consistiu em algo bem diferente e interessante. Por conta da avaliação bimestral na próxima semana, a revisão de conteúdo foi realizada utilizando uma 'atividade híbrida '. Essa atividade consistia em uma divisão da sala em grupos de 5 ou 4 alunos, que rodavam em 5 estações de trabalho diferente, onde cada uma era relativa a um tema da prova. Em cada estação, eles executavam uma atividade em grupo sobre o tema da mesa, que serve ao mesmo tempo de atividade de participação em sala e revisão para a prova. Na turma do 1° C, uma aluna se destacou, com raciocínio corretos sobre os temas e me confidenciou que gostava da disciplina. Da literatura estipulada, dois são os textos que mais me chamaram a atenção, tanto pelo seu conteúdo, como também pelas discussões realizadas em torno deles, que se mostraram valiosas para a observação durante o estágio. São eles 'Notas sobre a experiência e o saber de experiência', de autoria de

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Jorge Larrosa Bondía e o 'O desafio e a paixão de aprender no âmbito da arte de educar' de Oscar Jara. O texto de Larrosa se fez muito complementar durante a execução do estágio por tratar da questão da experiência e do sentido como uma alternativa ao modo dicotômico de que como a educação é pensada. Larrosa aponta que: Costuma-se pensar a educação do ponto de vista da relação entre a ciência e a técnica ou, às vezes, do ponto de vista da relação entre teoria e prática. Se o par ciência/técnica remete a uma perspectiva positiva e retificadora, o par teoria/prática remete, sobretudo a uma perspectiva política e crítica.

Para ele, entretanto, há uma terceira via, pautada pela experiência, que é aquilo que nos passa, nos acontece e nos toca, e não o que se passa, o que se acontece e o que se toca (LARROSA, 2002). Há um caráter subjetivo na experiência, que pertence somente ao sujeito. Essa experiência é sentida de diversas formas, de acordo com as particularidades desse sujeito. Larrosa faz um contraponto interessante entre experiência e informação. […] a informação não deixa lugar para a experiência, ela é quase o contrário da experiência, quase uma antiexperiência […] A primeira coisa que gostaria de dizer sobre a experiência é que é necessário separá-la da informação.

Para mim foi muito marcante esse ponto de vista, pois é exatamente assim que a licenciatura é vista pela família e pela sociedade em geral quando você decide seguir na carreira. ''Nossa, mas você vai ser professor? Do jeito que a educação está no Brasil?'' Essa costuma ser a primeira reação quando as pessoas descobrem sua intenção. E é algo que é diariamente informado pela mídia, pelos órgãos públicos e demais meios de comunicação de como a educação pública brasileira está defasada, de como a pontuação no PISA, ou qualquer outro índice organizado por grupos internacionais do setor é sempre uma das mais baixas, de como a pontuação no ENEM das escolas públicas é sempre abaixo da média das escolas particulares. Munidos desse tipo de informação, quando chega a hora do estágio, temos receio do que vamos encontrar, do que

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teremos que fazer, de que como teremos como agir, impactando diretamente nossa experiência. Desse modo, as discussões em sala da disciplina foram essenciais para que essa nossa experiência não fosse influenciada por esses receios. É claro que nem tudo seria perfeito, mas encarar de forma crítica e não passional é importante. Observar, mensurar e pensar em soluções e métodos para resolver os problemas que por ventura aparecessem. Encarar o estágio como ferramenta e não como obrigação, acho que é esse o significado que fica. Outro ponto interessante que Larrosa aponta é questão de como a informação pode se configurar num empecilho a prática docente. Vivemos atualmente em uma sociedade da informação. De acordo com Larrosa: Uma “sociedade de informação” que funciona como sinônimo de “sociedade do conhecimento” ou até mesmo de “sociedade de aprendizagem”. Não deixa de ser curiosa a troca, a intercambialidade entre os termos “informação”, “conhecimento” e “aprendizagem”. Como se o conhecimento se desse sob a forma de informação, e como se aprender não fosse outra coisa que não adquirir e processar informação.

Para o autor somos condicionados em toda nossa trajetória escolar por uma 'aprendizagem significativa', ou seja […] que funciona da seguinte maneira: primeiro é preciso informar-se e, depois, há de opinar, há que dar uma opinião obviamente própria, crítica e pessoal sobre o que quer que seja. A opinião seria como a dimensão “significativa” da assim chamada “aprendizagem significativa”. A informação seria o objetivo, a opinião seria o subjetivo, ela seria nossa reação subjetiva ao objetivo.

Para ele, essa 'aprendizagem significativa funciona como uma ferramenta de destruição generalizada da experiência, e de que os aparatos educacionais também funcionam cada vez mais no sentido de tornar impossível que alguma coisa nos aconteça. Esse ponto abordado por Larrosa dialoga, em minha opinião, com o é levantado por Jara. Em seu artigo, ele faz uma análise da obra de Paulo Freire 'Pedagogia da Autonomia'. Paulo Freire apresenta nesse livro 'exigências' do 'ensino' que são condições que tornam ou não possível o ensino. Sem elas, não é possível ensinar, ou seja, são saberes re-

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queridos pela própria prática educativa. Jara aponta que não é a execução de determinadas regras ou métodos de ensino. Elas são uma espécie de requisito primordial para que se torne possível ensinar algo a alguém. Entretanto, não são práticas que corroboram esse modelo de 'aprendizagem significativa' ou 'bancária'. São fundamentos, critérios, perspectivas, opções, posicionamentos, convicções que estão na base que dá sentido ao ensino, como ' um momento fundamental da aprendizagem 'como um momento da prática educativa (JARA, 2009). Nas palavras simples e diretas de Paulo Freire, é o 'inspirar-se para cozinhar' e não o 'prato pronto para aquecer e servir' (FREIRE, 2006 apud JARA, 2009). Jara resume isso da seguinte forma: Gerar condições para a aprendizagem crítica pressupõe um papel integral de compromisso por parte do educador ou da educadora com todo o processo de construção de capacidades, pelo que exige a disposição de assumir o risco de partilhar pesquisas e perguntas e não só afirmações ou negações; reconhecer que não se tem todas as respostas e estimular o sentido crítico de pesquisa, de preocupação, de não conformismo.

De certa forma, pude visualizar isso no estágio, onde a professora constantemente assumia um papel de incentivadora do raciocínio crítico, estimulava os alunos a fazerem pesquisa fora do ambiente escolar. O método de avaliação do segundo bimestre, com os seminários é uma excelente alternativa. A teoria, na maioria das vezes, não dialoga com a realidade. É preciso achar uma prática, porém não uma prática qualquer, ou a prática pela prática. É necessário que ela seja embasada em uma teoria. É o que Paulo Freire chama de práxis de ensino. Para o ensino da geografia, é algo que se torna muito fácil de realizar, pois a disciplina congrega tanto aspectos humanos como também físicos, com o estudo de relevo, solos e rochas, clima. É possível a construção de uma práxis que desperte um interesse maior no aluno pela disciplina e pela importância que ela assume como ferramenta de conhecimento do seu próprio país e do papel dele em escala em global. Considero a experiência desse primeiro estágio como extremamente positiva e enriquecedora, tanto no caráter pes-

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soal, como no caráter profissional futuro. Permitiu entender o funcionamento da dinâmica escolar e sua organização, como também vivenciar situações de sala de aula que são debatidas e discutidas na academia por uma lógica, mas cujo processo de enfrentamento na realidade se dá de forma diferente. O estágio é essencial para isso, o conhecimento e enfrentamento da realidade. Pois, para Paulo Freire (e para mim) Quem disse que o educador não tem a responsabilidade de ensinar, é demagogo ou mente ou é incompetente […] Mas a questão é saber se o ato de ensinar acaba por si só ou, se pelo contrário, o ato de ensinar é apenas um momento fundamental da aprendizagem...

REFERÊNCIAS FIAD, R. S. & SILVA, L. L. M. da. Escrita na formação docente: relatos de estágio. In: Acta Scientiarum Language and Culture, Maringá, v. 31, n. 2, 2009. 123-131. p. JARA, O. O desafio e a paixão de aprender no âmbito da arte de educar, inspirado no texto de Paulo Freire. In: SPIGOLON, N.; CAMPOS, C. B.G. (Org.) Círculos de Cultura: teorias, práticas e práxis. Curitiba: CRV, 2016. LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. RBE, n. 19, 2002. 19-29. p.

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CAPÍTULO 15 DE ALUNO DE ESCOLA PARTICULAR A ESTAGIÁRIO EM ESCOLA PÚBLICA Guilherme Leite Sousa1

A escola onde o estágio foi realizado foi a Escola Estadual Professor Joaquim Ferreira Lima, essa escolha se deu por uma série de motivos, a possibilidade de verificar a realidade de uma escola Estadual que atende uma população de média e baixa renda, e as dificuldades de se lecionar em um ambiente onde parte dos alunos não estão necessariamente interessados nesse aprendizado, além disso o fator limitante de escolha de escolas pela natureza do estágio acabou sendo um elemento determinante nessa escolha devido à dificuldade de aceitação desse trabalho por parte da maioria das escolas o que me impediu de realizar uma regionalização referente a minha realidade como estudante, não obstante essa escolha acabou por sendo mais proveitosa do ponto de vista do estágio, pois pude realizar uma ideia melhor tanto do ensino público quanto da natureza do ensino em si O estágio foi realizado em salas de ensino fundamental respectivamente de 6º, 7º e 9º anos, esse nível de ensino foi escolhido justamente por fornecer uma grande variedade de idades e de desenvolvimento entre os alunos, tanto físico como psicológico, dessa forma a observação das formas utilizadas pelo professor para ensinar, assim como a classificação das suas características, seria mais completa levando em relação os diferentes ambientes de aula encontrados nesse nível de ensino assim como as relações entre os alunos que varia muito devido as mudanças radicais que ocorrem nessa idade, devido principalmente a puberdade, a diferença com que cada aluno passa por essas mudanças e como isso afeta o jeito com que os mesmos aprendam, isso se mostra mais relevante ainda com essa ótica da ação do professor dentro de sala de aula, já que como a autoridade presente ele pode mediar essas interações, resolvê-las ou torná-las piores de acordo com o seu Estudante de graduação em Geografia (licenciatura e bacharelado) no IG da Unicamp. E-mail: gui_leite96@hotmail.com

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preparo e atitude em relação a cada situação. Um exemplo visível dessas relações era a de um garoto do nono ano que visivelmente não havia passado por essas mudanças além de ser muito pequeno para a sua idade, isso gerava um distanciamento dele para os outros alunos que o viam como criança em comparação, a interferência do professor nessas horas, é fundamental para a boa vida escolar desse aluno assim como o próprio rendimento e aprendizado deste, além de muitos outros casos parecidos que não foram usados como exemplo, além desse fato a presença de alunos que por motivos de reprova e evasão escolar estavam muito atrasados, e que não possuíam interesse no prospecto futuro em relação a educação além do ensino fundamental e médio, e por esse desinteresse acabavam por, voluntária e involuntariamente sabotando o andamento da aula e contribuindo para a dispersão dos alunos. Para a Geografia, esse é um período muito importante porque há um grande desenvolvimento do pensamento crítico por parte dos alunos, além de haver um maior interesse por parte deles de aprender sobre as organizações do mundo assim como do local onde vivem em uma escala maior, dessas forma é nesse período em que existe uma transição dos assuntos, onde antes era predominantemente geografia física, como o ciclo da água, informações topológicas e dos biomas brasileiros assim como de distribuição de rios, vai abrindo lugar para temas mais complexos e reflexivos, como a política, tanto internacional e brasileira, que principalmente nessa idade tem gerado cada vem mais interesse, as formas com que essas se dão e as suas contradições, além do ensino de economia que é um assunto invariavelmente ligado a ideologia, um tema muito contraditório devido ao fato de que todo professor possui a sua própria, porém o período de idade é fundamental para que esses alunos possam aprender e refletir sobre esses assuntos e assim criar suas próprias conclusões em casos como esse. Para a geografia nesse caso, mais que passar uma série de dados específica para ser decorada ou expor políticas e filosofias como a suposta impressão de que estariam corretas, principalmente no caso de assuntos relacionados as relações sociais relativas ao espaço e a economia, está apresentar ao aluno uma reflexão, mostrar os conflitos e interesses de cada

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entidade que compõe esse espaço, principalmente o que os próprios alunos estão inseridos, e dessa forma ajudá-los a compreender a forma com que essas dinâmicas se realizam, sendo dessa forma a época na vida deles compreendida pelo ensino fundamental a melhor para começar esse processo. A professora de geografia Beatriz possui uma postura firme para com a sala, procurando ser atenta as dúvidas dos alunos porém sem dar liberdades que possam ser prejudiciais ao andamento da aula e a atenção dos alunos, apesar desse aspecto possui um grande carisma para com os alunos algo que nesse tempo eu percebi ser tanto um reflexo de uma personalidade quanto de sua atenção para as dúvidas dos alunos assim como seus problemas pessoais, há uma luta para que esse respeito dos alunos se mantenha, e para que o conteúdo seja dado em sua completude, algo que se mostra difícil nas turmas onde a desatenção é constante e as tarefas coordenadas pela professora, tanto para casa quanto para serem realizadas em sala de aula não são realizadas por completo pela maioria dos professores. A professora utiliza de diversos artifícios para recuperar a atenção da turma, mas notavelmente a minha presença, dizendo a eles que a estavam envergonhando quanto turma, além de estarem perdendo uma oportunidade de tirarem duvidas ou aprimorarem o conhecimento da matéria, isso mostrou um lado recursivo, de certa forma indiscriminado e realmente efetivo de recuperar a atenção da turma, o ambiente da aula colocado pelo professor é sempre de cooperação, ele evita constranger os alunos que não conseguem responder as perguntas, com exceção nos casos em que a falha em responder deriva da indisciplina ou falta de atenção em um momento em que esse conteúdo estava sendo ensinado, e incentiva aos alunos que cooperem para que consigam encontrar a resposta correta. A professora também utiliza das dúvidas dos alunos como parte ativa do seu ensino ele incentiva as perguntas inclusive durante a sua explicação em detrimento de tratá-las como interrupções, e dessa forma consegue um efeito onde a classe envolvida com realizar as perguntas e dinamizar a aula, não conversa entre si e dessa forma acaba por sendo menos indisciplinada e mais atenta, essa dinamização tem um limite,

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porém é uma característica desse professor possuir um apreço pela relação professor-aluno, de uma forma que eu não vi ser realizadas atividades em grupo em sala, apesar de todo o clima de cooperação que ele imprime a aula ele sempre mantém esse aprendizado ligado a figura dela e não se desprende dessa estrutura. A presença do livro providenciado pelo estágio rege o conteúdo que vai ser dado, assim como as atividades realizadas que são, em sua maioria, retiradas do livro, assim o programa e as maneiras de se realizar as aulas acabam com um aspecto “engessado” devido à dificuldade de se abordar assuntos diferentes daqueles propostos no livro em um ambiente de aula que já dificulta o ensino desse conteúdo que seria obrigatório, mesmo assim assuntos relevantes ao momento e ao momento de vida dos alunos são abordados, mesmo que não necessariamente ligados a matéria, como métodos contraceptivos e os eventos políticos atuais no Brasil, o que instiga a curiosidade dos alunos e consequentemente a atenção nas aulas. Um dos fatos que se mostraram muito relevantes, para a minha surpresa, era o fato de que a professora fazer questão de conhecer todos os alunos pelo nome, algo que para mim parecia um exercício de futilidade visto a grande quantidade de alunos que ela possuía se mostrou um elemento fundamental para a aproximação que ela possuía com os alunos, mesmo com sua postura ela tenta imprimir um ar de amizade e é em grande parte sucedida em fazê-lo, os erros dos alunos quando vindos de dificuldade da matéria recebem uma atenção especial do professor, e até uma alteração da explicação deste para o mais fácil entendimento, no entanto quando um erro crasso vinha de alunos que são foco de indisciplina e que claramente não estavam prestando atenção são motivos de chacota e desprezo por parte do professor, apesar de ser uma estratégia para inibir a indisciplina desses alunos eu considerei uma atitude perigosa de se tomar como professor, visto que há uma linha muito fina entre esses dois casos e possivelmente um aluno poderia ser discriminado por isso. Finalmente a professora se organiza de maneira sistemática, ele possui um conteúdo a ser ministrado do livro com assuntos e exercícios definidos e divide esse conteúdo igual-

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mente por suas aulas, na maioria das vezes cumpre a parte do livro que definiu a fazer naquele dia, quando não, devido a interrupções ou indisciplina dos alunos, ele estabelece uma carga maior para a próxima aula e tenta reestabelecer o padrão que havia estabelecido primeiramente, uma estrutura que me apesar de possuir pouco espaço para outros assuntos, acaba se mostrando muito eficiente para o ensino do conteúdo planejado. A experiência do estágio foi de intenso aprendizado, tanto de formas de dar aula e dos maneirismos e atitudes dentro de sala de aula a se evitar em um âmbito mais prático quanto sobre a atitude dos professores perante a escola e perante o ensino em si, verificar que apesar de possuir alguns alunos desacreditados nesse sistema, há a possibilidade não somente de ministrar os conteúdos já programados mas de fazer uma diferença na experiência escolar desses alunos podendo incentivá-los a se esforçar mais em seus respectivos estudos para que possam possivelmente alcançar o ensino superior. De uma forma geral a professora possui uma série de atitudes que a servem como forma de dar aula, ela consegue se colocar fantasticamente em sala de aula, sendo ao mesmo tempo amigo dos alunos e uma figura que impõe respeito a eles, esses meios porém tendem a favorecer aqueles alunos que já estão indo bem e interessados na matéria, e como a geografia é uma disciplina que, na maioria do tempo não demanda muito dos alunos, esses que estão com dificuldade normalmente são os que não conseguem estudar por causas externas a somente a escola e dessa forma seriam os que mais necessitam de uma atenção particular, algo que, me vendo nessa situação, parece um assunto de grande importância, tanto para o aprendizado quanto para a própria vida do aluno. Todas essas características se mostraram fundamentais para a construção da minha experiência de estágio, eu fui um aluno de escola particular durante a maioria da minha vida escolar, exceto somente por uma parte do ensino médio cursado me escola técnica, e foi muito interessante ver as dificuldades apresentadas pelo ensino neste tipo de instituição onde, as dificuldades estão concentradas em uma falta de estrutura, indisciplina e dificuldades financeiras dos alunos, e onde há um desinteresse por parte de muitos professores em exercer a

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profissão, desse fato consigo identificar como a realização do estágio pode ser interessante para possuir uma ótica diferente na situação do ensino público, buscando uma atenção mais realista e menos romantizada sobre essa experiência de estágio, dessa forma pude observar e detalhar os conflitos e problemas enfrentados na sala de aula, tanto partindo dos alunos quanto da professora e não somente exercer um melhor papel como estagiário dentro da sala de aula como melhor compreender a profissão de professor como um todo.

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CAPÍTULO 16 NARRATIVA-MANIFESTO: UMA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO NO CENTRO ESTUDANTIL SOCIAL DE CONVIVÊNCIA (CESCON) Willian De Carvalho Silva1

Esta narrativa sobre a experiência de estágio vai se orientar a partir das observações em campo e das reflexões feitas nos encontros da disciplina de estágio supervisionado I durante as noites de quintas feiras do primeiro semestre de 2017. Após as breves instruções iniciais, que recebemos nos primeiros encontros da disciplina de estágio, inicia-se a procura por escolas ou instituições que acolham estagiários. Eu tinha poucas escolas em mente, visando principalmente às escolas de Barão Geraldo, no entanto, meu contato com o cursinho pré-vestibulinho Cescon se deu através de uma descoberta. Voltando para casa durante a noite o ônibus fez um caminho alternativo por uma rua paralela à Praça do Coco, em Barão Geraldo. Naquela noite eu descobriria, através de uma placa, a existência de um curso supletivo com os seguintes dizeres: “venha aprender a ler e a escrever, aqui tem educação de jovens e adultos”. A ideia de estagiar com jovens e adultos me seduziu de imediato. Já tarde da noite fiz uma pesquisa sobre aquele lugar, e com minha rápida pesquisa descobri uma pequena matéria que anunciava o projeto de alfabetização de jovens e adultos e que buscava consolidar o saber através do reforço escolar. Além disso, o jornal enfatizava que as turmas eram formadas, em sua grande maioria, por haitianos e colombianos, isso também me chamou a atenção. No final da matéria uma observação importante dizia: “não há telefone para contato”. Esta frase, em um primeiro momento, me pareceu desestimulante já que com todas as escolas anteriores o meu primeiro contato havia sido feito por telefone ou e-mail. Após dois dias resolvi fazer minha primeira caminhada Estudante de graduação em História (licenciatura), no IFCH, da UNICAMP. E-mail: willin95cs@gmail.com

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até aquele cursinho que havia me atraído tanto. Chegando lá meu primeiro contato foi com o porteiro/segurança do cursinho. Perguntei a ele se ali havia algum orientador pedagógico com quem eu poderia estar conversando, ele me olhou e disse para voltar no dia seguinte, e eu voltei. Quando cheguei encontrei meu futuro supervisor, Celso Ribeiro de Almeida, e expliquei minha situação. Em seguida, Celso se prontificou a marcar uma conversa na Coordenadoria de Assuntos Comunitários - CAC, já que o cursinho começaria suas atividades na semana seguinte. Percebi que até aquele momento, e depois com as reflexões feitas durante as aulas de estágio, que todo aquele descolamento inicial feito pela minha pessoa me tirou de uma grande zona de conforto e fez com que eu me deixasse experimentar em novas experiências, ou seja, deixe-me perpassar, deixei-me acontecer. Em uma segunda-feira fui até a CAC e lá tive uma agradável conversa com o Celso. Os detalhes e dúvidas foram acertados e agora eu tinha um lugar para poder desenvolver as atividades do estágio. Celso me questionou sobre quais seriam minhas atividades e em qual área eu estaria atuando no cursinho, eu respondi que minha área preferencialmente seria história. Ele me falou que lá no cursinho eles não tinham a matéria de história no currículo, fiquei preocupado com essa informação, mas percebi que trabalhar de forma interdisciplinar poderia ser uma nova experiência e oportunidade. Defini meus dias de estágio como sendo quarta e quinta feira e, assim, numa quarta-feira cheguei para ter meu primeiro contato com os professores. V., professor de matemática, me recepcionou. Eu não conseguia esconder minha ansiedade, e logo também chegou o professor A., professor de química, que permitiu que eu assistisse minha primeira aula de observação de estágio. Celso já havia comentado que todo o corpo docente era formado por alunos dos cursos da Unicamp, e que em sua maioria eram bolsistas SAE (Serviço de Apoio ao Estudante) ou voluntários. Aqui vale registrar minhas primeiras impressões sobre o espaço em que o cursinho Cescon está localizado. Quando passei de ônibus pela primeira vez na Rua Francisco Andréo Aledo, número 141, encontrei uma bela construção feita in-

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teiramente de madeira. Além disso, observei que havia uma bela quadra esportiva e uma construção ainda não terminada. Como já era noite nesse dia as impressões sobre o local foram mudando a partir das minhas constantes visitas. Logo que pude entrar no espaço vi que aquela construção de madeira abrigava três salas de aula, uma copa e uma pequena dispensa onde os lanches eram guardados. No entanto, notei a ausência de um cômodo muito especial, o banheiro. Depois vim a descobrir que aquela construção, que estava por terminar, era o futuro banheiro. No centro dessa construção de madeira temos uma área de convivência que comporta quase 100 pessoas, equivalente a um pátio. Esse ambiente é composto por sofás e almofadas que dão uma agradável sensação de conforto. Uma grande mesa de ping pong, juntamente com a quadra esportiva, fazia a alegria dos alunos durante os 20 minutos de intervalo entre as aulas. Nesse ambiente central também estão localizados os armários com vários matérias e equipamentos utilizados no cursinho. Nas duas salas de aulas as carteiras estão organizas de maneira tradicional, e chegam a ter até 25 alunos por aula. Em uma terceira sala, utilizada no período da manhã, por professores e alunos da FUMEC, a organização é outra, sendo que uma grande mesa de madeira substitui o modelo tradicional de carteiras. Uma bela horta idealizada pelo próprio cursinho também compõe o ambiente externo. Segundo o supervisor Celso, as estruturas do cursinho são mantidas com o apoio da Unicamp e da Igreja Presbiteriana de Barão Geraldo. Percebi que toda aquela estrutura era fundamental para as mais de 200 pessoas que frequentam as atividades e aulas. Essas atividades englobam oficinas de costura, artesanato, plantação, colheita e muito mais. O cursinho Cescon funciona concomitantemente com as atividades da FUMEC, contudo, o cursinho pré-vestibulinho está direcionado para alunos dos 8º e 9º anos do ensino fundamental. As aulas oferecidas são encaradas como uma medida complementar para esses alunos que queriam prestar o vestibulinho para alguma escola técnica como Cotil, Cotuca e Etecap. Já as aulas da FUMEC são destinadas principalmente ao ensino de jovens e adultos e adolescentes em condições especiais. O processo de seleção para o cursinho pré-vestibulinho Cescon leva em consideração

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principalmente as questões socioeconômicas de cada aluno. Voltado para a minha primeira aula como observador, eu me senti muito feliz naquela aula de química, pois, fazia algum tempo que eu não tinha mais contato com aquele conteúdo do ensino médio. Ao rever aquilo a sensação foi outra, algo me dizia que eu sabia do que o professor estava falando, e apesar de não parecer nada novo eu estava feliz de ver o contato dos adolescentes com aquela matéria. Professor A. não deixou que aquela primeira vez passasse despercebida e anunciou minha presença para toda sala. Fiz as honras e me apresentei falando do motivo que me levou a estar ali, e logo em seguida fui surpreendido por uma pergunta do professor. – Willian, conta pra gente por que você decidiu ser professor? Disse A.. Fui pego de surpresa, não sabia muito bem o que responder, mas me arrisquei. – Decidi ser professor de história porque história na escola sempre me atraiu muito, e por me atrair muito por história meus colegas sempre me pediam ajuda e, ao ajuda-los, dando algum tipo de explicação, eu me sentia realizado, talvez seja por isso. Gosto de ensinar e apreender história, e acho que para ser um bom professor temos que ser bons alunos. – Muito bem, Willian. Muito obrigado. Disse o professor. Nesta minha fala tive grande preocupação em ter uma resposta pronta, pois eu não a tinha, no máximo eu sabia, ou melhor, eu sinta que queria ser professor. Com o passar das leituras, realizadas nos encontros as quintas feiras à noite, me deparei com um autor chamado António Nóvoa. Esse português disse em uma entrevista dada para a Carta Educação que o papel do professor de matemática ou até mesmo do professor de história não era ensinar apenas matemática ou história, mas formar através da matemática e da história. Portanto, o papel de um professor de história não é ensinar apenas história, mas ensinar através da história. Além disso, lembro que Nóvoa ressalta o papel do professor como agente formador de cidadãos – formar no sentido de moldar e não no sentido fordista de produção mimética em série.

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Os dias seguiram e acabei conhecendo professores de diferentes áreas: química, física, português, redação e matemática. Ao todo conheci nove professores do cursinho, além de funcionários, turmas e alunos. Algo que me recordo muito bem em uma quarta feira ensolarada, no período da tarde, quando entrei em uma das turmas um menino de cerca de 13 anos questionou minha presença ali. Ele me perguntou qual era minha intenção ao assistir a aula de português da professora I. Fui sincero com ele e expliquei o motivo da minha presença. – O que vc está fazendo aqui? Disse J. – Sou estagiário e estou cumprindo algumas horas de estágio. Respondi a ele. – Pra que serve isso? – Serve para minha formação de professor. – Você quer ser professor do quê? Insistiu ele. – Quero ser professor de história. – Então me diga: quais eram os países envolvidos na Guerra do Ópio? – China, Inglaterra e Irlanda. – Muito bem, você sabe! E qual foi o cara morto que deu início a primeira Guerra Mundial? – Arqueduque Ferdinando. Ao final da conversa ele finalizou da seguinte maneira: – Só queria te testar mesmo. Após certa reflexão sobre o papel do professor, entendi que mesmo que eu não soubesse a resposta não haveria problema, pois, o papel do professor não é ser uma enciclopédia ambulante, mas como nos mostra Paulo Freire o professor deve ser um desafiador e não um facilitador que oferece apenas informação. Fiz essa reflexão pensando também na nossa inserção em uma Sociedade da Informação. Durante minhas observações, principalmente em aulas que o principal recurso utilizado era a lousa, os alunos abriam mão de copiar para registrar com a câmera do celular. Essa pratica tinha recorrência em muitas aulas e a atitude dos professores era bem interessante, já que alguns desses professores faziam o uso constante das redes sociais para compartilhar

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com os alunos conteúdos referentes à matéria. Esse tipo de postura e, ao mesmo tempo, essas novas plataformas digitais, dizem muito sobre o novo tipo de interação, ou seja, da relação professor aluno na Era Digital. Entretanto, o hábito de se usar uma pedra (giz) para escrever em outra pedra (lousa) parece estar arraigado na maneira padrão de dar aula, assim como as cadeiras organizadas em fileiras. O acesso a essas novas tecnologias abre caminho e traz importantes questionamentos para as posturas adotadas em sala de aula, contudo, a tecnologia não substitui o papel do professor. Um ponto importante a respeito da realidade das salas de aula é o protagonismo que o professor atribui aos alunos. Durante algumas aulas de química, em que eu pude acompanhava o professor A., percebi algumas estratégias utilizadas. Uma delas era pedir para algum aluno executar a leitura do texto das apostilas ou mesmo permitir que os alunos escrevessem na lousa ou até que realizassem algum exercício que os colocassem em uma posição de protagonismo. Ao fazer isso, A, me relatava durante nossas conversas extraclasses – principalmente quando retornávamos juntos para a Moradia Estudantil – que ele aprendia muito com os alunos e que essa permissibilidade dava a ele um novo olhar sobre o próprio papel do professor. Além disso, vi que quando os alunos passam a demonstrar uns para os outros como se resolve um exercício ou até mesmo quais são suas ideias diante dos outros colegas um novo estímulo e um novo desafio passam a direcionar a aula. Tudo isso, com certeza, contribuíam em um aspecto muito mais amplo para a formação d’aqueles jovens. Esses jovens tem uma história de vida, e são sujeitos de uma determinada realidade, mas que muitas vezes não se enxergam como protagonistas da própria história, logo, o espaço escolar tem um papel vital ao oferecer a esses jovens, e, ao mesmo tempo revelar que eles são sujeitos históricos e que tal protagonismo lhes pertence. Com isso, quando percebi que aqueles adolescentes poderiam ter uma educação que os educasse para a autonomia, e não para a heteronomia, a resposta do “porque” eu queria me tornar professor ganhou mais significado. O propósito do estágio era justamente observar e verifi-

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car através dessa observação a prática docente em sala de aula e nos demais ambientes. Com minhas observações consegui notar que a relação professor/aluno se altera com cada professor e turma. Algo que me chamou a atenção foi o contato dos professores com os alunos antes e depois das aulas. Diferente do tradicional sinal ou campainha os professores chamavam os alunos para que adentrassem a sala. Outras atitudes como as conversas entre aluno e professor ou até mesmo entre professores me mostraram um ambiente diferente da escola tradicional, já que a sala dos professores era ali mesmo junto com os alunos. Como um antropólogo iniciante, todas essas práticas por mim verificadas me trouxeram muitos questionamentos sobre a teoria e a pratica. Passamos boa parte de nossa formação encarando teorias e teóricos que explicam como as coisas funcionam, no entanto, essa minha experiência em campo revelou que muitos professores não levam em consideração a questão teórica em seu meio de trabalho. Conversando com alguns deles ouvi que a realidade era bem diferente do que aprendemos na academia. Com isso, para alguns, a teoria não possibilitava a pratica real do trabalho docente. A dificuldade em alinhar teoria e pratica promovia na fala desses professores a ideia de que só se aprende a ser professor na prática. Essa ideia contém certa verdade, mas o circuito percorrido por essa ideia é banhado por uma teoria, sendo assim, cai por terra o discurso que diz existir uma prática sem teoria. O que muitas vezes existe é uma prática que não condiz com a teoria ou vise e versa. Busco chamar a atenção neste ponto, pois o professor deve sempre levar em consideração que aquilo que ele diz também de ser aquilo que ele faz, chegando ao ponto de aquilo se tornar uma práxis. Tratando ainda de teoria e prática, acho que eu não poderia deixar de relatar as experiências vivenciadas no âmbito desta disciplina, pois a vivência do campo de estagio é ultrapassa pela vivencia das reflexões feitas a partir da sala de aula. O inverso também ocorre, nesse sentido, levamos experiências das aulas de estágio para o campo de estágio. Uma dessas experiências que pude vivenciar com membros desta disciplina foi à viagem ao Museu de Imigração da cidade de São Paulo. Essa visita, bem como a visita ao NAED

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Noroeste, poderia constituir um imenso relatório, mas é valido pontuar que ambas as visitas dialogaram e enriqueceram a formação dos futuros professores desta disciplina. Poder refletir e experienciar tanto a questão da imigração haitiana, no Museu da Imigração, e a realidade dos grupos de EJAs da cidade de Campinas, revelaram que a Universidade pode ao mesmo tempo ser instrumento de ação quanto um instrumento de omissão. Por fim, gostaria de registrar neste relatório muitos outros aspectos de todas essas experiências vivencias e perpassadas, mas creio que nem todos os gigabytes seriam suficientes para armazená-las. Permanece em minha memória tudo aquilo que não conseguir compartilhar. Quero lembrar que o cursinho pré-vestibulinho Cescon acolheu este aluno do quarto ano do curso de licenciatura e bacharelado em história, e colaborou em sua formação docente. Encerro esta narrativa-manisfesto expressando minha profunda esperança em um mundo melhor e mais justo. Ressalto que o verbo esperar, como vai nos dizer Paulo Freire, deve ser do verbo esperançar e não do verbo esperar. Sendo assim, temos que ter em mente que devemos fazer o melhor com o que temos em mãos, não de maneira simplista, mas de maneira simples. Assim seja.

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CAPÍTULO 17 A FORMAÇÃO DOCENTE EM EJA: O ENCONTRO PELO ESTÁGIO DE TRABALHADORES EM SALA DE AULA Maísa S. Calazans Silva1

Após uma série de dificuldades para conseguir o campo para o estágio fui aceita como estagiária na EEJMM para acompanhar turmas de EJA e do ensino regular. Como meu maior interesse/curiosidade estava na prática docente em EJA, frequentei as aulas durante o período noturno. A escola se encontra na região central da cidade de Campinas e, como dito acima, atende no período noturno o ensino médio regular e o supletivo. Na porta da EEJMM tem uma praça onde os estudantes se reúnem antes de entrar na escola e após o término das aulas. Chegar e encontrá-los reunidos e despojados conversando e paquerando em roda ao redor das árvores ou em fila para comprar lanche na barraca da Dona Joana foi como ter dejà-vü. Na escola onde fiz meu ensino médio também tinha uma praça defronte e ficávamos, eu e meus colegas, reunidos da mesma forma. Lembro que na escola onde estudei até o 8° ano não havia esse espaço de socialização e éramos obrigados a usar uniforme. Minha primeira sensação ao chegar no primeiro dia de aula do ensino médio, já “à paisana” e encontrar os amigos e colegas reunidos na praça foi a sensação de que as paredes de hostilidade quase fabril da escola haviam sido destruídas por bancos de praça e canteiros floridos. Acredito que eles, os estudantes que hoje observo, sentem o mesmo.

Introdução ao campo de estágio - o EEJMM Cada professor possui uma sala de aula própria onde podem decorar livremente, colocando pôsteres, cartazes e os trabalhos dos alunos, como faz a Keka. A escola, apesar da precariedade das lousas e carteiras das salas de aula, é inteira Estudante de graduação em Ciências Sociais (licenciatura), no IFCH, Unicamp. E-mail: calazans.maisa@gmail.com

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mente adornada por trabalhos artísticos feito pelos estudantes, como mosaicos e grafites, que ocupam permanentemente as paredes dos ambientes comuns e as charges que ficam em exposição temporária na sala de aula de aula da professora Keka (apelido carinhoso utilizado pelos alunos e, também, por mim). A escola atende estudantes do Segundo Ciclo do Fundamental, no período vespertino, e Ensino Médio regular, no período matutino e no período noturno, o Ensino Médio em Educação para Jovens e Adultos também ocorre no período noturno. Nos dois primeiros períodos, há poucos alunos de bairros adjacentes, a maioria é do próprio bairro. Diferente ocorre no período noturno, onde parcela considerável dos alunos são oriundos dos bairros periféricos da cidade de Campinas, provavelmente realizam seus estudos no EEJMM pela proximidade deste ao centro da cidade (e de seus trabalhos). No período noturno, onde fiz a maior parte do meu período de estágio, Keka lecionava para duas turmas em EJA e duas turmas do ensino regular. Acompanhar essas duas modalidades de ensino, me possibilitou ver as diferenças de abordagem da prática pedagógica que oscila de acordo com o público, de modo a considerar as demandas provenientes de cada turma.

A sala de aula - conteúdos e prática docente É notório o trabalho que a professora Keka desenvolve para que o conhecimento seja construído em sala com a turma, de modo que este se torne significativo. Como aponta Nóvoa, “o professor tem que ajudar o aluno a transformar informação em conhecimento” (entrevista Aprender não é saber muito). Quando minha experiência de estágio se iniciou, ela estava entregando as provas corrigidas e realizando as correções junto da turma. Por intermédio dela, tive acesso às provas aplicadas aos três anos do ensino médio. Os temas discutidos em sala no primeiro bimestre apareceram nas provas através da ligação desses com músicas, memes (mensagens textuais e/ou imagéticas para rápida comunicação e disseminação, fortemente utilizado pela rede social Facebook) e notícias que abordavam os temas, isso cria

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conhecimento significativo na medida em que o educando desenvolve ferramentas analíticas que os tornam capazes de refletir criticamente sobre sua realidade e os fenômenos da sociedade. Bridi et all no livro Ensinar e aprender Sociologia no ensino médio afirma que Entre os objetivos da Sociologia, estão os de levar os alunos a: * verbalizar e escrever sobre os conteúdos estudados utilizando-os para entender ou explicar sua realidade, os fenômenos sociais, políticos, culturais, econômicos; * situarem-se criticamente diante de alguma notícia das diversas mídias: impressa, televisiva e da internet (Bridi et all, 2009, p. 83).

Assim, para discutir a formação do Brasil e a questão racial, foram utilizados excertos da música Negro Drama, do grupo paulistano de rap Racionais MC’s. Observando as notícias “virais” que circulam na internet e que estão inter-relacionadas com os temas estudados, também foi abordado a fala do deputado Jair Bolsonaro, onde este afirma que indígenas e quilombolas representam um atraso para a economia brasileira e “não servirem nem para procriar”. A partir da, infeliz, colocação do deputado, a professora prossegue na elaboração da questão fazendo notar que “Os quilombos eram os locais para onde os negros fugiam dos horrores da escravidão e que até hoje assim como os índios resistem ao avanço do capitalismo sobre suas terras” (trecho extraído das provas aplicadas para o 2° e 3° ano do ensino médio), e solicita que os alunos elaborem um comentário sobre a colocação do deputado e emita opinião sobre esta. A avaliação é realizada em sala de aula, em grupos formados livremente pelos estudantes para que discutam as questões. De acordo com a professora Érika, “não importa o jeito que os alunos se organizam para realizar as atividades, importa que eles aprendam”. Se os educandos ouvem as músicas de rap e funk, utilizam as redes sociais como meio de informação e comunicação, por que não utilizar estes elementos como mecanismo para a formação de postura crítica sobre os estímulos e notícias disseminados? É função do educador assegurar que o educando estabeleça conexão entre o novo (conteúdo apresentado) e o que já foi aprendido (tanto dentro quanto fora da sala de aula), o professor tem o papel de preparar o estudante para

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que se perceba como agente construtor de seu conhecimento. Ao utilizar os elementos do cotidiano em sala de aula desenvolve habilidades crítico/reflexivas nos alunos, o conhecimento é desenvolvido através da experiência prática. Os conteúdos estudados e sua teorização não passam despercebidos, não são encarados como algo externo e descolado às vidas dos estudantes justamente por serem apresentados através dos elementos encontrados em todo o momento nas suas vidas, na sociedade que os cercam e compõem. Para Lira, Santiago e Silva, o docente deve se posicionar como mediador no processo de construção do conhecimento do educando, valorizando seus conhecimentos pregressos, suas vivências e experiências assim como a cultura na qual está imerso, tornando as condições de aprendizagem significativas para o educando. Ainda de acordo com as autoras, a prática docente que se propõe emancipadora deve “estabelecer relações entre os conteúdos do mundo da vida e os conteúdos estudados” (p. 20). Ao intercambiar os conhecimentos dos educandos com o conteúdo apresentado, este adquire concretude, com isso o conhecimento construído passa a ser entendido dentro e na realidade do educando. “O respeito ao saber construído do educando é essencial, pois toda prática exige um conhecimento prévio, todo aluno traz consigo saberes culturais (populares), da prática do trabalho, e o professor respeitando esses saberes, aprende enquanto ensina” (grifos nossos) (p. 6). Tendo a máxima de que a educação escolar forma o indivíduo na e para a sociedade, devemos, enquanto educadores (em constante formação), buscar a prática pedagógica que reflita criticamente a sociedade em que vivemos e os mecanismos de reprodução desta. O processo de ensino/aprendizagem deve estar comprometido com a construção de ferramentas para a compreensão do entorno, tornando o educando agente consciente da sociedade em que vive. Por isso a necessidade de o processo educacional ser libertador, criando a troca necessária para a formação de pessoas críticas à sociedade. Considerar os conhecimentos pregressos dos educandos significa entendê-los não como alunos (aquele que não possui a luz do conhecimento/razão), mas estudante, de modo que não há docência sem discência (FREIRE).

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O papel do professor enquanto mediador do conhecimento é agente principal na sala de aula, é a sua prática pedagógica que irá validar ou não o discurso reprodutivo sem reflexão ou favorecer ao sujeito uma formação crítica/reflexiva, que seja capaz de atuar na sociedade em que está inserido, compreendendo sua posição enquanto agente ativo. (SILVA, 2005, p.2)

As respostas dos educandos ao processo de ensino/ aprendizagem através da relação com a professora Pude notar que a prática docente adotada pela professora Keka, que coloca os conteúdos e, portanto, a escola, em conexão com a vida surte um efeito muito positivo. Foi evidente, desde meu primeiro dia acompanhando suas aulas, a relação de cumplicidade estabelecida entre ela e os estudantes, da EJA e do ensino regular. A relação de ensino/aprendizagem é constituída por uma rede de afetividades, estimulada pela disponibilidade que a professora demonstra para com os educandos, sendo em diversos momentos conselheira ou confidente. Eles a procuram para contar ocorrências pessoais ou coletivas, desejos, medos, conselhos, desabafos. Isso se demonstra em, especialmente, duas situações que pude presenciar. Em sala de aula durante uma conversa privada, uma estudante do ensino de EJA a convidou a cerimônia de batismo, em outro momento enquanto andávamos juntas pelo pátio um estudante do ensino regular, pediu para que ela intermediasse a negociação com a escola e a associação de moradores do bairro para que os estudantes pudessem realizar uma festa na praça em frente à escola. O tom carinhoso e respeitoso com que os alunos a tratam nos corredores da escola e em sala de aula apontam para a boa relação estabelecida. Em uma turma de 1° ano da EJA, para apresentar o método sociológico (no ensino médio a Sociologia pode ser introduzida através da apresentação de ferramentas que possibilitam a fuga do senso comum através do estranhamento e da desnaturalização dos discursos) realizou uma discussão sobre a atual crise política e econômica que o país atravessa e as propostas de reformas nos direitos trabalhistas. A discussão foi encaminhada de forma democrática, a maior parte dos alunos participou da discussão, levantando pontos sobre o tema que

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foram mediados pelas falas da professora. Me chamou a atenção positivamente a forma como ela os deixa livres para desenvolverem os significados a partir da crítica. Convergindo com a proposta de Bridi et all de que “os conceitos da Sociologia clássica devem ser trabalhados de modo contextualizado - em referência ao período e à sociedade em que foram produzidos - associados à realidade social, cultural, política e econômica do aluno” (BRIDI, 2009, p. 64). De acordo com Macedo, Num ambiente de educação libertária não se fala de cima para baixo, nem há o dono da verdade. Um educador não deve falar para o educando, mas sim com ele, e isso só é possível quando o educador sabe escutar. A escuta não deve ser passiva, ela é uma boa forma de se fazer questionamentos sobre o que está sendo exposto, de defender uma opinião própria. [...] Ao ensinar os conteúdos, o professor deve ser capaz de apresentá-los com elementos e subsídios adquiridos do cotidiano daquele que aprende o que por si só, já é em elemento facilitador do aprendizado. O ato de aprender e de ensinar exige senso crítico. (MACEDO, 2010, p. 18).

Aprender quando se ensina e ensinar quando da aprendizagem é um caminho de mão dupla onde o estudante não é submetido a uma lógica inferior, mas é sujeito do próprio processo de aprendizagem e, ao fazer isso, se torna também educador.

Relações interpessoais No pouco tempo em que estive, pude notar a boa relação profissional estabelecida entre o corpo docente e a vice direção, assim como dos docentes entre eles. Também é visível o carinho com que os alunos tratam boa parte dos professores. No mais agradeço à professora Keka, ao vice-diretor W. e os demais professores e funcionários pela acolhida e a experiência muito positiva que tive no campo de estágio. REFERÊNCIAS ANTUNES, C. A disciplina em sala de aula. Disponível em: <http://www.eduvale.br/colegio/index.php?abbree=pagina&id_ editoria=39&id=948>. Acesso em: 20 jun. 2017.

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BRIDI, M; ARAÚJO, S; MOTIM, B. Ensinar e aprender Sociologia. São Paulo: Contexto, 2009. FIAD, R; DA SILVA, L. Escrita na formação docente: relatos de estágio-DOI: 10.4025/actascilangcult. v31i2. 3600. Acta Scientiarum. Language and Culture, v. 31, n. 2, p. 123-131, 2009. LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista brasileira de educação, n. 19, 2002. LIRA, K; DA SILVA, M; SANTIAGO, Orientadora Eliete. A Prática Pedagógica Docente na EJA. Disponível em: <https://www.ufpe. br/ce/images/Graduacao_pedagogia/pdf/2015.2/a-pratica-pedagogica-docente-na-eja.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2017. MACEDO, S. Formação de professores e a educação de jovens e adultos. 2010. NOVAIS, E. “É possível ter autoridade em sala de aula sem ser autoritário?”. In: Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 7, n. 1, 2004. NÓVOA, A. Aprendizagem não é saber muito. Lisboa, 2015. Carta Educação. Disponível em: <http://www.cartaeducacao.com.br/ entrevistas/antonio-novoa-aprendizagem-nao-e-saber-muito/>. Entrevista concedida a Cínthia Rodrigues. SILVA, J. A relação Professor/Aluno no processo de ensino e aprendizagem. Revista Espaço Acadêmico, São Paulo, n. 52, set./2005. Disponível em: <http://www.espacoacademico.com.br/052/52pc_ silva.htm.>. Acesso em: 24 ago. 2017.

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CAPÍTULO 18 INTERTEXTUALIDADES: EJA, VIDAS E DOCENTES EM FORMAÇÃO Figuras 01 a 18 - Idas e vindas da UNICAMP ao NAEDNOROESTE e vice-versa.

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Fonte: Acervo da Professora Dra Nima I. Spigolon.

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CAPÍTULO 19 (IN) CONCLUSÕES: Seguimos proseando... Figura 19 - Registro feito pelos estudantes Cíntia Dias e Ronaldo Monteiro durante as atividades de estágio, no primeiro semestre de 2017, no Instituto ACAIA, em São Paulo/ SP, como parte integrante do relatório de estágio.

Fonte: Acervo da professora/organizadora.

Seguindo a prosa... é assim que, comumente, me despeço ao final das mensagens, escritas, ditas, enviadas por e-mail, via Moodle ou não... são assim, que alguns relatos, relatórios e narrativas são terminadas pelos estudantes/professores com os quais se dão os entrecruzamentos dos meus percursos de vida profissional, acadêmica e pessoal. É assim que desejo apontar o caráter de incompletude, inacabamento e inconclusão que envolve o metié acadêmi-

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co diante do inexorável fato de que somos incompletos, pois como destaca o Professor Paulo Freire “aí se encontram as raízes da educação, mesma, como manifestação exclusivamente humana. Isto é, na inconclusão que dela têm. Daí que seja a educação um fazer permanente” (FREIRE, 2006, p. 73), e reitera Elza Freire ao afirmar que “a pessoa humana é algo concreto e não uma abstração” (FREIRE, Elza in Freire, 1978, p. 39). Ambos se completam e se complementam, nos desafiam numa perspectiva do diálogo, da dialética, da convivência humana. Lançando mão dessa perspectiva, combinamos a feitura das narrativas para registrar o encontro, o estágio como parte dos processos de formação docente, as experiências e as memórias, aqui de professores, pois não há, segundo o professor Paulo Freire – o Patrono da Educação Brasileira, docência sem discência.... sujeitos/professores que residem no tempo/ espaço de múltiplas realidades nas quais o ato de aprender e ensinar se manifestam. A potência de ser professor nas dimensões que articulem o fazer, sentir, agir, pensar e relacionar-se. O potencial dos cursos licenciatura para a formação docente que aconteça como parte da luta pela Educação Pública, gratuita, laica, para todos e todas, socialmente referenciada. Os estágios... As experiências... As narrativas... As imagens do campo de estágio e os textos, originários dos próprios autores e professores... A EL 774... Tornar-se de (in) conclusão à reflexão e sob a inspiração da Pedagogia da Pergunta (FREIRE & FAUNDEZ, 1985), por exemplo: qual o papel dos relatórios de estágio nos cursos de formação de professores? Qual o projeto político-pedagógico para os cursos de formação de professores que temos e queremos? Como estabelecer relações virtuosas entre vida acadêmica, profissional e pessoal? Quais as configurações sociais em torno das identidades dos profissionais da educação? Como as questões político-pedagógicas comparecem nos currículos dos cursos de licenciatura? Quais as estratégias para se aproximar e dar corpo a uma educação plural, diversa, complexa? Tornar-se de (in) conclusão à crítica e a reflexão: que tempo, espaço e lugar ocupo quando me proponho a fazer com o outro?

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Esperamos que esse livro contribua para o debate político e filosófico sobre a educação. Afirmamos que caso seja infringido qualquer direito autoral, imediatamente, retiraremos a obra da internet. Reafirmamos que é vedada a comercialização deste produto.

Formato

15,5 x 23cm

1a Edição

Outubro de 2019

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