Anais do V Seminário Desafios do Trabalho e Educação: Trabalho com Direitos, Educação Pública e Meio by Carlos Lucena

ANAIS

Aline de Jesus Peixinho Bruna Beatriz Lemes Carlos Lucena Cílson César Fagiani Cleide Francisca Souza Tano Fabiane Santana Previtali (coordenação geral) Jacqueline Andrade Juliene Silva Vasconcelos Lourenço Pablo Silva Ferreira Maria Rita Nascimento Pereira Organizadores

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE

Uberlândia / Minas Gerais Navegando Publicações 2025

www.editoranavegando.com editoranavegando@gmail.com Uberlândia – MG, Brasil Direção Editorial: Navegando Publicações Projeto gráfico e diagramação: Lurdes Lucena Copyright © by autor, 2025. An131 – PREVITALI. F. S. Et al. (orgs.) Anais do V Seminário Desafios do Trabalho e Educação: Trabalho com Direitos, Educação Pública e Meio Ambiente. Uberlândia: Navegando Publicações, 2025. ISBN: 978-65-6070-089-5 1. Trabalho 2. Educação 3. Meio Ambiente. 4. Direitos Humanos. Fabiane Santana Previtali; Aline de Jesus Peixinho; Bruna Beatriz Lemes; Carlos Alberto Lucena; Cílson César Fagiani; Cleide Francisca Souza Tano; Jacqueline Andrade; Juliene Silva Vasconcelos; Lourenço Pablo Silva Ferreira; Maria Rita Nascimento Pereira Navegando Publicações. Título. CDD – 370 Índice para catálogo sistemático Educação

370

Navegando Publicações

Editores Lurdes Lucena - Esamc - Brasil Carlos Lucena - UFU - Brasil José Claudinei Lombardi - Unicamp - Brasil José Carlos de Souza Araújo - Uniube/UFU - Brasil

www.editoranavegando.com editoranavegando@gmail.com Uberlândia - MG Brasil

Conselho Editorial Multidisciplinar Pesquisadores Nacionais

Pesquisadores Internacionais

Afrânio Mendes Catani - USP - Brasil Anderson Brettas - IFTM - Brasil Anselmo Alencar Colares - UFOPA - Brasil Carlos Lucena - UFU - Brasil Carlos Henrique de Carvalho - UFU, Brasil Cílson César Fagiani - Uniube - Brasil Dermeval Saviani - Unicamp - Brasil Elmiro Santos Resende - UFU - Brasil Fabiane Santana Previtali - UFU, Brasil Gilberto Luiz Alves - UFMS - Brasil Inez Stampa - PUCRJ - Brasil João dos Reis Silva Júnior - UFSCar - Brasil José Carlos de Souza Araújo - Uniube/UFU - Brasil José Claudinei Lombardi - Unicamp - Brasil Larissa Dahmer Pereira - UFF - Brasil Lívia Diana Rocha Magalhães - UESB - Brasil Marcelo Caetano Parreira da Silva - UFU - Brasil Mara Regina Martins Jacomeli - Unicamp, Brasil Maria J. A. Rosário - UFPA - Brasil Newton Antonio Paciulli Bryan - Unicamp, Brasil Paulino José Orso - Unioeste - Brasil Ricardo Antunes - Unicamp, Brasil Robson Luiz de França - UFU, Brasil Tatiana Dahmer Pereira - UFF - Brasil Valdemar Sguissardi - UFSCar - (Apos.) - Brasil Valeria Lucilia Forti - UERJ - Brasil Yolanda Guerra - UFRJ - Brasil

Alberto L. Bialakowsky - Universidad de Buenos Aires - Argentina. Alcina Maria de Castro Martins - (I.S.M.T.), Coimbra - Portugal Alexander Steffanell - Lee University - EUA Ángela A. Fernández - Univ. Aut. de St. Domingo - Rep. Dominicana Antonino Vidal Ortega - Pont. Un. Cat. M. y Me - Rep. Dominicana Armando Martinez Rosales - Universidad Popular de Cesar - Colômbia Artemis Torres Valenzuela - Universidad San Carlos de Guatemala - Guatemala Carolina Crisorio - Universidad de Buenos Aires - Argentina Christian Cwik - Universität Graz - Austria Christian Hausser - Universidad de Talca - Chile Daniel Schugurensky - Arizona State University - EUA Elizet Payne Iglesias - Universidad de Costa Rica - Costa Rica Elsa Capron - Université de Nimés / Univ. de la Reunión - France Elvira Aballi Morell - Vanderbilt University - EUA. Fernando Camacho Padilla - Univ. Autónoma de Madrid - Espanha José Javier Maza Avila - Universidad de Cartagena - Colômbia Hernán Venegas Delgado - Univ. Autónoma de Coahuila - México Iside Gjergji - Universidade de Coimbra - Portugal Iván Sánchez - Universidad del Magdalena - Colômbia Johanna von Grafenstein, Instituto Mora - México Lionel Muñoz Paz - Universidad Central de Venezuela - Venezuela Jorge Enrique Elías-Caro - Universidad del Magdalena - Colômbia José Jesus Borjón Nieto - El Colégio de Vera Cruz - México José Luis de los Reyes - Universidad Autónoma de Madrid - Espanha Juan Marchena Fernandez - Universidad Pablo de Olavide - Espanha Juan Paz y Miño Cepeda, Pont. Univ. Católica del Ecuador - Equador Lerber Dimas Vasquez - Universidad de La Guajira - Colômbia Marvin Barahona - Universidad Nacional Autónoma de Honduras - Honduras Michael Zeuske - Universität Zu Köln - Alemanha Miguel Perez - Universidade Nova Lisboa - Portugal Pilar Cagiao Vila - Universidad de Santiago de Compostela - Espanha Raul Roman Romero - Univ. Nacional de Colombia - Colômbia Roberto Gonzáles Aranas -Universidad del Norte - Colômbia Ronny Viales Hurtado - Universidad de Costa Rica - Costa Rica Rosana de Matos Silveira Santos - Universidad de Granada - Espanha Rosario Marquez Macias, Universidad de Huelva - Espanha Sérgio Guerra Vilaboy - Universidad de la Habana - Cuba Silvia Mancini - Université de Lausanne - Suíça Teresa Medina - Universidade do Minho - Portugal Tristan MacCoaw - Universit of London - Inglaterra Victor-Jacinto Flecha - Univ. Cat. N. Señora de la Asunción - Paraguai Yoel Cordoví Núñes - Instituto de História de Cuba v Cuba - Cuba

AGRADECIMENTOS Gostaríamos de agradecer a todos/as que direta e indiretamente participaram da organização do V Seminário Desafios do Trabalho e Educação no Século XXI: trabalho com direitos, educação pública e meio ambiente. Nossos agradecimentos a toda a equipe de trabalho que foi incansável, nos bastidores e na linha de frente, e responsável pelo êxito de nossa atividade. Nossos agradecimentos especiais aos estudantes, professores, pesquisadores, técnicos administrativos e funcionários terceirizados, profissionais da comunicação que foram responsáveis pelo primoroso trabalho de secretaria, suporte técnico, apoio logístico, de comunicação e audiovisual, de monitoria, no cerimonial, na organização dos grupos de trabalho no seu formato remoto e presencial, na mediação das mesas-redondas, debates fílmicos e atividades de coordenação dos GT. Agradecemos aos colegas professores/as, pesquisadores e especialistas que aceitaram estar conosco nas conferências e mesas-redondas e nas sessões de debates fílmicos e que muito nos horaram com sua presença. Aos colegas pesquisadores/as da UFU e das instituições colaboradoras: UFJ, UFTM, IFTM, UFCat, UNIMONTES, UNIUBE, UNICAMP, UFSC, UFPA, UNIOESTE, UNESP, UBA/Argentina e UNL/Portugal, nossos agradecimentos pelo companheirismo e pelas imensuráveis contribuições científico-acadêmicas sobre os temas debatidos. Agradecemos a inédita e profícua colaboração com os/as colegas da UFU/Pontal, em especial o Prof. Armindo pela coordenação das atividades naquele campus. Gostaríamos de agradecer imensamente o apoio do Programa de Pós-graduação em Educação e o Programa de Pós-graduação em Ciências Sociais. Agradecemos também o apoio da UFU que sediou essa atividade, em especial a Propp, a Proplad e ao Gabinete da Reitoria. Nossos agradecimentos à Capes, pelo apoio financeiro ao evento. Agradecemos também o apoio da Editora Navegando à publicação dessa obra. Por fim, nosso muitíssimo obrigado ao público que prestigiou, ao longo de três dias intensos de trabalhos, no formato presencial e remoto, o V Seminário Internacional Desafios do Trabalho e Educação do Século XXI. Desejamos que estejamos juntos/as oportunamente!

APRESENTAÇÃO O Seminário Internacional Desafios do Trabalho e Educação é promovido pelo programa de Pós-graduação em Educação em colaboração com o Programa de Pósgraduação em Ciências Sociais, ambos da Universidade Federal de Uberlândia, de abordagem interdisciplinar e interinstitucional e de abrangência nacional e internacional. Ele ocorre desde 2013, bienalmente e a cada edição propõe-se analisar uma temática que problematize as questões mais candentes da sociedade no que tange a relação trabalho e educação. A quinta edição do seminário ocorreu em entre os dias 17 e 19 de setembro de 2024 com o tema: trabalho com direitos, educação pública e meio ambiente. Nesses tempos de mudanças estruturais do capitalismo brasileiro e mundial, sob a égide do neoliberalismo e da Nova Gestão Pública, urge a defesa dos direitos do trabalho e da educação pública, assim como de uma sustentabilidade ambiental fundada na defesa da vida humana, portanto, contrária a produção lucrativa para o mercado e que é responsável pela crise ecologia e humanitária que vivenciamos. O evento foi realizado na Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e se destacou pela sua relevância acadêmica e social, refletindo o compromisso da universidade pública com a formação crítica e a integração entre ensino, pesquisa e extensão. Em suas conferências, mesas-redondas, mostra de cinema e grupos de trabalho, o V Seminário buscou promover debates sobre a qualidade social da educação, o papel do Estado na formação da classe trabalhadora, e os movimentos e conflitos sociais que atravessam as dinâmicas locais, nacionais e internacionais na perspectiva da classe trabalhadora, transversalizada pelas relações de gênero, raça/etnia e geracional O V Seminário consubstancia uma trajetória de colaboração entre grupos de pesquisa de instituições de educação superior, evidenciada através do desenvolvimento de projetos de pesquisa, ensino e extensão de abrangência nacional e internacional, como o projeto “Nova Gestão Pública e Tecnologias Digitais na Educação Básica e Impactos no Trabalho Docente: uma abordagem internacional Brasil – Argentina e Portugal” (Apoio CNPq) que apresentou seus resultados ao longo das atividades do seminário. Além da continuidade dessa profícua interface, o V Seminário também marcou a entrada de novos interlocutores internacionais e nacionais, que fortaleceu a integração interdisciplinar e intra-institucional, refletindo o compromisso com a formação de um público diversificado, comprometido com o aprofundamento do conhecimento e a ampliação de perspectivas sobre os temas discutidos.

Um dos principais pilares do evento tem a colaboração com a Secretaria Municipal de Educação de Uberlândia, por meio do Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz (CEMEPE). Nesta última edição não foi diferente e este vínculo, de caráter extensionista, com vistas à formação continuada de professores da rede municipal de ensino, contou com a presença de mais de 150 professores/as da rede pública de educação básica. A participação dos/as docentes da educação básica engrandeceu o evento e fortaleceu o papel da Universidade Pública na defesa do trabalho docente e da educação pública. O presente livro traz à público os resumos dos trabalhos que foram apresentados nos Grupos de Trabalhos ao longo dos três dias de atividades do V Seminário no formato presencial e remoto. Foram sete GT temáticos pelos quais passaram mais de 600 pesquisadores/as que tiveram a oportunidade de discutir seus estudos em nível de graduação e pós-graduação sob a mediação de especialistas de todo o país. Os grupos de trabalho proporcionaram um espaço rico de intercâmbio de experiências entre pesquisadores/as nacionais e internacionais através de um amplo e rigoroso debate sobre as novas configurações do trabalho, da educação e da exploração do meio ambiente no contexto atual. O diálogo com os pesquisadores estrangeiros, especialmente da Argentina e de Portugal enriqueceu as discussões e ampliou a troca de conhecimentos, contribuindo para a formação dos pesquisadores/as brasileiros/as e para a internacionalização das pesquisas realizadas no Brasil e na Universidade Federal de Uberlândia, sede do evento. Assim, o V Seminário alcançou seus objetivos, promovendo o debate científico e a produção de diagnósticos com vistas a subsidiar a formulação de políticas educacionais e ações da sociedade civil organizada em nível regional, nacional e internacional em defesa do trabalho com direitos, da educação pública e da valorização do trabalho docente, e de um novo modo de vida que seja efetivamente sustentável para a humanidade. Boa leitura! Um abraço, Os/as Organizadores/as

GRUPOS DE TRABALHOS GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Coordenação Presencial: Elizabeth Raimann (UFJ), Juliene Vasconcelos (IFTM), Camila Alberto Vicente de Oliveira (UFJ), Cílson César Fagiani (UNIUBE/Uberlândia), Maísa Pereira Gonçalves (UNIUBE/Uberlândia). Coordenação no formato remoto: Cecídia Barreto (UNIMONTES); Sálua Cecílio (UNIUBE/Uberaba). O objetivo do GT é discutir a educação básica, trabalho e formação docente, abordando as seguintes temáticas: políticas educacionais para (des)valorização do trabalho docente; formação inicial e continuada de professores/as; qualidade social da educação básica pública; reforma do ensino médio e educação para o mercado; novas diretrizes para educação inclusiva; políticas externas de avaliação e desempenho; organizações da sociedade civil (OSCs) e parcerias público-privadas (PPPs) na educação básica; financeirização e empresariamento da educação.

GT2- Uberização do Trabalho, Educação e Lutas por Direitos Coordenação Presencial: Cláudia Costa (UFCAT); Soraya Conde (UFSC); Eliane Soares (UFU) Coordenação no formato remoto: Marco González (UNICAMP); Jörg Nowak (UNB). O objetivo do GT é discutir a uberização do trabalho, educação e lutas por direitos, abordando as seguintes temáticas: plataformas digitais e trabalho uberizado (Uber, iFood e outros apps); movimentos sociais e sindicatos na luta por direitos; consequências da Pandemia Covid-19 no trabalho e na educação; youtuberização do trabalho; teletrabalho e home-office; precarização, intensificação e controle do trabalho; condições de trabalho análogas à escravidão; saúde e adoecimento no trabalho.

GT3- Trabalho e Políticas Educacionais sob o NeoliberalismoGerencialismo Coordenação Presencial: Ari Raimann (UFJ); Ágatha Conde (Analista na Educação Básica), Lúcia de Fátima Valente (UFU), Cleide Tano (UFU); Robson Luis de França (UFU). Coordenação no Formato Remoto: Mara Rubia (UFU/UNL); Fabiane Santana Previtali (UFU). O objetivo do GT é discutir trabalho e políticas educacionais sob o neoliberalismogerencialismo, destacando os impactos dessas abordagens no trabalho docente e na práxis educativa, abordando as seguintes temáticas: mercantilização da educação; a precarização das condições laborais; influência das políticas neoliberais na gestão educacional; qualidade do ensino; acesso à educação e a autonomia das instituições educacionais na educação básica.

GT4- Ensino Superior, Licenciaturas e Trabalho Docente Coordenação Presencial: Fernando Silva dos Santos (UFJ), Carlos Lucena (UFU); Michele Silva Sacardo (UFJ) Coordenação no formato remoto: Marcia Malcher (UFPA); Thais Cristina Figueiredo Rego (UFU). O objetivo do GT é discutir o ensino superior, as licenciaturas e o trabalho docente em instituições públicas e privadas, abordando as seguintes temáticas: trabalhadores e trabalhadoras do conhecimento e precariedade; mercantilização da ciência e do trabalho; globalização e precarização da educação superior; formação docente e EAD; políticas educacionais sob o neoliberalismo; influências internacionais na educação superior; diretrizes para as licenciaturas; trabalho docente, subjetividade e qualidade de vida.

GT5- Trabalho e Educação na Era Digital Coordenação Presencial - Adriana Omena dos Santos (UFU); Doriedson do Socorro Rodrigues (UFPA); Raul Balbino (UFU); Arlindo José de Souza Júnior (UFU) Coordenação no formato remoto: Vanessa Batista de Andrade (UNIOESTE)

O objetivo do GT é discutir o trabalho e educação na era digital e seus impactos na formação escolar básica e superior, da classe trabalhadora, abordando as seguintes temáticas: trabalho, educação e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs); trabalho na sua dimensão ontológica e nas suas formas históricas; organização da educação básica e superior; políticas públicas e reformas da educação básica e superior; financeirização e empresariamento da educação; trabalho docente e adoecimento.

GT6- Trabalho, Movimentos Sociais e Meio Ambiente Coordenação Presencial: Sérgio Paulo Morais (UFU), Henrique Novaes (UNESP/ Marília); Túlio Barbosa (UFU); Cristiane Betanho (UFU/Cieps). Coordenação no formato remoto: Anderson Bretas (IFTM); Flávio Lima (UNICAMP); Mário Borges Netto (UFU). O objetivo do GT é analisar a reestruturação produtiva do capital nas sociedades capitalistas contemporâneas, quando se aprofundam as formas destrutivas de exploração do trabalho e do meio ambiente. Assim, serão aceitos os trabalhos com as seguintes temáticas: mercantilização da natureza e agronegócio; produção agroecológica e mercados; ecossocialismo; educação do campo; movimentos sociais do campo; reforma do Estado e privatizações dos recursos naturais; migrações campo-cidade e trabalho precário; (des)regulamentação trabalhista e ambiental; conflitos no campo.

GT7- Trabalho e Educação nas dimensões de gênero e raça/etnia Coordenação Presencial: Maria Lúcia Vannuchi (UFU); Antônio Petean (UFU); Astrogildo Fernandes da Silva Junior (UFU) Coordenação no formato remoto: Mariana Roncato (UNICAMP); Jaqueline Zago (UFTM) O objetivo do GT é analisar a relação trabalho e educação quando se aprofundam as formas de exploração, nas dimensões de gênero, raça/etnia no seio da classe trabalhadora. Assim, serão aceitos os trabalhos com as seguintes temáticas: marxismo e feminismo; gênero, classe e trabalho; sexualidades, trabalho e educação; classe, raça/etnia e educação.

SUMÁRIO GERAL GT 1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente

GT 2 - Trabalho, Uberização e Lutas por Direitos

384

GT 3 - Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo

468

GT 4 - Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas

773

GT 5 - Trabalho, Educação e TIDC

860

GT 6 - Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental

991

GT 7 - Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia

1060

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente

GT 1 EDUCAÇÃO BÁSICA, TRABALHO E FORMAÇÃO DOCENTE

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente SUMÁRIO GT 1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente DISCIPLINAS ELETIVAS NA IMPLEMENTAÇÃO DO NOVO ENSINO MÉDIO EM MINAS GERAIS E SEUS IMPACTOS NO TRABALHO DOCENTE Adelita Pfeifer Pimentel Cílson César Fagiani PLANOS DE CARREIRA E REMUNERAÇÃO DOS(AS) SERVIDORES(AS) DO MAGISTÉRIO DO MUNICÍPIO DE UBERABA/MG: MUDANÇAS OU CONTINUIDADE? Amabile Alves de Sousa Cleuza Rezende Macedo Juliene Silva Vasconcelos Michael Luciano das Graças Silva O TRABALHO DOCENTE DA REDE PÚBLICA DE UBERLÂNDIA, PANDEMIA, REVOLUÇÃO INDUSTRIAL E A EDUCAÇÃO 4.0 Andressa Garcia Castilho Sérgio Paulo Morais PANORAMA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA Bethânia Cristhine de Araújo Renata Alessandra dos Santos Ribeiro Chayene Arantes Cotrin Adilson Caetano da Silva Cilson César Fagiani REFORMAS EDUCACIONAIS NO ESTADO DE GOIÁS ENTRE 2011-2014: (RE)CONFIGURAÇÕES DO TRABALHO DOCENTE Camila Alberto Vicente de Oliveira Maiara Aparecida Alves Maiza Aparecida de Oliveira Nicodemos RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA E OS CAMINHOS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA – UFU EM PEDAGOGIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA Camila Rezende Oliveira SABERES TEÓRICOS E PRÁTICOS NECESSÁRIOS AO ENSINO DE MATEMÁTICA DESTINADO A PESSOAS SURDAS Camila Rezende Oliveira Guilherme Saramago de Oliveira EXPRESSÕES DE INTENSIFICAÇÃO E PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NO NOVO ENSINO MÉDIO (LEI Nº 13415/2017) EM SANTA CATARINA Caroline Dildey UM ESTUDO SOBRE JOVENS JUDOCAS E SEUS PLANOS PARA O ENSINO SUPERIOR E MUNDO DO TRABALHO Danilo Abdala Vieira Cilson César Fagiani

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente DISCIPLINAS ELETIVAS NA IMPLEMENTAÇÃO DO NOVO ENSINO MÉDIO EM MINAS GERAIS E SEUS IMPACTOS NO TRABALHO DOCENTE Adelita Pfeifer Pimentel1 Cílson César Fagiani2 Resumo Esta pesquisa, inserida no GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente, foi desenvolvida no Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação - Mestrado e Doutorado, da Universidade Uberaba, e abordou a fragilização do trabalho docente diante da reforma curricular imposta pela Lei nº 13.415/2017. Em seus objetivos investigamos a orientação da Secretaria Estadual de Educação de MG (SEEMG) para a escolha das disciplinas Eletivas; examinamos as disciplinas mais escolhidas nas escolas estaduais de Uberlândia entre 2022 e 2024; analisamos a contratação docente e avaliamos o impacto das Eletivas no trabalho docente. A metodologia combinou pesquisa bibliográfica e documental com uma abordagem quali-quantitativa, guiada pela epistemologia dialética. A pesquisa bibliográfica envolveu a análise de autores que discutem a educação no Brasil voltada para o Ensino Médio, enquanto a pesquisa documental focou em documentos oficiais do Ministério da Educação (MEC), Conselho Nacional de Educação (CNE), Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais (SEE/MG) e Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais (CEE/MG). A dialética considerou a relação dinâmica entre parte e todo, entendendo a reforma do ensino médio dentro de seu contexto histórico e das intenções políticas e ideológicas que a moldaram. O referencial teórico para a discussão sobre políticas públicas educacionais de Ensino Médio, trabalho e empregabilidade incluiu autores como Ciavatta (2005), Cury (1998), Fagiani (2018), Ferreti (2018), Kuenzer (2010), Oliveira (2004), Previtali e Fagiani (2020), Ramos (2001), Ramos e Paranhos (2022) e Saviani (1994, 2003, 2007). Os principais resultados indicaram que a reforma do Ensino Médio trouxe desafios significativos para o trabalho docente, especialmente na adaptação a novos currículos e práticas pedagógicas. As disciplinas Eletivas mais escolhidas variaram conforme a realidade local e os recursos disponíveis, evidenciando uma diversidade nas escolhas dos alunos e um impacto direto no trabalho docente. A introdução das Eletivas no Novo Ensino Médio promoveu uma grande diversificação curricular. A adaptação das ementas das Eletivas e dos objetivos de aprendizagem ficou a cargo dos professores. Os resultados mostraram uma predominância de escolhas voltadas para a preparação para o ENEM, sugerindo uma continuidade do enfoque tradicional no exame, carecendo, portanto, o enfoque no desenvolvimento de pensamento crítico, criatividade e habilidades para resolver problemas do mundo real. Não obstante, em tais escolhas encontramos uma oferta demasiada de eletivas causando certa confusão pela falta de planejamento, principalmente quanto ao trabalho docente, na implantação das mesmas. A reforma curricular trouxe desafios significativos para os docentes, como a necessidade de constante atualização, adaptação a novas demandas pedagógicas e ampliação do trabalho, resultando em uma sobrecarga para os professores, fragilizando ainda mais sua atuação. Palavras-chave: Novo Ensino Médio. Trabalho docente. Disciplinas Eletivas. 1 Introdução 1Mestre em Educação, UNIUBE - Campus Uberlândia - Minas Gerais – Brasil, SEE/MG Projeto Trilhas de Futuro -

Educadores. E-mail: adelitapfeifer@gmail.com. 2Prof. Doutor em Educação da Universidade de Uberaba - Campus Uberlândia - Minas Gerais - Brasil, CNPq e Fapemig. E-mail: cilsoncf@gmail.com.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente O Ensino Médio desempenha um papel fundamental na formação dos indivíduos, sendo uma etapa crucial para o desenvolvimento de sujeitos sociais conscientes e preparados para atuar na sociedade. No entanto, a falta de atenção adequada a essa fase revela diversos desafios. Este trabalho busca discutir as complexidades envolvidas no Ensino Médio, especialmente no contexto da implementação do Novo Ensino Médio, instituído pela Lei nº 13.415/2017. A reforma trouxe mudanças significativas, como a ampliação da carga horária e a introdução dos itinerários formativos, que visam proporcionar uma maior flexibilidade curricular e alinhar a educação às demandas do mercado de trabalho. Apesar das intenções da reforma, as disparidades entre escolas com diferentes níveis de recursos evidenciam uma implementação desigual, potencialmente aprofundando as desigualdades educacionais. Além disso, a ênfase na formação técnica pode gerar uma visão utilitarista da educação, em detrimento de uma formação integral. A fragilização do trabalho docente também se destaca como uma questão central, visto que os professores enfrentam desafios relacionados à adaptação curricular, formação continuada e a oferta de disciplinas Eletivas. Diante desse cenário, é crucial compreender como essas disciplinas impactam diretamente o trabalho dos professores, considerando a adaptação pedagógica, a carga horária e a relação com as áreas de conhecimento propostas, além das implicações para a qualidade do ensino e da aprendizagem. 1.1 Objetivos Este trabalho propõe analisar a implementação das disciplinas Eletivas no contexto do Novo Ensino Médio em Minas Gerais, investigando o impacto que elas exercem sobre o trabalho docente. A pesquisa busca entender de que maneira a Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais (SEEMG) orientou a escolha dessas disciplinas nas escolas estaduais, considerando os critérios e diretrizes estabelecidos. Além disso, examina-se quais foram as disciplinas mais escolhidas nas escolas estaduais da cidade de Uberlândia nos anos de 2022, 2023 e 2024; analisa o processo de contratação de docentes para o desenvolvimento das disciplinas Eletivas no Novo Ensino Médio em Minas Gerais; e avalia de que maneira as disciplinas Eletivas impactam o trabalho docente. 2 Referencial Teórico O embasamento teórico deste trabalho contempla diversos autores, entre eles Carlos Roberto Jamil Cury (1998), Celso João Ferretti (2018), Cilson César Fagiani (2018), Dermeval Saviani (1994, 2005, 2007), Maria Ciavatta (2005) e Marise Ramos (2001, 2022), que contribuem 7

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente para a análise das políticas públicas relacionadas ao Ensino Médio, trabalho e empregabilidade. No que se refere à abordagem metodológica, as bases serão fundamentadas nas obras de Antônio Joaquim Severino (2002), Eva Maria Lakatos (2003) e Marina de Andrade Marconi (2003). 3 Procedimentos Metodológicos A construção deste trabalho iniciou-se com uma revisão bibliográfica, a partir da qual foram levantados os principais autores que discutem a educação no Brasil e suas concepções sobre o Ensino Médio. O ponto de partida da pesquisa foi a consulta à Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e ao Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), utilizando as palavras-chave Novo Ensino Médio, Eletivas e Trabalho Docente. Com essa abordagem, foi possível revisar a produção acadêmica existente sobre as reformas do Ensino Médio, identificando um panorama geral das ações e pesquisas realizadas até o momento. Paralelamente, foi feito um levantamento dos documentos oficiais, legislações e normativas referentes ao Novo Ensino Médio, incluindo aqueles elaborados pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), em nível federal, e pela Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais (SEE/MG) e o Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais (CEE/MG), em nível estadual. Para delimitar o escopo da pesquisa documental, optou-se por um recorte temporal que começa na década de 1970, período marcado por significativas transformações no cenário educacional brasileiro. Além disso, com o intuito de responder à questão central da pesquisa, foi adotada a metodologia epistemológica dialética, conforme descrita por Severino (2002). Esse enfoque se caracteriza por uma investigação que, além da pesquisa bibliográfica e documental, explora a interação entre os fenômenos observados. A realidade, seja na natureza ou na sociedade, não se apresenta de forma isolada, mas como um sistema interconectado, onde elementos e eventos estão organicamente relacionados, influenciando-se e interdependendo mutuamente (Marconi; Lakatos, 2003). A abordagem quali-quantitativa possibilitou uma análise aprofundada das dinâmicas relacionadas à escolha das disciplinas Eletivas, bem como à habilitação, contratação e formação dos cargos dos docentes. 4 Resultados A pesquisa sobre as disciplinas Eletivas no Novo Ensino Médio revelou que as redes de ensino têm autonomia para incluí-las nos currículos, seguindo diretrizes do MEC e da BNCC. Em 8

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Minas Gerais, as Eletivas foram integradas nos itinerários formativos, com mudanças na carga horária e na organização do Ensino Médio, especialmente no turno diurno. A flexibilização curricular e a introdução de itinerários formativos com a Reforma do Ensino Médio, mostrou as desigualdades entre as redes pública e privada, devido à falta de infraestrutura e recursos nas escolas públicas. Na cidade de Uberlândia, a pesquisa focou no Ensino Médio Regular diurno, com destaque para as disciplinas Eletivas mais escolhidas pelos alunos entre 2022 e 2024, como Redação para o ENEM, Preparação para o ENEM Matemática e Educação Financeira. A pesquisa também ressaltou desafios na contratação docente e na formação contínua, considerando a valorização profissional e a qualidade das Eletivas oferecidas (Tabela 1). Tabela 1: Impactos na carreira e trabalho dos professores das eletivas mais escolhidas (Redação para o ENEM, Preparação para o ENEM Matemática e Educação financeira) entre 2022 e 2024 Composição Situação Distribuição dos Habilitação dos Cargos Funcional Turnos de Trabalho 2022 / 82% 55% 55% apenas no 82% licenciados, 18% Redação para o formados por convocados, 45% turno da manhã, 45% autorizados a título ENEM outras disciplinas efetivos em outros turnos precário Ano / Eletiva

2022 / 75% 87,5% 50% apenas no 100% licenciados Educação formados por convocados, 12,5% turno da manhã, 50% Financeira outras disciplinas efetivos em outros turnos 2023 / 100% 44% 66% apenas no 100% licenciados Redação para o formados por convocados, 56% turno da manhã, 34% ENEM outras disciplinas efetivos em outros turnos 2023 / 100% 45% 55% apenas no 80% licenciados Preparação para o formados por convocados, 55% turno da manhã, 45% 20% autorizados a título ENEM outras disciplinas efetivos em outros turnos precário Matemática 2024 / 100% 44% 48% apenas no 100% licenciados Redação para o formados por convocados, 56% turno da manhã, 52% ENEM outras disciplinas efetivos em outros turnos 2024 / 92,6% 52% 48% apenas no 92,6% licenciados Preparação para o formados por convocados, 48% turno da manhã, 52% 7,4% autorizados a título ENEM outras disciplinas efetivos em outros turnos precário Matemática Fonte: Elaboração própria a partir de dados do Sistema de Controle de Quadro de Pessoal ( SYSADP).

Os resultados da pesquisa evidenciam um cenário de desafios no que tange à composição dos cargos, situação funcional, habilitação e condições de trabalho dos professores envolvidos no Novo Ensino Médio, especialmente nas disciplinas Eletivas. A análise mostrou que muitos docentes atuam em múltiplas disciplinas, o que exige alta flexibilidade e adaptação profissional. Além disso, uma significativa porcentagem de professores

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente convocados por contrato temporário, como na disciplina de Educação Financeira em 2022 (87,5%) e na Preparação para o ENEM em Matemática nos anos seguintes, reforça a instabilidade funcional, que pode prejudicar a continuidade e a qualidade do ensino. A distribuição de turnos de trabalho, com muitos professores atuando em diferentes períodos do dia, também foi apontada como um fator de desgaste e desafio na gestão do tempo, afetando diretamente a eficácia da prática docente. Quanto à habilitação, embora a maioria dos professores seja licenciada, alguns casos de autorização precária para lecionar foram identificados, o que reforça a necessidade de maior regulamentação. A precarização do trabalho docente se destaca como uma das principais preocupações, uma vez que contratos temporários aumentam a insegurança laboral. Oliveira (2004) destaca a deterioração das condições de trabalho dos docentes, que tem se intensificado com as recentes mudanças nas relações laborais e de emprego. Muitos autores descrevem essa tendência como a precarização das condições de trabalho. Oliveira (2004) observa que: O aumento dos contratos temporários nas redes públicas de ensino, chegando, em alguns estados, a números correspondentes ao de trabalhadores efetivos, o arrocho salarial, o respeito a um piso salarial nacional, a inadequação ou mesmo ausência, em alguns ca sos, de plano de cargos e salários, a perda de garantias trabalhistas e previdenciárias oriunda dos processos de reforma do Aparelho de Estado têm tornado cada vez mais agudo o quadro de instabilidade e precariedade do emprego no magistério público (Oliveira , 2004, p.1140).

É crucial destacar que aprimorar as condições de trabalho dos professores, como oferecer uma remuneração justa, infraestrutura adequada e oportunidades de progressão na carreira, pode incentivar mais jovens a seguir a profissão. Isso resultaria em um aumento no número de professores qualificados nas disciplinas que lecionam. Portanto, a busca por tais melhorias nas condições de trabalho dos docentes é fundamental. conforme discutido por autores como Previtali e Fagiani (2020, p.235): Os professores e professoras da educação básica assumem a importante tarefa de resistir aos imperativos do capital, os quais estão fundados numa concepção de ciência não crítica e numa perspectiva autoritária da educação, com vistas a promover uma subjetividade conformista.

Tal instabilidade afeta a motivação dos professores e, por conseguinte, a qualidade do ensino. Apesar da Emenda Constitucional nº 53/2006 e da Lei nº 11.738/2008 terem criado diretrizes para valorização salarial, ainda persistem disparidades e desafios na remuneração e 10

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente perspectiva de carreira, o que desestimula a busca por formação continuada em níveis mais avançados, como a pós-graduação stricto sensu. Além disso, as inadequações nas condições de trabalho, incluindo questões de infraestrutura e remuneração, dificultam a atração de novos profissionais para a carreira docente, além de comprometerem a manutenção dos professores já atuantes. Melhorar as condições de trabalho dos docentes é fundamental para alcançar um Ensino Médio de qualidade social, dado o papel essencial que os professores desempenham nessa etapa educacional. O Ensino Médio tem passado por diversas mudanças em sua organização, estrutura, objetivos e currículo. Conforme Saviani (2005), essa situação exige um compromisso coletivo para transformar a escola pública em um espaço de excelência, onde os trabalhadores possam adquirir conhecimentos sistematizados. Saviani afirma que é crucial que “a ciência seja tratada como uma força produtiva, sem perder de vista, em nenhum momento, o objetivo de construir uma sociedade sem classes, pois somente assim as conquistas desejadas serão efetivamente garantidas” (Saviani, 2005, p. 271). De acordo com Kuenzer (2010), para garantir um Ensino Médio de alta qualidade, que assegure o acesso, a permanência dos alunos e condições adequadas de aprendizagem, é essencial que o Estado realize investimentos substanciais. Isso envolve a criação de um currículo abrangente e coeso, a contratação de professores qualificados e bem remunerados, e a provisão de infraestrutura física adequada. Kuenzer (2010) enfatiza a importância de alocar recursos significativos para o Ensino Médio não profissionalizante, estabelecendo padrões mínimos de qualidade que guiem o desenvolvimento da infraestrutura pedagógica e física, como instalações escolares adaptadas às necessidades do Ensino Médio, equipamentos, laboratórios, bibliotecas, além de espaços culturais e esportivos apropriados, pois a qualidade educacional não pode ser garantida em ambientes inadequados. Por fim, a precarização e a instabilidade funcional têm impacto direto na qualidade do ensino oferecido. Reformas estruturais que envolvam melhores condições de trabalho, remuneração adequada e investimentos em infraestrutura são fundamentais para promover um ensino de qualidade e enfrentar os desafios que afetam tanto os profissionais da educação quanto os estudantes. Reformular políticas voltadas à formação e valorização dos professores se mostra, portanto, urgente e essencial para garantir uma educação de qualidade no Brasil. 5 Considerações Finais A análise da implementação das disciplinas Eletivas no Novo Ensino Médio destaca um panorama complexo, repleto de oportunidades e desafios que requerem uma reflexão detalhada sobre a eficácia e o impacto dessas mudanças no sistema educacional. Para garantir que os objetivos das novas unidades curriculares sejam efetivamente alcançados, é imperativo realizar um 11

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente monitoramento contínuo e ajustar as práticas conforme necessário. No entanto, os desafios logísticos, como a necessidade de evitar lacunas na aprendizagem e assegurar a adequada formação profissional dos docentes, são evidentes. A revisão das políticas de avaliação e a reconfiguração dos tempos e espaços escolares se tornam passos essenciais para enfrentar esses desafios e manter a qualidade da educação. A abordagem neoliberal refletida nos documentos reguladores do Novo Ensino Médio pode perpetuar desigualdades e precarizar as condições de trabalho dos docentes. A reforma, ao priorizar uma conexão mais estreita com o mercado, pode não atender completamente às necessidades educacionais reais do país, exacerbando a dualidade entre escolas públicas e privadas e impactando negativamente as práticas educativas. Essa dualidade é particularmente visível nas escolas de Uberlândia, onde a forte preferência por disciplinas Eletivas voltadas para a preparação para o ENEM revela uma demanda focada em conteúdos que auxiliam no acesso ao Ensino Superior. No entanto, essa escolha levanta questões sobre a diversidade e a abrangência das Eletivas oferecidas, evidenciando a necessidade de uma abordagem curricular mais equilibrada e inclusiva. A instabilidade funcional dos professores, resultante de contratações precárias, compromete a continuidade e a qualidade do ensino, sublinhando a urgência de políticas que valorizem e estabilizem a carreira docente. O aumento da carga de trabalho e a necessidade de maior flexibilidade e adaptação exigidas pelas Eletivas afetam diretamente a qualidade do ensino. Além disso, a precarização do trabalho docente, evidenciada pelos contratos temporários e pela falta de valorização da formação contínua, destaca a necessidade urgente de um sistema educacional que valorize verdadeiramente os professores. Garantir condições adequadas, remuneração justa e formação continuada é fundamental para atrair e reter profissionais qualificados, assegurando uma educação de excelência para todos. Portanto, é crucial promover um compromisso contínuo e colaborativo com a formação inicial e contínua dos professores, equilibrando as necessidades dos alunos e educadores. Investimentos significativos em infraestrutura e políticas públicas educacionais eficientes são indispensáveis para enfrentar os desafios atuais e garantir um futuro educacional mais justo e de alta qualidade. A implementação bem-sucedida das disciplinas Eletivas e a melhoria das condições de trabalho docente são passos essenciais para alcançar uma educação que seja realmente equitativa e eficaz. Referências CIAVATTA, M. (2005). A formação integrada a escola e o trabalho como lugares de memória e de identidade. Revista Trabalho Necessário, 3(3). https://doi.org/10.22409/tn.3i3.p6122. Acesso em: 01 out. 2023. 12

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente

CURY, C. R. J. (1998). O Ensino Médio no Brasil: histórico e perspectivas. Educ. Rev., (27), 7384. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010246981998000100008&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 01 out. 2023. FAGIANI, Cílson César. Brasil e Portugal: qual a formação do jovem trabalhador no século XXI? Uberlândia: Navegando Publicações, 2018. FERRETI, C. J. (2018). A reforma do Ensino Médio e sua questionável concepção de qualidade da educação. Estudos Avançados, 32(93), 25-42.Disponível em: https://doi.org/10.5935/01034014.20180028; Acesso em: 01 out. 2023. KUENZER, Acacia Zeneida. O Ensino Médio no Plano Nacional de Educação 2011- 2020: superando a década perdida? Educação & Sociedade, Campinas, vol. 31, n. 112, p. 851-873, 2010. OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educação & Sociedade, Campinas vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, set/dez, 2004. PREVITALI, Fabiane Santana & FAGIANI, Cílson César. Trabalho digital e educação no Brasil. In: ANTUNES, Ricardo (Org.). Uberização, Trabalho Digital e Industria 4.0. 1ª. Ed. São Paulo: Boitempo, 2020, p. 216 - 236. RAMOS, M. N. (2001). A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação? (3ª ed.). São Paulo: Cortez. Disponível em: https://www.academia.edu/39152799/A_pedagogia_das_competencias_autonomia_ou_adapta %C3%A7%C3%A3o?auto=download&email_work_card=download-paper. Acesso em: 15 dez. 2023. RAMOS, M., & PARANHOS, M. (2022). Contrarreforma do ensino médio: dimensão renovada da pedagogia das competências? Revista Retratos da Escola, 16(34), 71-88. http://dx.doi.org/10.22420/rde.v16i34.1488. Acesso em: 15 dez. 2023. SAVIANI, Dermeval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. SAVIANI, Dermeval. O choque teórico da politecnia. Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro, v. 1, n. 1, mar. 2003. Disponível em: https://pesquisa.bvsalud.org/portal/resource/pt/eps-5063. Acesso em: 20 mai.2024 SAVIANI, Dermeval. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In: Novas tecnologias, trabalho e educação. Petrópolis /RJ : Vozes, 1994.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente PLANOS DE CARREIRA E REMUNERAÇÃO DOS(AS) SERVIDORES(AS) DO MAGISTÉRIO DO MUNICÍPIO DE UBERABA/MG: MUDANÇAS OU CONTINUIDADE? Amabile Alves de Sousa1 Cleuza Rezende Macedo2 Juliene Silva Vasconcelos3 Michael Luciano das Graças Silva4 Resumo Os planos de carreira e remuneração dos(as) professores(as) são instrumentos fundamentais para a valorização do magistério e a melhoria da qualidade da educação, previstos no Plano Nacional de Educação (PNE), evidenciando o conceito de qualidade da educação ofertada pelo município. Ainda, estabelece diretrizes para a progressão na carreira, definindo critérios de avaliação, incentivos e benefícios financeiros, bem como oportunidades de formação inicial e continuada que podem influenciar diretamente a motivação, a progressão profissional e o desempenho dos(as) docentes. Em Uberaba, o plano de carreira dos(as) servidores(as) do magistério da rede municipal de ensino teve uma alteração recente, que anuncia grandes avanços, que por ora merecem ser analisados. Neste contexto de análise e comparação, o objetivo geral desta pesquisa é comparar os dois últimos planos de carreira dos(as) professores(as) da rede municipal de ensino em Uberaba, visando identificar principais características, semelhanças, desafios e impactos na prática docente. Já os objetivos específicos são: (i) discutir os princípios necessários aos planos de carreiras, que visem atender à legislação vigente na perspectiva da valorização do(a) profissional da educação; (ii) analisar a estrutura de progressão na carreira, critérios de avaliação e incentivos presentes nos planos; (iii) identificar as mudanças contidas no atual plano de carreira que sinalizam a concepção de carreira e valorização. Deste modo, espera-se revelar como esta comparação os avanços ou retrocessos estabelecidos a partir desta política municipal e, ainda, os encaminhamentos a serem discutidos para atualizações futuras. Metodologicamente, classifica-se como documental e bibliográfica, utilizando como fontes primárias os dois planos de carreira em tela (2015 e 2023) e como fontes secundárias livros, artigos acadêmicos, dissertações, teses e outras publicações relacionados ao tema; para compor, a abordagem e interpretação qualitativa, foi utilizada a técnica de análise de conteúdo, visando a síntese dos alcances. Esta pesquisa busca contribuir com reflexões sobre a valorização dos(as) professores(as), as possibilidades analíticas para a incrementação de políticas públicas numa perspectiva crítica e, especialmente, a melhoria na qualidade da educação oferecida na rede municipal de ensino de Uberaba/MG. Palavras-chave: comparativa.

Planos

Carreira Docente.

Valorização

Docente.

Análise crítico-

1 Introdução A escola enquanto espaço de luta e resistência contra as investidas e contra investidas do pensamento liberal, destacando-se pela busca da superação hegemônica do capital e estímulo para desenvolvimento de uma sociedade mais igualitária e socialmente mais justa.

Especialista em Educação, Prefeitura Municipal de Uberaba. E-mail: amabile.sousa@edu.uberabadigital.com.br.

2Mestre em Educação, Prefeitura Municipal de Uberaba. E-mail: cleuza.macedo@edu.uberabadigital.com.br. 3Doutora

em Educação, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM), Campus Uberaba. E-mail: juliene@iftm.edu.br. 4Mestre em Educação, Secretaria de Educação de Minas Gerais. E-mail: michael.gracas@educacao.gov.br.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Na perspectiva educacional, segundo Saviani (2017), pode-se afirmar que há uma intensa investida contra a educação com implicações em âmbito global, como ação do capital, em crise estrutural, que a trata como mercadoria e instrumento de doutrinação ideológica; perspectiva esta que assume a característica da sociedade burguesa brasileira, que busca resistir a qualquer movimento que possa colocar em “[...] risco a participação das massas nas decisões políticas” (p. 228). Neste movimento, nos últimos anos, pode-se citar quatro políticas que impactam diretamente na educação: (i) a PEC n. 241/55 – que congelou os investimentos por vinte anos – inclusive cancelando uma agenda já estabelecida para a educação, decidida democraticamente pelo PNE (2014-2024) (Brasil, 2014a); (ii) a Reforma Trabalhista – que incentiva o trabalho intermitente, inclusive com a contratação de professores5 (BRASIL, 2017b)6; (iii) a Lei da Mordaça – representada pelo fantasma do Projeto “Escola sem Partido”, que partidariamente vende a ideia de que o problema da educação está sobre os professores que defendem supostas ideologias de esquerda (Brasil, 2014b). Soma-se ainda, (iv) o “pacote de reformas” voltados para a formação docente: começando com a Reforma do Ensino Médio que acaba por vender à sociedade uma ideia controversa e falaciosa de melhoria, quando na verdade, a sua efetiva instalação nos sistemas estaduais de educação atendem às orientações do mercado reduzindo a formação à instrução; fortalecendo a presença de pseudos-professores amparados pelo famigerado “notório-saber” (Brasil, 2017a)7; seguindo com a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) com a indicação de conteúdos essenciais ditos referências, mas que sua constituição absteve de discussão efetiva com o campo democrático e social; fechando com as Novas Diretrizes Curriculares para Formação de Professores da Escola Básica, inicial e continuada, as denominadas BNC-Formação

Reconhecemos, em primeiro lugar, a importância da mulher e sua luta pela igualdade das relações de gênero na sociedade, bem como o seu significado no espaço escolar, dada construção e contribuição histórica. No entanto, neste texto, não faremos uso da conotação de gênero ao nos referirmos aos profissionais da educação ou seu agente direto - o professor, como trabalhador desta ocupação; para além do que foi expresso no título e resumo. 6 Neste momento, em pleno governo progressista, como desdobramento desta política, vivenciamos a discussão no Congresso da PL n. 12/2024, cuja ementa discute “[...] a relação de trabalho intermediado por empresas operadoras de aplicativos de transporte remunerado privado individual de passageiros em veículos automotores de quatro rodas e estabelece mecanismos de inclusão previdenciária e outros direitos para melhoria das condições de trabalho” (Brasil, 2024b), que claramente intensifica os desafios das condições de trabalho de grande parcela da população que depende deste tipo de ocupação. 7 Neste interim, ainda em estudos técnicos e científicos, identificamos a aprovação de nova regulamentação para o Ensino Médio, por meio da Lei n. 14.945/2024, que “altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a fim de definir diretrizes para o ensino médio, e as Leis nºs 14.818, de 16 de janeiro de 2024, 12.711, de 29 de agosto de 2012, 11.096, de 13 de janeiro de 2005, e 14.640, de 31 de julho de 2023” (Brasil, 2024a) – apresentando-se como a Reforma do Novo Ensino Médio ou Novíssimo Ensino Médio. 5

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente (2019) e BNC-Formação Continuada (2020)8 – cujo objetivo principal é formar professores para tornarem-se aplicadores da BNCC (Brasil, 2019; 2020). Neste contexto, de ataques à educação, de sua organização à formação de professores, a superação perpassa pela resistência, na perspectiva coletiva (o individual jamais exercerá força frente a forças dominantes, ilegítimas e antipopulares) e propositiva - indicação de alternativas oriundas da organização anterior (Saviani, 2017). Conclui-se que o caminho a ser trilhado perpassa pela resistência e transformação (Vasconcelos, 2021). Neste contexto, compreender e discutir o instrumento que orienta a profissão e desenvolvimento profissional dos professores, o plano de carreira, torna-se de fundamental importância, pois neste, expressa-se a perspectiva de valorização do magistério e os caminhos para alavancar a qualidade da educação, defendida e ofertada pelos municípios. Considerando as mudanças ocorridas no plano de carreira dos servidores do magistério em Uberaba, no ano de 2023, por meio da Lei n. 600/2023, faz-se coerente e necessário identificar os avanços anunciados na perspectiva crítica investigativa em relação à anterior, Lei n. 501 (2015). 1.1 Objetivos O objetivo geral é comparar os dois últimos planos de carreira dos professores da rede municipal de ensino em Uberaba, visando identificar principais características, semelhanças, desafios e impactos na prática docente, quanto ao que aparentemente é anunciado no texto legal. Para tanto, os objetivos específicos são: (i) discutir os princípios necessários aos planos de carreiras, que visem atender à legislação vigente na perspectiva da valorização do profissional da educação; (ii) analisar a estrutura de progressão na carreira, critérios de avaliação e incentivos presentes nos planos; (iii) identificar as mudanças contidas no atual plano de carreira que sinalizam a concepção de carreira e valorização. 2 Referencial Teórico: planos de carreira - das políticas à busca pela valorização dos profissionais da educação A necessidade dos entes federados elaborarem ou atualizarem seus Planos de Cargos e Remunerações, também conhecidos como Planos de Carreira e Remuneração (PCR), tem sido uma questão central de discussão, na busca pela valorização dos profissionais do magistério da educação básica pública. 8 Destacamos a reformulação da Resolução n. 02/2019 com promulgação de nova orientação para formação docente,

constituída por meio da Resolução n. 04/2024 (Brasil, 2024c), ainda em faze de estudos sobre seus impactos e desdobramentos. A princípio, em critérios de alicerce formativo e epistemológico, ela avança em relação a anterior, de 2019, mas, ainda deixa importantes elementos que já haviam sido alcançados na de 2015, fora de se escopo.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente O conceito de "carreira" varia conforme diferentes autores. Para Gatti, Barretto e André (2011), a carreira trata-se da trajetória profissional com etapas e progressões; Dutra Júnior et al. (2000) identifica como uma linha de progressão remuneratória ligada à mudança de posição na categoria profissional; já para Prado (2019), descreve como a organização de cargos escalonados, em que a passagem de uma posição para outra se dá por critérios legais e envolve aumento de remuneração, levando em conta as peculiaridades da trajetória docente. A Constituição Federal de 1988, no Art. 206, inciso VIII, menciona a valorização dos profissionais da educação e a necessidade de planos de carreira como um dos instrumentos para isso - “piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos da lei federal” (Brasil, 1988). Ainda, o Parecer CNE/CBE n. 09/2009 reforça que essa valorização só será alcançada com a criação de planos de carreira específicos para cada ente federativo, visando materializar as relações de trabalho entre os servidores públicos e a administração. Dada a importância desse tema para a formulação de políticas públicas e para a valorização dos docentes, a Resolução CNE/CEB n. 2, de 28 de maio de 2009, estabeleceu as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública. Essas exigem que os estados adequem seus PCR do magistério até o final de 2009, em conformidade com as alterações do Fundeb (2007) e da Lei do Piso (2008). As Diretrizes Nacionais especificam que os "profissionais do magistério" incluem professores e aqueles que atuam em apoio pedagógico à docência na educação básica, conforme a formação mínima estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996). Quanto aos elementos a serem considerados, Dutra Júnior et al. (2000), em um primeiro momento, definem o plano de carreira como um instrumento de administração de recursos humanos voltado para a profissionalização. Considera-se para análise o desempenho do servidor, programas de desenvolvimento de recursos humanos, estrutura de classes e sistema de remuneração. Por outro lado, Freitas (2012) discute sobre a resistência dos estados e municípios ao pagamento do Piso Salarial, forçando muitos professores a assumirem dupla jornada em diferentes escolas, o que gera estresse e prejudica a qualidade do ensino. A alta rotatividade de professores, causada por essa situação, impede o desenvolvimento de um trabalho pedagógico de longo prazo. Neste sentido, Prado (2019) destaca a importância da Lei do Piso na valorização docente, salienta que ela contribui para a estruturação da jornada de trabalho, dedicação exclusiva, ingresso

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente por meio de concurso, remuneração inicial pautada no Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) 9 (Brasil, 2008), incentivo à formação, condições de trabalho adequadas, e progressão por tempo de serviço, entre outros aspectos. Para Vasconcelos (2021) há de incluir também no processo de valorização do professor a equidade salarial entre profissionais com formação semelhante, independentemente da etapa ou modalidade de atuação. Isso significa que a “progressão” e a “promoção” devem estar bem estruturadas, visando critérios técnicos e regras claras para que, além da formação acadêmica, o desenvolvimento enquanto profissional que alcança a cada ano de trabalho um grau de maturidade frente o exercício de sua função, sejam considerados. O reflexo desse desenvolvimento, deve ter repercussão na remuneração do servidor, de modo cumulativo (Vasconcelos, 2021, p. 137).

Outro aspecto consiste no investimento em programas de formação continuada e estabelecimento de regras claras para a movimentação entre unidades escolares, garantindo a satisfação e o desenvolvimento profissional dos docentes. Para isso, a progressão na carreira deve considerar tanto o tempo de serviço quanto a avaliação de desempenho, sempre com o objetivo de melhorar o processo de ensino-aprendizagem (Vasconcelos, 2021). Nesta perspectiva, a promoção na carreira deve ser possível sem que o professor precise deixar a sala de aula para assumir cargos administrativos. Considerando que a evolução salarial deve ser alcançada com base na experiência e no desempenho, sem exigir que o docente abandone a função de ensino. Além disso, a progressão na carreira deve ser bem estruturada, baseada em critérios técnicos e claros, considerando tanto a formação acadêmica quanto o desenvolvimento profissional. Mas, “[...] a combinação entre "titulação" e "experiência" são decisivas e repercutem no desenvolvimento do desempenho dos alunos e, consequentemente, na sua aprendizagem. No entanto, o critério de experiência é mais significativo que o de titulação” (Vasconcelos, 2021, p. 137). Outro aspecto constitui a organização da jornada de trabalho, que, conforme o PSPN (Brasil, 2008), reforçado pela Resolução CNE/CEB n. 2 (Brasil, 2009b), deve ser de 40 horas semanais, preferencialmente dedicada a uma única escola, permitindo que o professor crie um vínculo mais forte com os alunos e a comunidade, e participe de maneira contínua no desenvolvimento do projeto político-pedagógico da escola e consequentemente, contribuindo para o desenvolvimento crítico da comunidade a qual a escola está inserida.

Esta sigla também pode ser expressa, conforme Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) como Piso Salarial Nacional Profissional (PSNP). 9

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente A jornada de trabalho docente deve considerar não apenas o tempo em sala de aula, mas também o tempo necessário para planejamento, correção de atividades, atendimento aos pais, formação continuada e outras atividades pedagógicas, o reconhecido extraclasse, constituído a partir de um terço da carga-horária de trabalho. A complexidade deste eixo é evidente quando se compara diferentes cenários. Por exemplo, um docente da educação infantil, com uma turma de 25 alunos, tem um impacto de trabalho diferente de um professor da unidade curricular de artes no Ensino Fundamental II, que precisa acompanhar até 810 alunos em 27 turmas. Essa intensificação do trabalho mostra a necessidade de ajustes nos planos de carreira para atender às diversas realidades da educação pública (Vasconcelos, 2021). Mesmo que ambos tenham a mesma carga-horária, o extraclasse do segundo não terá o mesmo valor qualitativo quanto o do primeiro. As discussões sobre a relação entre valorização do professor e jornada de trabalho são cruciais para a qualidade do ensino, pois, conforme Arelaro et al. (2014), estas, sendo compatíveis com as especificidades do trabalho docente, estarão diretamente relacionadas à valorização do magistério e à qualidade do ensino, pois quando excessivas comprometem o seu desempenho profissional. Em relação à remuneração, o Art. 3º determina que ela deve seguir a Lei do Piso (Brasil, 2008). Os princípios dos PCRs incluem o reconhecimento da educação básica pública como dever do Estado, acesso à carreira por meio de concurso público, remuneração adequada, desenvolvimento profissional com progressão salarial, valorização do tempo de serviço, incentivo à dedicação exclusiva, e condições de trabalho aprimoradas. No entanto, este torna-se um sensível eixo de discussão e resistência dos municípios para cumprimento no que está expresso na Lei do Piso (Brasil, 2008) e, na Lei do PNE (2014-2024) (Brasil, 2014a) pois alegam dificuldades orçamentárias, e aumento dos gastos públicos, não considerando na perspectiva do investimento. Conforme base de dados do Painel de Monitoramento do PNE, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), observamos nos gráficos abaixo essa defasagem, quando filtra o indicador (18G – Percentual de municípios que atendem ao PSNP) de cumprimento em âmbito nacional (primeiro quadro) e estadual - Minas Gerais (segundo quadro).

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Imagem 1 - Remuneração conforme PSPN (2021) - Brasil x Minas Gerais

Fonte: Inep (2023)

Percebe-se nesta demonstração que a meta não está próxima de ser cumprida no âmbito nacional e tão pouco, no espectro do estado de Minas Gerais. Estes dados, evidenciam o quanto ainda precisa-se ser feito para o cumprimento de uma lei, do final da primeira década deste milênio. De acordo com Vasconcelos (2021), nesta mesma análise, afirma que no município de Uberaba, o PSPN ou PSNP é pago somente para profissionais que já estão vinculados à rede, assumem uma trajetória profissional para além do período probatório (3 anos) e somada às progressões e promoções acumuladas no período. Conforme observamos, somente profissionais do Ensino Fundamental II (EF-II) (cerca de 25% dos docentes da rede municipal) recebem o piso. A maioria dos professores, da Educação Infantil (EI) e do Ensino Fundamental I (EF-I) não recebe. Em resumo, a valorização dos profissionais do magistério da educação básica pública passa por uma série de medidas que envolvem a organização da jornada de trabalho, a estruturação de planos de carreira, a equidade salarial, e o incentivo à formação continuada. Essas ações são essenciais para garantir a qualidade do ensino e a dignidade dos profissionais da educação.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 3 Procedimentos Metodológicos Este procedimento investigativo está pautado em pesquisa documental e bibliográfica, com o objetivo de analisar e identificar orientações para estruturação dos planos de carreira docentes conforme pesquisas acadêmicas e documentos técnicos legais, visando evidenciar mudanças, avanços e desafios na valorização da profissão docente ao longo dos anos. Para tanto, passamos à interpretação dos planos de carreira do município de Uberaba/MG (2015 e 2023), bem como a interpretação dos dados. A abordagem e interpretação dos dados coletados foram conduzidas de forma qualitativa, com o uso da técnica de análise de conteúdo, conforme apresentada por Bardin (1977) e Franco (2008), cujo objetivo focou-se na descrição do conteúdo permitindo a inferência de conhecimentos. Essa técnica possibilitou a identificação de categorias e temas recorrentes nos documentos analisados, promovendo uma síntese dos alcances e limitações dos planos de carreira em relação aos critérios de qualidade, valorização profissional e impacto na prática docente. A análise de conteúdo foi realizada em etapas, começando com a leitura exploratória dos documentos para familiarização com o material, seguida pela categorização dos conteúdos em temas relevantes para o estudo, como critérios de progressão, políticas de formação continuada, remuneração e valorização do trabalho docente. Posteriormente, os dados foram organizados e interpretados, comparando as disposições dos dois planos de carreira e contrastando-os com o referencial teórico construído a partir das fontes secundárias. 3.1 Estrutura de progressão na carreira, critérios de avaliação e incentivos presentes nos planos - o que temos e onde precisamos avançar? Fez-se uma comparação analítica entre as duas políticas Uberaba (2015) e Uberaba (2023), na perspectiva de identificar continuidades e avanços na valorização da carreira docente. Para tanto, considerou-se na primeira coluna, os critérios mínimos e necessário a uma política de PCRs e nas duas colunas seguintes o que é possível encontrar em cada uma. Quadro 01 – Critérios e comparação com PCRs (2015 e 2023) Critérios Descritivos para Indicadores de Qualidade dos Planos de Carreira e Remuneração (PCRs)

Clareza transparência textual

Devem ser claros, acessíveis, com critérios de progressão bem definidos e facilmente compreendidos.

Lei n. 521/2015

Lei n. 660/2023

Texto técnico com complexidades e possível dificuldade de interpretação.

Avanço em termos de detalhamento e especificidade, maior clareza na apresentação dos critérios; acessibilidade quanto a compreensão redução de ambiguidades.

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Valorização formação continuada

Equidade e justiça

Reconhecimento da experiência

Remuneração e incentivos por desempenho

Progressão Promoção

Participação Professores

dos

Condições Trabalho Adequadas

Autonomia Profissional

Incentivo à formação continuada, com reconhecimento na progressão de carreira, focando nas qualificações. Garantia de condições iguais para todos os professores, independentemente de qualquer aspecto, promovendo justiça na avaliação e progressão. Valorização da experiência profissional acumulada ao longo dos anos. Mecanismos de reconhecimento e recompensa pelo bom desempenho (bônus, promoções, ou outros aspectos formais mensuráveis). Possibilidade de progressão (vertical) e promoção (horizontal)

Foca na equiparação salarial com base na formação. Estabelece diretrizes importantes para equiparação de professores em termos de remuneração - mesmo nível de formação e experiência recebem a mesma remuneração, independentemente de outros fatores. Estabelece condições mais justas que leis anteriores, porém com algumas lacunas na aplicação uniforme dos critérios de avaliação de desempenho subjetivo.

Valorização da experiência, mas com pouca ênfase na forma.

Introduz incentivos, mas de forma limitada e pouco detalhada. Cita o atendimento ao disposto no PSPN10.

Oferece possibilidades progressão e promoção

Amplia e detalha o incentivo à formação contínua, com maior ênfase em programas de desenvolvimento profissional.

Avança na equidade e justiça, com critérios mais uniformes e aplicáveis a todos os professores, com maior atenção à igualdade de oportunidades. A avaliação de desempenho ainda é uma questão a ser melhor evidenciada. Valoriza a experiência com critérios mais claros para reconhecimento e remuneração, ajustando progressões com base na experiência acumulada. Amplia os incentivos por desempenho, incluindo bônus e outras formas de reconhecimento formal. Cita o atendimento ao disposto no PSPN. Oferece as possibilidades de progressão (vertical) promoção (horizontal) na carreira, com estruturas mais definidas. Introduz mecanismos mais claros e efetivos para a participação dos professores, incluindo consultas e feedbacks sistemáticos na avaliação do PCR.

Envolvimento ativo dos professores na elaboração e revisão do plano de carreira.

O envolvimento dos professores na elaboração e revisão do plano é reconhecido, mas não é regulamentado.

Assegurar boas condições de trabalho, carga horária justa e recursos pedagógicos disponíveis; políticas de saúde ocupacional.

As condições de trabalho são reconhecidas, mas de forma menos sistemática e detalhada

Considera as condições de trabalho como um eixo importante para a valorização, com políticas mais detalhadas e recursos alocados.

Promoção da autonomia dos professores em suas decisões pedagógicas.

Promoção da autonomia, mas com restrições em alguns aspectos da prática pedagógica.

Incentiva a autonomia profissional com políticas que promovem maior liberdade nas decisões pedagógicas e gestão de sala de aula.

Fonte: Autores (2024)

A partir da constituição destes dados, é importante apontar algumas vantagens/mudanças da Lei n. 660/2023, quanto a clareza para progressão na carreira e incentivos financeiros; às especificações quanto às condições e horários de trabalho, visando ajudar a construir uma 10Conforme Vasconcelos (2021) este item não é atendido ou pelo menos não é estendido a todos os professores da

rede municipal de ensino de Uberaba.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente padronização na atuação docente; e o reconhecimento do trabalho de profissionais que atuem por mais de dois anos em cargos administrativos, como na gestão escolar. Neste

sentido, considera-se

que

para

garantir

oportunidades

equitativas

desenvolvimento profissional dos professores, a lei deve incorporar as seguintes diretrizes, evidenciando seus limitadores/continuidade: (i) programas abrangentes de desenvolvimento profissional - garantia de oportunidades de formação relevante conforme necessidades, em diversos formatos e modalidades - favorecendo a motivação, incentivo e participação; (ii) reconhecimento e incentivos aos profissionais que privilegiam o desenvolvimento profissional certificações, aumentos salariais ou oportunidades de progressão na carreira, motivando os professores a melhorar continuamente suas habilidades; (iii) mecanismos de feedback e avaliação sobre os programas de desenvolvimento profissional que frequentam; (iv) suporte para implementação de novas habilidades e conhecimentos adquiridos com o desenvolvimento profissional em suas salas de aula. A avaliação da eficácia de tais ações de desenvolvimento profissional dos professores, podem ser incorporadas, visando a indicação de caminhos para a superação dos limitadores, tais como: pesquisas e sessões de feedback regulares, que permitam que os professores expressem diretamente suas necessidades de desenvolvimento profissional; avaliação de desempenho abrangente, quantitativa e qualitativas do desempenho do ensino; desenvolvimento do senso de comunidade e metas compartilhadas entre os professores, ou ainda, de pertencimento; análise dos resultados de aprendizagem dos alunos visando identificar áreas nas quais os professores podem se beneficiar de treinamento adicional; incorporação de ferramentas tecnológicos que visem a integração da tecnologia em seus métodos de ensino11; aproximação da atuação dos especialistas e especialistas educacionais no processo de avaliação para fornecer uma perspectiva externa sobre as necessidades de desenvolvimento profissional dos professores. Ao incorporar essas diretrizes, a lei pode garantir que todos os professores tenham oportunidades equitativas de aprimorar suas habilidades profissionais, levando a melhores resultados educacionais para os alunos. Essas diretrizes são baseadas em conhecimentos gerais e melhores práticas no campo da educação.

Destacamos aqui o necessário cuidado quanto à inserção das tecnologias no trabalho docente, para que esta não seja um instrumento de intensificação de seu trabalho. 11

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 4 Resultados A discrepância entre o piso salarial aplicado aos professores de nível superior e o que é exigido nos editais de contratação é uma questão que evidencia a desvalorização desses profissionais. Embora os cargos sejam de nível superior, o piso salarial é tratado como se fosse de magistério de nível médio, o que contraria as orientações e diretrizes presentes em documentos legais que regulamentam a valorização docente. A LDB, destaca em seu Art. 67 que a valorização dos profissionais da educação deve incluir, entre outros aspectos, a remuneração compatível com seu nível de formação e qualificação. Reforça, ainda, a importância de um plano de carreira que reconheça e remunere de forma justa os professores, considerando suas qualificações e desempenho. A não observância dessas diretrizes implica na manutenção de uma estrutura salarial que desconsidera o investimento acadêmico dos profissionais e não atende aos padrões mínimos estabelecidos pela lei (Brasil, 1996). Da mesma forma, o PNE estabelece na Meta 17 a necessidade de valorização dos professores da educação básica, com a previsão de equiparação da média salarial dos docentes com a de outros profissionais de mesma formação e nível de responsabilidade. Orienta, ainda, a criação de planos de carreira que promovam a valorização por meio de remuneração adequada, considerando o nível de formação dos professores como critério essencial para a definição de seus salários (Brasil, 2014a). Além disso, a Resolução CNE/CEB n. 2/2009, define diretrizes operacionais para a formação dos profissionais do magistério da educação básica, ressaltando que a valorização profissional deve ser refletida na remuneração e nas condições de trabalho. A resolução enfatiza a necessidade de políticas que garantam remuneração compatível com o nível superior, destacando que a formação contínua e o desenvolvimento profissional dos docentes são fundamentais para a qualidade da educação (Brasil, 2009b). Documentos do MEC, como os relatórios do INEP, reforçam a necessidade de remuneração adequada para garantir a valorização dos professores. Apresentam dados que mostram a desvalorização salarial dos professores em relação à exigência de nível superior, demonstrando o impacto negativo dessa prática na motivação e na retenção de profissionais qualificados (INEP, 2023). Por fim, pareceres do Tribunal de Contas da União (TCU) sobre a aplicação de recursos na educação também apontam para a necessidade de alinhamento entre os requisitos de formação exigidos e a remuneração oferecida aos professores. Destaca ainda, a importância de uma política salarial que reflita a complexidade e a responsabilidade do trabalho docente, especialmente quando se exige formação de nível superior (Brasil, 2019). 24

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Frente a todas as legislações, consideramos que a política de PCR dos Professores da Rede Municipal de Ensino de Uberaba, apesar dos avanços e possibilidades elencados, precisa fortemente de revisar sua proposição de organização da estrutura para avaliação de professores em Uberaba. Esta, precisa ser estruturada de modo a promover um ambiente transparente e solidário que priorize a equidade e o crescimento profissional, e consequentemente de pertencimento deste profissional. Ao implementar um processo de avaliação dialógico e objetivo, a estrutura garante que os professores sejam avaliados com base em critérios claros e bem definidos, reduzindo o potencial de preconceito e subjetividade. Nesta perspectiva, considera-se que existindo a proibição explícita de práticas de intimidação e retaliação protege ainda mais os professores do assédio moral, reforçando uma cultura de respeito e apoio. Além disso, a integração de oportunidades de desenvolvimento profissional alinha as avaliações com crescimento e melhoria, em vez de medidas punitivas. Esses elementos contribuem coletivamente para um sistema de avaliação robusto que não apenas avalia o desempenho, mas também incentiva o desenvolvimento contínuo e a responsabilidade, melhorando, a qualidade da educação no município. Por fim, por se tratar de uma política em fase de implementação, estas constituem impressões que podem estar revelando apenas a aparência de avanço frente ao documento anterior. Caberá movimentos de investigação junto aos desdobramentos de cada uma dessas ações visando reconhecer ou não tais avanços. 5 Considerações Finais Através de um discurso midiático, que exalta a preocupação com a educação e sua suposta baixa produtividade, são vendidas ações para a superação de um "caos" instalado neste espectro. No entanto, em sua essência, percebe-se que tais ações são investidas por setores que nunca defenderam a democratização e universalização das escolas públicas, muito menos a valorização de políticas sociais. Ao contrário, tais setores sempre defenderam a privatização da "escola pública", com o objetivo de intensificar o lucro em detrimento do significado da escola. Não se pode negar que os ataques direcionados à escola e à educação ocorrem justamente em um momento em que ela deveria ser um dos principais pilares para a construção política e crítica da sociedade. A escola representa um espaço de emancipação, onde é possível discutir e desenvolver estratégias de resistência em diversos níveis e contextos. É, neste momento de caos, estabelecer a luta pela manutenção da democracia e em seguida, retomar os espaços de construção coletiva e progressista. 25

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Ao utilizar essa metodologia, o trabalho buscou não apenas descrever as mudanças entre os planos de carreira de 2015 e 2023, mas também interpretar seus significados e implicações para o desenvolvimento da carreira docente. A análise qualitativa permitiu sintetizar os alcances de cada plano, destacando aspectos que promovem ou dificultam a valorização da profissão e apontando caminhos para o aperfeiçoamento das políticas públicas voltadas à educação. Neste sentido, acreditamos que somente por meio da articulação, engajamento social, na construção de uma consciência crítica que vise a superação da submissão e subordinação intelectual podemos somar forças com governos progressistas e apresentar-se para a discussão, colaboração fundamentada na busca por caminhos que sejam objetivos e reais conforme a necessidade de cada ente federativo, instituição ou coletivo. Referências ARELARO, L. R. G. et al. Condições do trabalho docente: uma análise da carreira na rede municipal de ensino de São Paulo. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, DF, v. 95, n. 239, p. 197-217, jan./abr. 2014. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S217666812014000100011. Acesso em: 04 jun. 2019. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Presidência da República, 2018. BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. BRASIL. Lei n. 11.738, de 16 de julho de 2008. Regulamenta a alínea “e” do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica. Brasília, DF: Presidência da República, 2008. BRASIL. Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB. Brasília, DF: Presidência da República, 2007. BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2014a. BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 [...] e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília, DF: Presidência da República, 2017a.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente BRASIL. Lei n. 13.467, de 13 de julho de 2017. Altera a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), [...] a fim de adequar a legislação às novas relações de trabalho. Brasília, DF: Presidência da República, 2017b. BRASIL. Lei n. 14.945, de 31 de julho de 2024. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a fim de definir diretrizes para o ensino médio, e as Leis nºs 14.818, de 16 de janeiro de 2024, 12.711, de 29 de agosto de 2012, 11.096, de 13 de janeiro de 2005, e 14.640, de 31 de julho de 2023. Brasília, DF: Presidência da República, 2024a. BRASIL. Parecer CNE/CEB n. 09, de 02 de abril de 2009. Trata da Revisão da Resolução CNE/CEB n. 3/97, que fixa Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e de Remuneração para o Magistério dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Brasília, DF: CNE/CEB, 2009a. BRASIL. PL n. 12 de 2024 (Trabalho Intermediado por Aplicativos). Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 2024b. BRASIL. PL n. 7.180 de 2014 (Projeto Escola Sem Partido). Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 2014b. BRASIL. Resolução CNE/CP n. 4, de 29 de maio de 2024. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, DF: CNE, 2024c. BRASIL. Resolução CNE/CP n. 1, de 27 de outubro de 2020. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica (BNCFormação Continuada). Brasília, DF: CNE, 2020. BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNCFormação). Brasília, DF: CNE, 2019. BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 2, de 28 de maio de 2009. Fixa Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública. Brasília, DF: CNE, 2009b. BRASIL. Tribunal de Contas da União. Acompanhamento do Plano Nacional de Educação 2014-2024, Brasília, DF, 28 de agosto de 2019. Disponível em: https://pesquisa.apps.tcu.gov.br/redireciona/acordao-completo/ACORDAO-COMPLETO2350835. Acesso em: 01 set. 2024. DUTRA JÚNIOR, A. F. et al. Plano de carreira e remuneração do magistério público: LDB, Fundef, Diretrizes Nacionais e nova concepção de carreira. Brasília, DF: MEC, 2000. 234 p. FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. 3. ed. Brasília: Líber Livro, 2008.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente FREITAS, H. C. L. Formação inicial e continuada: a prioridade ainda postergada. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade; VIEIRA, Lívia Fraga (org.). O trabalho docente na educação básica: a condição docente em sete estados brasileiros. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012. p. 91129. GATTI, B. A.; BARRETTO, E. S. S.; ANDRÉ, M. E. D. A. Políticas Docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília, DF: UNESCO, 2011. 300 p. INEP. Painel de Monitoramento do PNE. Brasília, DF: Inep, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/inep-data/painel-demonitoramento-do-pne. Acesso em: 01 set. 2024. PRADO, M. A. Planos de carreira de professores dos estados e do Distrito Federal em perspectiva comparada. Brasília, DF: Inep, 2019. 73 p. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/informacao-da-publicacao//asset_publisher/6JYIsGMAMkW1/document/id/6693068. Acesso em: 03 jun. 2019. SAVIANI, D. A crise política no Brasil, o golpe e o papel da educação na resistência e na transformação. In: LUCENA, C.; PREVITALI, F. S.; LUCENA, L. A crise da democracia brasileira. Uberlândia: Navegando Publicações, 2017. v. 1. p. 215-232. UBERABA(MG). Lei Complementar n. 660, de 20 de dezembro de 2023. Institui o plano de carreira e remuneração dos cargos da carreira do magistério, dispõe sobre as equipes gestoras das unidades de ensino e seus cargos de provimento em comissão, e contém outras disposições. Disponível em: https://leismunicipais.com.br/a/mg/u/uberaba/leicomplementar/2023/66/660/lei-complementar-n-660-2023-institui-o-plano-de-carreira-eremuneracao-dos-cargos-da-carreira-do-magisterio-dispoe-sobre-as-equipes-gestoras-dasunidades-de-ensino-e-seus-cargos-de-provimento-em-comissao-e-contem-outras-disposicoes. Acesso em: 07 mar. 2024. UBERABA(MG). Lei Complementar n. 501, de 09 de setembro 2015. Dispõe sobre o Plano de Carreira, Cargos e Salários dos Profissionais do Magistério da Educação Básica da Rede Municipal de Ensino de Uberaba, Estado de Minas Gerais, e dá outras providências. Porta Voz, Uberaba, n. 1.328, p. 33-50. Poder Executivo, Uberaba, MG, 11 set. 2015c. Disponível em: http://www.uberaba.mg.gov.br:8080/portal/acervo/portavoz/arquivos/2015/1328%20%2011-09-2015.pdf. Acesso em: 07 mar. 2019. VASCONCELOS, J. S. Valorização dos professores da rede municipal de ensino de Uberaba/MG (2019-2019). Uberlândia, 2021. 427 f. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2021. 424 p. Disponível em: https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/32518/4/ValorizacaoProfessoresRede.pdf. Acesso em: 20 nov. 2021.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente O TRABALHO DOCENTE DA REDE PÚBLICA DE UBERLÂNDIA, PANDEMIA, REVOLUÇÃO INDUSTRIAL E A EDUCAÇÃO 4.0 Andressa Garcia Castilho12 Sérgio Paulo Morais13 Resumo Este artigo é parte da pesquisa de doutorado, e é autorizada pelo Comitê de Ética e Pesquisa da UFU, e está inserida na linha de pesquisa: Trabalho, Sociedade e Educação, do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia (PPGED/UFU). O objetivo desta tese é investigar como os processos de reestruturação produtiva do capital no contexto da indústria 4.0 e educação 4.0, impactou o trabalho docente na rede pública municipal e estadual de Uberlândia. Nesta conjectura as proposições teórico-metodológicas são pautadas nos pressupostos do materialismo histórico dialético. No ano de 2022, houve a coleta de dez entrevistas, por meio das narrativas da História Oral, com professores em instituições públicas de Uberlândia, em Minas Gerais. Recaiu sobre os docentes a promoção do ensino baseado em novas tecnologias e metodologias ativas. Contudo, as condições dadas para esta implementação, dificilmente, coadunam com a realidade escolar. Logo, educação 4.0 e a indústria. 4.0 estão dentro de determinações históricas, mas não estão consolidadas nas práticas e escolas investigadas, elas apresentam-se mais voltadas para a exploração por extensão do trabalho e por baixos salários. Palavras-chave: Trabalho docente. Indústria 4.0. Escola pública. Covid-19. Introdução Esta pesquisa intitulada Trabalho docente na rede pública de Uberlândia na conjuntura da Indústria 4.0 e Educação 4.0, tinha como objetivo investigar como os processos de reestruturação produtiva do capital no contexto da indústria 4.0 e educação 4.0 impactou o trabalho docente na rede pública municipal e estadual de Uberlândia-MG, região do Triângulo Mineiro. Esta pesquisa centralizou suas investigações em acontecimentos de 2018 a 2022. Este recorte ocorreu devido ao fato que esta temática apresentou variáveis neste período das quais são apresentadas ao longo do texto, e o espaço de tempo e análise no doutorado. Diante disto deste contexto se fez mister o levantamento dos seguintes objetivos específicos: a) descrever as especificidades e a natureza do trabalho docente; b) caracterizar a Indústria 4.0 e a Educação 4.0, c) Analisar o trabalho docente da rede pública de Uberlândia, na conjuntura da Revolução Industrial e a Educação 4.0. A partir disto, consideramos que as transformações ocorridas mundialmente e no Brasil, em meados de 2018 até 2022, foram relevantes para analisar o impacto sobre o trabalho docente. As circunstâncias abordadas na pesquisa, principalmente em função da Covid-19, criaram espaços 12Doutorado

pela Universidade Uberlândia. Prefeitura de Uberlândia e SRE-MG. E-mail: andressa.castilho@educacao.mg.gov.br. 13Doutor pela PUC-SP. Professor Associado do Instituto de História da Universidade Federal de Uberlândia (INHIS/UFU). E-mail: moraissp@yahoo.com.br.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente históricos específicos para a implementação de uma educação 4.0, mediadas pelas interações com a indústria 4.0, no trabalho docente. Porém, não se trata da educação 4.0, interligadas a uma indústria 4.0, porque não existe nenhuma proposta dos governos estadual e municipal que determinem nominalmente algum tipo de implantação oficial dos conceitos de educação. 4.0 e Indústria. 4.0 como apresentaremos ao longo dos capítulos. Metodologia As proposições teórico-metodológicas são pautadas nos pressupostos do materialismo histórico dialético. Logo, esta tendência considera a matéria aspecto essencial, pois, por meio dela, a consciência conhece o mundo. De tal modo para Lowy, “[...] foi a primeira corrente a colocar o problema do condicionamento histórico e social do pensamento e a destrinchar as ideologias de classe por detrás do discurso pretensamente neutro e objetivo dos economistas e outros cientistas sociais” (LÖWY, 2010, p.99). Considerando isto, podemos dizer que a realidade “dialética” sempre existiu, independentemente, da consciência. Assim, apropriamos do método de análise, baseado no: Marxismo [que] nos dá não apenas a análise das relações sociais, não somente o método de análise para compreender a essência dos fenômenos sociais em suas relações recíprocas, mas também o método de ação eficaz para transformar a ordem existente (PISTRAK, 2000, p. 38).

A partir deste pressuposto e na busca de atingir os objetivos elencados nesta tese, a investigação estava orientada pela História Oral (HO). De acordo com Thompson (1992) ela foi criada em 1948, como uma técnica moderna de documentação histórica. Allan Nevins iniciou a gravação de memórias de pessoas importantes nos EUA. Para o pesquisador Paul Thompson “primeiramente, ela é um método que sempre foi essencialmente interdisciplinar, um caminho cruzado entre sociólogos, antropólogos, historiadores, estudantes de literatura e cultura, e assim por diante.” (THOMPSON, 2002, p.10). Algo muito rico porque permite um olhar múltiplo mediante as histórias e culturas. Adotamos esta prática social para efetuar os registros e levantamento dos acontecimentos históricos com a narração dos participantes. Para (MEIHY e HOLANDA, 2015, p.18) a “História Oral é uma prática da apreensão de narrativas feitas através do uso de meios eletrônicos e destinada a: recolher testemunhos, promover análises de processos sociais do presente, e facilitar o conhecimento do meio imediato”. É comum encontrar entendimentos dela apenas como uma fonte de relato oral, mas seus conceitos e definições são bem mais abrangentes. Diversas são as

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente críticas por confundir entrevista e relato oral apenas uma ferramenta para extração de dados sem considerar os contextos dos relatos extraídos. A partir disto podemos entender que a História Oral ela possui diferentes dimensões a partir das características da oralidade. De acordo com Meihy e Holanda (2015), a História Oral pode ser caracterizada como uma ferramenta, técnica, método, forma de saber e disciplina. Como técnica ela seria um instrumento apenas e uma opção pautada pelo registro e neutralidade. No segundo, seguiria um conjunto de procedimentos para validação de resultados já calculados, serviria de aferição e por este motivo ganhou um caráter de cientificidade na academia. O terceiro seria considerado como um método rígido de verificação na busca de resultados válidos dentro de um projeto. O quarto é considerado a forma de saber, segue uma racionalidade por meio da experiência e do conhecimento advindo da humanidade. Por fim, como disciplina ocorria dentro dos moldes acadêmicos das universidades e poderíamos ponderar como uma abordagem radical dentro de contornos políticos e culturais. A nossa pesquisa adota o conceito abordado por Thompson (1992), no qual: “A história oral é uma história construída em torno de pessoas. Ela lança a vida para dentro da própria história e isto alarga seu campo de ação. Admite heróis vindos não só dentre os líderes, mas dentre a maioria desconhecida do povo. Estimula a professores e alunos a se tornarem companheiros de trabalho. Leva a história para dentro da com unidade e extrai a história de dentro da com unidade. Ela ajuda os menos favorecidos, especialmente os idosos, a conquistarem dignidade e autoconfiança. (Thompson, 1992, p.44).

Este autor utiliza da dimensão discursiva e da consciência de classe para reforçar a importância da História Oral como prática social. A opção pelo uso dela dá-se, porque se permite compreender tanto o contexto social quanto a realidade vivenciada. Diante disto e ao analisar seus fundamentos, a História Oral é marcada pelo pacto de ampliar as vozes dos sujeitos historicamente excluídos ou silenciados por outras fontes oficiais. Para Alberti (2005), poderíamos considerar que: [...] a história oral é um método de pesquisa (histórica, antropológica, sociológica etc.) que privilegia a realização de entrevistas com pessoas que participaram de, ou testemunharam, acontecimento, conjunturas, visões de mundo, como forma de se aproximar do objeto de estudo. Como consequência, o método da história oral produz fontes de consulta (as entrevistas) para outros estudos, podendo ser reunidas em um acervo aberto a pesquisadores. Trata-se de estudar acontecimentos históricos, instituições, grupos sociais, categorias profissionais, movimentos, conjunturas etc. à luz de depoimentos de pessoas que deles participaram ou os testemunharam (Alberti, 2005, p. 18).

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Algo também destacado por Rosenthal (2014), a narração nos permite compreender o contexto histórico sobre os fatos, ao viabilizar a extração de importantes dados de investigação mediante os depoimentos advindos de entrevistas. Posto isto, a fim de produzir estas análises situadas por um contexto da experiência do participante, estruturamos as entrevistas com o aporte teórico do historiador inglês E. P. Thompson (1981) para analisar e compreender o ser social a partir da análise da lógica histórica (Thompson, 1981, pp. 47-62). Ademais, a pesquisa que utiliza a História Oral permite que o sujeito expresse sua vivência, aspecto de relevância social para o coletivo, além de apresentar benefícios para o avanço do conhecimento científico. De acordo com Alberti (2004) podem ser destacadas vantagens, tais como: a) o entendimento dos fatos históricos por meio do indivíduo que vivenciou a situação; b) a comparação os dados reais com as narrativas diferentes; c) o entendimento de como os grupos interpreta o passado; d) o resgate de dados os quais não podem ser encontrados em documentos ou afins; e) apresentação de versões e de experiências diferentes; f) recuperação de dados ainda não apresentados, entre outros. No ano de 2022, houve a coleta de dez entrevistas, por meio das narrativas da História Oral. Logo, foram ao todo dez entrevistas com professores da rede municipal e estadual de ensino em Uberlândia-MG, região do Triângulo Mineiro. Desenvolvimento Esse trabalho é o recorte de uma tese com três capítulos. No capítulo intitulado “Especificidades do trabalho docente”. No início dele abordamos os caminhos teóricos metodológicos de nossa pesquisa. Em sequência situamos qual era o contexto desta pesquisa e quem eram os professores colaboradores da investigação. A partir disto, apresentamos os locais de atuação dos sujeitos na rede municipal e estadual. Por fim, apresentamos o trabalho docente e suas especificidades mediante as influências do liberalismo na gestão educacional brasileira. Quanto ao capítulo dois, denominado “Indústria 4.0 e Educação 4.0”. A partir da conceituação destes dois fenômenos realizamos um recorte histórico de 2018 a 2022, sobre a implementação destes fatos no Brasil, e sua relação com a educação e o trabalho docente. Para isto, houve uma análise sobre como a Confederação Nacional da Indústria (CNI), o Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior (MDIC) e Agência Brasileira de Desenvolvimento Industrial (ABDI) de como eles regulamentam essas questões no país. A partir disto nos deparamos com a pandemia que intensificou a precarização e, em alguns casos levou ao adoecimento do professor.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente O último capítulo nomeado “o trabalho docente da rede pública de Uberlândia, na conjuntura da Revolução Industrial e a Educação 4.0.”, foi o escolhido para apresentação nesse seminário. Nele retratamos um breve panorama histórico dos caminhos da profissão docente. Houve o debate sobre a desvalorização da carreira docente, a perda da autonomia, a desregulamentação do trabalho homeoffice, os programas escola em casa e os PETs; o adoecimento no trabalho e a precarização de ferramentas de trabalho. Além disso, analisamos a pandemia e à docência e a intensificação do trabalho no ensino remoto. Nesse trabalho coletamos um pouco de cada capítulo da tese. Resultados e Discussões Comecemos enumerando algumas das mudanças e transformações ocorridas nos anos 80. Em uma década de grande salto tecnológico, a automação, a robótica e a microeletrônica invadiram o universo fabril, inserindo-se e desenvolvendo-se nas relações de trabalho e de produção do capital. Vive-se no mundo da produção, um conjunto de experimentos, mais ou menos intensos, mais ou menos consolidados, mais ou menos presentes, mais ou menos embrionários. (ANTUNES, 2011, p. 23).

No século XXI, agora estamos em plena era da Indústria 4.0 ou quarta revolução industrial. Este conceito foi destacado pela primeira vez pelo Governo Alemão, pensando no processo de manufatura empresarial. Podemos destacar que é um modelo permeado por uso de novas tecnologias, automação presente na produção, redução de custos na produção, aumento da eficiência e eficácia nas fábricas. A quarta revolução industrial ou Indústria 4.0, também conhecida manufatura avançada, é um termo que ganhou destaque nos últimos anos, representando a convergência de tecnologias digitais, automação, internet das coisas e IA para redefinir a forma como as empresas operam e interagem com seus clientes e parceiros. A quinta seria a fusão de todas as revoluções e interligação entre os processos físicos, digitais e biológicos. Ainda vivenciados o quarto momento enunciado com a nomenclatura de "Indústria 4.0", cunhado pela primeira vez em Hannover, na Alemanha em 2011, por meio do projeto "Indústria 4.0" do governo alemão. Por isto, diversos catálogos e literaturas desta temática são encontrados em língua inglesa. Este projeto governamental germânico visava catalisar a digitalização e a automação dos processos de produção nas indústrias alemãs. A ideia era utilizar as tecnologias emergentes para criar uma nova forma de produção, altamente eficiente, flexível e personalizada.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Atualmente, enfrentamos uma grande diversidade de desafios fascinantes; entre eles, o mais intenso e importante é o entendimento e a modelagem da nova revolução tecnológica, a qual implica nada menos que a transformação de toda a humanidade. Estamos no início de uma revolução que alterará profundamente a maneira como vivemos, trabalhamos e nos relacionamos. (SCHWAB, 2016, p. 11).

Com este advento houve preocupações relacionadas ao futuro de alguns tipos de trabalho e profissão. Com a automação de tarefas repetitivas e a digitalização de processos algumas etapas de produção são controladas por máquinas e postos que havia pessoas atuando. De acordo com FERNANDES DOS REIS E OTO SHIROMA (2020) [...] “mais recentemente vem se desenhando uma nova onda de transformações, conhecida como revolução 4.0. Ela e caracterizada por inovações como a inteligência artificial, manufatura aditiva, internet das coisas, biologia sintética e sistemas cyber físicos”. O conjunto destas transformações tendem a causar profunda reestruturação produtiva e social, permitindo novamente acelerar o tempo de rotação do capital, ampliando a acumulação e ocasionando uma progressiva diminuição do trabalho vivo no processo produtivo. (Fernandes Dos Reis e Oto Shiroma, 2020, p.515).

O termo "Indústria 4.0" faz referência à quarta revolução industrial, que está caraterizado no uso de tecnologias digitais avançadas, como a internet das coisas, computação em nuvem, IA, robótica avançada, teletrabalho, sistemas de simulação e big data. Esta revolução busca conectar todos os elementos da cadeia de produção, desde os fornecedores até os clientes finais, por meio de redes digitais, integrando sistemas e permitindo a troca de informações em tempo real. Neste fluxo, ainda enfrentamos a pandemia. E nele novas questões sobre os modelos de trabalho docente se fizeram presentes. PANDEMIA E À DOCÊNCIA: A INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO NO ENSINO REMOTO Com o período de pandemia, o Governo do Estado de Minas Gerais, a partir de deliberações baseadas nos pareceres da CNE e Conselho Estadual de Educação (CEE), a Secretaria Estadual de Educação implementou em toda a rede estadual de ensino básico o Regime Especial de Atividades Não-Presenciais (REANP). Este trabalho remoto tinha com o objetivo dar aos estudantes a possibilidade da continuidade do processo de desenvolvimento cognitivo e proporcionar a retomada de algumas atividades educacionais, mesmo que sejam fora do convívio escolar (MINAS GERAIS, p.04). No

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente site do Se Liga14 educação é possível encontrar alguns materiais dos PETs utilizados durante esse período por alunos da rede estadual de ensino do estado de Minas Gerais. Em Uberlândia-MG, o ou Ensino Remoto Emergencial (ERE) na rede pública surgiu após dois meses de atividades paralisadas. Seguindo as resoluções do Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais (CEE-MG), a Secretaria Municipal de Educação, por meio do CEMEPE, desenvolveu o Programa Escola em Casa nos anos de 2020 e 2021. A SME no Diário Oficial do Munícipio via Resolução nº 001, de 27 de maio de 2020, nº5877, que orientou e normatizou o início das atividades remotas pelas unidades escolares da rede municipal de ensino de Uberlândia. Nesse documento15 determinavam como seria o trabalho dos servidores, a comprovação das atividades remotas, as diretrizes e as novas medidas adotadas. Com a inauguração do programa Escola em casa em Uberlândia houve a continuidade dos estudos. Esse programa era acessível por meio, da página da prefeitura na guia educação, e depois clicar em serviços ou aplicativos. Nela os usuários conseguiam acessar os materiais, recursos didáticos, sala de leituras e jogos interativos. Para quem não tinha condição, todas as terças-feiras, eram entregues materiais impressos na escola. De acordo com uma das profissionais responsáveis da PMU, “Em 2021, contamos com uma ampliação considerável de conteúdo didático veiculado por meio do Programa Escola em Casa. Foram produzidas um total 2127 videoaulas, voltadas para o público da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos. Além das vídeoaulas, tivemos a produção e exibição total de 85 quadros especiais: Movimente-se, Educação Especial, Para Gostar de Ler, Jornal Virtual e quadro do Programa Municipal de Alfabetização de Jovens e Adultos – Pmaja ), visando enriquecer a formação dos nossos estudantes e também das famílias. (MARTINS E AMORIM, 2023, p31).

No site do portal escola da prefeitura16 era possível acessar e baixar o material dessa época. Todo esse material ficava disponível para essa execução, vídeo aula para os estudantes em canal aberto de TV e o Youtube, e plataforma Xtream. O grupo de professores que gravavam as aulas recebiam licenças das escolas para cumprir o trabalho de elaboração do roteiro, gravação e planejamento das aulas. A partir disso as aulas eram publicadas semanalmente, e as escolas recebiam um planejamento mensal no qual eram feitas combinações com as propostas determinadas em acordo com o assunto da vídeoaulas.

14 https://seliga.educacao.mg.gov.br/se-liga-2022/pets. Acesso em 01. dez.2023. 15 16

Documento disponível no Anexo A e B. https://portalescola.uberlandia.mg.gov.br/home. Acesso em 01. dez. 2023.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Na rede estadual houve a inauguração do programa de TV Se Liga na Educação. Ele era transmitido na Rede Minas, de segunda-feira a sexta-feira, pela manhã. A ideia era o aluno assistir a aula, complementar as aulas e realizar as atividades. Contudo, o maior problema na rede estadual apontada pelos professores era o fato da maior parte das escolas nas quais eles trabalhavam, era obrigatório ministrar aulas no Google meet. Por ventura, esses horários acabavam por coincidir com os horários de aulas. Para muitos isso era algo ruim, porque muitas vezes o aluno não queria dedicar tempo para duas atividades. Nesses sistemas de ensino o objetivo dessas programações era idêntico, garantir a continuidade da Educação. Em contrapartida os docentes relatavam: No estado, a nossa carga horária foi bem maior, pois ministrávamos aulas online. (EDUARDO, entrevista, 31/10/2022). Quando a gente estava no período remoto, eu não estava na regência, eu estava de R2 de literatura, então eu fui uma professora que me recusei a dar aula no Meet, porque eu falei que eu não ia ficar com a minha imagem exposta. Eu assistia às aulas que tinham gravadas na plataforma da prefeitura e elaborava várias aulas. (TERESA, entrevista, 21/11/2022). Esse período chegou e pegou todos de surpresa. Nós professores, percebemos uma dificuldade muito grande em trabalhar com essas novas ferramentas da internet, como reuniões online, aulas online, algo que a maioria desconhecia. Então foi um desafio grande.Tivemos que aprender a trabalhar com essas novas tecnologias de forma muito rápida. Aprender a nos comunicarmos com esses alunos à distância, mandando e-mail, fazendo aulas online, foi um enorme desafio. Muitos alunos tinham acesso à internet, porém alguns não tinham acesso nenhum e precisavam pegar um material na escola e tinham que se virar por conta própria. A verdade é que eles tinham que conseguir fazer tudo sozinhos. Então foi um desafio muito grande em todos os sentidos. (MARINA, entrevista, 10/10/2022). É porque, na verdade, o que aconteceu foi que nós fomos trocando a roda com o carro em movimento. Eu falei, usei essa expressão, muita gente usou e foi de fato. Ou seja, não houve uma preocupação em uma preparação com ajuste técnico, às vezes material para que o processo pudesse ser retomado. Não, a gente foi retomando e fazendo ao mesmo tempo. Então, isso foi muito desgaste. E não foi dado ao professor a oportunidade de uma preparação, de um treinamento ou mesmo digo, um processo de engajamento nisso tudo isso, isso foi muito desgastante, ou seja, nós tivemos que literalmente, trocar a roda do carro com ele e movimento, e isso foi muito, muito doloroso. Sobretudo, é para quem deseja fazer com excelência aquilo que faz e deseja adquirir satisfação, realização naquilo que faz. Nós tivemos que fazer de qualquer jeito, do jeito que dava e assim não foi muito satisfatório. Não trouxe dignidade, não trouxe… nós fomos tratados como “vai” e ainda tivemos que ouvir: “Vocês não estão fazendo nada, vocês não estão trabalhando”. (JOÃO, entrevista, 17/10/2022).

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Diante desse contexto os docentes tiveram que adaptar-se a essa realidade e uso das mais deferentes sites e aplicativo, questionamos sobre qual era a autonomia para elaboração de materiais nesse período nas redes, Dentro das temáticas que o CEMEPE nos apresentava, eu conseguia ter liberdade e autonomia na produção do meu conteúdo e estar dentro das diretrizes propostas. (BRUNA, entrevista, 03/10/2022). Eu tinha autonomia em montar a minha atividade, mas eu não tinha autonomia em alternar a ordem de um conteúdo. Eu tinha que trabalhar de acordo com a apostila do governo, até porque aquele aluno que pegava aquele material lá na escola por falta de acesso à internet, eu não tinha acesso nenhum à ele, então não tinha como fazer mudanças (MARINA, entrevista, 10/10/2022).

Nesse período apareceu outro fator problemático no trabalho docente, a relativa autonomia dada pelo sistema de ensino. Para Paulo Freire (1992), a autonomia é um pilar que sustenta a educação libertadora. Segundo o autor ela é um compromisso com a construção de uma práxis reflexiva. Os docentes nesse período tiveram que adequar e executar seu trabalho sem liberdade de escolhas de recursos, metodologias e materiais. Segundo os relatos, na rede municipal os professores tinham uma autonomia maior em relação ao material produzido pelo estado. Isso ocorria porque os pets do estado eram criados em cadernos mensais e o professor seguia o conteúdo produzido em belo horizonte para todas as regiões mineiras. O sistema era baseado num apostilamento. Os governos, de modo geral, na pandemia demonstravam uma preocupação centralizada com o retorno às aulas, mas não houve esse mesmo cuidado com os professores. Então eu acho que tem que ter esse maior investimento no professor, por isso que eu falo que tem que ser quase que uma dedicação exclusiva, porque a gente tem que ter tempo para se preparar para essas novas demandas atuais, porque não é só o fazer pedagógico que está exigindo da gente, está além. Aí vêm as novas tecnologias, as novas formas de avaliação. O fazer cotidiano da escola, os novos projetos aos quais temos que estar engajados e o tempo de leitura para tudo isso. O tempo de questionamento com os pares. Então, assim, no coletivo, é que a gente faz a diferença. (CAROLINA, entrevista, 07/11/2022).

Em contrapartida, a ênfase dos governos na pandemia era com o fornecimento de ferramentas de colaboração e produtividade como o Workspace. Tais ferramentas dependiam de outros materiais para o funcionamento, além de uma formação docente para desenvolver o uso. Grande parte do professorado tinha dificuldade porque não sabiam manipular as ferramentas como

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente o Google Keep, Agenda, Meet, Jambord, Drive, Planilhas, Apresentações, Forms, Padlets, Chats, Websites; e não tinham habilidade para uso de tais recursos. aí eu tive que “me virar”, comprei o computador, celular, criei os grupos de WhatsApp da escola daquele ano. Peguei os telefones dos meninos, e fui criando os grupos. Eu fiquei o ano todo naquela pandemia tomando conta dos dez grupos da escola e através dos meus grupos de WhatsApp é que eram passadas as informações. A minha mesa de jantar virou o meu local de trabalho. E aqui acontecia tudo. (CAROLINA, entrevista, 07/11/2022).

Os ambientes virtuais somente tinham funcionalidade técnica com conexão de internet em banda larga, porque as funções acessadas com dados móveis ficavam restritas. Além disso, era necessário computador com acessórios ou notebook habilitado com todas as funcionalidades. Para Laura, o fato de ter que utilizar tecnologia era algo corriqueiro, "eu não tenho nenhum problema com a ideia de usar a tecnologia e, muito antes da pandemia eu já usava o Google sala de aula. Então eu acho que a tecnologia é algo que a gente já deveria ter aprendido a usar, pois é genial (LAURA, entrevista, 14/11/2022)”. Em contrapartida, os outros professores relataram: Foi um susto, mas ao mesmo tempo, foi um momento de muitas descobertas, porque a gente teve que aprender a lidar com várias ferramentas que até então eu nem sabia que existiam. E aquela curiosidade de querer fazer, me fez estudar muito. Eu voltei a estudar depois de um longo período e a gente foi descobrindo coisas com esse tempo. Ensinar por uma tela foi uma novidade, por mais que eu tivesse feito cursos online. Agora eu tomar a frente de uma tela e chegar até um aluno que está lá na casa dele passando por várias situações, foi tudo muito novo e eu tive que aprender a fazer isso na verdade. Então primeiro, foi um grande susto, mas com o tempo vi que é possível fazer isso. Então foi uma dificuldade tremenda, mas nesse quesito a gente consegue perceber que houve certa evolução na minha pessoa enquanto profissional, então eu sou uma profissional diferente depois de ter passado por esse período do ensino remoto. (Jane, entrevista, 23/11/2022). Não, eu nunca tinha usado antes, foi tudo em virtude do ensino remoto. (Roberta, entrevista, 10/11/2022).

Por ausência de conhecimento para ministrar aulas em geral, os links do acesso e as aulas eram enviadas via aplicativo de mensagens dos professores (WhatsApp) para os discentes, na plataforma Google Sala de Aula, com aulas assíncronas e aulas síncronas por meio da ferramenta Meet. Os professores se viram obrigados a utilizar recursos, e apontaram que fizeram uso de: Sites de jogos online, o aplicativo Canvas, PowerPoint, Google Sala de Aula, usei bastantes vídeos do YouTube, usei aqueles museus 3D, pelo qual conseguimos fazer viagens em uma das aulas online pela Caverna de Altamira. (BRUNA, entrevista, 03/10/2022). 38

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Google Meet e Conexão Escola. (MARINA, entrevista, 10/10/2022). Eu usei o Meet, Nós utilizamos o Conexão Escola, usamos o Meet, Zoom foi só uma época, mas usei na escola particular. (JOÃO, entrevista, 17/10/2022). Google Sala de Aula e WhatsApp. (TERESA, entrevista, 21/11/2022). Eu utilizei o WhatsApp, conexão escola, Google Meet, o drive, o YouTube e o Classroom. (DANIELA, entrevista, 24/10/2022).

De tal forma nesse período houve o aumento das horas dedicadas ao trabalho porque esses aplicativos exigem planejamento e conhecimento para o uso. Por tal motivo, os aplicativos de mensagens apareceram como um elemento supostamente benéfico ao labor, porque os professores que tinham dificuldade em usar esses recursos recorriam ao Whatsapp. Além disso, era o meio mais fácil e ágil para acessar os alunos e repassar os materiais desejados. Eu usava muito o WhatsApp e o YouTube.Indicava alguns sites com relação ao resumo dos conteúdos a serem trabalhados. (CAROLINA, entrevista, 07/11/2022). O tempo dedicado ao trabalho foi maior, porque você não consegue computar as horas. O Google sala de aula toda hora apitava avisando sobre atividades e dúvidas de alunos. Embora muita gente dizia que estávamos trabalhando menos, na verdade trabalhamos bem mais. (TERESA, entrevista, 21/11/2022). A gente vem sendo muito exigidos. Cada hora é uma coisa diferente, é uma questão diferente. E a gente vai abraçando, porque a gente tem que conseguir fazer, tem que cumprir. Não tem outra pessoa para fazer por nós. O trabalho era árduo. Chegavam os e-mails, whatsapp e a gente tinha que ficar disponível o tempo todo para atender aos alunos e, também, os pais. Então é difícil! Fazemos tanto e ainda somos desvalorizados. (CAROLINA, entrevista, 07/11/2022).

Contudo, no pós-pandemia o uso desse aplicativo permaneceu e ampliou o tempo de trabalho do professor. Em tempos atuais o docente é “obrigado a fazer o uso dessa ferramenta”, para comunicar com os pais e alunos e receber informações pedagógicas. De tal forma que todas as escolas investigadas utilizam esse recurso para realizar até os repasses institucionais. Isso revelou uma nova tendência na área da educação. Essas ferramentas a priori era para contribuir com as tarefas do docente, mas hoje é parte da jornada de trabalho dos professores, que permanecem conectados ao trabalho mesmo após o término do expediente. Na verdade, o teletrabalho docente na Educação Básica no Brasil tem implicado em mais horas trabalhadas, pois passa a envolver atividades de cunho informacional-digital complexas que fogem à formação profissional. As atividades de organização, planejamento e realização das aulas, bem como o 39

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente processo avaliativo, que fazem parte do trabalho docente, devem agora ser adequadas ao ambiente virtual. Dentre as novas atividades estão a de planejar as atividades nos apps, acompanhar a presença e a aprendizagem dos/as discentes à distância e orientar as famílias para realizarem atividades com as crianças em casa nos apps. (PREVITALI E FAGIANI, 2022, p 161).

De tal modo a solução mais acessível tornou-se o Google Meet e o Whatsapp. A partir da implementação do REANP, a principal forma de diálogo entre escola e comunidade escolar - assim como professores e alunos - passou a ser os meios digitais. Os aplicativos de mensagens, as plataformas virtuais, as redes sociais, tornaram-se para muitos a nova sala de aula, mas não para todos, uma vez que nem todos os alunos tinham acesso a tais meios de comunicação. A grande flexibilidade ofertada ao capital é sinônimo de precarização para a classe trabalhadora que vivencia a perda de direitos sociais historicamente conquistados em meio a reformas trabalhistas que promovem contratos de trabalho precários e até mesmo nenhum contrato, sob a mediação das plataformas digitais, como no caso dos trabalhadores uberizados. (PREVITALI E FAGIANI, 2022, p. 158).

ENSINO REMOTO AUMENTO DA PRECARIZAÇÃO, DESVALORIZAÇÃO DOS TRABALHADORES DOCENTES. Ao analisar esse período, as dificuldades foram acentuadas no processo de implementação do teletrabalho, tanto para docentes quanto para discentes. Olha, eu vou ser sincero e objetivo. Eu acho que foi o que podia ser feito dentro das condições que o Estado ou o município se propôs a fazer. Um sentido de muito mais de atender uma visão geral do tipo: “estou fazendo”. Mas que efetivamente isso não acontecia de modo satisfatório, então eu vi que o Estado fez um esforço, o Município fez um esforço para apresentar alguma coisa que poderia ser feito. Mas eu não vi como algo satisfatório. Infelizmente eu vi como algo pouco produtivo e muito mais para atender uma expectativa geral da população do que efetivamente cumprir algum papel de contribuição direta. (JOÃO, entrevista, 17/10/2022).

Para Saviani (2021) também é inviável a educação não ser um processo presencial. Desta forma, a educação se constitui necessariamente como uma relação interpessoal, implicando, portanto, a presença simultânea de mais de um agente na atividade educativa. Não obstante, “não basta apenas presença simultânea, pois isso estaria minimamente dado por meio das atividades síncronas do “ensino” remoto. Para compreender essa insuficiência, precisamos nos deter nos elementos constitutivos da prática pedagógica (SAVIANI, 2021. p. 39)”. Para Marina, o que ela mais sentiu falta nesse período era a possibilidade de acompanhamentos dos alunos.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente A burocracia no trabalho docente ficou a cada dia está mais excessiva nas escolas. De tal modo ela representa um entrave significativo comprometendo a qualidade da educação e a excelência profissional uma vez em que permanecem mais tempo ocupados com atividades informacionais do que com o conteúdo da aula. O sistema burocrático estrutura-se nas formas da empresa capitalista como também na área da administração pública; seu papel essencial é a organização, planejamento e estímulo. (TRAGTENBERG, p. 36, 2004). Considerações finais Portanto, com o advento da Pandemia de Covid-19 agiu como se a “caixa de pandora” tivesse sido aberta, expondo todas as mazelas e condições degradantes de trabalho. Isso se evidencia exacerbadamente nos relatos dos trabalhadores docentes flexibilizados e obrigados a realizar uma jornada extenuante, tanto com relação à carga horária, quanto em relação à saúde mental e emocional. Todos os trabalhadores constataram e relataram em suas entrevistas que, durante a pandemia, nos momentos em que as ferramentas da Educação 4.0 deveriam funcionar como suporte, a utilização das mesmas na verdade tornou o trabalho do docente ainda mais burocrático, ao invés de atuar como um recurso pedagógico eficiente. Ou seja, ao contrário do esperado, a necessidade da utilização desses recursos escancarou problemas relacionados à precarização e à falta de investimento na formação continuada, a intensificação do adoecimento docente, e a exposição da carreira docente em meio às políticas neoliberal. Isso ficou mais evidente dentro do contexto pandêmico por meio dos relatos orais. Nas entrevistas era possível perceber o expressivo desespero dos professores obrigados a lidar com essas ferramentas no ensino. Além disso, fez transparecer que tanto a formação inicial quanto a continuada não preveem habilitação para tais recursos. Ademais, desvelaram-se as fortes influências do neoliberalismo na radicalização da formação de professores, pois quem tinha conhecimento sobre esses instrumentos havia na maior parte das vezes buscado por conta própria. Referências ALBERTI, Verena. Manual de história oral. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004. ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho?: Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho/ Ricardo Antunes. 15. ed. São Paulo: Cortez, 2011. ANTUNES, Ricardo. O privilégio da servidão. São Paulo: Boitempo, 2018. AMADO, Janaína; FERREIRA, Marieta (org.). Usos e abusos da história oral. 5. ed. Rio de. Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 2002.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente FERNANDES DOS REIS, L. H.; OTO SHIROMA, E. Trabalho e Educação na agenda do Banco Mundial para juventude brasileira. Revista Labor, v. 1, n. 24, p. 511-537, 4 nov. 2020. LÖWY, Michel. Ideologia e ciências sociais: elementos para uma análise marxista. 19. ed. São Paulo: Cortez, 2010. MEIHY, Jose Carlos Sebe Bom e BARBOSA, Fabíola HOLANDA. História oral: como fazer, como pensar. São Paulo: Contexto. Acesso em: 20 jun. 2023. , 2015 PISTRAK, Moisey M. Fundamentos da Escola do Trabalho. São Paulo: Expressão Popular, 2000. PREVITALI, Fabiane. Santana. (org.). Desafios do trabalho e educação no século XXI: os 100 anos da revolução russa. Uberlândia: Navegando, 2019. Disponível em: https://issuu.com/navegandopublicacoes/docs/livro_completo_8dca963541126b. Acesso em 13 jul. 2022. PREVITALI, Fabiane. Santana.; FAGIANI, Celso. Cílson.. Trabalho docente na educação básica no Brasil sob indústria 4.0. Revista Katálysis, v. 25, n. 1, p. 156–165, jan. 2022. ROSENTHAL, Gabriele. Pesquisa social interpretativa: uma introdução. Porto Alegre: Edipucrs, 2014. SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolinaina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. Universidade e Sociedade, v. 67, n. 31, p. 36-49, 2021. SCHWAB, Klaus. A quarta revolução industrial. São Paulo: Edipro, 2016. THOMPSON, Edward Palmer. A miséria da teoria ou um planetário de erros: uma crítica ao pensamento de Althusser. Tradução de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. THOMPSON, Paul. A voz do passado história oral. São Paulo: Paz e Terra, 1992. THOMPSON, Paul. História oral e contemporaneidade. Trad. Andréa Zhouri e Lígia M. L. Pereira. História Oral. Revista da ABHO, nº 5, p.09-28, jun. 2002. Disponível em: <https://revista.historiaoral.org.br/index.php?journal> . Acesso 26 mai. 2023. DOI: https://doi.org/10.51880/ho.v5i0.47. TRAGTENBERG, Maurício. Sobre educação, política e sindicalismo. São Paulo, Editora Unesp, 2004.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente PANORAMA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA Bethânia Cristhine de Araújo1 Renata Alessandra dos Santos Ribeiro2 Chayene Arantes Cotrin3 Adilson Caetano da Silva4 Cilson César Fagiani5 Resumo A formação inicial e continuada de professores no Brasil é um processo que menciona, no contexto sociopolítico, a articulação entre conhecimento, prática e engajamento docente. No entanto, tal processo se revela susceptível a múltiplas perspectivas envolvendo dimensões que vão além da profissionalização. Epistemologicamente, há evidências da evolução do processo formativo que vão desde as estruturas institucionais formativas até os currículos da formação de professores. Há múltiplas relações entre o papel e o modelo de professor em distintas épocas, assim como a finalidade da educação atual, transformada pelo cenário mercadológico, pelo crescimento dos cursos de licenciatura ofertados à distância e pela presença das novas tecnologias educacionais. Neste contexto histórico e recente, esse artigo tem como objetivo desenvolver uma visão crítica relacionada à formação de professores na Educação Básica. Para tanto, serão pontuados fatos relevantes no cenário político, as questões centrais da legislação educacional, bem como, a apresentação de dados estatísticos relacionados a essa temática. A abordagem é qualitativa e quantitativa realizada a partir de pesquisa bibliográfica referente aos desdobramentos da formação ao longo do tempo, já que o profissional docente tem uma responsabilidade pública para além da atualização científica, pedagógica e didática. Foram escolhidos como base teórica os estudos de Garcia; Gatti; Imbernón; Luckesi; Nóvoa e Saviani. Para o panorama legislativo e dados numéricos foram utilizados os pareceres técnicos do Conselho Nacional de Educação e as notas estatísticas do Censo da Educação Básica. Os resultados obtidos com a pesquisa mostram que a formação docente, inicial e continuada, demanda políticas educacionais e modelos de formação que valorizem a preparação e o desenvolvimento profissional do professor, através de inovadoras abordagens que contemplem as múltiplas existencialidades da profissão docente, necessária para uma educação de qualidade socialmente referenciada. Sendo assim, as políticas de valorização voltadas para o desenvolvimento profissional docente se firmam como parceiras para o alcance da democratização de um ensino que favoreça a aprendizagem, a humanização, a cidadania crítica participativa e, uma maior mobilidade socioeconômica e educativa. Palavras-chave: Profissionalização docente. Políticas educacionais. Trabalho docente. 1 Introdução

1Aluna do Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação, UNIUBE, Professora do Centro Universitário de

Patos de Minas, UNIPAM. E-mail: bethania@unipam.edu.br 2Alunos do Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação, UNIUBE. 3 Alunos do Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação, UNIUBE. 5 Orientador, docente do Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação, UNIUBE. E-mail: cilsoncf@gmail.com

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Esse artigo apresenta uma investigação que sintetiza aspectos importantes para a formação docente dos profissionais da educação, em especial dos professores que atuam na educação básica. Busca-se evidenciar o percurso da formação de professores no decorrer da história chegando em tempos contemporâneos, onde há uma exigência de saberes plurais para a docência. Salientando que além de conhecimentos epistemológicos, curriculares e domínio de conteúdos cabe, ao professor em exercício, ser capaz de refletir a práxis permeada com teoria e prática, alicerçando-a pelo movimento ação-reflexão-ação no processo de ensino-aprendizagem. A realidade social, o ensino e as finalidades do sistema educacional brasileiro evoluíram desde os primeiros anos do período colonial, momento histórico em que não existiam instituições formadoras de professores, sendo a educação escolar conduzida pelos jesuítas. A partir da reforma pombalina, surgiram transformações ideológicas na educação brasileira, inspiradas no iluminismo e, posteriormente, quando se deu a organização dos Institutos de Educação, baseadas no ideário da Escola Nova. Modificando então a escola, a forma de exercer a profissão e o processo de desenvolvimento profissional (Garcia, 1999). O início do percurso da formação de professores se deu por modelos curriculares tradicionais e contínua fragmentação formativa. Mas, os currículos com disciplinas fragmentadas em horas-aulas, pouca integração pedagógica, pequena articulação dos cursos formadores com os sistemas de ensino e as escolas de educação básica, pouca prática e experiência com a vida escolar é um cenário que ainda permanece no processo de formação docente (Gatti, 2015). Neste estudo, concebe-se como referência teórica pressupostos que norteiam a formação docente que dialogue com desafios da atualidade e que possa conduzir a um possível ideário formativo de professores vinculados com questões e desafios da sociedade atual. Considerando a função social que a escola tem e, pensando a educação a partir do princípio de democracia compete às disciplinas ofertadas nos cursos de formação docente, contemplar aspectos teóricos e práticos da docência para que professores estejam capazes e preparados para a realidade educacional atual ao adentrarem nas salas de aula em diferentes contextos no cenário brasileiro. Imprescindivelmente no século XX a escola emerge como mecanismo de mobilidade social e a educação passa a ser identificada como instrumento de superação direta de status social no decorrer da história, gerando então, um movimento significativo de demanda da sociedade pela escolarização. Fato este que consequentemente acarretou grande expansão do sistema de ensino mundial. Concomitantemente, surgem discussões em torno da preocupação com a qualidade da educação oferecida por um número cada vez maior de unidades de ensino. Neste contexto a temática formação de professores alcança visibilidade entre os vários aspectos que interferem na qualidade do ensino, estando relacionada tanto a sujeitos que estão a estudar para serem professores 44

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente (formação inicial), quanto para aqueles docentes que já tem experiência e que deveriam estar em “capacitação em serviço”, de onde surge o termo formação continuada (Nóvoa, 2009). Com a emergência do conceito de desenvolvimento profissional docente, com base na preocupação por desenvolver competências pessoais, sociais e profissionais dos professores e, diante da necessidade em garantir maior articulação das diferentes modalidades formativas, o Conselho Nacional de Educação (CNE) propôs diversas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formação de professores (Brasil, 2015). É possível reconhecer que a política de formação de professores, formalizada pelo Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica institui uma Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNCFormação) (BRASIL, 2019). Isso emerge como expressão pontual de uma agenda ampliada de reformismo curricular conduzida pelo Estado de forma disciplinada e obediente às relações hegemônicas no Brasil. Esse movimento disciplinado e obediente do Estado brasileiro pode ser identificado pela imposição de políticas com grande impacto para o ordenamento curricular da Educação Básica, consequentemente com incidência direta sobre a política de formação de professores. 1.1 Objetivos O presente artigo tem por objetivo oferecer uma contribuição reflexiva sobre a formação de professores da educação básica, considerando as várias dimensões e os processos contínuos que dela fazem parte. Além disso, fazer uma análise da formação docente através da trajetória construída historicamente e estabelecer relações entre o papel e modelo de professor de acordo com as demandas colocadas pela realidade atual e a finalidade da educação. Serão pontuadas informações históricas e fatos marcantes no cenário político, as questões centrais da legislação educacional, bem como, a apresentação de dados estatísticos relacionados a essa temática. 2 Referencial Teórico O referencial teórico deste artigo está organizado em seções. Na primeira, apresenta-se um percurso histórico evolutivo da formação de professores no Brasil; na segunda, são abordados os aspectos legais e normativos na formação de professores e na terceira discute-se fundamentos atuais da formação e desenvolvimento profissional docente.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 2.1 Histórico da Formação de professores no Brasil: Marco Temporal Nos primeiros anos do período colonial não haviam instituições de ensino para a formação de professores no Brasil, por isso, geralmente eram os padres, que chegavam na colônia portuguesa da América para converter os povos originários à fé católica, os responsáveis por transmitir noções básicas de língua portuguesa e aritmética. Os primeiros indícios de Educação escolar no país iniciaram-se então, com a chegada dos jesuítas em 1549 e a instalação de colégios que visavam a formação da elite dirigente (Castro; Amorim, 2015). Mais tarde, com a reforma pombalina, deu-se a criação das Aulas Régias, mas, como os mestres contratados haviam recebido formação jesuítica, tornaram-se continuadores de sua ação pedagógica, além do fato de os sacerdotes se constituírem como o maior contingente de professores. Dessa forma, o ensino laico implementado no Brasil, orientou-se de modo semelhante à educação jesuíta quanto à metodologia pedagógica concebendo o Magistério como missão, vocação e submissão (Silva, 2003). A partir de 1808, com a vinda da corte para a colônia brasileira inaugurou-se um longo processo, mas a formação de professores alterou-se muito pouco até mesmo com a Constituição de 1824, pois faltava uma estrutura nacional de formação de professores. Antes da Constituição houve a criação de uma lei que concedia, a qualquer cidadão, o direito de abrir escolas elementares e nelas empregar o ensino mútuo. Nota-se que somente depois de 1820, houve preocupação não somente de ensinar as primeiras letras, mas de preparar docentes instruindo-os no domínio da pedagogia (Tanuri, 2000). Nas escolas de ensino mútuo priorizava-se a leitura e a aritmética, pressupunha uma rigorosa disciplina, imposição de regras e distribuição hierarquizada de alunos, adotando um método criado por Joseph Lancaster no qual os alunos mais aplicados lecionavam para os iniciantes ou com problemas de aprendizagem. A primeira escola normal brasileira para habilitar futuros professores que ensinariam pelo método lancasteriano foi criada na província do Rio de Janeiro em 1835 (Silva, 2003). Para dar continuidade a esse contexto histórico usamos as definições de Saviani (2009), que estudando as questões pedagógicas em constantes transformações dividiu em seis momentos principais a história da formação de professores no Brasil. No primeiro momento, denominado por Saviani (2009) Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890) estão os colégios jesuítas, passando pelas Aulas Régias, onde não se manifestou claramente a preocupação com a formação de professores, como já mencionado. O segundo momento denominado Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932) mostra uma visão

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente reformadora onde, somente professores instruídos nos processos pedagógicos e com conhecimento científico estariam preparados às necessidades educacionais. No terceiro momento Organização dos Institutos de Educação (1932-1939) onde são relevantes as reformas de Anísio Teixeira (1932) e de Fernando de Azevedo (1933), que inspirados no ideário da Escola Nova, transformaram a Escola Normal em Escola de Professores, cujo currículo incluía biologia, sociologia, psicologia educacional e história da educação, caminhando para a consolidação de um modelo pedagógico-didático, de formação docente mais eficiente. O quarto momento da Organização e implantação dos cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação no padrão das Escolas Normais (1939-1971) ocorreu quando os Institutos de Educação do Distrito Federal e de São Paulo foram elevados ao nível universitário, tornando-se a base dos estudos superiores de educação. No quinto momento com a Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996), apareceram as exigências para adequações no campo curricular, desencadeadas pelo golpe militar de 1964, concretizadas mediante mudanças na legislação do ensino. A Lei 5.692/71 previu a formação dos professores em cursos de Licenciatura curta (3 anos de duração) ou plena (4 anos de duração). Para o Curso de Pedagogia, além da formação de professores para habilitação específica de Magistério, formar-se-iam os especialistas em Educação: diretores, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino (Gatti et al., 2019). Por fim, o sexto momento é denominado por Saviani (2009) Advento dos Institutos de Educação e das Escolas Normais Superiores (1996-2006) onde ocorreu a mobilização dos educadores no Brasil, alimentando a esperança de que o problema da formação docente seria equacionado com a Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996 (LDB 9.394/96). No entanto, a LDB 9.394/96 não correspondeu às expectativas, uma vez que introduziu, como alternativa aos cursos de Pedagogia e de Licenciatura, os Institutos de nível superior, provendo uma formação mais acelerada com cursos de curta duração (Gatti; Barreto, 2009). Nessa época, a maioria dos professores do Ensino Fundamental, no Brasil, possuía formação de Ensino Médio, no curso de Magistério e, ainda, milhares de professores leigos. Nas disposições transitórias, a LDB 9.394/96 fixou o prazo máximo de dez anos para que os sistemas de ensino se adequassem (Reis; André; Passos, 2020). 2.2 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores Depois de promulgada a Constituição de 1988 - educação com referência aos direitos, aos deveres, aos fins e aos princípios norteadores - foi criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 47

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Nacional. Ambas deram suporte legal para que o direito a uma educação de qualidade fosse realmente consubstanciado. As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para formação de professores foram elaboradas em resposta à regulamentação da LDB 9.394/96 prevendo novas propostas de estrutura formativa. As primeiras DCN foram instituídas em 2002 e suas orientações foram direcionadas para os professores da Educação Básica, em diferentes níveis. Indicaram que a formação para o exercício profissional específico devia considerar, de um lado, a formação de competências necessárias à atuação profissional, como foco à formação oferecida e à prática esperada do futuro professor e, de outro, a pesquisa, com foco no ensino e na aprendizagem, para compreensão do processo de construção do conhecimento (Brasil, 2002). As DCN definiram os marcos curriculares e regulatórios para a formação docente, instituindo normas como carga horária e estruturação curricular das licenciaturas, além dos princípios formativos. Mas, a trajetória das DCN no campo da formação docente no Brasil ao longo de um ciclo circunscrito por diversos governos mostra que a história da educação brasileira, apresenta limitações tradicionais que impedem a continuidade das políticas educacionais. Ocorreu uma sequência interminável de reformas, geradas por cada representante político, identificando, conforme denominou Saviani (2009, p. 11), as metáforas do ziguezague ou do pêndulo. Essa metáfora indica o sentido tortuoso das variações e alterações sucessivas observadas nas reformas; o movimento pendular mostra o vai-e-vem de temas que se alternam sequencialmente nas medidas reformadoras da estrutura educacional. Durante décadas, os cursos de formação de professores adotaram um modelo de priorização dos conteúdos específicos com um acréscimo de disciplinas do campo pedagógico, modelo conhecido como “3+1”. Segundo conclusões de Gatti e Barreto (2009) esse modelo fora destinado a formar bacharéis especialistas em educação. Mas, as primeiras DCN de 2002 tinham como intuito principal desvincular as licenciaturas dos cursos de bacharelado, dar a elas projetos específicos e currículos próprios e modificar a configuração da formação até então vigente (Brasil, 2002). Mais tarde, o CNE elabora um estudo consolidado no parecer CNE/CP 02/2015 que fundamentou a Resolução CNE/CP 02/2015, propondo novas DCN para os cursos de formação inicial e continuada de professores, revogando a DCN 2002. Essa nova Resolução propôs uma base curricular comum nacional para a formação de docentes, estipulando que as licenciaturas deveriam ter currículos com identidade própria, fundada no domínio dos conhecimentos didáticocientíficos e descrevendo a importância da articulação teoria e prática para uma formação contextualizada o que foi considerado um avanço (Brasil, 2015). 48

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Em dezembro de 2017, antes da efetiva implementação das DCN 2015, o Ministério da Educação (MEC) anuncia a Política Nacional de Formação de Professores onde estavam previstos o Programa de Residência Pedagógica e a ampliação de vagas na Universidade Aberta do Brasil (UAB) e no Programa Universidade Para Todos (PROUNI) para cursos de licenciatura. Em processo conturbado e com críticas do campo educacional, o CNE, por meio da resolução CNE/CP 03/2018, adia em mais um ano, o prazo para implementação das DCN 2015. Mas retomando a metáfora do ziguezague, em 2019, o governo institui novas DCN para formação de professores, por meio da resolução CNE/CP 02 de 2019. O documento regulamentava as diretrizes para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e instituía a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), revogando a Resolução CNE/CP 02/2015 (Brasil, 2019), considerada um retrocesso do campo educacional. Como as DCN 2015 ainda nem estavam em vigor de forma plena, as muitas alterações no funcionamento geral das instituições educacionais já em andamento, despertou um movimento coordenado, nomeado Manifesto da Frente Nacional pela revogação das Resoluções. Foram apontados itens problemáticos das DCN 2019 como a influência de orientações curriculares externas para sua construção, o alinhamento BNCC e BNC-formação por homologia direta; a imposição de competências e habilidades sem debate; o aligeiramento do processo de elaboração e a aprovação sem participação dos educadores, movimentos e pesquisadores da área da educação. Em menos de 20 anos, três DCN foram instituídas, revelando os avanços, os retrocessos e as disputas político-ideológicas no campo da formação de professores no Brasil. Nota-se, ao analisar as políticas educacionais, onde há que se considerar seus avanços e retrocessos; como as concepções de diferentes governos moldam seus textos e como os interesses envolvidos podem interferir em suas determinações. Vale mencionar que na ocasião da construção deste texto, foi publicado no Diário Oficial da União, a Resolução CNE/CP 4 de 29 de maio de 2024 que dispõe sobre novas DCN para a formação inicial em nível superior de profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, curso de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura). Considera-se que um dos principais avanços da resolução 4/2024 se refere ao ensino a distância (EaD). Com essas diretrizes, fica determinado que 50% da carga horária total dos cursos, nessa modalidade, seja obrigatoriamente ofertada de maneira presencial. Essa era uma medida muito aguardada, uma vez que é importante o desenvolvimento de competências e habilidades para os novos docentes, além do entendimento e enfrentamento dos problemas educacionais na rotina escolar.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente As novas DCN são importantes, mas o documento sozinho não terá impacto efetivo, já que o seu papel é de orientar e nortear o ensino e os currículos do ensino superior. É necessário esforços dos órgãos regulatórios para que diretrizes sejam implementadas junto às instituições de ensino superior e para que se possa impactar os futuros docentes por meio de incentivo e programas como a residência pedagógica (Garofalo, 2024). 2.3 Formação e Desenvolvimento profissional docente Com base na preocupação por desenvolver competências pessoais, sociais e profissionais dos professores está em emergência o conceito de desenvolvimento profissional docente. Na perspectiva do neoliberalismo, nota-se o interesse do Estado na escolarização e, consequentemente na elaboração de políticas para a profissionalização da mão-de-obra docente e para a profissionalização do contexto de trabalho (Imbernón, 2009). Susceptível a múltiplas perspectivas e envolvendo dimensões que vão além da profissionalização, a formação docente apresenta diversas dimensões que a fundamentam. Garcia (1999) apresenta, a amplitude de relações diretas que a temática abarca em sua construção. Pois, é notório que, a profissão docente vai além de uma caracterização pautada apenas por técnicas a serem aplicadas, todavia, trata se de um fazer que leva em consideração, como mostra a figura 1, os aspectos pessoais, profissionais e sociais, que sem reducionismos, engloba múltiplos saberes relacionados à docência, conforme amplitude que fundamenta sua estrutura. Figura 1: Múltiplos saberes relacionados à docência: fundamentos e processo da formação de professores

Fonte: Garcia (1999; p.12).

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Apesar da complexidade apresentada a institucionalização da formação docente - que nasce com a intenção de adequar os professores aos tempos atuais, facilitando um constante aperfeiçoamento de sua prática educativa adaptada às necessidades presentes e futuras - teve sua parte negativa. A formação do professor, historicamente envolvida por uma racionalidade técnica com uma visão determinista e uniforme da tarefa dos professores, potencializou um modelo de treinamento mediante cursos padronizados, que ainda perdura. Tal modelo de treinamento é considerado sinônimo de formação continuada e se configura como um modelo que leva os professores a adquirirem conhecimentos ou habilidades, por meio da instrução individual ou grupal (Imbernón, 2009). Como os cursos de graduação tem uma formação fragmentada, os recursos da formação continuada buscam suprir as deficiências da formação inicial e aprimorar conhecimentos tornando os professores “mais capacitados” sobre os aspectos pedagógicos. Essa modalidade formativa oferece ao docente a oportunidade de refletir e repensar sua prática profissional, dentro de um processo dinâmico em que o professor vai adequando sua formação às exigências de sua profissão (Imbernón, 2009). Por isso, considerando a amplitude formativa do professor, compreendida como um processo contínuo e permanente surge o conceito de desenvolvimento profissional na formação docente, objetivando romper a ideia de fragmentação entre formação inicial e continuada. Pesquisas apontam a continuidade formativa como necessária ao longo da carreira do magistério e, definem o desenvolvimento profissional docente, como uma atitude permanente de questionamento e procura de soluções (Garcia, 1999), 3 Procedimentos metodológicos Para a elaboração do artigo foi utilizada uma abordagem qualitativa realizada a partir de pesquisa bibliográfica referente aos desdobramentos da formação ao longo do tempo, já que o profissional docente tem uma responsabilidade pública para além da atualização científica, pedagógica e didática. Para tanto, foram tomados como referência os trabalhos de Gatti, Nóvoa, Imbernón, Garcia, Saviani, dentre outros. Para o panorama legislativo foram utilizados os pareceres técnicos do Conselho Nacional de Educação (CNE) e as notas estatísticas foram embasadas no Censo da Educação Básica (2023). Referente ao cruzamento das palavras-chaves para a revisão bibliográfica utilizou-se os operadores booleanos and e or combinando os termos Profissionalização docente, Políticas educacionais e Trabalho docente. A busca foi realizada entre os meses de março e agosto de 2024

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente e como critérios de inclusão, a pesquisa limitou-se referências que abordassem o tema pesquisado e que estivem disponíveis eletronicamente em seu formato integral. 4. Resultados Como mencionado até aqui, um dos aspectos fundamentais para a melhoria da educação básica no Brasil é a formação dos professores e esse entendimento é consenso entre educadores e pesquisadores. Múltiplas abordagens podem ser conduzidas neste sentido, mas nesta pesquisa, vamos apresentar apenas, um panorama sobre a formação dos professores da educação básica, com base, principalmente nas informações dos últimos 10 anos. O foco é destacar o histórico numérico de professores com formação em nível superior em todo o país entre os anos de 2014 a 2023, como mostra o gráfico 1, promovendo uma discussão acerca das metas do Plano Nacional da Educação (PNE 2014-2024). O PNE estabeleceu a necessidade de todos os professores possuírem formação em curso superior de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. De acordo com os dados do Censo Escolar, em 2023 o Brasil contava com cerca de 2,35 milhões de professores com formação em nível superior, o que representa um incremento de pouco mais de 7% em relação ao número registrado em 2014. Gráfico 1: Histórico numérico de professores com formação em nível superior no Brasil entre 2014 e 2023.

Fonte: Base nos dados do Censo da Educação Básica (2023)

Pesquisas já apontam vários fatores que colaboram para a redução da busca pela profissão docente, entre os quais podemos citar a baixa remuneração que leva ao acúmulo de cargos e funções, o desprestígio social e a autodesvalorização, a obsolescência sobre as metodologias e a desqualificação da profissão (Gatti, 2015). A meta 15 do PNE, visava garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, política nacional de formação dos profissionais da educação, 52

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuíssem formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam (Brasil, 2014). Quando se analisa um recorte na sequência de professores atuantes na educação básica, juntamente com os respectivos níveis de formação e a evolução formativa ao longo dos últimos 10 anos verifica-se, no gráfico 2, um aumento na quantidade de professores com formação em nível superior, especialmente com licenciatura. Em 2014, aproximadamente 72% dos professores possuíam formação em nível superior em cursos de licenciatura, enquanto em 2023, esse percentual aumentou para 84,5%, em relação ao total em cada respectivo ano. O que nos leva a considerar que embora seja vista uma melhora, a meta do PNE não foi atingida, já que ainda temos professores com formação em nível médio/ inferior e normal/magistério. Gráfico 2: Nível de formação e evolução formativa dos professores da educação básica no Brasil entre 2014 e 2023.

Fonte: Base nos dados do Censo da Educação Básica (2023)

Os dados do Censo Escolar mostram uma pequena variação no número de docentes na educação básica, por etapa de ensino e sinaliza que os valores são especialmente preocupantes para professores que atuam na educação profissional e na Educação de Jovens e Adultos. Ao observar a evolução do número de docentes em cada etapa de ensino, o gráfico 3 mostra a proporção dessa distribuição entre 2014 e 2023, que se concentra principalmente nos anos finais, iniciais e educação infantil (Brasil, 2023).

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Gráfico 3: Evolução do número de professores por etapa de ensino no Brasil entre 2014 e 2023.

Fonte: Base nos dados do Censo da Educação Básica (2023)

No caso específico da Educação de Jovens e Adultos (EJA), essa questão se torna ainda mais necessária em ser problematizada, já que a EJA é uma modalidade de ensino que historicamente tem sido pouco privilegiada pelas políticas públicas educacionais, com pouco reconhecimento de suas especificidades, tanto dos estudantes que esta atende quanto dos docentes que nela atuam. A partir do reconhecimento da EJA como modalidade da Educação Básica, especificado pela LDB nº 9.394/96 na seção V (Arts. 37 e 38), ela passou a ter características e especificidades próprias, que precisam ser respeitadas nas práticas pedagógicas, para atender os objetivos de aprendizagem de seus educandos. Mas, para tal, os professores que atuam na modalidade precisam de uma formação adequada, de modo que conheçam quem são os sujeitos do ensino e as estratégias pedagógicas adequadas para contribuir com a formação crítica deles (Vieira, 2022). Para complementar o cenário de formação docente no ensino superior inserimos nesse artigo alguns dados do Relatório “Mapa do Ensino Superior no Brasil” (Semesp, 2024). O gráfico 4, mostra que em relação a modalidade dos cursos oferecidos no ensino superior, o número total de ingressantes no EaD é maior que no presencial. É perceptível que após o período crítico da pandemia o gráfico inverteu-se, em 2022, a maioria dos ingressantes no ensino superior estão na modalidade à distância com 62,5% dos ingressantes.

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Gráfico 4: Ingressantes no Ensino Superior entre 2012 e 2022 na modalidade presencial e EaD

Fonte: Mapa do Ensino Superior no Brasil, Semesp, 2024.

Quando se trata de formação à distância nos cursos de licenciatura e de formação de professores temos que refletir em alguns pontos. O Mapa do Ensino Superior no Brasil (Semesp, 2024) mostra que nos cursos EaD de Pedagogia e outras licenciaturas há uma relação de um professor para cada 171 estudantes. Além disso, o total de professores com mestrado e doutorado é bem menor, nota-se a falta de preparo de muitos docentes para uso da tecnologia nas práticas educativas e em grande parte dos cursos EaD os professores não interagem efetivamente com seus estudantes o que dificulta a inserção das discussões educacionais no âmbito teórico e especialmente prático. Por fim, ainda há que se considerar que no futuro próximo, o Brasil pode enfrentar falta de docentes em áreas específicas, por isso propomos analisar especificamente, o indicador de adequação da formação docente (Brasil, 2022) que sintetiza a relação entre a formação inicial dos docentes de uma escola e as disciplinas que eles lecionam. Para os anos iniciais e finais do ensino fundamental, o pior resultado é observado para a disciplina de Língua Estrangeira, em que apenas 34,4% das turmas têm aulas ministradas por professores com formação superior de licenciatura (ou equivalente) na mesma área da disciplina (grupo 1*). O melhor resultado do indicador é verificado para a disciplina Educação Física, com 83,3% das turmas atendidas por docentes formados na área, como mostra o gráfico 5.

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Gráfico 5: Adequação da formação docente - relação entre a formação inicial dos docentes de uma escola e as disciplinas que eles lecionam nos anos iniciais do ensino fundamental

Fonte: Censo Escolar da Educação Básica, 2022 *Grupo 1 - disciplinas ministradas por professores com formação superior de licenciatura na mesma área da disciplina que leciona. Grupo 2 - disciplinas ministradas por professores com formação superior de bacharelado (sem complementação pedagógica). Grupo 3 - disciplinas ministradas por professores com formação superior de licenciatura em área diferente daquela que leciona. Grupo 4 - disciplinas ministradas por professores com formação superior. Grupo 5 - disciplinas ministradas por professores sem formação superior.

De acordo Gatti et al., (2019) muitos professores dão aulas em matérias para as quais não tem formação específica. Outros se desdobram entre a área em que são titulados e outras para as quais não são habilitados, já que permanece no Brasil uma antiga mentalidade de que para formar o professor basta que ele domine os conteúdos e, se relega o conhecimento pedagógico. Para os professores com licenciatura em Pedagogia estuda-se psicologia da educação e práticas de ensino, mas em outras áreas, que vão formar professores para o ensino fundamental e médio, os cursos de licenciatura não oferecem uma formação sólida em educação, o que agrava o problema. De fato, a formação dos professores desempenha um papel crucial no processo de escolarização da população, especialmente das crianças e adolescentes. No entanto, é importante reconhecer que esse processo requer um considerável investimento financeiro, esforço acadêmico e cooperação política efetiva entre a União e os entes federados. Essa é uma tarefa necessária, porém desafiadora, que apresenta um histórico pouco favorável no âmbito das políticas governamentais, conforme reconhecem Gatti et al., (2019).

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 5 Considerações Finais Em síntese, a análise da formação de professores na educação básica brasileira revela um cenário complexo e dinâmico, permeado por avanços significativos e desafios persistentes. A evolução na qualificação dos docentes, especialmente no aumento da formação em nível superior com licenciatura, representa um avanço positivo em direção à qualidade educacional. No entanto, é importante destacar que ainda existem lacunas na formação refletindo um desafio estrutural que compromete a implementação plena das políticas educacionais. Ainda ressaltamos a carência de políticas públicas educacionais e modelos de formação que valorizem a preparação, a entrada e o desenvolvimento profissional docente numa abordagem que aprecie as múltiplas existencialidades da profissão. Por isso, a formação de professores deve ser encarada como uma prioridade nacional, exigindo um compromisso contínuo com a formação docente, inicial e continuada, com políticas educacionais e modelos de formação que valorizem a preparação e o desenvolvimento socioeconômico e profissional do professor, através de inovadoras abordagens que contemplem as múltiplas existencialidades da profissão docente. Referências BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 2, de 09 junho de 2015. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, p. 13, 25 jun. 2015. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 22, de 07 nov. 2019. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, p. 142, 20 dez. 2019. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF, 2002. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo Escolar da Educação Básica 2022: Resumo Técnico. Brasília, 2022. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação Básica, 2023. Notas estatísticas. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n. 9.394, de 20 dezembro 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 22 jun. 2024. BRASIL. Plano Nacional de Educação 2014-2024. Brasília: MEC, SEB, 2014. CASTRO, M. M. C.; AMORIM, R. M. A. A formação inicial e a continuada: diferenças conceituais que legitimam um espaço de formação permanente de vida. Cad. Cedes. Campinas, v. 35, n.95, p.37-55, jan.-abr., 2015. 57

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GARCIA, C. M. Formação de professores para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, 1999. GAROFALO, D. Novas Diretrizes para formação de professores e seus impactos na aprendizagem dos estudantes. Revista Educação Formação docente, n. 1, v. 2, 2024. Disponível em https://revistaeducacao.com.br/2024/06/13/formacao-de-professores-2. Acesso em 12 ago. 2024. GATTI, B. A. Formação de Professores no Brasil: Características e Problemas. Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010. GATTI, B. A. Formar professores no Brasil: contradições, políticas e perspectivas. In: Congresso Brasileiro de Educação, Bauru, Anais UNESP, 2015. GATTI, B. A.; BARRETO, E. S.; ANDRÉ, M. E. D. A.; ALMEIDA, P. C. A. Professores do Brasil: novos cenários de formação. Brasília, DF: Unesco, 2019. GATTI, B. A.; BARRETTO, E. S. de S. (Coord.). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009. IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Grupo A, 2009. E-book. Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/978853632152. Acesso em: 22 jul. 2024. NÓVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA, 2009. REIS, A.; ANDRÉ, M. E. A. D.; PASSOS, L. F. Políticas de Formação de Professores no Brasil, pós LDB 9.394/96. Formação Docente - Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, [S. l.], v. 12, n. 23, p. 33–52, 2020. Disponível em: https://revformacaodocente.com.br/index.php/rbpfp/article/view/289. Acesso em: 25 jul. 2024. SEMESP. Instituto Semesp (2024). Mapa do Ensino Superior no Brasil, 2024. SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos do problema no contexto brasileiro. Rev. Bras. Educ. v. 14, n. 40, p. 143-155, jan.-abr. 2009. SILVA, C. S. B. Curso de pedagogia no Brasil: história e identidade. 2. ed. rev. e ampl. Campinas: Autores Associados, 2003. TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação, n. 14, p. 61-88, maio-ago. 2000. VIEIRA, D. S. A formação inicial e continuada de professores para a EJA no Brasil: uma revisão de literatura. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, v. 22, nº 35, set. 2022. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/22/35/a-formacao-inicial-e-continuada-deprofessores-para-a-eja-no-brasil-uma-revisao-de-literatura. Acesso em 25 jul. 2024.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente REFORMAS EDUCACIONAIS NO ESTADO DE GOIÁS ENTRE 2011-2014: (RE)CONFIGURAÇÕES DO TRABALHO DOCENTE Camila Alberto Vicente de Oliveira1 Maiara Aparecida Alves2 Maiza Aparecida de Oliveira Nicodemos3 Resumo O presente trabalho pretende debater as reconfigurações do trabalho docente na Rede Estadual de Goiás no período compreendido entre 2011-2014 como parte de um estudo ligado a dois projetos: i) Reordenamento da Rede Estadual de Educação de Goiás e os efeitos sobre a formação docente (2011- 2022) coordenado pela primeira autora e ii) Nova Gestão Pública e Tecnologias Digitais na Educação Básica e Impactos no Trabalho Docente: uma abordagem internacional Brasil – Argentina e Portugal, sob a coordenação da Professora Fabiane Previtali (UFU) com financiamento do CNPq. Ambos pretendem explorar as mudanças no mundo do trabalho e seus efeitos sob o trabalho e a formação do professor. Neste estudo, realizado por meio de levantamento documental em materiais relacionados a política educacional do Estado de Goiás entre 2011-2014 e pelo aprofundamento por meio da análise crítica do discurso, são debatidos, mais precisamente os documentos Pacto pela Educação e Programa Reconhecer, reconhecidamente relevantes a compreensão das reconfigurações que se iniciaram ou se avolumaram a partir de 2011. O recorte temporal desta comunicação refere-se ao primeiro mandato do Governador Marconi Perillo (20112014), eleito sob o slogan de um Tempo Novo, com promessas de modernização da gestão e busca pela eficiência nos serviços públicos. É neste bojo que os programas citados despontam como elementos da reorganização da educação estadual. O Pacto pela Educação continha um conjunto de metas para reconfiguração da educação no Estado de Goiás que envolviam mudanças curriculares, novas práticas de gestão, indução de parcerias e avaliação externa. Nesse decurso, o Programa Reconhecer instituiu o bônus para o professorado do Estado atrelado a critérios de produtividade, assiduidade e entrega de documentos como planos de ensino. Tendo como referência as obras de Saviani (2013, 2015), Antunes (2018) e Previtali (2015, 2022), a pesquisa aponta que os dois programas em tela foram elementos centrais para a reconfiguração do sistema estadual de educação goiano na perspectiva da nova gestão pública, promoveram a responsabilização dos docentes e sobrepujaram a avaliação (externa e de desempenho dos docentes) como baliza para a condução da política educacional goiana. As próximas etapas da pesquisa versarão sobre os próximos mandatos do governo estadual (entre 2015-2018 e depois 2019 – 2022) e o incremento do gerencialismo na gestão da educação no Estado de Goiás. Palavras-chave: Formação Docente. Política Educacional. Rede Estadual de Ensino. 1 Introdução O NUFOPE- Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Práticas Educativas – em atividade há 15 anos na Universidade Federal de Jataí (UFJ) – tem participado de pesquisas interinstitucionais envolvendo docentes, estudantes de graduação e pós- graduação e docentes das redes públicas e privadas de ensino, as quais tem como objeto os Conselhos (CME), os Planos 1 Doutora em Educação, Universidade Federal de Jataí. E-mail: camila.oliveira@ufj.edu.br. 2 Graduada em Engenharia Florestal, Graduanda em Pedagogia, Universidade Federal de Jataí, apoio: Prolicen/UFJ.

E-mail: maiaraalves@discente.ufj.edu.br. 3 Graduada em História, Graduanda em Pedagogia, Universidade Federal de Jataí, apoio: PIBIC/CNPq/UFJ. E-mail: maiza.oliveira@discente.ufj.edu.br.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Municipais de Educação (PME) e, mais recentemente, a nova gestão pública – como forma de gestão do Estado - e seus efeitos sobre o trabalho docente. A participação de estudantes de graduação tem sido decisiva nesses processos de pesquisa permitindo a ampliação do arcabouço documental, a consolidação de diferentes objetos de estudos em torno das propostas de pesquisa interinstitucional bem como tem contribuído para a formação de estudantes do Curso de Pedagogia na UFJ. Nos anos anteriores, os planos de iniciação científica apresentados no bojo do projeto de pesquisa “Constituição e organização dos Conselhos Municipais de Educação em Goiás” inclinaram-se a: i) observar e analisar a percepção dos docentes das Redes públicas municipal e estadual de Jataí acerca do CME e do PME; ii) buscou evidenciar os impactos do PME nas escolas de educação infantil em Jataí e, iii) voltou-se – ainda – para a atuação dos CME no contexto da organização escolar em tempo de pandemia. No último ciclo (2022-2023), buscou comparar a carreira dos trabalhadores em educação em Jataí contemplado no PME e o projeto de lei 015/2022, do Poder Executivo Municipal – contrapondo-os e apontando os efeitos desse último no desenvolvimento profissional dos docentes. Estes dois últimos planos citados – que debatem a carreira docente – já se aproximam da nova proposta de pesquisa que busca analisar os efeitos do reordenamento da Rede Estadual de Goiás entre 2011- 2022 sobre a formação docente. Por seu turno, dando continuidade aos estudos anteriores, o projeto de pesquisa que engloba esta investigação de iniciação científica que subsidia este texto está relacionado ao projeto de pesquisa interinstitucional “Nova Gestão Pública e Tecnologias Digitais na Educação Básica e Impactos no Trabalho Docente: uma abordagem internacional Brasil – Argentina e Portugal”, coordenado pela Profa. Fabiane Previtali – UFU – aprovado e financiado pela Chamada Universal MCTIC/CNPq 2021. Localmente, filia-se à pesquisa “Reordenamento da Rede Estadual de Educação de Goiás e os efeitos sobre a formação docente (2011- 2022)”. Diante disso, este texto se inscreve nestes estudos na medida em que contribui com o levantamento dos documentos produzidos no mandato estadual compreendido entre 2011- 2014 (recorte deste plano) apresentando as condições – históricas, econômicas, sociais - nas quais foram produzidos e as tendências – linguísticas, de autoria, organização e objeto ao qual se referem percebidas nestes documentos. A pesquisa justificou-se, pois – além de colaborar com o projeto de pesquisa ao qual se inscreve e com a formação do estudante poderá mapear a documentação do período, descrever as condições do Estado durante o mandato do Executivo estadual entre 2011-2014 e apresentar as

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente tendências levantadas nos principais documentos da área de Educação listados, especialmente aquelas que se referem a organização interna, autoria, marcos linguísticos e sobre o que abordavam. Nesse sentido, a pesquisa teve como objetivo geral: identificar os principais documentos produzidos pela Rede Estadual de Educação de Goiás entre 2011-2014 apontando as condições de produção deste material e tendências na organização interna deste material. Neste texto específico pretende-se debater as reconfigurações do trabalho docente na Rede Estadual de Goiás apresentando os resultados da pesquisa em tela. Considerando estes aspectos, este texto apresentará as bases metodológicas e o percurso da pesquisa, o histórico das reformas na área de Educação no Estado de Goiás no período pesquisado e análise de dados e, ainda, algumas considerações retomando o objetivo geral do estudo. 2 Procedimentos Metodológicos O plano de trabalho ora apresentado teve como objeto as mudanças na educação ocorridas durante o processo de reforma educacional implementada pela Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esportes de Goiás. Para tanto, foi realizada uma pesquisa qualitativa, entendendo como aquela que se caracteriza segundo Triviños (1987, p. 128- 130) pelos seguintes aspectos: -

“A fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o

instrumento principal”. O pesquisador vai até o local ou até o grupo pesquisado e torna- se o principal instrumento de coleta de dados utilizando geralmente a observação. Esse contato é necessário uma vez que o contexto é elemento destacado na pesquisa qualitativa para a interpretação de um fenômeno. -

“A pesquisa qualitativa é descritiva”. Os dados recolhidos são apresentados quase

sempre como texto. É essa forma de apresentar os resultados que poderá abarcar as minúcias de um objeto analisado qualitativamente. -

“Esse tipo de pesquisa interessa-se mais pelo processo do que simplesmente pelos

resultados ou produtos”. Durante o processo da pesquisa e de, especialmente de coleta de dados, o pesquisador deve se perguntar quais foram os elementos constitutivos de uma determinada ação ocorrida e não apenas com a ação em si. -

“A análise de dados é feita de forma indutiva”. O objetivo primeiro da pesquisa

qualitativa não é responder ou ratificar hipóteses colocadas a priori. Ao contrário, as afirmações são construídas a partir da análise aprofundada do objeto de estudo para o qual o pesquisador elencará questões mais relevantes para serem examinadas.

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“O significado é de importância vital na abordagem qualitativa”. O significado que

as pessoas atribuem àquilo que as cerca e sobre as próprias vidas é de suma importância para o pesquisador qualitativo. A fim de responder aos objetivos elencados, a pesquisa foi de cunho bibliográfico e documental. A pesquisa bibliográfica abrangeu a leitura, análise e interpretação de livros, periódicos, documentos, teses e dissertações sobre a temática que possibilitaram realizar um plano de leitura atenta e sistemática objetivando a fundamentação teórica e conceituação do estudo e o levantamento do estado da arte da temática. A pesquisa documental, por sua vez, consistiu em selecionar, tratar, interpretar as informações em estado bruto, buscando extrair valores de documentos escritos existentes, documentos que não foram analisados e precisam ser considerados cientificamente autênticos. A pesquisa documental se caracteriza como aquela que “[...] a fonte de coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se denomina de fontes primárias. Estas podem ser feitas no momento em que o fato ou fenômeno ocorre, ou depois (MARCONI e LAKATOS, 2003, p. 177).

A pesquisa documental a qual nos referimos foi realizada por meio do levantamento da documentação produzida pela Secretaria Estadual de Educação de Goiás entre 2011- 2014 ou por outras agências e entes estaduais que se referiam à educação pública. O recorte temporal se refere a primeira parte da pesquisa mais ampla à qual este plano se filia considerando o primeiro mandato do Executivo Estadual no período compreendido entre 2011-2022. O material foi coletado no site da Secretaria Estadual de Educação e afins, e também foi levantado por meio de teses e dissertações que envolveram a política educacional estadual no período citado. Os documentos foram analisados à luz de uma perspectiva histórico-dialética buscando compreender, portanto, as reformas educacionais em Goiás, com destaque para as mudanças educacionais, refletindo sobre os possíveis avanços e retrocessos que recaíram sobre a educação, gestores e professores da rede estadual. 3 Referencial teórico e resultados: reforma da educação em Goiás entre 2011-2014 Esta pesquisa teve como princípio a investigação da Reforma Educacional em Goiás sob o governo de Marconi Perillo entre os anos de 2011 a 2014.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Para tanto, buscamos nos documentos oficiais encontrados no site4 da Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esportes de Goiás, como o Pacto pela Educação e o Programa Reconhecer e também em artigos, teses e dissertações que debatem este tema informações que pudessem amparar este trabalho. De início, é relevante fazer uma retrospectiva acerca do momento histórico em que se deu a reforma na educação do estado de Goiás. Desse modo, Marconi Perillo surge no cenário político de Goiás quando eleito deputado estadual, tornou-se um nome forte no palco da política goiana e principal nome do partido para concorrer ao governo do estado em 1999. Nesse período, o Brasil era governado por Fernando Henrique Cardoso, que, por fazer parte do mesmo partido (PSDB), apoiou Marconi Perillo na sua candidatura ao governo do estado. (Chaves, 2020). Logrado êxito no pleito para o governo do Estado, Perillo apresenta para o seu primeiro mandato um programa de governo com características neoliberais, denominado “Tempo Novo,” propondo grandes reformas, especialmente para a educação. Para colocar em prática o seu projeto na educação básica em Goiás, contou com o trabalho da Secretária Estadual de Educação Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira, à época, professora da Universidade Federal de Goiás e também filiada ao PSDB. De acordo com Chaves (2020, p. 51), “a secretária traz o conceito de parcerias para sua gestão como condição necessária para o desenvolvimento econômico do estado e melhoria da qualidade da escola [...].” Conforme Teixeira (1999, p. 19-20) citada em Chaves (2020, p. 51). O mundo moderno é um mundo complexo, o que torna o processo educacional também complexo. A exigência de conhecimentos cada vez mais aprofundados, de habilidades sofisticadas, de capacidade de iniciativa, criatividade e flexibilidade mudaram o nível de expectativa que as pessoas depositam na escola. Educação não é apenas o principal instrumento de justiça social, é também condição necessária ao desenvolvimento econômico. A escola não pode ser um problema do diretor ou da diretora apenas, como a Educação como um todo não pode ser um problema da Secretária ou do Governador. Educação é tarefa, é responsabilidade de todos e implica um trabalho a muitas mãos, que, para dar certo, precisa da liderança de alguém, coordenando, acompanhando, avançando.

O pensamento de Teixeira nos permite compreender o início do primeiro mandato de Perillo como governador do estado de Goiás (1999) em que se abre espaço para a parceria entre a comunidade escolar e a sociedade em geral com o intuito de que assumam a responsabilidade da educação, entendido aqui neste estudo como uma forma de privatização. Assim, a primeira parceria

4 Fonte: https://goias.gov.br/educacao/ Acessado entre abril e julho de 2024.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente do estado com o Instituto Ayrton Senna e com os empresários goianos fizeram parte do Programa de Aceleração da Aprendizagem (Goiás, 1999, p. 20). O governo de Perillo, no primeiro decênio dos anos 2000, teve como pano de fundo a redemocratização do Brasil após os anos de 1980, assim como as mudanças de governo em Goiás e reforma do estado a partir do projeto neoliberal no contexto político, econômico e educacional. Trouxe consigo o discurso da inovação e desenvolvimento socioeconômico por meio de parcerias estado-sociedade, o que levaria em um futuro próximo à publicização da educação em Goiás (Chaves, 2020). Ao ser reeleito governador de Goiás em 31 de outubro de 2010, Marconi Perillo tinha como promessa que seu governo se dedicaria à promoção da educação e, com esse propósito, elegeu o economista Thiago Mello Peixoto da Silveira, à época recém-eleito deputado federal (PSB) para liderar a Secretaria da Educação do seu novo mandato como chefe do Executivo Estadual. Por seu turno, Thiago Peixoto, com o intuito de atender aos objetivos de Perillo para a educação pública básica de Goiás, tendo como premissa a exigência de transformar a educação do estado evidenciada no documento que trata dos ajustes na estrutura do ensino goiano e inspirado na reforma educacional americana, propõe um modelo de educação de natureza neoliberal visando melhorar os índices da educação goiana nas avaliações de larga escala, lança o plano de reforma educacional denominado Pacto Pela Educação. Na percepção de Libâneo (2011, p. 01), No seu conjunto, as Diretrizes do governo goiano para a educação são uma reprodução clara da visão neoliberal economicista da educação que, basicamente, corresponde a uma política de resultados, com base na melhoria de indicadores quantitativos de eficiência do sistema escolar.

A reforma educacional tinha como cerne a aprendizagem para obter melhores resultados nas avaliações externas, superação do baixo desempenho e evasão dos estudantes no decorrer da educação básica, sobretudo do ensino médio, bem como elevar o índice do Estado em nível nacional, visto que, naquele período, Goiás ocupava uma posição abaixo da média nacional no ranking do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Conforme análise do documento, para efetivar a reforma, a Secretaria buscou a parceria privada e contratou uma empresa de consultoria para colocar em prática o novo projeto de educação em Goiás denominado Pacto pela Educação. Esse modelo de ensino levou à precarização da carreira docente e a diminuição de investimentos/custos com a educação.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente O Pacto Pela Educação organizou-se em 5 pilares e 25 metas, conforme demonstra o quadro 1. Quadro 1 - Pilares da reforma educacional - Pacto pela Educação PILARES 1- Valorizar e fortalecer o profissional da educação

O QUE A REFORMA PRECONIZA 1. Valorização da carreira do profissional da educação. 2. Escola de Formação de Professores. 3. Academia de Liderança. 4.Residência Educacional. 2- Adotar práticas de ensino de alto impacto no 5. Aprofundamento do Currículo. 6. Tutoria Pedagógica. aprendizado do aluno 7.Educação em tempo integral. 8. Novo Ensino Médio. 9. Educação de Jovens e Adultos Profissionalizante. 10. Rede de Colaboração. 11. Investimento em Solução para o aprendizado. 3- Reduzir significativamente a desigualdade 12. Programa de Suporte às Escolas Vulneráveis. 13. educacional Redução da Distorção Idade- Série. 14. Redução da Evasão e Reprovação. 15. Apoio às Diversidades 4- Estruturar sistema de reconhecimento e 16. IDEGO – Índice de Desenvolvimento da Educação remuneração por mérito Goiana. 17. Bônus para servidores. 18. Prêmio Escola. 19. Poupança Aluno. 20. Educadores do ano. 5- Realizar profunda reforma na gestão e na 21. Integração com os municípios. 22. Excelência em infraestrutura da rede estadual de ensino Infra-Estrutura. 23. Otimização de gastos. 24. Excelência em Gestão. 25. Escola Modelo e Comunidade.

Organização: Nicodemos (2024) com base no documento “Pacto pela educação”. Em uma breve análise dos pilares apresentados no quadro acima compreende-se que os pilares 1 e 2 instituem parcerias com a iniciativa privada quando se refere a tutoria pedagógica, EJA profissionalizante, academia de lideranças. O pilar 3 anuncia as diretrizes propostas no movimento Todos Pela Educação. Por exemplo: todo aluno deverá ter um aprendizado adequado à sua série corrigindo a distorção no fluxo dos estudantes, evitando a evasão escolar e reprovação; apoio às diversidades no intuito de que haja acolhimento a todos que necessitem estudar. No pilar 4, evidencia-se o modelo americano de educação no qual Thiago Peixoto se inspirou para idealizar a reforma da educação goiana, destaque para a premiação e bonificação tanto para professores e demais servidores administrativos quanto para os estudantes e escolas, promovendo o sentimento de competitividade e individualismo entre todos da comunidade escolar e de publicização da educação. Por último, o pilar 5 propõe metas que levam a reforma na gestão e na infraestrutura da rede estadual de ensino, partindo para o gerencialismo nas escolas quando buscam a parceria da iniciativa privada para otimizar gastos e resultados. Diante disso, de acordo com Libâneo (2012, p.23) 65

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente O direito ao conhecimento e à aprendizagem é substituído pelas aprendizagens mínimas para a sobrevivência. Isso pode explicar o descaso com os salários e com a formação de professores: para uma escola que requer apenas necessidades mínimas de aprendizagem, basta um professor que apreenda um kit de técnicas de sobrevivência docente (agora acompanhado dos pacotes de livros didáticos dos chamados sistemas de ensino).

Assim, o Pacto Pela Educação possibilitou a criação da chamada “escola- empresa”, que enfrenta intensas cobranças por resultados. Em consequência, a aprendizagem passou a ser determinada por habilidades técnicas, enquanto o papel do professor se restringiu a tarefas burocráticas, sem a autonomia para gerir o processo de ensino e sua própria trajetória profissional. Assim, há uma avaliação constante dos resultados na educação e o professor passa a ser responsabilizado pelo sucesso ou fracasso do aluno e da escola. (Grifo nosso. Pereira, 2022) Na concretização da reforma educacional em Goiás percebeu-se a necessidade de aperfeiçoamento dos gestores, visto que eles eram importantes no processo de materialização do Pacto Pela Educação. Assim, na eleição para diretores, aqueles que pretendiam candidatar-se ao cargo teriam que passar por um curso de formação e ao final serem aprovados em um exame, conforme descreve o documento. Como evidenciado no quadro 1, o Pacto Pela Educação apresenta como meta no 4° pilar estruturar o sistema de reconhecimento e remuneração por mérito. Dessa maneira, foi criado pela Secretaria de Estado e Educação o Programa Reconhecer que tinha como proposta na sua 17° ação atribuir o bônus de desempenho aos servidores, apresentando um programa de avaliação presumidamente meritocrático, colocando sobre os professores a responsabilidade pelo bom desempenho dos alunos e sucesso da escola. Esse sistema foi estabelecido inicialmente pela Lei n°17.402, de 06 de setembro de 2011. Conforme o texto da lei, no Artigo 1°, fica instituído, nos termos desta Lei, o Bônus de Estímulo à Regência, vantagem pecuniária a ser paga aos professores titulares de cargo efetivo do quadro do magistério público estadual, em função de regência de classe, na 1ª e 2ª Fases do Ensino Fundamental, Ensino Médio e EJA, e em exercício nas unidades escolares pertencentes à rede estadual de ensino. (Goiás, 2011, s/p)

Em 13 de julho de 2012, foi aprovada pela Assembleia Legislativa de Goiás a Lei n° 17. 735 que deu continuidade ao projeto de bonificação e, de acordo com o Artigo 1°, fica instituído o Bônus de Incentivo Educacional, vantagem pecuniária a ser paga no exercício de 2012 aos profissionais titulares de cargo efetivo dos quadros do magistério público e de agente administrativo educacional estadual, que desempenharem 66

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente suas funções de acordo com os preceitos estabelecidos nesta Lei. (Goiás, 2012, s/p)

Desse modo, passaram a receber o bônus, os professores titulares de cargo efetivo do quadro do Magistério Público Estadual, em função de regência de classe, nas 1ª e 2ª Fases do Ensino Fundamental, Ensino Médio e EJA, os coordenadores pedagógicos, o grupo gestor da unidade escolar, que compreende o diretor, o vice-diretor e o secretário- geral. Como destaca Rosa (2018, p.245) Ao constatar que milhares de professores estavam afastados das salas de aula, Thiago percebeu que seria preciso criar um incentivo para a atividade docente. Admitiu, então, rever o desenho do bônus: em vez de premiar quem tivesse bom desempenho, o pagamento extra seria dado a quem efetivamente dava aulas.

Os educadores poderiam receber um bônus de até R$2.000,00 à época distribuído em duas parcelas semestrais, que visava incentivar a frequência e o comprometimento. Isso seria alcançado por meio da entrega pontual do plano de aula e sua validação no sistema da Secretaria da Educação com o argumento de que essa prática resultaria em resultados positivos na aprendizagem. (Pereira, 2022). Ademais, a proposta inclui reintegrar um número considerável de professores que se encontravam exercendo funções diferentes de suas atribuições originais. Foi estabelecido para os coordenadores e tutores pedagógicos uma gratificação pela pontualidade e pelo comparecimento na formação continuada ofertada pela SEDUCE e Superintendência de Gestão Pedagógica. O grupo gestor seria bonificado se cumprisse o calendário escolar e realizassem a execução das atividades dentro do prazo estabelecido pela Secretaria de Educação. (Pereira, 2022). Para o recebimento do bônus, havia, portanto, uma auditoria constante para que não houvesse fraudes, conforme descreve o documento oficial. “Além disso, a Secretaria de Estado da Educação, realizou auditoria permanente para conferência dos dados. Caso seja constatada fraude em uma unidade educacional, todos os professores regentes dessa unidade perderão o direito à parcela semestral do bônus” (Goiás, 2012, p. 6). Ressalta-se que o pilar 4 ainda previa as seguintes ações: 18- prêmio-escola; 19- poupança aluno; 20- educadores do ano. Todas essas implementações contribuíram para a individualização do trabalho dos professores e cobrança para que as metas fossem cumpridas e assim pudessem receber o bônus.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente A análise destes dois documentos: Pacto pela Educação e Programa Reconhecer apontam para a tendência gerencialista adotada no primeiro mandato de Marconi Perillo no Governo do Estado de Goiás (2011-2014) neste novo ciclo de gestão sob a responsabilidade deste político, uma vez que já havia sido governador entre 1999-2006. A reforma educacional teve como fundamento aquilo que se caracteriza como nova gestão pública: diagnóstico de excesso de gasto público e “pouca

produtividade”,

necessidade

eficiência,

avaliação

externa,

recompensa

responsabilização. Diante disso, os documentos apontam que o Estado de Goiás esteve alinhado às tendências internacionais e nacionais de (re)organização estatal sob a égide do gerencialismo (Lima e Gandim, 2012 e Hypólito, 2008). 4 Considerações Finais A presente pesquisa pretendeu identificar os principais documentos produzidos pela Rede Estadual de Educação de Goiás entre 2011-2014 destacando no período o Pacto pela Educação e o Programa Reconhecer como referência para a política educacional neste interregno e, especificamente neste texto, debater as reconfigurações do trabalho docente na Rede Estadual de Goiás no período compreendido entre 2011-2014 Atendeu aos objetivos do estudo quando apontou o contexto da eleição de Marconi Perillo e os fundamentos do mandato exercido entre 2011 e 2014 sob a pecha de um “tempo novo” com um Estado mais “moderno e eficiente”. A pesquisa considera que os documentos analisados: Pacto pela Educação e Programa Reconhecer dialogam com os princípios gerais do gerencialismo elencados por Hypolito ao descrever que: [...] a Nova Gestão Pública apresenta como principais aspectos, dentre outros, os seguintes: uso extensivo de contratos escritos e acordos de desempenho; contratos de trabalho de curto prazo; sanções e recompensas econômicas; redução, em múltiplas formas, de responsabilidades; separação institucional da agência de financiamento do provedor; e orientação de cima-para-baixo [...]Como esses autores afirmam “gerencialismo é um dos principais elementos numa mudança para um discurso neoliberal das políticas educacionais”, o qual pode ser visto “como o centro de uma racionalidade autônoma [de governo que]: (…) especifica a população a ser governada como cidadão ‘autônomo’; (…) identifica uma racionalidade de governo que não depende de princípios externos; e (…) nos fala que os indivíduos devem ser governados com base no suposto contrato social (Grifos no original, 2008, p.69).

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Diante disso, a investigação contribuiu sobremaneira para desvelar elementos do reordenamento da Rede Estadual de Goiás no decurso das últimas décadas, especialmente os movimentos principais que ocorreram entre 2011-2014. Nota-se que há valorização da avaliação externa como mensuração da aprendizagem escolar e do trabalho docente, bônus e responsabilização do professor como linhas centrais da Rede Estadual no período. Cabe, portanto, dar continuidade aos estudos para verificar como nos demais mandatos do Executivo Estadual quais ações tiveram continuidade e que outras estratégias foram utilizadas para regular o trabalho docente. Referências CHAVES, Soraia Rodrigues. “Tempo novo”: implementação de uma agenda neoliberal na política educacional de goiás na década de 2000. 2020. 101f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Jataí, Jataí, 2020. GOIÁS. Secretaria da Educação. Diga Presente a Esta Chamada - Processo de Democratização da Educação em Goiás: 1º Curso de Capacitação para Candidatos a Gestores Educacionais 1999. Goiânia: Secretaria de Estado da Educação, outubro de 1999. 151 p. v. único. GOIÁS. Secretaria de Estado da Casa Civil. Lei N° 17.402, de 06 de setembro de 2011. Disponível em: https://legisla.casacivil.go.gov.br/pesquisa_legislacao/89395/lei-17402 Acesso em janeiro de 2024. GOIÁS. Secretaria de Estado da Educação. Pacto pela Educação: um futuro melhor exige mudanças. 2011. Disponível em: http://www.seduc.go.gov.br/especiais/pactopelaeducacao. Acesso em: 12 nov. 2023. GOIÁS. Programa Reconhecer. SEDUCE, 2012. Disponível em: chromeextension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.educacao.go.gov.br/impren sa/documentos/Arquivos/20%20%20Projeto%20Reconhecer/Cartilha%20Reconhecer%202013.pdf. Acesso em: 12 out. 2023. GOIÁS. Secretaria de Estado da Casa Civil. Lei N° 17.735, de 13 de julho de 2012. S/p. Disponível em: https://legisla.casacivil.go.gov.br/pesquisa_legislacao/89716/lei-17735 Acesso em janeiro de 2024. HYPOLITO, Álvaro M. Estado gerencial, reestruturação educativa e gestão escolar. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v.27, n.1, p.63-78, jan./abr. 2008. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003. LIBÂNEO, José Carlos. Considerações críticas sobre o Documento “Diretrizes do Pacto pela Educação: Reforma Educacional Goiana – setembro de 2011. Goiânia: PUC – Goiás, 2011.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente LIBÂNEO, José Carlos. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.38, n.1, p.13-28, 2012. LIMA, Iana Gomes de; GANDIN, Luís Armando. Entendendo o estado gerencial e sua relação com a educação: algumas ferramentas de análise. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 7, n. 1, p.6984, jan./jun., 2012. Disponível em: http://www.revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa Acesso em agosto de 2021. PEREIRA, Mariza Almeida Rosa. Avaliações de desempenho: implicações no trabalho docente na rede pública estadual de Goiás. 2022.118f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Jataí, Jataí, 2022. ROSA, Demétrio Weber. Uma reforma sem “reinventar a roda” O projeto de transformação que passou por cima de professores e diretores em Goiás. In: DALMON, Danilo Leite; SIQUEIRA Caetano; BRAGA, Felipe Michel (Org.). Políticas educacionais no Brasil: o que podemos aprender com casos reais de implementação? São Paulo: Edições SM, 2018. TEIXEIRA, Raquel Figueiredo Alessandri. Educação em Goiás: Preparando o Futuro. In: GOVERNO DO ESTADO DE GOIÁS (GO). Secretaria da Educação. Diga Presente a Esta Chamada: Processo de Democratização da Educação em Goiás. Goiânia: Secretaria de Estado da Educação, outubro de 1999. v. único, cap. 1, p. 11-26. TRIVIÑOS, A. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA E OS CAMINHOS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA – UFU EM PEDAGOGIA: RELATO DE EXPERIÊNCIA Camila Rezende Oliveira1

Resumo O presente trabalho tem como objetivo principal analisar a contribuição do Programa para futuros docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Os modelos de Educação tecnicista existente na maioria das escolas brasileiras pressupõem papéis passivos e fragmentados do conhecimento escolar. Essa tendência traduz o pensamento da escola tradicional e baseada nos conceitos de exposição do professor como o único detentor do saber. Por vezes às metodologias de aprendizagem, principalmente no que se refere à alfabetização tem uma influência significativa para que tal fato se perpetue haja vista a relevância destas no processo de ensinagem dos alunos. É fato notório que os aspectos mencionados também traduzem per si uma educação universalista, ou seja, sem a preocupação com as vivências dos alunos. Paulo Freire (2002) denominou essa educação como “bancária”, marcada pela memorização e repetição de conteúdos sem qualquer relação com o contexto social vigente. Umas das maneiras de estabelecer um ensino diferenciado que visa uma educação libertadora e emancipatória é o desenvolvimento de programas que visam a melhoria na formação docente. Para tal a que se considerar o surgimento de novas formas de estabelecer relações entre a formação inicial docente e a alfabetização com vistas a contribuir com os docentes também que estão presentes na Educação Básica. As concepções alfabetizadoras como proporcionadora de conhecimentos científicos necessitam estar envolvida em ensinagens diferenciadas afim de que novas tendências e discussões possam ser aprimoradas. Apesar da importância inquestionável dos métodos de alfabetização estudantes e mesmo professores tem ainda um grande receio em relação à essa área do conhecimento. Percebe-se que há um contraste evidente entre mundo da alfabetização e o ensino da mesma que por vezes tornouse pouco atrativo, descontextualizado e permeado de receios tanto por aqueles que serão futuros docentes quantos aqueles ainda que já se encontram no espaço escolar básico.Nesse sentido, a metodologia empregada tem como base uma pesquisa bibliográfica na área da formação inicial docente e posteriormente a relevância do Programa para a os futuros docentes da Educação Básica. A pesquisa demonstrou que o Programa de Residência Pedagógica cria um ambiente de possibilidades uma vez que promove uma aproximação entre professores da Educação Básica, professores das Instituições do Ensino Superior IES e discentes que estão também presentes no ambiente universitário. Palavras-chave: Residência Pedagógica. UFU. Formação. Contexto do relato Os modelos de Educação tecnicista existente na maioria das escolas brasileiras pressupõem papéis passivos e fragmentados do conhecimento escolar. Essa tendência traduz o pensamento da escola tradicional e baseada nos conceitos de exposição do professor como o único detentor do saber. Por vezes às metodologias de aprendizagem, principalmente no que se refere à alfabetização tem uma influência significativa para que tal fato se perpetue haja vista a relevância destas no processo de ensinagem dos alunos.

1 Doutora em Educação, UFU, oliveira.camila@ufu.br.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente É fato notório que os aspectos acima mencionados também traduzem per si uma educação universalista, ou seja, sem a preocupação com as vivências dos alunos. Paulo Freire (2002) denominou essa educação como “bancária”, marcada pela memorização e repetição de conteúdos sem qualquer relação com o contexto social vigente. Umas das maneiras de estabelecer um ensino diferenciado que visa uma educação libertadora e emancipatória é o desenvolvimento de programas que visam a melhoria na formação docente. Para tal a que se considerar o surgimento de novas formas de estabelecer relações entre a formação inicial docente e a alfabetização com vistas a contribuir com os docentes também que estão presentes na Educação Básica. As concepções alfabetizadoras como proporcionadora de conhecimentos científicos necessitam estar envolvida em ensinagens diferenciadas afim de que novas tendências e discussões possam ser aprimoradas. Apesar da importância inquestionável dos métodos de alfabetização estudantes e mesmo professores tem ainda um grande receio em relação à essa área do conhecimento. Percebe-se que há um contraste evidente entre mundo da alfabetização e o ensino da mesma que por vezes tornouse pouco atrativo, descontextualizado e permeado de receios tanto por aqueles que serão futuros docentes quantos aqueles ainda que já se encontram no espaço escolar básico. Desse modo este trabalho tem como problemática de pesquisa: Qual a contribuição que o Programa de Residência Pedagógica teve para a formação inicial docente do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia - UFU no ano de 2020? Esse texto teve como objetivo geral analisar a contribuição do Programa de Residência Pedagógica para futuros docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental da Universidade Federal de Uberlândia – UFU no ano de 2020. Para tal utilizou - se a pesquisa bibliográfica como metodologia principal e posteriormente à relação das concepções adotadas com as experiências evidenciadas na Residência em si apontando as contribuições do Programa tanto para as residentes quanto para as docentes da Educação Básica. Detalhamento das Atividades Nas sociedades contemporâneas, a escrita e a leitura têm permeado diversas formas de convívio. O uso efetivo das diferentes linguagens exige dos sujeitos o emprego de competências e habilidades cada vez mais específicas e sofisticadas. Esse fato gera uma série de frustrações nos alunos dos Anos Iniciais que acaba por desencadear a evasão ou a repetência escolar. Para além das questões destinadas à evasão e repetência, há também a relevância na formação inicial de professores. Jovens universitários necessitam da relação entre teoria e prática de modo que a explicação do mundo se torne mais perspicaz e efetiva. Permeado por esse contexto

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente surgem diversos Programas que visam a hegemonia e emancipação dos estudantes de graduação entre eles o Programa de Residência Pedagógica. A discussão do Programa de Residência não é nova e data do ano de 2007 com a proposição do Senador Marco Maciel (DEM/PE) baseado nos parâmetros da Residência Médica. Segundo o PLS 227/07 a residência educacional teria uma carga horária de 800 horas e após dois anos o futuro docente teria aprovação para ministrar aulas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. A ideia era baseada na alteração do artigo 65 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB cujo o texto se basearia em um parágrafo único: Aos professores habilitados para a docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental será oferecida a residência educacional, etapa ulterior de formação inicial, com o mínimo de oitocentas horas de duração, e bolsa de estudo, na forma da lei. (PLS 227/07) O objetivo era melhoria na formação de professores do Anos Iniciais e da Educação Infantil, porém a pauta não deu prosseguimento no Congresso Nacional após as discussões por representantes da Comissão de Educação e do próprio Ministério da Educação (MEC) devido a falta de recursos necessários para custear as bolsas de estudo e outros fatores mais como a implementação de políticas nacionais mais efetivas para tal. No ano de 2012 o senador Blairo Maggi (PR-MT) reformulou o projeto por meio da (PLS) nº 284/12 que seria uma etapa ulterior para atuação na Educação Infantil e Anos Iniciais, mas não como pré-requisito para a entrada docente já que poderia prejudicar os docentes em exercício. O PLS ainda previa a utilização da Residência em processos seletivos, concursos e para os docentes em exercício atualização profissional. Após a proposta do senador Blairo Maggi (PR-MT) surgiu a lei 6/2014, PLS 6/2014 do senador Ricardo Ferraço (PSDB-ES) que prevê a Residência Docente como etapa extra à formação inicial com 1.600 horas dívidas em 800 horas cada período. A Residência Docente provocou controvérsias por falta de clareza e esclarecimento e diálogo com os diferentes segmentos da educação. Apesar das discussões desde o ano de 2000 a Residência vem sendo implementada em diferentes locais de modo isolado como é o caso da experiência desse relato de experiência que foi apresentado nesse trabalho. Na Universidade Federal de Uberlândia – UFU a Residência Pedagógica – RP no ano de 2020 da área de alfabetização aconteceu de forma articulada entre os municípios de Ituiutaba, no Pontal do Triângulo Mineiro e em Uberlândia, na região do Triângulo Mineiro. Tal articulação se concretiza em virtude da atuação da Universidade Federal de UberlândiaUFU nesses municípios com cursos de licenciaturas em Pedagogia em ambos os Campi (Ituiutaba e Uberlândia), funcionando na modalidade presencial, com turmas ofertadas no matutino e diurno.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Esses municípios possuem uma rede de estabelecimentos de ensino que atuam desde a Educação Infantil ao Ensino Médio que contribuíram para a efetivação das quais terão experiências com diferentes sujeitos e realidades, uma vez que as especificidades das escolas campo são inúmeras por atender estudantes de diferentes realidades sociais e culturais. Salientamos ainda que, a maioria das escolas desses municípios já são parceiras em vários projetos e programas institucionais-UFU. Os objetivos específicos da RP nesse ano foram: ●

contribuir para a formação do professor/pesquisador, evidenciando seu papel no

espaço escolar como mediador da construção do conhecimento e como sujeito da concretização de processos formativos; ●

promover a autonomia do aluno na construção da leitura e da escrita, valorizando

a identidade individual, social, cultural e a cidadania; ●

fortalecer a conexão dialógica entre escola da educação básica e universidade;

●

despertar outros olhares ao futuro pedagogo, a fim de promover diferentes modos

de percepção da atuação profissional potencializando a formação do professor/pesquisador para dentro da profissão; ●

incentivar a habilidade da observação identificando a dinâmica do ambiente

educacional, as especificidades e semelhanças entre o espaço escolar e o acadêmico; ●

promover o desenvolvimento do pedagogo/pesquisador em consonância com os

objetivos propostos pela BNCC e Documentos norteadores atuais para a formação de professores; ●

analisar, coletivamente, diferentes práticas pedagógicas;

●

produzir, desenvolver e analisar materiais didáticos alternativos, projetos de ensino

articulando os conteúdos propostos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de Alfabetização, com a Política Nacional de Alfabetização e a realidade local. ●

desenvolver a obstinação, a persistência profissional para responder às necessidades

dos estudantes; ●

promover o compromisso social e a vontade de ressignificação do conhecimento

acadêmico em conhecimento escolar; ●

oportunizar aos acadêmicos e professoras da escola envolvidos no projeto na

construção do conhecimento de mundo e conceitual a fim de utilizá-los na condução profissional desenvolvendo e aplicando metodologias e técnicas voltadas para um processo formativo para a alfabetização rico de sentidos e significados. ●

estabelecer interação entre os 3 núcleos de alfabetização distribuídos nos

municípios de Ituiutaba e Uberlândia, por meio de diálogos e planejamento coletivo afim de proporcionar maior coesão na proposta. 74

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Nesse sentido, a RP do ano de 2020 teve como ponto de partida incentivar a autonomia do estudante e contribuir no desenvolvimento de ações educativas possibilitando a mobilização dos estudantes em rever posturas, pontos de vistas em relação ao lugar e papel do educador na escola. A dialogicidade, o fortalecimento do processo de ensino e aprendizagem também permearam esse caminho. Além desses aspectos, a RP deu ao estudante a possibilidade de ter contato, por meio de estudos, com os atuais documentos oficiais, tais como a BNCC, Plano Nacional de Alfabetização, análise do fazer pedagógico e as estratégias de ensino, além da produção de materiais didáticos recorrendo a diferentes fontes e linguagens. Nesse mesmo ano corrente as etapas do subprojeto foram permeadas pelas seguintes ações: 1)

Registro das atividades dos residentes;

Atividade de acompanhamento dos residentes

Atividade de acompanhamento dos preceptores

Todas essas ações foram permeadas por grupos de estudos, oficinas e acompanhamentos semanais cujas discussões serão relatadas no item seguinte. As estratégias acima tiveram articulação com a BNCC e se pautou nos princípios e diretrizes norteadores da Política Nacional de Alfabetização, instituída pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019 e às orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Nessa direção, visa problematizar uma abordagem da alfabetização em duas grandes perspectivas: •

Literacia - que é definida como as competências de processamento de informação

na vida cotidiana, ou seja, das capacidades de escrita e leitura e usá-los na vida social. A inserção da literacia enquanto uma prática social e cultural é uma forma de promover o bem-estar dos indivíduos. Consiste no ensino e na aprendizagem das habilidades de leitura e de escrita, independentemente do sistema de escrita utilizado. •

Numeracia: a alfabetização em matemática requer o entendimento do que se lê e

escreve e entende a respeito das noções aritmética, geometria e lógica. Contribuindo para que os alunos possam compreender e interpretar os signos e símbolos expressos pela linguagem matemática. Refere-se à habilidade de usar a compreensão e as habilidades matemáticas para solucionar problemas e encontrar respostas para as demandas da vida cotidiana, conferindo sentido aos dados e aplicando raciocínio matemático para resolver problemas. Desse modo, após a explicitação referente aos principais aspectos do subprojeto o próximo item se refere a experiência em uma das escolas do município que se deu a implementação da RP tendo como foco o detalhado anteriormente.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Análise e Discussão do Relato O ano de 2020 demandou diversas marcas tanto no que tange aos processos históricos e sociais para todo o planeta. O tempo pandêmico causado pela Covid -19 tem tornado o cenário cada dia mais devastador. Nesse contexto o cenário educacional se transformou de modo ligeiro fazendo com que as instituições públicas e particulares mudassem suas concepções pedagógicas. No município de Uberlândia, Minas houve uma grande preocupação por parte das instâncias governamentais, como também por toda comunidade escolar, em decorrência ao déficit de ensino e aprendizagem que se perpetuaria mediante estas circunstâncias. Desse modo, em almejo à preservação do ano letivo, um novo repensar sobre as práticas pedagógicas docentes e da gestão escolar foram realizadas afim de evitar a evasão escolar. Nesse âmbito, foram implementadas algumas alternativas para a continuidade dos estudos para os estudantes matriculados nas instituições escolares públicas. Na rede municipal de Uberlândia iniciou-se um trabalho denominado “Escola em Casa”. De acordo com a Secretaria Municipal de Educação – SME (2020, p. 2) este trabalho tem como base “diversos materiais (textos, atividades, vídeos, livros literários, sugestões de sites, dentre outros)”. Todo o material escolar foi planejado e produzido por alguns profissionais educacionais da rede municipal de ensino. Essa plataforma apresenta ambientes coletivos, como salas de leitura, de jogos interativos e outros materiais didáticos complementares concedidos pela editora do Kit “Um giro pela aprendizagem”. Além dessas atividades também tem as vídeo-aulas que são ministradas por professores escolhidos por edital específico e que são transmitidas pela TV universitária para os alunos. Cada vídeo-aula se refere a um ano escolar da Educação Infantil até a Educação de Jovens e Adultos. Na Escola Municipal Professor Domingos Pimentel assim como nas demais escolas também tiveram a elaboração dos Planos de Estudos Tutorados – PETS tanto pela própria Secretaria Municipal de ensino quanto pelos próprios docentes da escola seguindo um planejamento enviado pela própria secretaria quanto baseada nas vídeo-aulas. Esses PETS eram buscados nas escolas pelos pais, corrigidos pelos professores e devolvidos à escola após a correção. Sobre a formação continuada dos professores a Prefeitura Municipal de Uberlândia – PMU ofereceu um curso no final do ano de 2020 sobre as ferramentas do sistema Google o que está de acordo com os dizeres de Libâneo (2003) uma vez que deve-se levar em conta para a formação de professores um apanhado de estudos considerados no contexto social, econômico, político e cultural no qual ele está inserido, visto que o exercício profissional docente está sempre relacionado aos fins e às práticas do sistema escolar mais amplo ao contexto social. Desse modo, o objetivo da

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente prefeitura era formar os educadores para o trabalho com as Tecnologias Digitais (TD) haja vista o trabalho com o ensino remoto. Por esses motivos explicitados as residentes do programa tiveram como ações diversas formações na área de alfabetização afim de ajudar na melhoria da aprendizagem dos estudantes da educação básica juntamente com as preceptoras. Tfouni (2010), em sua obra, aponta dois eixos básicos para a compreensão do conceito de alfabetização “[...]como um processo de aquisição individual de habilidades requeridas para a leitura e escrita, ou como um processo de representação de objetos diversos, de naturezas diversas” (p. 14). Autores, como Kramer (2006) e Freire (2008), consideram a alfabetização não apenas como um processo de aquisição da linguagem, porém enfatizam os seus aspectos políticos e sociais. Para Kramer, “[...] alfabetizar-se é conhecer o mundo, comunicando- se e ex pressando-se [...] alfabetizar não se restringe a decodificação e à aplicação de rituais repetitivos de escrita, leitura e cálculo [...]” (KRAMER, 2006, p. 98). Na concepção da autora, a alfabetização ultrapassa a concepção mecanicista de decifrar o código alfabético, possibilitando a participação efetiva dos sujeitos, na construção do conhecimento sobre o mundo. Além dos estudos, as residentes realizaram questionários para os docentes e para o pais da escola afim de compreender as principais dificuldades e perspectivas no ensino remoto. As respostas foram discutidas e alguns resultados apontados foi a desmotivação docente e por parte dos pais com a aprendizagem das crianças no momento remoto. Afim de proporcionar na melhoria dessa desmotivação a proposta foi recursos que pudessem ajudar os estudantes a sentirem mais motivados e interativos. Um dos recursos pensados foi os jogos. Os jogos além de trabalhar a alfabetização em si trabalha também os conteúdos matemáticos e dos direitos humanos, áreas previstas no subprojeto da residência. Desse modo todas as ações pensadas da Residência foram com vistas a ajudar na melhoria do trabalho com das preceptoras nesse momento remoto e pandêmico Considerações finais Defina-se Alfabetização como o ato de aprender a ler e a escrever a linguagem tanto Matemática quanto de escrita e leitura da língua materna, isto é, compreender e interpretar os sinais, signos e símbolos que representam as ideias básicas para o domínio do social, bem como se expressar por meio das mesmas. Entendemos que o processo de Alfabetização é tarefa das series iniciais quando o aluno tem seus primeiros contatos com alfabetização escolarizada e deve ser um processo contínuo.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente O estudo apontou para um processo de Alfabetização pautado na contextualização e enredamento. Trata-se de dar sentido à aprendizagem situando o conhecimento matemático e da língua materna no contexto de sua aplicação, no contexto histórico de sua construção e de envolver o aluno na (re) construção do conhecimento. Para tanto, destacamos a possibilidade concretização de tal processo através de programas como a Residência Pedagógica e das possibilidades que foi apresentada ao longo dessa experiência como os jogo, brincadeiras e produção de textos, entre outros de forma criativa, permitindo que o aluno participe de forma ativa, saindo do papel de mero expectador e torne-se parte integrante do processo de ensino aprendizagem. Acreditamos que este é um encaminhamento importante e que precisamos ainda do apoio e colaboração dos professores que ministram aulas nos primeiros anos do Ensino Fundamental para que busquem dentro de sua prática pedagógica a inserção do Programa na escola valorizando a interação entre Universidade, escola de Educação Básica e formação inicial do professor. Referências BRASIL. Senado Federal. Projeto de Lei Nº 227, de 2007 sobre a “residência educacional a professores da educação básica”, de autoria do Senador Marco Marciel. Disponível em: http://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/80855. Acesso em: 01 de mai. 2021. BRASIL. Senado Federal. Projeto de Lei Nº 284, de 2012 sobre a “residência pedagógica” do Senador Blairo Maggi que altera o projeto de Lei n. 277, de autoria do senador Marco Marciel. Disponível em: . Acesso em: 01 de mai. 2021. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Regra Geral. BRASIL. CONSELHO DE EDUCAÇÃO. Dispõe sobre recomendações para Atividades Acadêmicas Remotas Emergenciais. 2020. KRAMER, Sonia. Alfabetização leitura e escrita: formação de professores em curso. São Paulo: Ática, 2001. TFOUNI. Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 8ed. São Paulo: Cortez, 2006.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente SABERES TEÓRICOS E PRÁTICOS NECESSÁRIOS AO ENSINO DE MATEMÁTICA DESTINADO A PESSOAS SURDAS Camila Rezende Oliveira1 Guilherme Saramago de Oliveira2 Resumo Esta pesquisa objetivou estudar dissertações de mestrado e teses de doutorado produzidas entre os anos de 2010 e 2020 que trataram da temática Surdez e Matemática no Ensino Fundamental, e identificar e analisar os saberes que os professores necessitam conhecer para desenvolver com eficácia o ensino de Matemática destinado a pessoas surdas. Os sujeitos surdos são aqueles que compreendem e interagem com o mundo por meio de experiências visuais, sendo a língua de sinais, a Libras, uma das mais importantes dessas experiências. O trabalho partiu da seguinte questão investigativa: Quais são os saberes que os professores do Ensino Fundamental necessitam conhecer para desenvolver com eficácia o ensino de Matemática destinado a pessoas surdas? A pesquisa foi sustentada teoricamente por autores da área Surdez, da Educação Matemática e da Inclusão entre eles: Skliar (2001), Fiorentini e Lorenzato (2006), Mantoan (2005), além de pesquisas recentes realizadas na área da Educação Matemática Inclusiva. A opção metodológica foi a Metanálise que buscou dissertações e teses entre o período de 2010 e 2020 que tivessem como foco os professores de Matemática do Ensino Fundamental, os professores do Atendimento Educacional Especializado - AEE e os Intérpretes de Libras - ILS no banco de teses e dissertações da Capes e na Biblioteca Digital de Teses e Dissertação – BDTD. As palavras-chave utilizadas foram as seguintes na busca: Surdez e Matemática; Professores de Matemática e Surdez; Surdo e Matemática; Anos Iniciais e Surdez; Deficiência Auditiva e Matemática; Professores do AEE e Surdez; Anos Finais e Surdez; Ensino Fundamental e Surdez. Para a análise de dados foi realizada a leitura do resumo, dos capítulos teóricos e por vezes nos resultados e considerações finais das teses e dissertações. Os resultados encontrados nessa pesquisa tiveram como base os seguintes saberes nos trabalhos acadêmicos analisados: saberes da inclusão, saberes da Libras; saberes da formação Matemática; saberes da cultura e dos estudos surdos; saberes da pedagogia visual no Ensino de Matemática; saberes dos conteúdos matemáticos; saberes das concepções e das crenças sobre a Matemática; saberes dos conceitos e das aprendizagens matemática. Ainda sob esse foco a maioria dos trabalhos avaliados teve como principal preocupação a aquisição da Língua de Brasileira de Sinais tanto por parte dos alunos surdos quanto ouvintes. Essa preocupação também perpassa pelos profissionais que lidam especificamente com esse aluno público alvo da Educação Inclusiva. Tal fato demonstra a necessidade eminente de contribuições mais profícuas com vistas a sanar a lacuna científica ainda existente dos saberes que os docentes necessitam obter para a melhoria da inclusão do alunado surdo presente na Educação Básica. Palavras-chave: Surdez. Ensino Fundamental. Educação Matemática. Introdução O conhecimento das pesquisas em Educação Matemática evidencia reflexões acerca de diversas temáticas que envolvem não somente as estratégias de ensino e métodos diversificados mas também aspectos referentes à deficiência, entre elas a surdez. Devido as Políticas de Inclusão, 1Doutora em Educação, UFU. E-mail: oliveira.camila@ufu.br. 2Orientador do trabalho, UFU. E-mail: gsoliveira@ufu.br.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEM - 9394/96) e agora a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se faz necessário a busca e a formação incessante de trabalhos que contemplem a deficiência em seus diferentes âmbitos. Neste item pretendemos esboçar a construção da temática de pesquisa assim como do problema, justificativas e objetivos do mesmo. No que tange a surdez, especificamente a área da educação matemática teve início a partir do momento do reconhecimento de que os surdos são pessoas podem ser concebidos como seres humanos capazes de aprender qualquer aspecto da vida social e portanto a Matemática entraria como mais uma possibilidade para esse grupo social que anteriormente era excluído. Além desses aspectos, o cenário com qual estamos convivendo no momento favoreceu uma grande reestruturação curricular, principalmente por parte dos cursos de licenciatura que teve que se adaptar, intensamente, a exigência da lei 10.436, regulamentada posteriormente pelo decreto 5.626, em seu artigo terceiro que obriga os cursos de formação de professores a cumprirem a Libras no seu currículo. No curso de Pedagogia, e em específico na área Matemática nos primeiros Anos do Ensino Fundamental, não se mostra diferente o esforço ao tentar a adaptação curricular e a inclusão educacional. Porém, o que se percebe é que nos planos governamentais há sempre um paradigma hegemônico sobre o tema com diversos projetos inerentes à respeito da educação especial como é o caso do projeto “Educar na Diversidade” baseado em uma experiência compartilhada entre os países participantes do Mercosul e que ainda tem como aparato legal os diversos enfoques legais destacando-se a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB) e ainda os Parâmetros Curriculares de 1999 (PCN) todos referentes ao Brasil, respectivamente. Assim, diante dessas colocações surgiu então o problema de pesquisa: Qual a produção científica nacional sobre o tema surdez e matemática no âmbito do ensino fundamental entre o período de 2010 à 2020 que tem como foco os professores? Ainda sob essa perspectiva, pretendemos contribuir de maneira significativa não somente na formação e no trabalho dos professores que trabalham no nível de ensino mencionado mas também aprofundar os estudos acerca da linha de pesquisa na área de Educação Matemática Inclusiva e em específico na temática que envolve a educação das pessoas surdas. Acredita-se que ao realizar uma análise da produção acadêmica em teses e dissertações na área da Educação Matemática relacionada à Surdez evidencia - se aspectos singulares dantes vistos na área assim como contribui para a formação dos futuros pesquisadores e professores da Educação Básica assim como também dos docentes do Ensino Superior. Nesse sentido, além do problema de pesquisa já evidenciado esse trabalho tem como objetivo geral Investigar, analisar e

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente catalogar as dissertações de mestrado publicados sobre tema Surdez e Matemática, na área do Ensino Fundamental que tem como foco os professores de Matemática desse nível de ensino, professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e Intérprete de Libras entre os anos de 2010 e 2020. Por esses motivos citados é que esse trabalho busca um aprimoramento acadêmico e pessoal na vida dos pesquisadores e também à vontade crescente de compreender uma área pouco explorada ainda: a Educação Matemática para pessoas Surdas. Sabe-se que há pesquisas - Dominicé (2010) que demonstrou que a história de vida dos pesquisadores influencia de sobmaneira na formação acadêmica do professor. Essa modalidade foi designada como abordagem (auto)biográfica e constitui como atualmente como ponto de partida para a escolha das temáticas de pesquisa e da formação do futuro professor tanto da Educação Básica quanto do professor universitário. A trajetória marcante e as vivências são de suma importância para o contexto do nosso trabalho demostrando que a problemática de pesquisa assim como os objetivos de construção não ocorre de modo espontâneo. Desse modo, investigar à respeito da produção realizada sobre a Matemática e Surdez traz contribuições significativas para área haja vista que os futuros profissionais podem utilizar essa pesquisa para consultas futuras e desse modo contribuir para a área de educação e para a academia em geral. A concepção de Surdez e História da Educação de Surdos no Brasil Antes de se conhecer os dispositivos que regulamentam a historicidade da educação dos surdos no Brasil se faz necessário o entendimento do que é a surdez assim como suas características em específico. Primeiramente, os educadores que se propõem a conhecer sobre as estruturas que compõem o sistema auditivo amplia suas atividades de atendimento desse público-alvo assim como a melhoria do atendimento pedagógico nas escolas. Devemos lembrar que o som tem como característica partículas que se movimentam no ar. Observa-se que o ouvido humano é composto por: ouvido externo, ouvido médio e ouvido interno sendo que as duas últimas estão localizadas na caixa craniana. O ouvido externo é composta por orelha, canal auditivo e membrana timpânica e captam os sons da orelha, levando posteriormente as ondas sonoras até o tímpano o qual separa o ouvido externo do médio. Já o ouvido médio é composto pelos ossículos (Martelo, Bigorna e Estribo) e a Tuba Auditiva (Janela redonda, Janela oval e a Tubo de Eustáquio). Os ossículos formam uma ponte que conecta a janela oval afim de fazer o tímpano vibrar. Na janela oval o som se transforma em ondas que trabalham ampliando o som em 20 vezes mais do que no tímpano e repassa para a janela redonda e então a

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente cóclea vibra. Por último, a trompa de Eustáquio tem como função controlar a pressão do ouvido para que a mesma não fique muito alta. O ouvido interno é composto por duas partes: a cóclea e o sistema vestibular. A Cocléa tem um líquido chamado Perilinfa e tem duas membranas fechadas que se dividem também em duas paredes. Esse líquido se move de um lado para outro livremente dentro da cóclea e garante o sistema vibratório dentro do aparelho auditivo. Já o aparelho vestibular serve para manter o equilíbrio pois envia milhares de fibras que garantem os impulsos para uma boa audição. Diante da estrutura física apresentada o decreto 5626/05 no artigo 2o, apresenta ainda que uma pessoa surda é aquela que “[...] por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais – Libras”. O Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES define o indivíduo surdo como aquele com diminuição da capacidade de percepção normal dos sons cujo a audição não é operacional na vida comum. O Instituto ainda cita os indivíduos que possuem uma surdez parcial onde se afirma da operacionalidade na vida comum e também da utilização ou não de prótese auditiva. Essa concepção vai ao encontro do que afirma o decreto 3.298/99 que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, em seu artigo 4º Inciso II que afirma que deficiência auditiva é: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz e 3.000Hz. Ser surdo, então, é não ter contato com língua oral já que mesmo que possam até ouvir ou ter a percepção de alguns sons não poderão compreender o sentido da fala. A partir daí que entra o papel da Libras e a participação do decreto 5626/05 para deliberação da mesma, pois este a institui como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores, assim como também no curso de Fonoaudiologia. Nos demais cursos de formação esta será de caráter optativa como afirma o artigo 3º nos parágrafos 1º e 2º. O decreto ainda delibera, sobre a formação do tradutor e intérprete de Libras, assim como da difusão da Libras e da Língua Portuguesa para as pessoas surdas além de outras regulamentações. O fato é que apesar dos surdos sempre existirem o reconhecimento destes como sujeito pensante e capaz de aprender foi tardio. No século XIX, somente é que surgiu a história da educação dos surdos no Brasil. Em meados de 1857, à convite de Dom Pedro II Hernest Huet fundou a primeira escola para Surdos: Imperial Instituto de Surdos - Mudos hoje conhecido como INES. O convite se deu devido ao fato de que Hernest Huet enviou à Dom Pedro II um relatório explicitando à respeito de um plano para ensino de surdos, pedido esse que foi atendido por meio

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente da Lei nº 939 de 26 de setembro de 1857, que fixava a despesa e orçava a receita do Império para o exercício de 1858/1859. Hernest Huet já a época era adepto à utilização da Libras criando assim uma língua propicia para os Surdos. Mesmo com esse grande avanço para os Surdos ao chegar a Idade Contemporânea nota-se um grande perca para os mesmos haja vista que no Congresso Internacional de SurdoMudez, realizado em Milão ficou definido que o Método Oral era o mais adequado na educação do surdo. Definiu-se que por meio da fala o Surdo teria seu pleno desenvolvimento e integração social. Diante da instalação do INES e como os surdos sempre lutaram em busca de reconhecimento e direito à educação a história dos surdos se interrelacionam muitas vezes com a história das deficiências no Brasil. Diante desse fato pode-se afirmar que um dos maiores marcos brasileiros à respeito das pessoas com deficiência foi a promulgação da Constituição Federal de 1988 no capítulo I artigo 5 que cita “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”. Com esse artigo e com Estatuto da Criança e do Adolescente que dispõe sobre a proteção integral desse público-alvo houve um crescimento significativo sobre as crianças deficientes, principalmente no que se refere ao Capítulo IV, artigo 45 que cita: Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: [...] III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e préescola às crianças de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1990).

Pode-se compreender acima que o Estado deve se responsabilizar por ofertar as crianças deficientes à sua educação. No caso das crianças surdas com pais ouvintes a criança deve ter a Libras como primeira língua e a Língua Portuguesa como segunda língua. Sob o mesmo foco, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN no artigo 58 estabelece diretrizes sobre a Educação Especial e ainda em seu artigo 59 dispõe sobre as técnicas e métodos sobre esse atendimento: Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial (BRASIL, 1996).

Além dessas leis ainda tem os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN e adaptações curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais de

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 1999. Referente aos alunos surdos são diversas adaptações que o documento cita porém o que mais se destaca é as diferenças linguísticas e relacionais de comunicação dos surdos e que estas devem ser transferidas para o sistema de ensino e aprendizagem dos mesmos. Em meados de 2001, com a instituição das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica a situação dos deficientes teve ainda um reconhecimento maior principalmente no que se refere às pessoas surdas trazendo a seguinte definição em seu artigo 5º, inciso II, para os alunos surdos: “dificuldade de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis”. Além da definição de surdez estabelecida neste documento ele ainda garante a presença do tradutor intérprete em sala de aula e acessibilidade dos conteúdos em Libras. No dia 24 de abril de 2002 entrou em vigor Lei nº 10.436 que retrata à respeito da Língua de Sinais como primeira língua para os surdos e prevê a educação bilíngue para os mesmos. Essa lei é uma das mais relevantes para o processo educacional das pessoas surdas haja vista que como já foi citado o congresso de Milão havia proibido o uso da Libras a utilização do oralismo como forma principal de ensino para o esse público-alvo. Com essa lei regulamentada surge em 2005 o decreto 5.626 que complementa e promove grandes avanços na educação dos surdos, a saber no do Capítulo IV: Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até a superior (BRASIL, 2005).

Mesmo como todas essas leis promulgadas na garantia do acesso e permanência do alunado surdo na escola ainda foi necessário o estabelecimento de correntes metodológicas que pudessem permitir ações mais efetivas na busca da aprendizagem desse público-alvo da Educação Especial. A maioria dos métodos para o ensino de alunos surdos teve como proposta ao longo do tempo substituir a perda da audição por outro tipo canal sensorial como a visão, o tato ou mesmo o resto da audição que resta. O fato é que ainda hoje existe divergências entre os métodos haja vista que cada criança em si tem um modo muito peculiar de aprendizagem. Mesmo considerando esse modo muito peculiar de que cada sujeito surdo aprende de determinada maneira é comum na literatura especializada considerarmos três modos de ensinagem do aluno surdo o qual Dorziat afirma que “[...] apesar das diferentes opiniões que dividem e subdividem as metodologias específicas ao ensino de surdos, em termos de pressupostos básicos, existem três grandes correntes filosóficas: a do Oralismo, da Comunicação Total e do Bilinguismo” (DORZIAT, 1999, p. 13).

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Segundo Goldfeld (1997), o Oralismo tem como foco a integração da criança surda na comunidade de ouvintes, ou seja, a criança deve desenvolver a língua oral afim de comunicar com as demais pessoas. Os defensores dessa abordagem afirmam que a criança deve aprender a Língua Portuguesa e assim por meio da fala realizar o desenvolvimento integral da criança surda. Essa proposta de trabalho com os surdos teve início em um evento internacional realizado em Milão/Itália chamado ‘Congresso Internacional de Educação de Surdos’. Após essa proposta diversas escolas no mundo inteiro iniciaram seus trabalhos baseados nessa metodologia e Língua de Sinais foi proibida e iniciando uma batalha por parte da comunidade surda de reconhecimento dessa língua como natural. Nesse sentido, Goldfeld (2002): O Oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada pela estimulação auditiva. Essa estimulação possibilitaria a aprendizagem da língua portuguesa e levaria a criança surda a integrarse na comunidade ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o objetivo do Oralismo é fazer uma reabilitação da criança surda em direção à normalidade (GOLDFELD, 2002, p. 34). Diante dessa concepção muitas escolas para surdos foram transformadas em sala de tratamento e os recursos pedagógicos tiveram como foco a terapia como parte da ensinagem. Além desses aspectos, muitos professores surdos que utilizavam a Língua de Sinais foram demitidos e contrataram professores ouvintes. Schelp (2008) explicita esse fator afirmando que muitos alunos surdos foram obrigados a sentarem sobre as mãos para que assim fossem oralizados. Capovilla (2000, p. 102) também corrobora sobre as questões do oralismo e afirma que: “O método oralista objetivava levar o surdo a falar e a desenvolver a competência linguística oral, o que lhe permitiria desenvolver- se emocional, social e cognitivamente do modo mais normal possível, integrando-se como um membro produtivo do mundo dos ouvintes” (CAPOVILLA, 2000, p. 102). Como consequência desse processo histórico brutal para com os surdos estes não aprenderam a falar. Pronunciavam algumas sílabas ou palavras, porém o processo era mecânico e sem compreensão por parte do mundo surdo. O Oralismo então gerou vários surdos analfabetos e com consequências terríveis que podem ser vistas até os dias atuais. Ao perceber que maioria dos surdos se tornaram analfabetos e que mesmo diante da imposição do oralismo estes continuavam utilizando a Língua Sinais fora do ambiente escolar optou-se pela utilização do método da Comunicação Total. Esta consiste na utilização dos meios manuais e orais afim de assegurar uma comunicação eficaz entre as pessoas surdas e as pessoas surdas e ouvintes. Os defensores dessa metodologia de educação para os surdos defendem que o surdo deve ser visto como um sujeito emocional e que a surdez repercute nas marcas sociais e culturais desse sujeito.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Diferentemente do Oralismo, a Comunicação Total não vê o surdos como uma pessoa que tem uma patologia, mas sim como alguém portador de um cognitivo capaz de se comunicar de várias maneiras. A pesquisa de Ciccone (1990) nos ajuda a pensar à respeito desse aspecto pois demonstrou que várias crianças foram expostas a linguagem oral antes dos três anos de idade e que estas conseguiram aprender a língua o qual elas foram submetidas, porém no que tange ao desenvolvimento social, cultural e emocional estas não obtiveram sucesso. Ainda segundo esse mesmo autor, a Comunicação Total (1990) é: [...] é uma filosofia de trabalho voltada para o atendimento e a educação de pessoas surdas. Não é, tão somente, mais um método na área e seria realmente, um equívoco considerá-la, inicialmente, como tal [...] . A Comunicação Total, entretanto, não é uma filosofia educacional que se preocupa com ideais paternalistas. O que ela postula, isto sim, é uma valorização de abordagens alternativas, que possam permitir ao surdo ser alguém, com quem se possa trocar idéias, sentimentos, informações, desde sua mais tenra idade. A Comunicação Total apesar de ter uma visão mais libertária com relação à surdez também não teve resultados satisfatórios haja vista que defendia o uso da fala e dos sinais fazendo com o que o alunado surdo ficasse confuso já que concebia duas estruturas diferentes. Ao verificar que os surdos também não aprendiam com a Comunicação Total e nem com Oralismo houve a promulgação de uma nova metodologia que é denominada Bilinguismo. Essa filosofia consiste em trabalhar com duas línguas no contexto escolar, no caso a Língua Portuguesa e a Libras. Na Suécia, no Paraguai e na Venezuela assim como nos demais países europeus já existe propostas de ensino referentes ao Bilinguismo. Na Inglaterra tem alguns apontamentos iniciais e na França é trabalhado somente nas escolas específicas para surdos. No Brasil é uma proposta recente de trabalho configurada por linguistas estudiosos do assunto e parte de duas correntes de trabalho o qual: 1) parte do princípio que a Libras deve ser oferecida precocemente para a criança surda e o Português seria oferecido como segunda língua de modo escrito posteriormente no ato da alfabetização e 2) A Libras é oferecida juntamente como a Língua Portuguesa de modo oralizada. Segundo Lacerda (1998), o Bilinguismo: [...] contrapõe-se ao modelo oralista porque considera o canal viso gestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e que não se ‘misture’ uma com a outra (LACERDA 1998, p.10).

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Para os que defendem essa concepção o surdo tem uma forma peculiar de agir no mundo e que deve ser respeitadas em sua identidade e mérito. O Bilinguismo foi uma reivindicação dos próprios surdos com vistas ao acesso das duas línguas. Para além dessas metodologias demonstradas anteriormente ainda tem-se outra que para o povo surdo é considerada mais um caminho para o ensino do mesmo que é a Pedagogia Surda. Essa concepção aponta que a criança surda desde a Educação Infantil deve ter professores surdos e que aulas devem ministradas em Libras. Já as crianças surdas, filhas de pais ouvintes devem ser inseridas em escolas bilíngues desde a tenra idade. Nesse sentido, faz-se imprescindível que o debate sobre a metodologias para o ensino e aprendizagem do alunado surdo continue haja vista que para esse público possa se desenvolver é preciso de professores altamente participativos e que considera suas especificidades educacionais. No ensino de Matemática para os surdos essa prática não deve se mostrar diferente, pois é preciso que na ensinagem dessa disciplina o educador matemático do Ensino Fundamental precise da intermediação da Língua de Sinais - LIBRAS e é por esse motivo que veremos a nuances dessa Língua e atuação dos professores que lidam com a mesma nos espaços escolares. Metodologia A pesquisa científica em seu caráter acadêmico tem fundamental relevância para o estabelecimento das características principais na construção social e no compartilhamento das informações necessárias na área o qual o pesquisador se propôs a atuar. A comunidade em geral também participa desse processo haja vista às influências culturais o qual estão presentes no trabalho do pesquisador. A pesquisa realizada no âmbito universitário utiliza de diversos canais de divulgação e modos peculiares de realização o qual entre eles pode-se citar a pesquisa quantitativa e qualitativa como metodologia de pesquisa principal que por vezes se relaciona com a área das humanas e em alguns casos específicos também na exatas. Segundo Mota (2017, p. 696) a diferença entre pesquisa quantitativa e qualitativa é: [...] na primeira, o pesquisador parte de um plano previamente estabelecido, com hipóteses e variáveis claramente especificadas e definidas. A medição, a quantificação e a busca da precisão pressupõem que o sujeito trabalha com certo nível de segurança, controle e objetividade em relação aos dados e informações por ele recolhidos, assim como em relação à sua análise. Quanto à pesquisa qualitativa, longe de produzir medições, enumerações e estatísticas, têm no contato direto do pesquisador com a comunidade ou a situação estudada a sua característica mais marcante (MOTA, 2017, p.696).

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Essa característica da pesquisa qualitativa tem como foco principal a noção de movimento, de continuidade ao contrário do que pressupõem as demais pesquisas, cujo enfoque era a estagnação. Diante desses aspectos, e como a própria epistemologia da palavra indica, podemos destacar ainda que a pesquisa qualitativa permite ao pesquisador detectar erros e acertos, assim como pode auxiliá-lo em suas decisões. No que se refere ao histórico da pesquisa qualitativa, esta teve origem no Positivismo, com os métodos das ciências físicas e biológicas, pois estas ciências explana os fenômenos do mundo social por meio de situações complexas. Se tomarmos a realidade brasileira, a pesquisa qualitativa tomou consistência pelo menos nas últimas três décadas, sendo que os pesquisadores sentiram necessidade de diferenciar os métodos de quantificação, observação e experimentação dos métodos relacionados ao sócio-cultural. Sob essa perspectiva, Bicudo (2014, p.18) ainda afirma que: Em que pese as diferentes modalidades de efetuarem-se pesquisas qualitativasfenomenológico-transcendentais, fenomenológico hermenêuticas, etnográficas, ‘grounded theory’, história oral, estudo de caso, análise de conteúdo, por exemplo, o denominador comum entre elas é o estudo de questões que focam experiências individuais vivenciadas e relatadas, descrições de situações, narrativas de acontecimentos, ou seja, sempre trabalham com especificidades contextualizadas. Por conseguinte, o contexto histórico, político e social é relevante. Esse o cerne da pesquisa qualitativa, a individualidade e descrição pormenorizada do percebido/observado. (BICUDO, 2014, p.18).

Com relação ainda diferentes modalidades de pesquisa e considerando o quantitativo de contextos evidenciados por diversos autores da pesquisa científica e ainda o acúmulo de informações o qual emergem de modo muito claro na atualidade é preciso que surjam novas demandas de síntese do conhecimento. A Metanálise como pesquisa bibliográfica ou análise documental torna-se no caso um paradigma eficiente para esse tipo de organização necessária no emaranhado de algumas concepções que estão fragmentadas. De maneira generalizada a compreensão de Metanálise advém de um aporte do que já foi realizado, ou seja, utiliza dos dados primários para a interpretações e análises que procedem a um nível de abstração além da síntese inicial realizada (BICUDO, 2014, p. 9). Etimologicamente, o prefixo meta tem origem no grego e significa "além", "transcendência", "reflexão crítica sobre". Na literatura especializada ainda é possível encontrar diversas designações como: Metaestudo, Metasintese, Metanalitico dentre outras. Na área de Educação, o termo Metanálise foi utilizado em 1985 por '' [...] Stern e Harris (1985 citado em ZIMMER,2004) como sinônimo de metaetnografia ou metassíntese qualitativa'' (PINTO,2013, p.1037). Na Educação Matemática, a Metanálise teve seus estudos aprofundados com Fiorentini e Lorenzato (2013, p. 103) que retrata ser uma ''[...]

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente revisão sistemática de outras pesquisas, visando realizar uma avaliação crítica das mesmas e/ou produzir novos resultados ou sínteses''. Como já foi ressaltado anteriormente e considerando a problemática de pesquisa evidenciadas na introdução desse trabalho juntamente com o objetivo do mesmo é que se optou pela Metanálise qualitativa como procedimento adotado para o mesmo. Mediante esse viés, esse tipo de estudo sistematizado torna possível a síntese e o surgimento de categorias de pesquisa relacionados ao objeto de investigação e mais a busca em Teses e Dissertações oportunizando a exploração dos dados em termos de suas relações com os pesquisadores atribuindo-lhes significado. Discussões e Resultados É possível perceber uma grande quantidade de dissertações encontradas quando estas englobam a Surdez de maneira geral no banco de dados da Capes. Com essa quantidade evidente de trabalhos somente no que se refere aos trabalhos de dissertações. As palavras aplicadas foram: Surdez e Matemática; Professores de Matemática e Surdez; Surdo e Matemática; Anos Iniciais e Surdez; Deficiência Auditiva e Matemática; Professores do AEE e Surdez; Anos Finais e Surdez; Ensino Fundamental e Surdez. No que se refere às dissertações de mestrado acadêmicas e dos programas de mestrado profissional foram encontrados 13 trabalhos cujo a maioria está nas Universidades públicas do que nas particulares em uma proporção de 11 trabalhos em instituições públicas e 2 trabalhos nas instituições particulares de ensino. No que tange ao ano de defesa das dissertações a quantidade de trabalhos concentrou-se nos anos de 2010 e 2013 onde cada um desses anos teve 3 trabalhos defendidos. Os anos de 2012, 2020, 2014 não teve nenhum trabalho defendido, lembrando que o ano de 2020 consideramos os trabalhos defendidos até o final de janeiro o qual não teve nenhum trabalho defendido que se referiam a Surdez e a Matemática no Ensino Fundamental e que tivessem relação com os professores dessa disciplina e dessa modalidade de ensino. Em relação às dissertações por região do país observa-se que a quantidade de trabalhos que mais teve dissertações defendidas entre os anos de 2010 até 2020 foi região Sul com 5 trabalhos defendidos. Após a região Sul tivemos a região Nordeste com 3 trabalhos defendidos, 3 trabalhos na região Sudeste, 1 trabalho na região Centro-Oeste e 1 trabalho na região Norte do país. Para além desses aspectos nas dissertações que se referem aos professores de Matemática e AEE foram encontrados 8 saberes principais: Saberes da Inclusão; Saberes da Libras; Saberes da formação Matemática; Saberes da Cultura e dos Estudos Surdos; Saberes da Pedagogia Visual no Ensino de

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Matemática; Saberes dos Conteúdos Matemáticos; Saberes das Concepções e das Crenças sobre a Matemática; Saberes dos Conceitos e das Aprendizagens matemáticas. A predominância dos saberes referentes à cultura e os estudos surdos apontam que a consideração da identidade surda em sala de aula ainda é ponto muito relevante para o ensino também da disciplina de Matemática. Há que se destacar também a importância da visualização para o ensino de Matemática assim como a compreensão da Libras e da Inclusão pelo docente de Matemática no Ensino Fundamental. Conclusões Neste trabalho, que teve como objetivo geral analisar as dissertações de mestrado publicados sobre tema Surdez e Matemática, na área do Ensino Fundamental que tem como foco os professores de Matemática, professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) entre os anos de 2010 e 2020 buscou-se um percurso de modo claro e objetivo afim de demostrar com clareza à respeito do que se tem evidenciado nas dissertações sobre o tema. O que se pode inferir é que há pouca produção ainda na área da surdez e matemática, principalmente no que se refere aos Anos Iniciais que é o momento em que a crianças surdas estão se alfabetizando e poucas produção sobre a concepção dos professores sobre assunto assim como também na área da formação inicial e continuada dos mesmos. Para finalizar, espera-se que essa pesquisa que ainda se encontra em andamento possa contribuir significativamente não somente para Educadores Matemáticos, mas para os docentes em âmbito geral, principalmente aqueles que são considerados os “formadores de formadores”, ou seja, aqueles que lecionam nos cursos de licenciatura para que possam refletir sobre sua prática afim de que utilizem e estudem com mais afinco a questão atual e envolvente da surdez. Referências BICUDO, M.A.V. Meta-análise: seu significado para a pesquisa qualitativa. REVEMAT. eISSN 1981-1322. Florianópolis (SC), v. 9, Ed. Temática (junho), p. 07- 20, 2014. Disponívelem: http://www.mariabicudo.com.br/resources/ARTIGOS/Metaan%C3%A1lise%20seu%20 significado%20para%20a%20pesquisa%20qualitativa.pdf. Acesso em: 04 de abril de 2020. BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez 1996. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Segunda versão revista. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/documentos/bncc-2versao.revista.pdf. Acesso em: 13 dez. 2019.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 25 de abril de 2002. BRASIL. Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n° 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial [da) República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23 dez. 2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/_Ato20042006/2005/Decreto/D5626.htm. Acesso em: 04 mar. 2020. BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília, 1999. Disponível em: http://200.156.28.7/Nucleus/media/common/Downloads_PCN.PDF. Consultado em: agosto de 2013. BRASIL. Constituição, 1988. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. BRASIL. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência, consolida as normas e dá outras providências. Diário Oficial {da} República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 21 dez. 1999. Disponível em:. Acesso em: 2 set. 2019. BRASIL. Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm. Consultado em: novembro de 2019. BRASIL. MEC. Referenciais para formação de Professores. 2006. Disponível em: https: //www.novaconcursos.com.br /blog /pdf /referencias-formacao-professores.pdf. Acesso em: 21 de dezembro de 2018. CAPOVILLA, F. C. Filosofias Educacionais em relação ao surdo: do oralismo à comunicação total ao bilingüismo. Revista Brasileira de Educação Especial, v.6, nº1, 2000, p.99-116. CICCONE, M. Comunicação Total. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1990. DORZIAT, A. Concepções de Surdez e de Escola: ponto de partida para um pensar pedagógico em uma escola pública para surdos. São Carlos / SP: Trabalho de Tese (Doutorado), UFSCar (mimeo.), 1999. FIORENTINI, D; LORENZATO, S. Investigação em Matemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas: Autores Associados, 2013. GOLDFELD, M. A criança surda. São Paulo: Pexus, 1997. LACERDA, C. B. F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação de surdos. Caderno Cedes, vol. 19, n 46. Campinas, 1998.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente MOTA, F.M.R et al. Pesquisa qualitativa em Educação: um ensaio paradigmático. In: 6a Congresso Ibero- Americano de Investigação Qualitativa. Anais...Salamanca, 2017. 692 702. Disponível em: proceedings.ciaiq.org. Acesso em: 05 ago. 2020. PINTO, C. M. Metanálise qualitativa como abordagem metodológica para pesquisas em Letras. Atos de Pesquisa em Educação, 1809-0354 v. 8, n. 3, p.1033- 1048, set./dez. 2013. SCHELP, P. P. Práticas de letramento de alunos surdos em contexto de escola inclusiva. Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Ijuí, 2008. ZIMMER, L. Qualitative meta-synthesis: a question of dialoguing with texts. J. Adv.Nurs. 2004. Fev; p. 311-318.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente EXPRESSÕES DE INTENSIFICAÇÃO E PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NO NOVO ENSINO MÉDIO (LEI Nº 13415/2017) EM SANTA CATARINA Caroline Dildey1 Resumo Analisa-se, nesta pesquisa, as expressões de intensificação e precarização do trabalho docente no Novo Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017) em Santa Catarina, considerando as determinações históricas e sociais que forjaram esta e outras reformas educacionais. Tal objetivo converge com o GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente na medida em que aborda o trabalho docente no Novo Ensino Médio em um contexto mais amplo de contrarreformas neoliberais que buscam readequar a educação aos novos requerimentos produtivos, promovendo a ampliação das taxas de lucro e o controle ideológico para a formação de uma força de trabalho cada vez mais flexível e resignada. A pesquisa, de caráter exploratório e amparada no materialismo histórico-dialético, foi orientada por quatro passos metodológicos centrais: 1) a identificação, por meio do balanço de produções sobre o tema, da forma como os autores do âmbito acadêmico na educação abordam as condições de trabalho dos docentes que atuam no Novo Ensino Médio; 2) a retomada dos elementos jurídico-normativos que o Novo Ensino Médio incorpora e que contribuem para a intensificação e precarização do trabalho docente; 3) o estudo de referencial teórico do campo marxista para análise das determinações político-econômicas na educação e as consequências ao trabalho docente; e 4) a verificação de como a implementação do Novo Ensino Médio impacta no cotidiano escolar, especialmente para os docentes, por meio da realização de grupos focais com professores do Novo Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina. A partir do cotejo do balanço de produção e do referencial teórico foram extraídas quatro categorias de análise centrais, que conduziram a análise dos elementos jurídicos normativos bem como a estruturação e análise dos grupos focais: mercantilização da educação (Motta; Andrade, 2020) intensificação e precarização objetiva (Dal Rosso, 2008; Dal Rosso; Cardoso, 2015) precarização subjetiva e reconversão docente (Evangelista, 2017; Triches, 2010). Constata-se que, além de novas expressões de intensificação e precarização, que elevam o grau de exploração e mudam a identidade do trabalho docente, o Novo Ensino Médio contribui para a difusão do projeto civilizatório dominante, pautado na flexibilização das relações de trabalho e na adaptação dos sujeitos (professores e estudantes) à lógica da concorrência e da competitividade como norma de vida, assim como às instabilidades e incertezas sociais e laborais geradas pelo atual padrão de acumulação do capital. Palavras-chave: Mercantilização da educação. Reconversão docente. Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina. 1 Introdução Este artigo visa analisar as expressões de intensificação e precarização do trabalho docente no Novo Ensino Médio de Santa Catarina, considerando as determinações históricas e sociais que forjaram esta e outras reformas educacionais. Foram analisados elementos referentes ao impacto no trabalho docente do período de 2017, marco de aprovação da reforma do Governo Temer

1Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGE-UFSC).

Pesquisa realizada com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). E-mail: carol.dildey@gmail.com.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente (MDB), por meio da Lei nº 13.415/2017, até o ano de 2023, de implementação expressiva do novo currículo. Foram adotadas quatro categorias centrais de análise que conduziram o percurso da pesquisa e que serão abordadas no referencial teórico: a mercantilização da educação, que trata da subsunção da educação à forma-mercadoria com a ampliação do nível de intervenção do setor privado na educação pública; a intensificação e a precarização objetiva, que expressa elementos como a sobrecarga, a ausência de direitos sociais e trabalhistas e o número expressivo de contratos temporários; a precarização subjetiva, que se refere a elementos como a responsabilização, o assédio moral e a insegurança, ocasionando no adoecimento psíquico e na desesperança dos professores em relação ao futuro da profissão; e, por fim, a reconversão docente, que trata do deslocamento do trabalho do professor à atribuições pré-estabelecidas e de caráter administrativo, operacional, instrumental e burocrático. A pesquisa teve caráter exploratório e foi amparada no materialismo histórico-dialético, com o percurso metodológico (a ser detalhado posteriormente) composto pela retomada dos elementos jurídicos-normativos, pelo balanço de produções, pelo estudo do referencial teórico e pela realização e análise de conteúdo dos grupos focais com docentes atuantes no Novo Ensino Médio. Para apresentar a pesquisa2, abordaremos, primeiramente, as categorias adotadas no referencial teórico, seguido do detalhamento dos passos metodológicos, da exposição dos resultados centrais e das considerações finais acerca da pesquisa. 2 Fundamentos categoriais para análise da precarização do trabalho docente A partir do cotejo do balanço de produção e do referencial teórico, foram extraídas quatro categorias de análise centrais, que conduziram a investigação dos elementos jurídicos- normativos, a estruturação e a análise dos grupos focais (que serão apresentadas nesta seção): mercantilização da educação (Motta; Andrade, 2020), intensificação e precarização objetiva (Dal Rosso, 2008) precarização subjetiva e reconversão docente (Evangelista, 2017; Triches, 2010). Apesar do enfoque da pesquisa no período de 2017 a 2023, cabe destacar, primeiramente, que o Novo Ensino Médio não surgiu abruptamente, mas é fruto das disputas das políticas educacionais e da expansão capitalista sob a estratégia neoliberal das últimas décadas, que demandam a formação de trabalhadores dispostos a se submeterem a relações de trabalho cada vez mais instáveis e precárias. Além disso, a redefinição da compreensão de Estado e do setor público

Para maiores informações, acessar https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/255958.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente possibilitou a expansão da atuação do setor privado na educação pública, fazendo da mesma um novo nicho de mercado a ser explorado. Com o recrudescimento da lógica empresarial na educação, a escola passa a ser ainda mais impactada na organização do trabalho pedagógico (Freitas, 2014), seja nos objetivos e avaliações ou nos conteúdos e métodos, direcionando a finalidade do Ensino Médio aos padrões de acumulação e, por conseguinte, intervindo nas condições de trabalho dos docentes, que passam a direcionar seus esforços para cumprir critérios como de eficiência, produtividade e resultados, implicando tanto no controle ideológico quanto nas condições de trabalho. Assim, a categoria de mercantilização da educação expressa elementos de intensificação e precarização do trabalho docente no Novo Ensino Médio por meio das consequências da subsunção da escola à forma e à lógica da mercadoria e de expressões contidas neste processo como o “empresariamento”, a “mercadorização” e a “privatização” (Motta; Andrade, 2020). O trabalho docente, assume, neste sentido, novas responsabilidades com a ampla incorporação do ethos empresarial no ambiente escolar, ocasionando a intensificação e a precarização objetiva das condições de trabalho. Mesmo que a precarização do trabalho seja indissociável das relações capitalistas, diante das crises estruturais, são utilizadas estratégias para elevar as taxas de lucro, dentre elas, a intensificação do trabalho que implica no “[...] maior dispêndio das capacidades físicas, cognitivas e emotivas do trabalhador com o objetivo de elevar quantitativamente ou melhorar qualitativamente os resultados. Em síntese, mais trabalho” (Dal Rosso, 2008, p. 23). Ainda que o aumento de trabalho seja uma tendência generalizada a classe trabalhadora, os docentes lidam com desafios próprios como a ausência de tempo para planejamento, ainda mais agravada pelo aumento de atribuições de cunho administrativo-burocrático. Junto de diferentes elementos que forjam o aumento do trabalho, também ocorre a precarização objetiva da carreira docente – respaldada institucionalmente – com o alto índice de contratos temporários3, planos de carreira limitados (quando existentes) e a ausência de condições estruturais mínimas para o desempenho das atividades pedagógicas. Com o deslocamento da finalidade da educação escolar ao ethos empresarial, somada ao aumento de labor e ausência de estrutura, é gerado um contexto propício ao desenvolvimento da precarização subjetiva do trabalho docente, com consequências como o adoecimento psíquico,

Do total de 22.123 professores que atendem o Ensino Médio em Santa Catarina, 44,8% são admitidos em caráter temporário. Tal dado é ainda mais expressivo se desconsiderarmos o número de professores sem vínculo informado – elemento que atenua a porcentagem de temporários – passando a cerca de 51,89% dos professores. Assim, os contratos temporários, recurso a ser adotado em casos excepcionais, passa a ser a regra de contratação dos professores no Ensino Médio de Santa Catarina (adaptado de Dildey, 2023, p. 38). 3

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente o profundo controle por meio de diferentes artifícios, a responsabilização dos docentes pelo fracasso escolar e a restrição dos mecanismos de participação política. Neste contexto, o professor passa a ser um executor de tarefas pré-estabelecidas, tanto pelo Estado quanto pelos grupos privados que atuam na educação, processo esse que implica, também, no “alargamento” das atribuições, responsabilizando os professores por tarefas de cunho administrativo-burocrático, pelas avaliações de larga escala, por imbuir os estudantes de “inteligência emocional” e “resiliência”. Expressa-se, desta forma, a reconversão do trabalho docente por meio de diferentes meios de precarização que atuam de maneira combinada e que estão vinculados a um processo mais amplo de reestruturação produtiva do capital e de readequação da forma e do conteúdo escolar aos requerimentos produtivos (Evangelista, 2017; Triches, 2010). O conjunto de categorias apresentadas exprime os desafios vivenciados pelos professores no contexto atual, marcado por um novo patamar de atuação do capital na educação em busca de maior lucratividade e de readequação psicofísica da classe trabalhadora por meio do desenvolvimento de competências alçadas na teoria do capital humano (Silva, 2018), consolidando valores como o empreendedorismo e a resiliência. Este movimento, como mencionamos, é fruto das disputas das últimas décadas, mas encontra, na atualidade, consequências que implicam diretamente na prática docente. A análise do trabalho docente no Novo Ensino Médio pode oferecer, neste sentido, elementos importantes para compreensão dos fenômenos mais recentes de intensificação e precarização em seu cotidiano. Vejamos, na próxima seção, os procedimentos metodológicos da pesquisa alinhados a este objetivo. 3 Percurso Metodológico Inicialmente, foi realizada a caracterização do Novo Ensino Médio por meio dos fundamentos político-econômicos e dos dispositivos jurídico-normativos que legitimaram as mudanças curriculares como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Lei nº 13.415/2017 e, no caso de Santa Catarina, o Currículo Base do Ensino Médio do Território Catarinense. Também foram abordados elementos como o Índice de Esforço Docente e a porcentagem de professores temporários para fazer um diagnóstico preliminar das condições em que os docentes estão inseridos no processo de implementação do Novo Ensino Médio. Concomitantemente, realizou-se um balanço bibliográfico e um aprofundamento do referencial teórico em elementos como as estratégias de reconfiguração da divisão internacional do trabalho no contexto de reestruturação produtiva do capital e suas consequências para a Educação

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Básica. Com o cotejo do balanço de produção e do referencial teórico, foram adotadas quatro categorias centrais, apresentadas na seção anterior, que subsidiaram a pesquisa: mercantilização da educação, intensificação e precarização objetiva, precarização subjetiva e reconversão docente. Tal percurso metodológico subsidiou a realização e análise dos grupos focais 4 com professores atuantes no Novo Ensino Médio. Para isso, foram organizados dois grupos 5, o primeiro composto por professores de diferentes escolas da região da Grande Florianópolis e o segundo composto por professores da Escola de Ensino Médio Vereador Oscar Manoel da Conceição, localizada no bairro Rio Tavares, na região sul de Florianópolis/SC. Para orientar os temas explorados nos grupos focais, foram feitos roteiros semiestruturados de modo a abordar questões pertinentes às categorias de análise que adotamos como ferramentas de investigação. Os áudios dos grupos focais foram integralmente captados e transcritos para posterior seleção, categorização e análise de conteúdo. Para isso, adotamos os passos metodológicos de Bardin (2011), que consistem, em síntese, na pré-análise, na exploração do material e no tratamento dos resultados, inferências e interpretações. Na exploração do material, adotamos subcategorias de análise vinculadas as categorias mais complexas para organizar e selecionar as falas dos professores que expressam elementos de intensificação e precarização do trabalho docente ocasionadas pelo Novo Ensino Médio ou que refutem esta hipótese. Tal estratégia visou criar um quadro que não pretende esgotar todas as informações, mas estabelecer um esquema inicial de estruturação para a análise de conteúdo. Vejamos o quadro de categorias: Quadro 1: Quadro categorial Categoria de análise

Mercantilização da educação

Precarização objetiva das condições de trabalho

Subcategorias de análise Empresariamento Formação da força de trabalho simples Privatização Mercadorização Novo/Inovação Ausência de direitos sociais e trabalhistas Ausência de estrutura/financiamento Ausência de formação Ausência de tempo para planejamento Contratos temporários Jornada de trabalho elevada

Tal metodologia de pesquisa preza pela conduta ética e pelo respeito aos participantes, com a adoção de nomes fictícios para preservar o anonimato. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEPSH/UFSC), sob o registro do CAEE de nº 73072523.6.0000.0121. 5 Grupo focal 1: 1) Dani – Efetivo em Filosofia; 2) Fernanda – ACT em Sociologia e Cultura Digital; 3) Max – ACT em Sociologia; 4) Patrícia – Efetiva em Filosofia; 5) Teddy – Efetivo em Filosofia. Grupo focal 2: 1) Ana – Efetiva em Língua Portuguesa; 2) Anselmo – Efetivo em Educação Física; 3) Catarina – ACT em Química; 4) Lucas – Efetivo em Química; 5) Rosa – Efetiva em História; 6) Virgínia – Temporária em Sociologia.

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Categoria de análise

Precarização subjetiva

Reconversão docente

Subcategorias de análise Lecionar disciplinas diferentes da formação inicial Flexibilização e Rearranjo curricular Deslocamento entre escolas Redução da carga horária Salários baixos Retirada da obrigatoriedade/redução das disciplinas; Adoecimento docente Culpabilização Desprofissionalização Insegurança Limitação da participação política Sobrecarga Assédio moral/perseguição Silenciamento Controle Divisão entre concepção e realização Modalidade de ensino não-presenciais Mudança de atribuições Responsabilização

Fonte: Dildey (2023)

Contudo, mesmo que a análise tenha sido fundamentada em um quadro categorial consistente, a pesquisa não pretende esgotar as informações sobre a temática, tampouco aquilo que foi expresso nos grupos focais. Este elemento, que inicialmente poderia ser tratado como limitante, expressa, na verdade, a riqueza e a complexidade da análise de conteúdo dos grupos focais, com o rigor da objetividade científica e sem desconsiderar a riqueza da subjetividade expressa nos participantes e nas formulações coletivas dos grupos (Bardin, 2011). Dito isso, vejamos, na próxima seção, os resultados da pesquisa. 4 Elementos para Análise das Expressões de Intensificação e Precarização do Trabalho Docente no Novo Ensino Médio de Santa Catarina Os passos metodológicos expostos acima, de retomada dos elementos jurídicosnormativos, do balanço de produções, do estudo do referencial teórico e realização de grupos focais com docentes atuantes no Novo Ensino Médio de Santa Catarina, permitiram a apreensão de diferentes evidências de intensificação e de precarização do trabalho docente, as quais apresentaremos nesta seção. Em relação à mercantilização da educação, ressaltamos dois pontos que se mostram expressivos no Novo Ensino Médio: a incorporação do ethos empresarial no conjunto da proposta curricular e das práticas pedagógicas e a expansão das possibilidades de mercadorização do Ensino

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Médio, isto é, a transformação da educação em um amplo nicho de mercado e ser drenado pelo capital. Em relação ao primeiro ponto, como afirma o entrevistado Teddy: [...] o que a gente está vivendo traz concretamente para dentro das escolas a ideia da competição entre professores, a lógica da empresa instalada dentro da escola. Agora a gente tem o alto grau de atomização e a gente está colocado na situação de estar disputando com o colega que está do lado (Teddy, informação verbal).

Tal contexto propicia o fortalecimento da competição no interior da categoria docente, ocasionando a reprodução da ideologia dominante em sala de aula, ou ainda o enfraquecimento da organização política e da reivindicação de direitos. Com o currículo voltado para o desenvolvimento de competências amparadas pela teoria do capital humano, os parâmetros que estabelecem o êxito ou o fracasso docente direcionam a organização do trabalho pedagógico, fortalecendo, portanto, a submissão da atividade docente à lógica empresarial. Ademais, o Novo Ensino Médio também tem oportunizado novas “parcerias” com o setor privado. Em Santa Catarina, por exemplo, o Instituto iungo6 realizou a formação de milhares de educadores em gestão escolar e a inserção do componente denominado “Projeto de Vida”. Além disso, dirigiu e assessorou parte da elaboração do Currículo Base do Ensino Médio do Território Catarinense, documento que materializa as diretrizes estabelecidas pela nova BNCC. Como menciona o próprio documento “a Secretaria de Estado de Educação de Santa Catarina contou com o apoio do Instituto iungo, parceiro atuante, propositivo e responsivo na qualificação desses Roteiros” (Santa Catarina, 2022, p. 15). Desta forma, o processo de mercantilização da educação expõe sua verdadeira face: a de adoção do mercado como esfera reguladora da vida social e que consolida, no Novo Ensino Médio, novos níveis de aparelhamento da educação, desde o dreno do fundo público até elementos de conformação socioemocional. Do “aprender a aprender”, pautado a partir da ascensão da Pedagogia das Competências na década de 1990, passa-se ao “aprender a empreender” (Silva; Barbosa; Körbes, 2022), subsumindo o processo de escolarização aos imperativos mercadológicos (Silva; Motta, 2017). Tal contexto torna os elementos de intensificação e precarização objetiva do trabalho docente ainda mais proeminentes ao serem assimiladas formas históricas de precarização, como o alto índice de professores Admitidos em Caráter Temporário (ACTs) e com elementos específicos ao Novo Ensino Médio, dos quais destacamos: a ausência de estrutura para a implementação do

INSTITUTO IUNGO. Formação de professores: trilhas formativas em SC. https://iungo.org.br/formacao/trilhas-formativas-santa-catarina/. Acesso em: 12 nov. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Novo Ensino Médio; a diminuição da carga horária na área de formação; e o aumento de trabalho não remunerado. Como afirma o professor Max sobre o primeiro aspecto: [...] a questão de mudar no papel, mas a estrutura não muda, então eles estão empurrando para a gente como a gente deve fazer, mas eles não estão dando as condições para que as coisas sejam feitas da maneira como é proposto por eles mesmos. Nem o básico falando de estrutura, um projetor, um laboratório, uma sala de informática decente, então nada disso acompanha o que está pautado no documento (Max, informação verbal).

Com isso, aspectos estruturais elementares para a educação – que deveriam estar assegurados – também não são comportados pelo Novo Ensino Médio, tanto na ausência de espaço e do corpo docente para o ensino integral quanto nas ferramentas e recursos ofertados, de forma insuficiente, aos professores. Em relação ao segundo elemento, de diminuição progressiva da carga horária de formação, ocorre tanto a diminuição da carga horária de grande parte das disciplinas, obrigando os professores a atuarem em outras áreas, quanto a necessidade de atuar em outras escolas para completar a carga horária. Como menciona Patrícia, professora efetiva de Filosofia: “Eu tinha 20 aulas em 2022, passo para 17 em 2023, em 2024 vou ficar com 14 – isso se forem mantidas as 10 turmas. Ou seja, ou eu perco as minhas 20 horas e reduzo minha carga ou vou ter que reordenar, vou ter que ter outra escola” (Patrícia, informação verbal). Se a situação dos docentes efetivos já é instável, aos professores temporários nem mesmo existe a garantia de manutenção de emprego, pois como menciona Dani: “[...] essas disciplinas que o professor temporário pegava porque não tinha professor em determinada escola, ele vai perder porque os efetivos vão pegar essas disciplinas porque houve redução na sua escola” (Dani, informação verbal, grifo nosso). Assim, seja com a necessidade de reordenamento (cumprir parte da carga horária em outra escola), de atuação fora da área de formação em componentes como o Projeto de Vida ou até mesmo de iminência de desemprego, ocorrem prejuízos nas condições de trabalho dos docentes efetivos e temporários. Apesar de aparentar uma contradição, a diminuição da carga horária na área de formação e o terceiro elemento destacado, de aumento da carga horária não remunerada, são fortemente imbricados, pois, para arcar com as consequências geradas pelo Novo Ensino Médio, os professores aumentam o tempo de trabalho não remunerado em tarefas como planejamento de componentes curriculares que excedem a sua formação, no deslocamento entre escolas, na

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente execução de tarefas administrativa-burocráticas, no planejamento individual e coletivo e na maior preparação para atender alunos de diferentes unidades escolares. Como expressa a professora Virgínia: [...] a gente tem que ser multitarefa, o Novo Ensino Médio trouxe novas responsabilidades como esse momento em que a gente tem que sentar para discutir interdisciplinaridade, mas tem que ser dentro da hora-atividade que a gente tem que preencher Professor Online, que seria o tempo disponível para a gente fazer os relatórios, que agora são chamados de “sequência didática” [...]. É muita coisa, uma sobrecarga de trabalho imensa porque são as chamadas, o sistema não funciona, a internet da escola não é adequada e Novo Ensino Médio os computadores, e se você usa o aplicativo no celular, ele trava toda hora. A gente tem que ficar levando trabalho para casa. Diminui a carga horária das disciplinas, você tem que ampliar o número de turmas que pega e de repente você tem 30 horas semanais e 16 turmas para dar aula, são 560 alunos que você precisa preencher nota e fazer atividade. É muito trabalho para uma pessoa só (Virgínia, informação verbal, grifos nossos).

Evidencia-se, desta forma, que além de arcar com a sobrecarga da reestruturação curricular, os professores também são obrigados a trabalhar com uma série de limitações estruturais e com novas atribuições que excedem o escopo de seu trabalho. Este contexto é somado, ainda, ao grande número de professores temporários, constituindo novos patamares de intensificação e precarização objetiva – ainda mais expressivos com a reforma curricular. Tal contexto ocasiona condições ideais ao avanço da precarização subjetiva do trabalho docente, isto é, a mudança dos elementos que constituem a sua identidade e outras consequências oriundas da degradação das condições objetivas. Dentre os elementos centrais, destacam-se: as mudanças na atividade docente; os meios de controle sobre o trabalho docente gerados neste contexto; e as consequências na subjetividade dos professores. Em relação ao primeiro eixo, sobre as mudanças na atividade docente do Novo Ensino Médio, é possível identificar elementos como o desenvolvimento de competências, as atribuições de ordem burocrática e a necessidade de atuar em outros componentes, fazendo com que os professores se tornem executores de tarefas que excedem suas atribuições, impactando diretamente no resultado do trabalho exercido. Tal contexto desloca o trabalho docente a tarefas de caráter simples e indiferenciado, gerando o recuo de teoria dos elementos que o constituem, além de contribuir para o avanço ideológico do capital (Moraes; Torriglia, 2000).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente O componente curricular Projeto de Vida é, neste sentido, um dos elementos mais expressivos de precarização subjetiva ao gerar vários elementos resignantes e conformadores que atingem a identidade docente. Como consta no próprio Currículo Base do Ensino Médio do Território Catarinense:

[...] o trabalho pedagógico com o Projeto de Vida objetiva propiciar aos estudantes autoconhecimento, fortalecimento de suas identidades, ações e reflexões de valorização à vida, mediante a promoção de competências que os auxiliem no enfrentamento de sentimentos de vazio existencial, mediante a capacidade de autorregulação dos próprios sentimentos e condutas (Santa Catarina, 2020, p. 66).

Para corresponder ao direcionamento pedagógico prescrito à formação da juventude, é exigido dos professores, para trabalhar com o Projeto de Vida, um “perfil resiliente, flexível, empático e aberto ao diálogo” (Santa Catarina, 2020, p. 71). Tais aspectos, que estreitam a prática pedagógica, são somados a outros artifícios que garantem o controle do trabalho docente – segundo elemento de precarização subjetiva destacado – como o preenchimento obrigatório do Professor Online, instrumento de controle administrativoburocrático de responsabilidade dos docentes e das formações oferecidas aos professores. Em relação ao Professor Online, como menciona Max: “[...] eu fiquei assim surpreso de ver quantas burocracias a gente tem que fazer naquele sistema Professor Online, aquilo lá foi feito certamente por alguém que não trabalha em sala de aula, um sistema bem ruim, bem chato de trabalhar [...]”. Junto à sobrecarga de trabalho, os professores também apontam para a alteração das prioridades estabelecidas para seu trabalho, pois o preenchimento de informações administrativo-burocráticas no sistema passa a ocupar um maior espaço, em detrimento das atividades pedagógicas. Tais aspectos são somados, ainda, às formações que mais prejudicam do que contribuem para o trabalho dos professores, conforme aponta Patrícia: “[...] a formação que a SED oferece é uma deformação. Elas são oferecidas, mas a gente não é dispensado, isso não conta em nosso tempo de trabalho. Se a gente quiser ser deformado de maneira adequada, é fora da nossa carga horária” (Patrícia, informação verbal). Além do prejuízo da ausência de remuneração e de formações não presenciais e assíncronas, a deformação apontada por Patrícia pode ser relacionada à inserção do setor privado nas formações oferecidas pelo estado – como no caso do Instituto iungo – e também na consolidação de características resignantes como a resiliência e a flexibilidade.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Com as mudanças na atividade docente e nas estratégias de controle, ocorrem consequências para a subjetividade dos docentes, terceiro elemento referente à precarização subjetiva, que pode ser expresso, centralmente, pelo assédio moral e pelo adoecimento psíquico dos professores. Em Santa Catarina, os professores do Ensino Médio sofrem uma espécie de chantagem para manter o sistema Professor Online atualizado. Como menciona Rosa (G2): [...] eles ainda fizeram mais a “gentileza” para nós de vincular o nosso trabalho de alimentação da plataforma com a bolsa dos estudantes. Então, por exemplo, se eu estou com os meus planejamentos atrasados, eu estou colocando todos os meus estudantes na mira de perder a bolsa porque eu não dei conta de alimentar o sistema com o tanto de carga que tem pra fazer! Eles atrelam a outras coisas e a gente se sente o pior ser humano do universo, pressionado e responsabilizado (Rosa, informação verbal, grifo nosso).

Tal contexto, altamente coercitivo, com aumento de atribuições e mudanças (para pior) nas dinâmicas de trabalho dos docentes gera um contexto propício para o adoecimento psíquico dos professores, como destaca Patrícia: [...] uma grande colega, ela é professora da mesma área minha [Filosofia], ela pegou uma disciplina eletiva e agora ela está doente. [...] eu poderia citar aqui muitas pessoas que ao longo desse ano eu vi adoecendo dentro da escola e uma das pessoas foi essa. A gente não deseja isso para ninguém, é uma pessoa muito próxima que não está bem, e uma das questões foi assim né, o que aconteceu com ela dentro dessa lógica de competição. Ela precisou completar a carga horária dela [...] foi para a eletiva, não conseguiu e está afastada nesse momento. Então assim, a gente tem claramente dentro da escola uma relação de causa e efeito entre estar atuando nesse Novo Ensino Médio com as pessoas que estão adoecendo (Patrícia, informação verbal, grifos nossos).

Os elementos mencionados acima, que vinculam as mudanças curriculares ao adoecimento psíquico em uma espécie de “causa e efeito”, junto dos outros processos apresentados – desde a mercantilização da educação até as formas de precarização objetivas e subjetivas – demonstram diferentes faces da transformação da identidade docente com o Novo Ensino Médio, e que, associado a elementos com o número expressivo de professores temporários, gera novos patamares de intensificação e precarização. Tamanha reorientação – ou desvio – ocasionada pela reforma, gera a reconversão do trabalho docente, impelindo os professores a corresponderem os processos de mercantilização da educação e de sustentação da ideologia dominante, cada vez mais hegemônicos no ambiente

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente escolar. Tudo isso enquanto vivenciam o avanço da precarização do trabalho diante de seus próprios olhos. 5 Afinal, Quais Consequências o Novo Ensino Médio Impõe ao Trabalho Docente? Fruto da expansão capitalista sob a estratégia neoliberal e da forte influência do setor privado no serviço público nas últimas décadas, o Novo Ensino Médio gera alterações expressivas na dinâmica do trabalho docente. Em relação à mercantilização da educação, constata-se uma ampliação do nível de intervenção do setor privado no Ensino Médio, tanto no sentido ideológico, quanto na expansão das formas de extração de lucro. Com a ampla incorporação de organizações privadas, a racionalidade empresarial passa a gerir a forma e o conteúdo escolar, fazendo com que o trabalho docente inevitavelmente incorpore, em alguma medida, estas características em sua práxis cotidiana. Também se constata a intensificação e a precarização objetiva, com a combinação de elementos que precedem o Novo Ensino Médio e outros que são próprios da reforma. Assim, o alto índice de professores temporários, elemento antigo, é combinado à diminuição da carga horária da formação básica e à ampliação da parte flexível do currículo, fazendo com que os professores necessitem recorrer a outras escolas e novos componentes curriculares para realizar a carga horária necessária à sua sobrevivência. Também são expressivas a ausência de estrutura mínima e de tempo remunerado aos docentes para planejamento, inviabilizando o trabalho interdisciplinar propalado pela própria reforma. O contexto de imposição da lógica empresarial e de sobrecarga se mostra propício ao avanço da precarização subjetiva, com consequências de diferentes ordens, como a mudança da identidade docente por meio de atribuições de caráter administrativo-burocrático – acompanhadas por estratégias coercitivas, como o atrelamento do registro assíduo das atividades ao recebimento da bolsa estudantil oferecida pelo Estado, e da necessidade de atuar em outros componentes curriculares. Tal contexto, além de reorientar a atividade docente, gera o adoecimento psíquico, a sobrecarga, a instabilidade e a desesperança em relação ao futuro da profissão. Com tamanha variedade e intensidade de elementos de precarização, ocorre a reconversão do trabalho docente, deslocando sua identidade para a realização de atividades de caráter administrativo-burocrático, ou ainda para a efetivação de componentes curriculares como o Projeto de Vida, que requisitam professores “flexíveis” e “resilientes”, prontos para formar estudantes para trajetórias laborais flexíveis e desprovidas de regulamentação.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Tais conclusões, ainda que brevemente apresentadas, dimensionam o tamanho dos ataques que a categoria docente sofre atualmente, ainda mais expressivos com os mecanismos de intensificação e de precarização do trabalho docente gerados pelo Novo Ensino Médio. Referências BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. DAL ROSSO, S. Mais Trabalho! A intensificação do labor na sociedade contemporânea. São Paulo: Boitempo Editorial, 2008. 208p. DILDEY, C. Novo Ensino Médio (2017-2023): expressões de intensificação e precarização do trabalho docente em Santa Catarina. 149 p. Dissertação (Mestrado) – Curso do Programa de Pósgraduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2023. EVANGELISTA, O. Faces da tragédia docente no Brasil. In: MOTTA, Vânia C.; PEREIRA, Larissa D. (Orgs). Educação e Serviço Social: subsídios para uma análise crítica. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2017 (Coletânea Nova de Serviço Social; p. 159-186). FREITAS, L.C. Os empresários e a política educacional: como o proclamado direito à educação de qualidade é negado na prática pelos reformadores sociais empresariais. Educação & Sociedade, Campinas: 2014. INSTITUTO IUNGO. Formação de professores: trilhas formativas em SC. Disponível em: https://iungo.org.br/formacao/trilhas-formativas-santa-catarina/. Acesso em: 12 nov. 2024. MORAES, M. C. M. TORRIGLIA, P. L. Educação light, que palpite infeliz: indagações sobre as propostas do MEC para a formação de professores. Teias, Rio de Janeiro, ano 1, n. 2, p. 51-59, 2000. MOTTA, V.; ANDRADE, M.C.P. O Empresariamento da Educação de Novo Tipo e suas dimensões. Educação & Sociedade, Campinas, e224423, 2020 13v.41. DOI: https://doi.org/10.1590/ES.224423. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/3DnTFnDYxsY9crTsnxFzQBB/?lang=pt. Acesso em: 12 nov. 2024. SANTA CATARINA. Currículo Base do Ensino Médio do Território Catarinense: Caderno 1 – Disposições Gerais. 2020. Disponível em: https://www.cee.sc.gov.br/index.php/curriculobase-do-territorio-catarinense. Acesso em: 12 nov. 2024. SANTA CATARINA. Currículo Base do Ensino Médio do Território Catarinense: Portfólio dos(as) educadores(as) 2022. Disponível em: https://www.cee.sc.gov.br/index.php/curriculobase-do-territorio-catarinense. Acesso em: 12 nov. 2024. SILVA, Amanda Moreira. A precarização do trabalho docente no século XXI: o precariado professoral e o professorado estável-formal sob a lógica privatista empresarial nas redes públicas brasileiras. 2018. 395 p. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Rio de Janeiro, 2018. SILVA, M. R.; BARBOSA, R. P.; KÖRBES, C. A reforma do Ensino Médio no Paraná: dos enunciados da Lei 13.415/17 à regulamentação estadual. Retratos da Escola, [S. l.], v. 16, n. 35, 105

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente p. 399–417, 2022. DOI: 10.22420/rde.v16i35.1473. Disponível em: https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/1473. Acesso em: 12 nov. 2024. SILVA, A. M.; MOTTA, V. C. A presença do empresariado na educação pública brasileira e a precarização de novo tipo do trabalho docente. Educação em Revista, v. 18 n. 2, 2017. DOI: https://doi.org/10.36311/2236-5192.2017.v18n2.03.p27. Disponível em:https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/educacaoemrevista/article/view/7412. Acesso em: 12 nov. 2024. TRICHES, J. Organizações multilaterais e curso de pedagogia: a construção de um consenso em torno da formação de professores. Dissertação (Mestrado em Educação) Florianópolis, SC: PPGE/UFSC, 2010. 218p.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente UM ESTUDO SOBRE JOVENS JUDOCAS E SEUS PLANOS PARA O ENSINO SUPERIOR E MUNDO DO TRABALHO Danilo Abdala Vieira1 Cilson César Fagiani2 Resumo No contexto do grupo de trabalho Educação Básica, Trabalho e Formação Docente, a presente pesquisa parte do pressuposto de que, no ambiente da educação básica, práticas esportivas como o judô desempenham um papel significativo na formação integral dos alunos, contribuindo tanto para o desenvolvimento físico quanto para o fortalecimento de valores educacionais e profissionais. A proposta é investigar as intenções acadêmicas de praticantes de judô entre 15 e 17 anos, residentes na cidade de Uberlândia – MG, com o objetivo de entender como esse esporte pode influenciar nas decisões desses jovens em prosseguir com o ensino superior e se preparar para o mundo do trabalho. A transição da infância para a idade adulta se mostra em grande parte uma fase complexa, desafiadora, cheia de possibilidades e conflitos que colocam adolescentes e jovens numa situação de tomada de decisões importantes. No entender de Novaes (2006), a relação escola/trabalho tende a ser consideravelmente influenciada pela classe social, raça, gênero, entre outros fatores. As desigualdades enfrentadas pela juventude brasileira devem ser levadas em consideração, pois o trabalho não se coloca para todos da mesma forma. Para os que fazem parte dos setores populares, trabalhar tem relação com a sobrevivência e a impossibilidade de viver a condição juvenil. A dificuldade de projetar um futuro está entre as maiores preocupações de jovens brasileiros, tendo o trabalho associação a conceitos de suprir necessidades, auto-realização, crescimento e garantia de independência (CORTI; SOUZA, 2005). De acordo com Fagiani (2018), quanto maior o grau de instrução, menor é o crescimento do desemprego e, quando comparados rendimentos relativos aos graus de instrução de nível superior, nível secundário ou profissional, indicam que tais rendimentos são maiores para adultos que concluíram o ensino superior. Estudos prévios, como os de Emmerick (2019) e Melo et al. (2020), apontaram uma tendência de escolarização acima da média entre atletas de judô em comparação com a população geral. A partir desses dados, a expectativa é verificar se essa tendência se confirma entre os jovens praticantes da modalidade em Uberlândia e se essa predisposição também se manifesta entre não atletas, dado o caráter educacional intrínseco à prática do judô desde sua origem. Para conduzir o estudo, será realizada uma revisão bibliográfica e aplicação de questionários direcionados a discentes praticantes de judô, adotando uma abordagem qualitativa, característica das pesquisas em Educação, com base em Thiollent (1987), Flick (2009), Minayo (2012), entre outros. Os resultados da pesquisa serão apresentados nas instituições onde o estudo será realizado, envolvendo docentes, discentes e demais profissionais. Além disso, os achados serão amplamente disponibilizados ao público em plataformas online de fácil acesso, como o YouTube, garantindo que as informações alcancem um público diversificado e contribuam para o enriquecimento do debate sobre a relação entre esporte, educação e formação profissional. Palavras-chave: Judô. Educação Básica. Formação.

1Mestre em Educação, Doutorando na Universidade de Uberaba - UNIUBE, Campus Uberlândia - Minas Gerais –

Brasil. E-mail: professordanilovieira@gmail.com. 2Prof. Doutor em Educação da Universidade de Uberaba - Campus Uberlândia - Minas Gerais - Brasil, CNPq e Fapemig. E-mail: cilsoncf@gmail.com.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Introdução Um número elevado de adolescentes entre 15 e 17 anos, no Brasil, estão em processo de conclusão da Educação Básica. Essa é uma fase de transição importante, momento de prosseguir na formação, cursando ensino superior e/ou se inserindo no mundo do trabalho. Políticas públicas, a exemplo do Plano Nacional de Educação - PNE têm programado metas no sentido de ampliar a escolaridade e a qualidade da educação em todos os níveis, repercutindo em um aumento no percentual de estudantes nessa faixa etária que frequenta e conclui essa etapa educacional, ao longo dos anos3. Alguns autores que pesquisaram sobre atletas de judô têm apontado uma intenção de formação acima da média da população brasileira, dando indícios de uma possível relação de influência entre a prática da modalidade e perspectivas de maior escolaridade (EMMERICK, 2019; MELO et al., 2020). Nesse contexto, este projeto de pesquisa pretende analisar a referida relação, ampliando o grupo investigado, de modo a contemplar uma pluralidade de pessoas que praticam o judô, além de atletas. À medida que a proposta é analisar a relação entre a prática de judô e sua influência nas perspectivas de maior escolaridade e formação de jovens judocas, as questões centrais que se colocam são: A prática de judô influencia discentes de 15 a 17 anos nas decisões relativas ao ensino superior e mundo do trabalho? É possível notar diferenças no que diz respeito aos praticantes – competidores, não competidores, alunos de projetos sociais, de clubes, de academias, pessoas que chegam à faixa preta? Objetivo geral Ponderando que a formação de jovens não se limita à escola, o objetivo é investigar as intenções acadêmicas de alunos de 15 a 17 anos praticantes de judô na cidade de Uberlândia, em clubes, academias e projetos sociais, competidores e não competidores, examinando se a prática desse esporte influencia suas decisões de prosseguir com a educação superior e de formação para o mundo do trabalho. Referencial teórico Considerando a importância das atividades físicas e dos esportes para a saúde, envelhecimento com qualidade (ACSM, 1998), e relevância social (DUNNING, 1995 apud LUCENA, 2008), destacamos o judô, que além de tudo é uma modalidade com base educacional,

3 Disponível em: <https://www.observatoriodopne.org.br/>. Acesso em 13 fev. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente desde sua criação, e é considerado como um estilo de vida, que visa o autoaperfeiçoamento para o bem da sociedade (VIEIRA, 2021). Silva (1994) destaca que a concepção central da vida de Jigoro Kano (1860-1938), seu fundador, era a educação, ensinando a modalidade não apenas como defesa pessoal ou atividade física, mas como instrumento para educar em sentido amplo. Kano, nascido no Japão, foi professor, diretor e reitor em escolas e universidades, trabalhou junto ao ministério da educação, publicou livros e revistas e incentivou a formação continuada em seu país. Nas primeiras décadas do século XX, conseguiu implementar o judô nas escolas no Japão (WATSON, 2011). Além do incentivo à formação continuada, o fundador do judô escolheu esse nome pelo significado da palavra, onde “Ju” tem relação com suavidade, leveza e “do” é um caminho de vida (STEVENS, 2007, KANO, 2008a, KANO, 2008b, WATSON, 2011, DRIGO; LIMA; SUGIZAKI, 2018). No percurso pela modalidade, os praticantes devem aprender Seiryoku-zenyo (princípio da máxima eficiência) e jita-kyoei (bem-estar e benefícios mútuos), que estão relacionados com o melhor uso das energias física e mental para o bem da sociedade, atingindo a todos por um mundo melhor (KANO, 2008a, KANO, 2008b, WATSON, 2011, DRIGO; LIMA; SUGIZAKI, 2018). Juntamente com os ensinamentos citados acima, na intenção de fortalecer o caráter filosófico, Kano idealizou um código moral baseado em: Cortesia, para ser educado no trato com os outros; Coragem, para enfrentar as dificuldades com bravura; Honestidade, para ser verdadeiro em seus pensamentos e ações; Honra, para fazer o que é certo e se manter de acordo com seus princípios; Modéstia, para não agir e pensar de maneira egoísta; Respeito, para conviver harmoniosamente com os outros; Autocontrole, para estar no comando das suas emoções; Amizade, para ser um bom companheiro e amigo (CBJ)4

Ainda podem ser destacadas frases clássicas da modalidade, como as máximas de Jigoro Kano, também conhecidas como o “espírito do judô”: Praticar judô é educar a mente para pensar com velocidade e exatidão, bem como o corpo, para obedecer com justeza; O corpo é uma arma, cuja eficiência depende da precisão com que se usa a inteligência; Saber cada dia um pouco mais e usá-lo todos os dias para o bem, esse é o caminho do verdadeiro judoca; O judoca é o que possui inteligência para compreender aquilo que lhe ensinam e paciência para ensinar o que aprendeu aos seus semelhantes; O judoca não se aperfeiçoa para lutar, e sim, luta para se aperfeiçoar; Quando verificares com tristeza de que não sabes nada, terás feito teu primeiro progresso no aprendizado; Quem teme perder já está vencido; Nunca te orgulhes de haver vencido a um adversário. Ao que 4 Disponível em: <https://cbj.com.br/pt/cbj/institucional>. Acesso em: 27 mai. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente venceste hoje poderá derrotar-te amanhã. A única vitória que perdura é a que se conquista sobre a própria ignorância; Somente se aproxima da perfeição quem a procura com constância, sabedoria e, sobretudo com humildade; Conhecer-se é dominar-se, dominar-se é triunfar (DRIGO; LIMA; SUGIZAKI, 2018, p. 82).

As frases instigam busca por conhecimento, aperfeiçoamento constante, ensinar e aprender, humildade, lidar com vitórias e derrotas, autoconhecimento, etc. No Japão o judô é ensinado nas escolas não pelo combate em si, mas para que os alunos adquiram esses conhecimentos citados e apliquem no convívio social durante suas vidas (TRUZ, 2021). Hábitos de cuidados pelo bem comum estão incorporados à cultura japonesa, como o exemplo dos torcedores limpando os estádios, ou mesmo as crianças que cuidam da higiene das escolas5, podendo os ensinamentos do judô servir, igualmente, como incentivo para tais atitudes em outros países. Nessa perspectiva, a Confederação Brasileira de Judô - CBJ (principal entidade reguladora do Judô no país) considera que a modalidade extrapola a prática esportiva e se constitui em lema de vida, o que é reconhecido por organizações internacionais, a exemplo da UNESCO6. Para esta Organização, o judô é apontado como o esporte mais adequado para crianças e jovens de quatro a vinte e um anos, idade privilegiada para a frequência escolar, à medida que proporciona educação física integral, aprimoramento de todas as possibilidades psicomotoras, assim como possibilita relacionamentos saudáveis, utilizando o jogo e a luta como integradores dinâmicos (CBJ, 2013). Gondim (2017) igualmente pondera que essa modalidade esportiva se diferencia das demais devido às suas características e especificidades filosóficas preconizadas por seu criador. O judô, esporte olímpico que mais trouxe medalhas para o Brasil, em 2019, contava com mais de 2,5 milhões de praticantes (BRASIL, 2019). Observando suas aulas e competições no país, percebemos predominância de crianças e adolescentes, mas é praticado também por adultos e idosos. Uberlândia - MG não foge desse padrão. Na cidade, as aulas ocorrem principalmente em clubes, poliesportivos, escolas, condomínios e academias. De modo geral, nos projetos da Fundação Uberlandense do Turismo Esporte e Lazer - FUTEL7 e mesmo em algumas ONGs que adotam a prática, as atividades são voltadas para alunos de 6 a 17 anos. Apenas nas escolinhas da FUTEL, em 2023, mais de 500 alunos praticavam gratuitamente a modalidade na cidade8.

5 Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/internacional-44582099>. Acesso em: 27 mai. 2024.

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura criada em 1945. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/agencia/unesco/>, Acesso em: 16 jun. 2019. 7 As escolinhas de iniciação esportiva da FUTEL oferecem vagas gratuitas para diversas modalidades olímpicas e paralímpicas. Disponível em <https://www.uberlandia.mg.gov.br/prefeitura/orgaos- municipais/futel/escolinhasfutel/>. Acesso em 12 fev. 2024. 8 UBERLÂNDIA. Prefeitura promove Festival de Judô da Futel neste sábado (18). 2023. Disponível em: <https://www.uberlandia.mg.gov.br/2023/11/16/prefeitura-promove-festival-de-judo-da-futel-nestesabado6

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Assim, nota-se que a maioria dos praticantes de judô se encontra em idade escolar. A Educação Básica no Brasil envolve em sua maioria crianças e adolescentes, até mesmo em razão da obrigatoriedade, que, de acordo com dados do Observatório do Plano Nacional de Educação OPNE9, indica alto percentual de pessoas matriculadas. Praticar judô permite contato com a cultura japonesa, incluindo formas de cumprimentar, respeito ao professor, aos alunos mais graduados e às pessoas de maneira geral e a nomenclatura de fundamentos e técnicas. Competições trazem desafios, busca pela superação, conhecimento em tecnologias e estudo constante, pois as regras mudam sempre e a informatização está presente nos eventos, o que demanda estudos constantes por todos os envolvidos (VIEIRA, 2021). A modalidade tem boa aceitação como ferramenta educacional. Se desenvolvida de forma planejada e adequada é motivante e eficaz para estudantes e professores. Além de facilitar a educação em espaços não escolares, desenvolve habilidades socialmente competentes, possibilita a formação social, moral e a vivência de diferentes culturas, traz benefícios à saúde, tende a reduzir a agressividade, entre outros. No entanto, no Brasil não existem políticas públicas específicas para o judô (VIEIRA, 2021). Considerando os benefícios de sua prática, foram enviados alguns grupos de professores de judô ao Japão. Desde 2016, após os jogos Olímpicos no Rio de Janeiro, foi feita uma parceria com o país do Oriente (que realizou a Olimpíada seguinte) para trocas de informação. Custeado pelo Governo Japonês, com suporte de universidades de lá, com finalidade de conhecer a forma que o judô é ensinado nas escolas públicas naquele país, para replicar o modelo no Brasil, esses educadores teriam a missão de apresentar uma proposta para aulas de artes marciais nas escolas públicas brasileiras (CBJ, 2017, BRASIL 2017, COB 2019). Após essa capacitação, os professores continuam repassando o que foi aprendido, e a CBJ disponibilizou formação continuada gratuita10 e ainda foram publicados alguns livros com envolvimento de professores que participaram do intercâmbio como, por exemplo, “O Judô nas escolas e dojô japoneses: experiências e observações de professores brasileiros participantes do intercâmbio de estudos no Japão” (TRUZ, 2022) e “Judô em Ação: capacitação técnica e pedagógica” (FILGUEIRAS, 2022). Nestes são descritos desde a forma como o esporte é

18/#:~:text=Somente%20em%202023%2C%20a%20equipe,prata%20e%203%20de%20bronze).>. Acesso em 12 fev. 2024. 9 O Observatório do PNE é um projeto de advocacy e monitoramento do Plano Nacional de Educação (PNE) que tem como objetivo contribuir para que ele se mantenha vivo e cumpra seu papel como agenda norteadora das políticas educacionais no País. Disponível em: <https://www.observatoriodopne.org.br/metas>. Acesso em: 13 fev. 2024. 10 CBJ. Formação Continuada Judô Nas Escolas. Disponível em: <https://www.educacaocbj.com.br/professor-dejudo/7/formacao-continuada-judo-nas-escolas/>. Acesso em 12 fev. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente desenvolvido, as regras ajustadas, a preparação de professores, os cuidados no ensino, pensando principalmente no desenvolvimento e segurança de crianças e jovens. Embora seja possível notar uma tendência de profissionalização, a formação de docentes de judô no Brasil ainda ocorre no modelo artesanal e sem direcionamento definido (Drigo et al., 2011, Camilo Júnior, 2020). Desse modo, convênios como os acima mencionados e os materiais didáticos deles resultados, contribuem significativamente na preparação de profissionais da área. A modalidade pode ser trabalhada como conteúdo da Educação Física nas escolas, como atividade extra turno ou mesmo em outros espaços não formais (academias, clubes, associações, etc.). Outro aspecto relativo à formação, observado por Emmerick (2019) e Melo et al. (2020), é que atletas de judô têm intenção de cursar ensino superior e muitos deles pretendem fazer pósgraduação, dados que podem variar de acordo com a modalidade praticada e a origem social. Uma vez que professores e alunos implementem esta ideia, aumentam as probabilidades de melhor remuneração e menor chance de desemprego, pois, de acordo com o estudo de Fagiani (2018), quanto maior o grau de instrução, menor é o crescimento do desemprego11. Dados sobre o Brasil, quando comparados rendimentos relativos aos graus de instrução de nível superior, nível secundário ou profissional, indicam que tais rendimentos são maiores para adultos que concluíram o ensino superior, fato observado também em outros países (OCDE, 2013; FAGIANI, 2018). Brandão (2007) afirma que educação ocorre em diversos espaços, mesmo sem existência de escolas ou ensino formal, momento que se sujeita à teoria da educação (pedagogia) com executores especializados, métodos, regras, tempo. Teófilo (2020) destaca confusão conceitual dos termos educação e escolarização, seja no imaginário popular ou no meio acadêmico. De acordo com o autor, pesquisas na área educacional abordam na maioria das vezes fenômenos escolares, tratando apenas uma das formas educativas. Nessa perspectiva, Corti e Souza (2005) consideram que a escola convive com outros espaços e instituições (igrejas, associações comunitárias, ONGs, clubes esportivos, entre outros) que desempenham papel educativo importante na vida dos jovens. Fagiani (2018) lembra que desde a origem, transmissão do conhecimento obtido foi fator decisivo para sobrevivência do ser humano. Inobstante como ocorre a transmissão, podemos nomear o processo de ensino–aprendizagem, atividade relacionada à propriedade cognitiva do ser humano. Dependendo das condições em que ocorre tal processo, esta propriedade será melhor ou pior desenvolvida. Depreende-se, desse modo, que a educação, a despeito de como aconteça, possibilita aprimoramento do ser humano. Entrevista com Selva Guimarães, abordando a pesquisa em Vale notar que para Fagiani (2018, p.136), não se trata apenas de aumento de qualificação, é necessária uma política de criação de postos de trabalho. No seu dizer: “É também questionável se a empregabilidade é resolvida apenas com o aumento da qualificação da população sem uma concomitante e efetiva política de criação de postos de trabalho. O desemprego é crescente independente do grau de instrução das pessoas, porém quanto mais elevado o grau de instrução menor é o crescimento do desemprego”. 11

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Educação no Brasil, destaca a importância do retorno dos resultados para as escolas, pois acontece de locais utilizados para investigação não obterem devolutivas (BERNARDES et al., 2018). Tendo em vista as considerações de Brandão, Teófilo e Fagiani acima referidas, isto pode ser feito não apenas dentro das escolas, mas onde quer que a educação e as pesquisas na área aconteçam. Nesta perspectiva, a intenção deste projeto de pesquisa é providenciar que o conhecimento seja compartilhado além do meio acadêmico, alcançando principalmente os que atuam direta ou indiretamente na formação de docentes e discentes. A legislação brasileira obriga crianças e jovens entre 4 a 17 anos a estarem na escola (BRASIL, 1996 - LDB). De acordo com o OPNE, no Brasil, mais de 76 % de jovens entre 15 a 17 anos, público alvo deste estudo, estão cursando ou concluíram ensino médio, etapa que antecederia o ensino superior. Em Minas Gerais esse número passa de 80%. No início deste século, esse dado estava próximo de 40 %, no país. Palavras juventude e adolescência são por vezes tratadas como sinônimas, mas têm suas diferenças, mesmo que superpostas. De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (legislação federal que estabelece direitos para crianças e adolescentes), adolescência vai de 12 aos 18 anos estando mais relacionada a processos biológicos, enquanto para a Organização das Nações Unidas - ONU, juventude vai de 15 aos 24 anos, sendo apontada como categoria que implica preparação para a vida adulta, podendo ser considerados processos de naturezas distintas (CORTI; SOUZA, 2005). Embora esse público possa estar numa mesma fase da vida, a multiplicidade de situações vividas por cada um deve ser considerada. Etnia, gênero, classe social, presença no mercado de trabalho, religião, entre outros, vão diferenciar internamente esse grupo. A juventude mudou com o passar do tempo, tendo nas últimas décadas característica marcante de sua sequência a entrada na vida adulta, com inserção no mundo do trabalho, constituição de família, entre outros. Entretanto, o marco do início e do término dessa transição não é claro. É uma fase complexa, sem transparência de direitos e deveres, em que, quem enfrenta o processo passa por ambuiguidades, como, por exemplo, ser tratados como crianças e sendo exigidas responsabilidades de adultos. Há uma tendência crescente de adiamento da idade dessa transição, ou seja, os jovens se tornarem adultos cada vez mais tarde, sendo a juventude uma construção social. Como as sociedades não são iguais, os papéis de jovens variam entre elas e dentro delas (CORTI; SOUZA, 2005). De acordo com Corti e Souza (2005), jovens apresentam maior facilidade para se adaptar às mudanças rápidas da sociedade moderna (tecnologia, novas profissões), ao mesmo tempo que têm maior tendência a questionar a ordem social (contestação, condutas transgressoras). De acordo

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente com as autoras, a formação da identidade se inicia na infância percorrendo toda a vida, mas o ápice desse processo ocorre na adolescência, fase crucial para as possibilidades futuras. O processo de construção da identidade vem acompanhado do processo de emancipação, que vai constituindo a autonomia, em que o jovem rejeita, de certa forma, a tutela do adulto reivindica o direito de ser ouvido e considerado. Uma vez que estão em sociedade, essa autonomia é relativa, pois o contexto social apresenta limitações e restrições, variando de acordo com classes, etnia, gênero, entre outros fatores. Durante os anos escolares, essa autonomia é reduzida no contexto da escola, estando esse grupo excluído da maioria das decisões da instituição, ao mesmo tempo que podem ser cobradas importantes decisões, como por exemplo, a escolha da carreira universitária após a conclusão do ensino médio, podendo muitas vezes haver desequilíbrios entre exigências e condições de respostas. Jovens se deparam com possibilidades de escolha muito maiores do que crianças. Apesar de algumas serem reversíveis, muitas de suas decisões podem ser definitivas. É comum nesta fase condutas de risco, como uso de substâncias psicotrópicas, esportes radicais e outras atividades perigosas, o que pode ser associado à distância simbólica em relação à morte, donde alguns arriscarem mais seus limites. Mesmo o risco sendo elemento atual para todos, jovens tendem a experimentá-los mais intensamente (CORTI; SOUZA, 2005). A transição da infância para a idade adulta se mostra em parte uma fase complexa, desafiadora, cheia de possibilidades e conflitos que colocam adolescentes e jovens em situação difícil, de decisões importantes. Na atualidade, a escolha de um caminho de formação educacional pode favorecer a vida financeira, principalmente pelo fato de que pessoas com maior formação tendem a ganhar mais e ficar menos desempregadas, como já observado. Salários mais altos não garantem estabilidade, mas a favorecem e tendem a possibilitar uma vida mais confortável em relação a quem ganha menos ou tem mais dificuldade de conseguir trabalho. Novaes (2006) alerta que a relação escola/trabalho tende a ser consideravelmente influenciada pela classe social, raça, gênero, entre outros, inclusive o local de moradia. Frigotto (2004) nota que enquanto jovens de camadas de baixa renda têm de começar a trabalhar mais cedo, nas camadas mais abastadas se inserem no mundo do trabalho mais tarde e em atividades com melhor remuneração. De acordo com Emmerick (2019), diversos estudos mostram benefícios de atividades extracurriculares para a escolarização. Ela estudou atletas de judô de alto nível, e notou que estavam levando ensinamentos da carreira esportiva para a acadêmica, e que o fato de a totalidade dos investigados buscarem escolaridade mais elevada pode ter relação com a prática do judô e seus ensinamentos. O estudo considera outros fatores que podem influenciar na trajetória escolar, no entanto, ao correlacionar as variáveis nível de investimento na escolarização e a variável nível

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente socioeconômico, o grau mínimo de relevância não foi atingido. A autora pondera também que mesmo diversas pesquisas comprovando a relação direta entre nível de escolaridade dos pais e investimento na formação acadêmica, “não foi encontrada nenhuma associação entre o nível de escolaridade dos pais e as variáveis que indicavam o grau de investimento na escolarização” (EMMERICK, 2019, p.73). No seu entender, seria interessante ampliação da pesquisa com grupos heterogêneos, de classes sociais distintas e com diferentes trajetórias acadêmicas. Para Emmerick (2019, p. 92), resultados positivos em relação à carreira acadêmica dos atletas investigados “podem estar relacionados à prática do judô, aos ensinamentos dos valores morais, à disciplina, ao autocontrole, ao equilíbrio emocional e à concentração que são exigidas dos atletas”, o que desperta interesse em aprofundar o tema. Desigualdades enfrentadas pela juventude brasileira devem ser levadas em consideração, pois trabalho não se coloca para todos da mesma forma. Para os que fazem parte de setores populares, trabalhar tem relação com sobrevivência e possibilidade de viver a condição juvenil. Desemprego e dificuldade de projetar um futuro estão entre as maiores preocupações dessa juventude, o trabalho sendo associado a suprir necessidades, autorrealização, crescimento e garantia de independência (CORTI; SOUZA, 2005). Na tentativa de reduzir desigualdades nos combates, o judô divide as competições em categorias de idade e peso. Uma delas, sub 18, atende praticantes entre 15 e 17 anos. Considerando o cenário atual no país, em que a maioria dos adolescentes nessa faixa etária está cursando ensino médio, e que essa fase normalmente antecede o ingresso no ensino superior e/ou no mercado de trabalho, baseado nos estudos e informações apresentados buscaremos investigar as intenções acadêmicas desses jovens na cidade de Uberlândia. Chegar à faixa preta no judô é um marco e um diferencial. Normalmente as faixas que antecedem são entregues com critérios diferentes nos locais onde pessoas praticam a modalidade. Para chegarem à faixa preta, judocas precisam ter idade mínima entre 16 e 18 anos e passar por avaliações de bancas examinadoras compostas por vários professores mais graduados, com critérios mais rígidos, que em muitos casos se assemelham ao ingresso no ensino superior, e demandam um estudo mais elaborado. Nesse sentido, paralelamente, pretendemos investigar a escolaridade dos que conseguiram a faixa preta. Diante do exposto, outra contribuição esperada é ampliar os estudos que tratam aspectos educacionais da modalidade. Ainda são pouco numerosas as pesquisas científicas voltadas para a educação, a maioria das abordagens sobre judô no Brasil focaliza treinamento e competição (VIEIRA, 2021).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Procedimentos metodológicos Pretende-se aqui uma abordagem qualitativa em educação. Para tanto, Flick (2009) sugere utilização de literatura teórica sobre o tema, sobre pesquisas anteriores e, metodológica sobre como realizar a pesquisa e utilizar os métodos. Buscamos, assim, identificar resultados de estudos, teorias utilizadas, questões em aberto, controvérsias e o que não foi ainda observado. Minayo (2010) destaca que nessa abordagem a quantificação não é necessária, pois se trata de atitudes, significados, motivos, aspirações, valores e outros fenômenos humanos. De acordo com Thiollent (1987, p. 23), na fase de obtenção de dados, tudo é social (objeto investigado, pessoas, pesquisadores e técnicas). Entre pesquisador e participantes, “[o] relacionamento é visto como comunicação de informação num determinado espaço sociopolítico”. Ele pondera que, “a pertinência das questões e das respostas formuladas na interação entre os dois pólos” importa mais do que qualquer tipo de medição. Antes de iniciar um projeto, é preciso conhecer pesquisas que o antecederam, afim de contribuir no plano de estudo (COZBY, 2003). Pretende-se realizar o trabalho fazendo a pesquisa bibliográfica complementada com questionário aplicado a discentes de judô da cidade de Uberlândia – MG, buscando respostas aos problemas propostos. Lima e Mioto (2007) distinguem revisão bibliográfica ou revisão da literatura – pré-requisito para qualquer pesquisa –, da pesquisa bibliográfica, que propicia soluções de forma ordenada com atenção ao objeto de estudo. Esses autores valorizam a pesquisa bibliográfica como recurso metodológico significativo para a produção de conhecimentos científicos, de hipóteses ou interpretações que possibilitam originar novos estudos. Salvador (1986) recomenda leituras sucessivas de modo a oportunizar, para cada fase da investigação, informações e dados. Iniciam-se com reconhecimento do material, seguido de leitura exploratória, de exame mais seletivo, e na sequência, observação reflexiva precedendo a análise interpretativa, cuja finalidade é relacionar as ideias expressas na obra com o problema para o qual se busca resposta. Para compor o universo bibliográfico faz-se necessário levantamento de produções, “estado da arte” ou do conhecimento, buscando mapear trabalhos acadêmicos em certo campo do conhecimento, investigando aspectos produzidos em diversos contextos acadêmicos (FERREIRA, 2002). Tais modalidades de pesquisa constituem caráter inventariante e descritivo da produção sobre o tema investigado. “Estado da arte” e estado do conhecimento são caracterizados distintamente por Romanowski e Ens (2006). O primeiro consiste em busca mais ampla: publicações em periódicos,

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente produções em congressos, resumos de teses e dissertações, ao passo que estado do conhecimento se concentra em um setor das publicações sobre o tema. A proposta é iniciar as buscas no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES 12, na Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)13, na Biblioteca Eletrônica Científica Online (Scielo)14, levantando produções acadêmicas sobre o termo/descritor “judô” em todas as áreas. Em seguida, será efetuada a leitura dos títulos e dos resumos, de modo a selecionar os trabalhos que possam atender a questões voltadas para a educação e publicações relacionadas aos objetivos desta pesquisa. A análise será norteada pela proposta de Severino (2007), procedendo à leitura analítica das referências selecionadas. Nesse sentido, os procedimentos recomendados são, inicialmente, identificar elementos textuais, esclarecimentos sobre o autor, os autores citados, esquematizando o texto para melhor compreensão da mensagem. Esta etapa é seguida por análise temática visando compreender a mensagem do autor, a ideia central e as secundárias. Na sequência, é realizada interpretação do texto, verificando situação histórica, filosófica, teórica da mensagem do autor. Nesse momento, o trabalho é problematizado em relação às mensagens do autor. Conclui-se com síntese e elaboração de novo texto baseado em reflexões pessoais (SEVERINO, 2007). Esta etapa levantará questões relacionadas aos objetivos, aspectos sociais relacionados à questão, como discussões sobre aspectos culturais e nível socioeconômico, levantando subsídios para uma pesquisa de campo melhor estruturada. De forma complementar, pretende-se a aplicação de questionários para praticantes de judô, entre 15 e 17 anos (classe sub 18), idade em que grande parte está cursando o ensino médio, conforme apresentado. Também pretendemos investigar a formação dos que chegaram à faixa preta na modalidade, cuja idade mínima no Brasil é de 16 anos, momento em que normalmente estão concluindo a Educação Básica. Segundo Cozby (2003) é preciso cuidado com questões éticas, como garantir o consentimento e anonimato das pessoas pesquisadas. Pesquisas que fazem levantamento podem se valer dessa técnica e, no caso do presente estudo, favorecendo a investigação da formação, desenvolvimento, práticas e experiências, podendo muitas variáveis serem estudadas, conforme observou Cozby (2003). Pretendemos também investigar, recorrendo à aplicação deste procedimento, se existe formação ética, cidadã, se os ensinamentos da filosofia e dos valores de Jigoro Kano estão permeando as práticas e sendo ensinados para discentes em idade escolar.

12 Disponível em: <https://catalogodeteses.capes.gov.br/>. Acesso em: 24 jun. 2024. 13 Disponível em: <https://bdtd.ibict.br/>. Acesso em: 24 jun. 2024.

14 Disponível em: <https://www.scielo.org/>. Acesso em: 24 jun. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente É importante o pesquisador esclarecer honesta e abertamente o uso e os objetivos da pesquisa, assegurando anonimato e compartilhamento dos resultados, sendo confiável aos olhos das pessoas pesquisadas, para obtenção de respostas honestas. O questionário deve ter boa aparência, sendo atraente e profissional, sem erros ortográficos, com perguntas claras e espaço para as respostas. Deve-se cuidar da sequência das questões, com perguntas mais importantes e interessantes no início, para atrair a atenção e motivar as respostas, mantendo temas semelhantes agrupados (COZBY, 2003). Ainda de acordo com Cozby (2003), questionários podem ser aplicados em grupos, enviados por correio, ou feitos pela internet, com possibilidade de utilização de perguntas fechadas e abertas, não implicando em risco para as pessoas participantes. Uma parte desse instrumento deve contemplar questões socioeconômicas e demográficas. Thiollent (1987) considera o questionário como técnica de observação direta, de contato direto com pessoas relacionadas aos problemas investigados, que contém perguntas que traduzem as hipóteses de pesquisa de forma interrogativa, devendo ser submetido à análise rigorosa na elaboração, para evitar distorções. A forma mais eficiente de aplicação é quando há relacionamento com o pesquisado. Para maior profundidade, o questionário tem mais perguntas abertas e exige papel mais ativo do pesquisador. Os questionários combinam conteúdos de perguntas que dependem da hipótese que corresponde aos objetivos da pesquisa e podem avaliar fatos, crenças, padrões de ação, comportamento presente ou passado, entre outros, capturando informações factuais, perceptivas, opinativas, atitudinais ou apenas reativas15. As questões serão prioritariamente abertas livres, elaboradas em concordância com os objetivos da pesquisa. Algumas delas fechadas, relativas a dados socioeconômicos e demográficos, informações sobre a atividade e local da prática. Como os estudos de Emmerick (2019) e Melo et al. (2020) analisaram apenas atletas de elite, público mais restrito e seleto, pretendemos investigar além destes praticantes não atletas. Serão contatados professores e professoras que atuam com a prática nos diversos espaços da cidade, a exemplo da FUTEL, academias, clubes, ONGs, escolas de Educação Básica, condomínios, contando com adesão voluntária. Após a coleta, as informações serão organizadas para uma análise inicial, de modo a perceber prováveis categorias que se manifestam com regularidade nas respostas. Nessa etapa, será estudada definição do melhor modelo para análise total dos dados e interpretação aprofundada, com cuidado para observar informações extras e subjetivas que surgirem durante o processo.

15 A esse respeito ver Thiollent (1987)

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Neste contexto, a análise qualitativa será norteada inicialmente, como propõe Minayo (2012), primeiramente compreendendo os dados (se colocando no lugar do outro, como ato parcial e inacabado), interpretando-os (apropriação do que foi compreendido) e argumentando. Em seguida, indagando sobre o objeto, para definir estratégias, observar atentamente o processo com olhar analítico. Mesmo munido de teorias e hipóteses, é importante manter-se aberto para questioná-las. É preciso compreender o material trazido do campo com análise detalhada, pois avaliar apenas tecnicamente pode empobrecer os resultados. Na sequência, busca-se tipificar o material, fazendo a elaboração teórica sem se deixar contaminar com interpretações precipitadas, exercitando a leitura de segunda ordem de forma crítica e compreensiva. Assim, produz-se um texto contextualizado, acessível e fiel aos achados no campo, assegurando validade e fidedignidade sem se prender a uma verdade única, para construir a produção dentro dos requisitos para o conhecimento científico. Resultados esperados e considerações finais Após a análise dos dados pretendemos compartilhar os resultados por meio de vídeos disponibilizados em plataformas de acesso amplo, como o Youtube. Os vídeos serão apresentados aos participantes da pesquisa, aos seus responsáveis técnicos, bem como serão contatadas as escolas em que os participantes da pesquisa estudam, com objetivo de promover debates presenciais abertos. O acesso online para pesquisadores e público em geral será livre. Publicação de vídeos em redes sociais e plataformas abertas tem se mostrado acessível e atraente para divulgação, permitindo grande visualização, de forma dinâmica, atrativa e com possibilidade de acesso fácil e barato ou gratuito. Caso confirmada a relação entre a prática de judô e a expectativa de maior escolaridade, a divulgação pode servir de estímulo para o interesse de praticantes e adeptos, consequentemente aumentando demanda e criando campo para formação de mais docentes e atendendo mais discentes. Publicizar os resultados em mídias de fácil acesso e compartilhamento também pode melhorar a qualidade da formação e das aulas das pessoas que pretendam ensinar o judô, seja como conteúdo da Educação Física escolar, como atividade extra ou mesmo em locais fora dos muros das escolas. A possibilidade de elaboração de outros produtos também é cogitada, a exemplo de artigos, livros ou e-books para que docentes e discentes possam conhecer melhor a história e a filosofia do judô. Disseminando os ensinamentos, podemos melhorar aos poucos pequenos grupos e expandir com o tempo, contribuindo inclusive para a fundamentação de políticas públicas.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Referências ACSM, American College of Sports Medicine Position Stand. Exercise and physicalactivity for older adults. Med Sci Sports Exerc. 1998; 30(6): 992-1008. BERNARDES et al. A Pesquisa em Educação no Brasil: entrevista com a professora Selva Guimarães. Revista Profissão Docente, v.18, n.38, jan/jun 2018, p.197-218. BRANDÃO, C. R. O que é educação. 49. reimp. São Paulo: Brasiliense, 2007, 54 p. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20/12/1996. 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 19 jun. 2024. BRASIL. Professores brasileiros de judô embarcam para curso no Japão. 2017. Disponível em: http://esporte.gov.br/index.php/ultimas-noticias/209-ultimas- noticias/57725-professoresbrasileiros-de-judo-embarcam-para-curso-no-japao. Acesso em 13 out. 2019 BRASIL. CBJ compartilha experiência da Lei de Incentivo com técnicos da Secretaria Especial do Esporte. 2019. Disponível em: https://www.gov.br/mds/pt- br/noticias-econteudos/esporte/noticias_esporte/cbj-compartilha-experiencia-da-lei-deincentivo-comtecnicos-da-secretaria-especial-do-esporte. Acesso em 12 fev. 2024. CAMILO JÚNIOR, L. F. Modelos de formação dos instrutores de judô no Brasil: análise das relações entre o tradicional/artesanal e o profissional/científico. 126 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Motricidade). Instituto de Biociências da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Rio Claro, 2020. CBJ. Confederação Brasileira de Judô. Após capacitação no Japão, professores brasileiros debatem propostas de introdução do Judô nas escolas públicas do Brasil. 2017. Disponível em: http://www.cbj.com.br/noticias/6416/apos-capacitacao-no-japao-professores-brasileirosdebatem-propostas-de-introducao-do-judo-nas-escolas- publicas-do-brasil.html. Acesso em: 17 jun. 2019. CBJ. Confederação Brasileira de Judô. UNESCO declara judô como esporte mais adequado para crianças. 2013. Disponível em: http://www.cbj.com.br/noticias/2924/unesco-declarajudo-como-esporte-mais- adequado-para-criancas.html/. Acesso em: 16 jun. 2019. COB. Comitê Olímpico do Brasil. CBJ, IKB e Embaixada do Japão se reúnem no Rio para alinhamento sobre o programa de intercâmbio Brasil-Japão. 2019. Disponível em: https://www.cob.org.br/pt/galerias/noticias/cbj-ikb-e-embaixada-do- japo-sereunem-no-rio-para-alinhamento-sobre-o-programa-de-intercambio-brasil/. Acesso em: 13 out. 2019. CORTI, A. P.; SOUZA, R. Diálogos com o mundo juvenil: subsídios para educadores. São Paulo: Ação Educativa, 2005. 250 p. COZBY, P. C. Métodos de Pesquisa em Ciências do Comportamento. São Paulo: Atlas, 2003. 455 p. DRIGO, A. J.; LIMA, A. D.; SUGIZAKI, M. M. (Org.). No caminho

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente da suavidade: escritos do Dr. Mateus Sugizaki. São Paulo: Conselho Regional de Educação Física da 4ª Região, 2018. 148 p. DRIGO, A. J. et al. Artes marciais, formação profissional e escolas de ofício: Análise documental do judô brasileiro. Motricidade, 2011, v. 7, n. 4, p. 49-62. EMMERICK, D. C. Escolarização de jovens atletas: a dupla carreira de atletas da elite do judô no Brasil. 117 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2019. FAGIANI, C. C. Brasil e Portugal: qual a formação do jovem trabalhador no século XXI? Uberlândia: Navegando Publicações, 2018. 161 p. FERREIRA, N. S. de A. As pesquisas denominadas “estado da arte”. Educação & Sociedade, ano XXIII, n. 79, agosto/2002, p. 257–272. FILGUEIRAS JÚNIOR, N. (org.). Judô em ação: capacitação técnica e pedagógica. Campo Grande: Material didático, 2022. 85 p. FLICK, U. A utilização da literatura na pesquisa qualitativa. In: FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. Trad. Joyce Elias Costa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed/Bookman, 2009, p. 61-67. FRIGOTTO, G. Juventude, trabalho e educação no Brasil: perplexidades, desafios e perspectivas. In: NOVAES, R.; VANNUCHI, P. (Org.). Juventude e Sociedade: trabalho, educação, cultura e participação. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2004, p. 180-216. GONDIM, D. F. Dojô: espaço de educação. 180 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 2017. KANO, J. Energia mental e física: escritos do fundador do Judô. São Paulo: Pensamento, 2008a, 128 p. KANO, J. Judô Kodokan. São Paulo: Cultrix, 2008b, 271 p. LIMA, T. C. S.; MIOTO, R. C. T. Procedimentos metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Revista Katálysis. Florianópolis. v. 10 n. esp. p. 37-45 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S141449802007000300004%20&script=sci_arttext. Acesso em: 06 out. 2020. LUCENA, R. F. O conceito de esporte em Norbert Elias. 2008. Disponível em: http://www.motricidade.com/index.php/repositorio-aberto/42-gestao/1205-o-conceitodeesporte-em-norbert-elias. Acesso em 20 jun. 2019. MELO, L. B. S. et al. Dupla carreira: dilemas entre esporte e escola. Journal of Physical Education. v.31, Maringá, Jul. 2020. MINAYO, M. C. S. et al. (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 29. ed. Petrópolis: Vozes, 2010, 108 p.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente MINAYO, M. C. S. Análise qualitativa: teoria, passos e fidedignidade. Ciênc. saúde coletiva, mar. 2012. NOVAES, R. Os jovens de hoje: contextos, diferenças e trajetórias. In: ALMEIDA, I. M.; EUGENIO, F. (Org.). Culturas jovens: novos mapas do afeto. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2006, p. 105-120. OECD. Country Note Education at a Glance: OECD Indicators 2013. Disponível em: https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/eag-2013-39en.pdf?expires=1707081124&id=id&accname=guest&checksum=19C4ABA1FDFE57 A7A427AD4D7E537DCC. Acesso em 04 fev. 2024. ROMANOWSKI, J. P. ENS, R. T. As pesquisas denominadas do tipo “estado da arte” em educação. Diálogo Educ., Curitiba, v. 6, n.19, p.37-50, set./dez. 2006. SALVADOR, A. D. Métodos e técnicas de pesquisa bibliográfica. Porto Alegre: Sulina, 1986, 239 p. SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. São Paulo: Cortez, 2007, 304 p. SILVA, G. P. Histórico da mulher no Judô – Preconceitos, estereótipos e discriminações. Motrivivência, Revista de Educação Física, Esporte e Lazer da Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC, Florianópolis, n. 5, dez. 1994. p.195-207. STEVENS, J. Três mestres do budo. São Paulo: Cultrix, 2007, 143 p. TEÓFILO, A. F. Autoridade na educação judoística: notas etnográficas na Associação de Judô de Bastos-SP. 79 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Lavras, Alfenas, 2020. THIOLLENT, M. J. M. Crítica metodológica, investigação social. 5. ed. São Paulo, Polis, 1987. 270 p. TRUZ, R. A. (org.). O Judô nas escolas e dojô japoneses: experiências e observações de professores brasileiros participantes do intercâmbio de estudos no Japão. Rio de Janeiro: Telha, 2021. 170 p. VIEIRA, D. A. Judô e educação básica: contribuições para a formação do educando. 149 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação). Universidade de Uberaba, Uberlândia, 2021. WATSON, B. N. Memórias de Jigoro Kano: O início da história do Judô. São Paulo: Cultrix, 2011. 247 p.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NA FORMAÇÃO HUMANA NO ENSINO MÉDIO Débora Lourdes Martins1 Cilson César Fagiani2 Resumo O desenvolvimento da Inteligência Emocional em alunos do ensino médio é essencial para a formação integral dos sujeitos sociais, preparando-os tanto para o êxito acadêmico quanto para a vida profissional. Este estudo será desenvolvido no Programa de Pós-graduação Profissional em Educação da Universidade de Uberaba e tem como objetivo geral analisar a importância do desenvolvimento da inteligência socioemocional na formação humana do adolescente no Ensino Médio. A pesquisa será de abordagem qualitativa, caracterizada pela coleta de dados descritivos e explicativa. A pesquisa documental será realizada no Plano de Recomposição de Aprendizagens de Minas Gerais e nos Projetos Político Pedagógicos de cinco escolas de Ensino Médio de João Monlevade, MG, utilizando a metodologia de análise de categorias de conteúdo conforme desenvolvida por Laurence Bardin. Essa análise permitirá identificar como a Inteligência Emocional é abordada nos documentos oficiais das escolas e revelar as ideologias subjacentes e os discursos ocultos sobre a importância da Inteligência Emocional na educação escolar. Com base na pesquisa documental, será desenvolvido um programa estruturado de Inteligência Emocional, que integrará as aulas de Educação Física de maneira estratégica. As aulas de Educação Física foram escolhidas devido ao seu potencial único de promover habilidades sociais e emocionais através de atividades práticas e colaborativas. Diferentemente de outras disciplinas que se concentram mais no conteúdo teórico, a educação física oferece um ambiente dinâmico onde os alunos podem desenvolver competências como trabalho em equipe, resiliência, empatia e gestão de conflitos. O recorte temporal com revisão bibliográfica será a partir dos anos 2014 e o diálogo com autores que destacam a importância do desenvolvimento da Inteligência Emocional na educação e no desenvolvimento integral dos alunos além da integração desta nos Projetos Político-Pedagógicos das escolas de Ensino Médio tais como Daniel Goleman, Demerval Saviani, Howard Gardner, Lev Vygotsky, Carl Rogers, Maria Montessori, dentre outros. Assim, questiona-se: Como as escolas de Ensino Médio de João Monlevade, MG, incorporam (ou deixam de incorporar) o desenvolvimento da Inteligência Emocional, e quais são os impactos dessa incorporação (ou falta dela) na formação humana, bem-estar emocional e preparação dos alunos para o mundo de trabalho? Palavras-chave: Inteligência Socioemocional. Projetos Político-Pedagógicos. Educação Básica. 1 Introdução O desenvolvimento da Inteligência emocional (IE) nos(as) adolescentes do Ensino Médio é um tema de crescente interesse nas áreas de educação e psicologia. A IE, conforme definida por Daniel Goleman (1996), envolve habilidades como autoconhecimento, autorregulação, motivação, empatia e habilidades sociais. Estas competências são fundamentais não apenas para o êxito

1Mestranda da Universidade de Uberaba - Campus Uberlândia - Minas Gerais - Brasil, SEE/MG – Projeto Trilhas de

Futuro – Educadores. E-mail: deboraeducadorafisica@gmail.com. 2Prof. Doutor em Educação da Universidade de Uberaba - Campus Uberlândia - Minas Gerais - Brasil, CNPq e Fapemig. E-mail: cilsoncf@gmail.com.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente acadêmico, mas também para a formação de sujeitos sociais capazes de lidar eficazmente com os desafios a sociedade moderna, especialmente no mundo de trabalho. O objeto deste estudo é a análise da importância do desenvolvimento da inteligência emocional na formação humana do(a) adolescente no Ensino Médio fundamentado na pesquisa documental da Base Nacional Comum (BNCC) (Brasil, 2018) do Programa de recomposição da aprendizagem (PRA) (Minas Gerais, 2023) e dos Projetos Político-Pedagógicos (PPPs) de cinco escolas de João Monlevade, MG. E, além disso, propor ajustes nos PPPs dessas escolas, caso necessário, para garantir que contemplem o desenvolvimento da IE de forma eficaz. No contexto educacional do município, as escolas enfrentam o desafio de preparar os alunos não apenas academicamente, mas também emocionalmente para o mundo do trabalho. Muitos estudos reconhecem a importância da IE, mas ainda pouco se é estudado sobre sua implementação dentro dos PPPs das escolas de ensino médio. Esta falta de ênfase na IE pode levar a alunos que, embora academicamente capazes, não possuem as habilidades emocionais necessárias para navegar com vida autônoma na sociedade. O Ensino Médio é um período crítico no desenvolvimento dos jovens, marcado por intensas mudanças emocionais, sociais e acadêmicas. Esta fase da educação escolar é importante, pois os alunos estão na transição para a vida adulta, assim desenvolver a IE durante o Ensino Médio pode ajudar os estudantes a enfrentarem esses desafios de maneira mais eficaz, preparando-os não apenas para os exames e avaliações acadêmicas, mas também para a vida em sociedade. É importante destacar que a delimitação desse estudo acontece nas escolas públicas, excluindo as particulares devido às diferenças significativas em termos de recursos e estrutura pedagógica em comparação com as escolas públicas. As escolas particulares geralmente dispõem de maior autonomia e recursos para implementar programas de IE, o que não reflete a realidade enfrentada pelas escolas públicas, que operam sob restrições orçamentárias, além de integrarem alunos(as) com condições socioeconômicas, geralmente, em desvantagem perante os(as) alunos(as) do ensino privado. Em relação ao currículo do Ensino Médio, esse estudo volta-se as aulas de educação física que foram escolhidas como foco para o desenvolvimento da IE devido ao seu potencial de promover habilidades sociais e emocionais através de atividades práticas e colaborativas. A educação física oferece um ambiente natural para o desenvolvimento de competências como trabalho em equipe, resiliência, empatia e gestão de conflitos. Diferente de outras disciplinas que podem se concentrar mais em conteúdo teórico, as aulas de educação física permitem que os alunos experimentem e pratiquem essas habilidades em situações reais e dinâmicas.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Assim, temos como questionamento: Como as escolas com Ensino Médio de João Monlevade, MG, incorporam (ou deixam de incorporar) o desenvolvimento da inteligência emocinal, e quais são os impactos dessa incorporação (ou falta dela) na formação humana, bemestar emocional e preparação dos alunos para o mundo do trabalho? 2 Objetivos 2.1 Objetivo Geral Analisar a importância do desenvolvimento da inteligência emocional na formação humana do(a) adolescente no Ensino Médio, avaliando como a integração de programas de desenvolvimento da inteligência emocional (IE) no currículo escolar pode melhorar a formação humana, o bem-estar emocional e as habilidades de relacionamento dos alunos. 2.2 Objetivos Específicos a)

Evidenciar a relevância do desenvolvimento da inteligência emocional na formação

dos adolescentes no Ensino Médio. b)

Realizar uma análise da BNCC, PRA e PPP no que se refere à abordagem do

trabalho emocional no contexto escolar. c)

Examinar a formação dos docentes em relação ao trabalho emocional no ambiente

educacional. d)

Propor um programa estruturado de desenvolvimento da IE, fundamentado na

pesquisa bibliográfica e documental alinhada com o CRMG dando ênfase a sua aplicabilidade nas aulas de Educação Física. 3 Referencial Teórico O referencial teórico deste estudo fundamenta-se em um estudo da questão (2014-2024) sobre o tema e em autores que destacam a importância do desenvolvimento da inteligência emocional (IE) na educação e no desenvolvimento integral dos alunos. As principais referências teóricas abordadas incluem Daniel Goleman e Dermeval Saviani, cujas contribuições são essenciais para compreender e justificar a integração da IE nos Projetos Político-Pedagógicos (PPPs) das escolas de Ensino Médio. A concepção de inteligência emocional popularizada por Daniel Goleman (1996) é a base teórica desse estudo, e é definida como a capacidade de reconhecer nossos próprios sentimentos e os dos outros, de motivar a nós mesmos e de gerir bem as emoções dentro de nós e nos nossos

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente relacionamentos. Ele identifica cinco componentes principais da IE: autoconhecimento, autorregulação, motivação, empatia e habilidades sociais. Goleman (1996) argumenta tais componentes são fundamentais não apenas para o êxito acadêmico, mas também para o bem-estar emocional e o êxito profissional, sugerindo que programas educacionais que incorporam o desenvolvimento da IE podem melhorar significativamente a performance acadêmica dos alunos, seu bem-estar emocional e suas habilidades de relacionamento (Goleman; Senge; Leite, 2015). Outro autor de destaque é Dermeval Saviani (1989, 2021a, 2021b, 2024), um dos principais teóricos da educação brasileira, indicando que a dissertação se apoiar na perspectiva do materialismo histórico-dialético para discutir a função social da educação. Saviani et al. (2024) argumenta que a educação deve contribuir para a formação integral do sujeito social, preparandoo não apenas para o mercado de trabalho, mas também para a participação crítica e ativa na sociedade. Segundo ele, a educação deve ser um instrumento de emancipação, capacitando os sujeitos sociais a compreenderem e intervirem nas estruturas sociais em que estão inseridos. De acordo com Fagiani (2018, p. 132): No Brasil, os discursos de alteração do Ensino Médio tornando-o mais atrativo, privilegiando aprendizagens mais práticas e menos teóricas, e políticas educacionais que por um lado precariza a Educação Básica pública, com enorme concentração de alunos, professores doentes, desestimulados e com baixos rendimentos e por outro incentiva a Educação Profissional, também vem de encontro a formação dos jovens trabalhadores voltada exclusivamente ao fornecimento de força de trabalho para a demanda do mercado de trabalho. Saviani (2021b) propõe que a educação deve ir além da mera transmissão de conhecimento técnico-científico, abrangendo também o desenvolvimento de capacidades críticas e sociais. Esta visão se alinha perfeitamente com o desenvolvimento da IE, pois promove habilidades essenciais como autoconhecimento, empatia, autorregulação e competências sociais. Essas habilidades são fundamentais não apenas para o êxito acadêmico e profissional, mas também para a formação de cidadãos conscientes e engajados. Além do estudo do conhecimento e dos teóricos citados, também será empregada a Base Nacional Curricular Comum – BNCC (Brasil, 2018), que é um documento normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica no Brasil. A BNCC destaca a importância das competências emocional, incluindo o desenvolvimento da IE, como parte integral do currículo escolar (Aguiar; Dourado, 2018; Macedo, 2018; Rosendo; Lapa, 2018).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Dentro da perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica de Dermeval Saviani, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018 pode ser interpretada como uma referência normativa que, ao definir as aprendizagens essenciais para a Educação Básica, reflete os interesses e contradições presentes na sociedade brasileira. A BNCC, ao destacar as competências emocional como parte do currículo, fornece diretrizes para o desenvolvimento da Inteligência emocional (IE) nas escolas, mas também deve ser comprovada criticamente, considerando que tais competências podem tanto apoiar a formação integral dos estudantes quanto aos aspectos de reprodução do sistema social vigente, dependendo de sua implementação e dos objetivos pedagógicos adotados. Na visão de Saviani, o papel da educação não se restringe a atender às demandas do mercado ou a capacitar indivíduos para adaptações sociais, mas visa formar sujeitos críticos e conscientes de sua realidade histórica e social. Dessa forma, o desenvolvimento das competências emocional sugeridas pela BNCC deve ser orientado por uma abordagem crítica, que vá além da adaptação individual para promover a emancipação coletiva. Nesse contexto, a IE torna-se uma ferramenta que, quando associada a uma prática pedagógica crítica, possibilita o questionamento das relações sociais e econômicas, capacitando os alunos para se posicionarem de maneira ativa e transformadora. 4 Procedimentos Metodológicos Esse estudo adotará uma abordagem qualitativa. De acordo com Lüdke e André (2013) tal abordagem é amplamente utilizada na área educacional, uma vez que visa permitir um olhar amplo do pesquisador sobre seu objeto de estudo, compreendendo as características e particularidades da realidade investigada. A primeira etapa envolve um estudo da questão (2014-2024) sobre o tema. Em seguida a pesquisa documental na BNCC e no Programa de Recomposição da Aprendizagem (PRA), documento orientador de 2023 do governo do Estado de Minas Gerais e os PPPs de cinco escolas de Ensino Médio em João Monlevade, MG. Para essa análise, será utilizada a metodologia de análise de categorias de discurso, conforme desenvolvida por Laurence Bardin (2015). Para tal elegemos as seguintes categorias: 1. Inteligência Emocional: Como a BNCC, o PRA e o PPP abordam o desenvolvimento de habilidades emocionais nos alunos e sua integração ao currículo escolar. 2. Estratégias de Aprendizagem: Quais são as principais estratégias adotadas pelo PRA e pelo PPP para recompor a aprendizagem dos alunos e reduzir as lacunas geradas pela pandemia.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 3. Motivação Estudantil: Como a motivação dos estudantes é incentivada e mantida ao longo do processo de recomposição da aprendizagem, considerando a importância do apoio emocional. 4. Relação Escola-Aluno: O papel das relações interpessoais entre alunos, professores e a escola no processo de recomposição e como isso afeta o engajamento e o desempenho dos alunos. 5. Inclusão Educacional: Como o PRA e o PPP tratam a diversidade e a inclusão de alunos com diferentes níveis de aprendizagem, garantindo oportunidades equitativas de recuperação. A análise de discurso permitirá identificar como a IE é abordada nos documentos oficiais das escolas, revelando não apenas o que está explícito nos textos, mas também as ideologias subjacentes e os possíveis discursos ocultos sobre a importância da IE no ambiente escolar. Com base na pesquisa documental e na pesquisa bibliográfica, será desenvolvido um programa estruturado de IE, fundamentado na formação integral do sujeito social, alinhado com os princípios emancipatórios defendidos por Saviani e fundamentado nos componentes definidos por Daniel Goleman, alinhado com o CRMG. O programa incluirá atividades e estratégias pedagógicas focadas em autoconhecimento, autorregulação, motivação, empatia e habilidades sociais. O programa será projetado como um produto detalhado e estruturado, com orientações claras para sua implementação na disciplina de educação física ao longo de um semestre letivo, incluindo atividades semanais que abrangem tanto a teoria quanto a prática da IE. Embora o programa de IE desenvolvido não seja implementado durante este estudo, será realizada uma avaliação teórica do seu potencial impacto. Esta avaliação incluirá a análise das possíveis melhorias na formação humana, bem-estar emocional e habilidades de relacionamento dos alunos, com base em estudos e dados existentes na literatura sobre programas similares. 5 Resultados Esperados Espera-se identificar como a Inteligência Emocional (IE), nos Projetos PolíticoPedagógicos (PPPs) das escolas de João Monlevade -MG, revelando as relações de poder e as ideologias presentes que podem desempenhar ou desafiar desigualdades sociais. Ao investigar os discursos educacionais sobre IE, busca-se expor contradições e limitações que possam restringir uma abordagem verdadeiramente emancipatória, propondo alternativas que desenvolvam, além das competências emocionais, uma consciência crítica e coletiva nos estudantes. O projeto visa, ainda, elaborar um programa de IE fundamentado na formação integral do sujeito social, alinhado com os princípios emancipatórios defendidos por Saviani. Este programa

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente será especialmente adaptado às aulas de Educação Física, concebido como espaços práticos para vivenciar habilidades como cooperação e resistência a situações de conflito, estimulando a responsabilidade social e a reflexão crítica. Assim, pretende-se que a IE não apenas apoie o desenvolvimento pessoal, mas também contribua para capacitar os estudantes a compreenderem e agirem sobre a realidade social, promovendo uma formação que vá além do indivíduo e que incentive uma participação ativa na transformação social. 6 Considerações Finais Este projeto busca integrar a Inteligência Emocional (IE) no Ensino Médio de maneira que vá além do desenvolvimento individual, promovendo uma formação crítica e emancipadora. Fundamentado nos princípios defendidos por Dermeval Saviani e sua Pedagógica Histórico Crítica que defende que a educação deve ser um meio de transformação social, capacitando os alunos a questionar as condições históricas e sociais de sua realidade e a atuar criticamente sobre elas. O projeto propõe que um programa de IE, ao ser incorporado de forma estratégica e crítica no currículo, se transforme em uma ferramenta para capacitar os estudantes a refletirem sobre a realidade em que vivem e aos desafios impostos por estruturas sociais desiguais. A análise dos Projetos Político-Pedagógicos (PPPs) das escolas de João Monlevade- MG, visa não apenas verificar como a IE é abordada, mas também identificar discursos e práticas que possam estimular ou resistir à reprodução das desigualdades sociais. Ao propor um programa de IE estruturado e ancorado na Educação Física, este estudo busca contribuir para uma formação integral que prepare os alunos não apenas para o mercado de trabalho, mas, sobretudo, para a participação ativa e consciente na sociedade. Assim, conclui-se que a IE, quando associada a uma abordagem pedagógica crítica, pode fomentar uma educação verdadeiramente transformadora, que valorize a construção coletiva de uma sociedade. Referências ALMEIDA, Flávio Jacinto. Relação entre evasão escolar, gênero e trabalho: o lugar da Sociologia na compreensão da realidade escolar. 2020. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Campina Grande, Campina Grande - PB, 2020. Disponível em: http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/585579. Acesso em: 29 fev. 2024. BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2015. BARROS, Solange. Projeto político-pedagógico: a qualidade dos serviços oferecidos. Revista Educação Pública, [s. l.], v. 12, n. 27, 2012. Disponível em:https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/12/27/projeto-politico-pedagoacutegico-aqualidade-dos-serviccedilos-oferecidos. Acesso em: 25 jun. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente BELÉM, José Lucas Fialho. Inteligência socioemocional e criatividade: um estudo descrito em professores de química. 2022. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) - Universidade Federal de Pernambuco, Caruaru, 2022. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular - Ensino Médio (BNCC-EM). [S. l.], 2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/component/content/article/33371-cne-conselhonacional-de-educacao/84261-base-nacional-comum-curricular-ensino-medio-bncc-em. Acesso em: 17 out. 2023. CARNEIRO, Maria Daniele Lungas; LOPES, Cícera Alves Nunes. Desenvolvimento das Competências Socioemocionais em Sala de Aula / Development of Socioemotional Skills in the Classroom. ID on line. Revista de psicologia, [s. l.], v. 14, n. 53, p. 1–14, 2020. Disponível em: https://idonline.emnuvens.com.br/id/article/view/2775. Acesso em: 2 maio 2024. COSTA, Yany Duarte. Evasão nos cursos técnicos integrados ao ensino médio na modalidade de educação de jovens e adultos no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Roraima - Campus Boa Vista. 2018. Dissertação (Mestrado em Educação Agrícola) - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Saropédica - RJ, 2018. Disponível em: https://tede.ufrrj.br/handle/jspui/2610. Acesso em: 29 fev. 2024. FAGIANI, C.C. Brasil e Portugal: qual a formação do jovem trabalhador no século XXI?. Uberlândia: Navegando Publicações, 2018. ISBN – 978-85-53111-17-6 DOI – 10.29388/978- 8553111-17-6-0. GOLEMAN, Daniel. Inteligência socioemocional. 1. ed. Rio de Janeiro, RJ: Objetiva, 1996. GOLEMAN, Daniel; SENGE, Peter; LEITE, Cássio de Arantes. O foco triplo: Uma nova abordagem para a educação. Rio de Janeiro: Objetiva, 2015. LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A. Pesquisa em Educação - Abordagens Qualitativas. 2. ed. São Paulo: E.P.U., 2013. MINAS GERAIS. Novo Ensino Médio. [S. l.], 2024. Disponível https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/ens-medio/conteudo-de-apoio. Acesso em: 25 jun. 2024.

em:

MINAS GERAIS. Plano de recomposição de Aprendizagens (PRA). [S. l.], 2023. Disponível em: https://www.educacao.mg.gov.br. Acesso em: 25 jun. 2024. ROSENDO, Daniela; LAPA, Fernanda. Educação e(m) direitos humanos e BNCC: competências socioemocionais e ética ambiental. Revista Espaço do Currículo, [s. l.], v. 3, 2018. SAVIANI, Dermeval. Educação: do Senso Comum à Consciência Filosófica. Campinas- SP: Cortez Editora, 1989. (Coleção Educação Contemporânea). SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 45. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2024. SAVIANI, Dermeval. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2021a. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras Aproximações. 12. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2021b. 130

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente SIVINSKI, Marcio A. Dificuldades de Aprendizagem e Evasão Escolar no Ensino Médio Noturno: a motivação em voltar a estudar manter a motivação nos estudos na atualidade. 2020. Trabalho de Conclusão de Curso - Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIVINCI), Guaramirim, 2020. Disponível em: https://publicacoes.even3.com.br/. Acesso em: 29 fev. 2024. SOUSA, Maria Karina Soares de; MENEZES, Eunice Andrade de Oliveira; ALVES, Francione Charapa. Competências socioemocionais no âmbito educacional: o projeto político pedagógico de uma escola pública de Porteiras, Ceará. Ibero-American Journal of Education & Society Research, [s. l.], v. 4, n. 1, p. 86–96, 2024. Disponível em: https://edsociety.iberojournals.com/index.php/IBEROEDS/article/view/656. Acesso em 25 jun. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente FORMAÇÃO DOCENTE: PIBID INTERDISCIPLINAR GEOGRAFIA E HISTÓRIA Elisângela de Azevedo Silva Rodrigues1 Resumo Este trabalho tem como objetivo apresentar as contribuições e a qualificação de conhecimentos adquiridos com as formações docentes do Programa Institucional e Bolsa de Iniciação à docência, subprojeto interdisciplinar História e Geografia com enfoque nas relações étnico-raciais na Escola de Educação Básica da Universidade Federal de Uberlândia, entre dezembro de 2022 e abril de 2024. Utilizou-se, como procedimento metodológico, a análise documental para examinar, dentre outros documentos, o relatório de conclusão do Programa, elaborado pelo supervisor, autor deste trabalho. A análise revelou que as atividades desenvolvidas, ao longo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, fomentaram as três dimensões consideradas neste estudo, quais sejam: a formação continuada, a interdisciplinaridade e a relação teoria-prática. Os resultados sugerem que o programa ampliou a interlocução entre a universidade e a escola-campo contribuindo para a qualidade da formação docente de todos os envolvidos no programa, sejam eles os Iniciantes à Docência, os docentes coordenadores e supervisores. Palavras-chave: Educação. Formação continuada. Interdisciplinaridade. 1 Introdução O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) é uma iniciativa da Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da Educação e Cultura (MEC) para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica (Brasil, 2010). O Programa visa a inserção dos licenciandos no contexto das escolas públicas na perspectiva de bolsas a graduandos dos cursos de licenciatura oferecidos pelas Universidades em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino tendo por finalidade promover a inserção dos licenciandos no espaço escolar na perspectiva de promover a iniciação à docência, desenvolvendo atividades didático-pedagógicas orientadas pelo professor supervisor da escola parceira e o coordenador do subprojeto, para que possa compreender seu cotidiano e aprender a lidar com outras situações além sala de aula. O projeto PIBID Interdisciplinar (História e Geografia) da Universidade Federal de Uberlândia

(UFU)

tem

como

objetivo

desenvolvimento

projetos

ensino/extensão/pesquisa que dinamizem e atualizem a área pedagógica das graduações em História, Geografia, integrando interdisciplinarmente os professores coordenadores, supervisores e bolsistas ID comprometidos com o aperfeiçoamento da formação inicial e continuada, o estudo de bibliografias concernentes ao projeto, a participação em eventos com ou sem a apresentação de trabalhos, a produção/aplicação de materiais didáticos, as reuniões sistemáticas com o professor

1Doutorado em Geografia, Universidade Federal de Uberlândia, Capes. E-mail: elisangelarodrigues@yahoo.com.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente supervisor e coordenador, sendo registrado em um Diário de Bordo as vivências do cotidiano escolar. Por meio do Edital n. 04/2022, com oito (8) licenciandos, denominados Iniciantes à Docência (ID’s) na segunda metade do curso de História, da UFU, participaram do Programa, no período compreendido entre o mês de dezembro de 2022 e abril de 2024, dedicando-se a oito horas semanais ao projeto. Além dos IDs, o PIBID contou com a orientação de três coordenadores, e 4 professores supervisores pertencentes às escolas públicas parceiras do Programa, localizadas no município de Uberlândia/MG. As ações desenvolvidas motivaram uma das supervisoras, a redigir o presente estudo relatando a experiência do PIBID em sua escola e sua contribuição para a formação continuada, a interdisciplinaridade e a relação teoria-prática durante a formação inicial dos licenciandos do curso de licenciaturas em História. Para isso, este artigo foi escrito com base nos compromissos éticos, dentre outros documentos, o relatório de conclusão do PIBID elaborado pelo professor supervisor e ID’s. 1.1 Objetivos Este trabalho teve como objetivo apresentar as contribuições e a qualificação de conhecimentos adquiridos com as formações docentes no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à docência – PIBID, com enfoque nas relações étnico-raciais na Escola de Educação Básica da UFU, entre dezembro de 2022 e abril de 2024, período no qual atuei como supervisora no subprojeto interdisciplinar de História e Geografia. 2 Procedimentos Metodológicos Utilizou-se, como procedimento metodológico, a análise documental (LÜDKE; ANDRÉ, 1986) para examinar, dentre outros documentos, o relatório de conclusão do Programa, elaborado pelo supervisor, autor deste trabalho. A experiência na escola se deu no período de dezembro de 2022 a abril de 2024, com oito (8) licenciandos do curso de História da UFU, que desenvolveram atividades/projetos com oitenta (80) estudantes, do 5° ano (60) e 6° ano (20) do ensino fundamental durante as aulas da disciplina de Geografia. No primeiro momento foi realizada a apresentação do PIBID interdisciplinar, a visita dos ID’s na escola-campo para que os licenciandos conhecessem a estrutura da escola, os dias e horários das aulas do professor supervisor, o Projeto Político Pedagógico bem como o planejamento dos conteúdos que seriam ministrados nos anos de ensino. Em reunião com a coordenação ficou

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente definida a necessidade de registrar as atividades desenvolvidas pelos ID’s no decorrer da execução do projeto, para isso, foram divididas as tarefas dentro do grupo como fazer as atas das reuniões de equipe semanais, a ata das reuniões gerais quinzenais, a postagem nas redes sociais, a escrita do diário de bordo, a participação nas reuniões de Diálogos para o planejamento coletivo com os professores do ciclo do ano de ensino, plantões de reforço escolar no contraturno com os estudantes, o atendimento às famílias, etc. Para o desenvolvimento das atividades práticas na escola, os ID’s fizeram o estudo do Projeto Político Pedagógico da escola. Em seguida, pediram o planejamento anual do ano de estudo e elaboraram um plano de ação. Ressalta-se que o plano de ação foi feito juntamente com a orientação da supervisora e o plano de aula detalhando os conteúdos trabalhados. Os objetivos pretendidos, as metodologias utilizadas, assim como os recursos pedagógicos e o instrumento de avaliação. Por isso foi elaborado o cronograma para o desenvolvimento das atividades na escola, concomitante com as reuniões de equipe e as reuniões quinzenais realizadas com as coordenadoras do PIBID Interdisciplinar de História/Geografia. Após o cronograma do plano de ação, houve a etapa da imersão dos licenciandos em sala de aula e aos poucos eles puderam observar as aulas e colaborar com as atividades. Neste artigo, as atividades não foram descritas de forma cronológica, pois haviam várias atividades sendo realizadas de forma concomitante. A fim de relatar o que foi executado, optou-se por consolidar as atividades dividindo-se em três dimensões principais da formação docente: a formação continuada, a interdisciplinaridade e a teoria-prática. 3 Três dimensões da formação docente 3.1. A dimensão formação continuada A primeira atividade diz respeito da preparação formativa dos Iniciantes à Docência (ID’s), os supervisores e os coordenadores. No entanto, para que a formação inicial viesse a acontecer de fato, nas primeiras reuniões foram consultadas junto aos licenciandos as demandas de temas de formações para se trabalhar durante o decorrer do projeto. Os licenciandos escolheram as formações continuadas sobre o trabalho com Pessoas com Deficiência (PCD’s), o debate acerca dos Ciganos, a inclusão dos amarelos no debate das relações étnico-raciais, a baixa autoestima dos alunos pretos e uso de filmes de forma pedagógica. As formações continuadas ocorreram concomitante ao desenvolvimento do PIBID para que os licenciandos pudessem se preparar para os desafios da sala de aula e o aperfeiçoamento da sua formação no curso de graduação. Nesse sentido, foram realizadas formações tanto no âmbito da universidade quanto na escola-campo. As coordenadoras convidaram vários professores com

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente estudos e cursos/especialistas na área de formação que eram docentes de universidades para ampliar o entendimento acerca das demandas dos licenciandos e do trabalho docente através das formações pedagógicas como as que veremos no quadro 1 em seguida: Quadro 1: Formação Continuada/inicial no PIBID Tema da formação continuada/Professor Ministrante Pessoas com Deficiência (PCD’s) com a professora Mylena Moreira Rodrigues Vaz, Ms. História e pós-graduação em Aperfeiçoamento em Educação Especial Inclusiva (IFES). A Educação Inclusiva e a Educação Especial: foco no estudante PAEE, com a palestrante professora Ms. Janine Cecília Gonçalves Peixoto, Escola de Educação Básica/UFU. Formação de Psicologia sobre o aumento exponencial de estudantes “laudados” ministrada pelas professoras Cláudia e Gabriela, Escola de Educação Básica/UFU. Ciganos - suas práticas culturais e saber sobre eles em um viés educacional - Prof. Dr. Gilberto Cézar de Noronha, UFU. Formação de professores e produção de materiais didáticos com a Profa. Dra. Rosiane Ribeiro Bechler, da Universidade Federal Vale do Jequitinhonha e Mucuri Construindo uma educação antirracista: reflexões, afetos e experiências, com a Profa. Dra. Neli Edite Santos, da Escola de Educação Básica/UFU. Fonte: Elaborado pelo/a autor/a, 2024.

O primeiro tema da formação continuada foi “Pessoas com Deficiência (PCD’s) ministrado pela professora Mylena Moreira Rodrigues Vaz, que possui mestrado em História e pós-graduação em Aperfeiçoamento em Educação Especial Inclusiva (IFES). A professora Mylena abordou as questões sobre os estudantes com deficiência física ou mental (PCDs) em sua atividade. Contou sobre a sua deficiência visual, a sua história e as dificuldades que passou em sua trajetória de estudo. Retratou vários pontos sobre o capacitismo, que é um tipo de preconceito contra as pessoas com deficiência e que recentemente devido a legislação tem crescido a inclusão dos PCD’s nas universidades e escolas por meio das leis de cotas. A professora pontuou que a legislação deve ser acompanhada de ações efetivas para que a inclusão possa ser efetiva, através da acessibilidade, recursos como audiodescrição, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), tecnologias, a capacitação e formação de profissionais de apoio e professores. Todos esses temas foram debatidos entre a convidada, as coordenadoras e os ID’s, através do levantamento de dúvidas, questões e vivências compartilhadas. A formação “A Educação Inclusiva nas escolas de Ensino Básico, promovida pela palestrante professora Ms. Janine Cecília Gonçalves Peixoto, veio para retratar o funcionamento da área de Educação Especial no Colégio de Aplicação da Educação Básica, como funciona o atendimento educacional especializado que atua com estudantes da educação especial promovendo um conjunto de atividades pedagógicas de acessibilidade, a organização e elaboração de recursos pedagógicos como o intuito de minimizar as barreiras existentes à plena participação dos estudantes considerando as suas necessidades específicas como o uso da libras (baixa visão), o braille (cegueira 135

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente total), a tecnologia assistiva (recurso tecnológico ou não que são possíveis para o atendimento do aluno), a adequação e auxílio na produção de materiais didáticos, o atendimento especializado no contraturno, o assessoramento em que o professor da educação especial faz a articulação e disponibilização de serviços e recursos de materiais e estratégias para promover a participação do aluno. A terceira formação sobre o tema foi uma palestra ministrada pelas professoras de psicologia Claudia e Gabriela com o objetivo de conversar sobre a crescente quantidade de alunos laudados. É importante salientar que no primeiro momento, o ingresso na escola se dá pelo sorteio público, porém relataram a percepção de que a quantidade de laudos de estudantes com deficiência tem sofrido um aumento. As professoras abordaram o processo histórico dos diagnósticos de doenças mentais ao longo dos séculos, como atualmente o contexto social tem impactado no crescente número mundial de diagnósticos, fizeram críticas de como tem sido precipitado os diagnósticos nas crianças e leram um texto reflexivo e crítico sobre o diagnóstico precoce. Houve um momento em que os professores e ID’s deram as suas opiniões e após as palestrantes apontaram algumas hipóteses do aumento global de estudantes com laudos. Também foi falado sobre a legislação brasileira, as atitudes que a escola pode tomar de acordo com as leis, e para concluir foi aberto novamente para a fala dos professores e ID’s. Na formação intitulada “Ciganos - suas práticas culturais e saber sobre eles em um viés educacional”, ministrada pelo Prof. Dr. Gilberto Cézar de Noronha, o professor relatou que tem pesquisado sobre esses povos, num contexto mais brasileiro, há muito tempo e disse sobre suas pesquisas em diversos aspectos: histórico, a forma de sociedade, as tradições, as etnias, os estereótipos e como a política tem impactado diretamente o povo cigano. Houve durante a exposição, questões levantadas, dúvidas sanadas pelo professor. Outra demanda do programa foi a formação em relação à elaboração de materiais didáticos, com o título “Formação de professores e produção de materiais didáticos” ministrada pela Profa. Dra. Rosiane Ribeiro Bechler, da Universidade Federal Vale do Jequitinhonha e Mucuri. Ela abordou sobre o que são os materiais didáticos, que são mediadores e potencializadores do processo de ensino/aprendizagem, seus objetivos, funções, usos educativos na escola e para fora da escola, e com isso, deu diversos exemplos de materiais didáticos como jogos, documentários, músicas, podcasts, livros didáticos, revistas, folders, livro de receitas, cartilhas. A professora apontou que a produção de materiais didáticos envolve autoria criativa e intelectual e deve-se apresentar conceitos, conteúdos e base teórico-metodológica. Depois da apresentação da Profa. Rosiane, foi aberto ao diálogo para discussões, comentários, perguntas e compartilhamento de experiências.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente A palestra sobre as relações étnico-raciais da autora do livro “Construindo uma Educação Antirracista: reflexões, afetos e experiências”, a qual tivemos a honra em receber em uma de nossas reuniões de equipe, a professora Neli Edite dos Santos contou sua trajetória como professora e as construções que a mobilizou a despeito da questão étnico-racial e socioeconômico, o que culminou, juntamente com outros professores, na política de cotas na escola e na escrita do livro que trouxe uma coletânea de artigos cujos autores são os professores da escola que relataram as suas experiências do projeto Construindo uma escola antirracista. Ao longo do projeto, além da preparação formativa realizada com palestras dos professores das universidades foram selecionadas algumas bibliografias para serem lidas e debatidas nas reuniões gerais quinzenais e nas reuniões de equipe semanais a fim de contribuir para a formação inicial dos ID’s (Quadro 2). Quadro 2: Bibliografias selecionadas e debatidas pelos ID’s Número

Bibliografias selecionadas e debatidas pelos ID’s PELISSARI, Maria Aparecida. O diário de campo como instrumento de registro. Fotocópia, 1 UNESP, 1998. BOUCINHA, Camila Oliveira Alves. O" lápis cor-de-pele": a construção de identidades raciais nas 2 práticas escolares. 2014.Trabalho de Conclusão de Curso - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2014. SANTOS, Neli Edite; SANTOS, Fernanda Cássia dos; SILVA, Gabriela Martins; SOUSA, Léa 3 Aureliano de. Construindo uma Educação antirracista: reflexões, afetos e experiências. Uberlândia: CRV, 2022. 4 DINIZ, Débora. O que é deficiência. 2007. New York: Palgrave Macmillan, 2009. CRIP Camp: A Disability Revolution. Direção: Nicole 5 Neunham e James Lebrecht. Estados Unidos: Higher Ground Productions, 2020. SILVA, Roberta Paula Gomes. Povos indígenas do Brasil: uma proposta de sequência didática no ensino de História. In: NORONHA, Gilberto Cézar de; CUNHA, Nara Rúbia de Carvalho (org.). Na Terceira Margem: teorias, metodologias e sensibilidades do ensino de História. São Leopoldo: 6 Oikos, 2022. p. 40-55. Disponível em: https://oikoseditora.com.br/files/Na%20Terceira%20Margem%20-%20E-book%20final.pdf. Acesso em: 2 maio 2024. 7 TENÓRIO, Jeferson. O avesso da pele–Vencedor Jabuti.2021. Companhia das letras, 2020. BARROS, José D.’Assunção. Geografia e História: uma interdisciplinaridade mediada pelo 8 espaço. Geografia (Londrina), v. 19, n. 3, p. 67-84, 2010. GALZERANI, Maria Carolina Bovério. Escola e conhecimento de História e Geografia: uma 9 disciplina acadêmica e a educação das sensibilidades. Antíteses, v. 6, n. 12, p. 126-147, 2013. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações-Raciais e para o 10 Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, documento do governo federal (Ministério da Educação). 2004. Fonte: Elaborado pelo/a autor/a, 2024.

No artigo de Pelissari (1998) “O diário de campo como instrumento de registro” a autora descreve o diário de campo como instrumento de registro. No caso, utilizamos outra nomenclatura, o diário de bordo, em que os estudantes puderam registrar semanalmente no acompanhamento com o professor supervisor por meio de escritos as reflexões de suas observações na escola-campo.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Os licenciandos assistiram ao documentário: “Crip Camp - Revolução pela Inclusão” (https://www.youtube.com/watch?v=OFS8SpwioZ4) e leram o artigo: “O que é Deficiência?”, de Débora Diniz para o debate na reunião quinzenal. O capítulo “Povos indígenas do Brasil: uma proposta de sequência didática no ensino de História” do livro “Na Terceira Margem teorias, metodologias e sensibilidades do ensino de História” organizado pelo professor Gilberto Cézar de Noronha e pela professora Nara Rúbia de Carvalho Cunha, escrito pela professora, Roberta Paula Gomes Silva. A autora fez uma análise do processo educacional nas turmas de 4° ano do Ensino Fundamental I da Escola de Educação Básica (UFU) com a abordagem sobre povos indígenas enquadrada no eixo de pluralidade cultural. Os artigos Geografia e História: uma interdisciplinaridade mediada pelo espaço do historiador José D’Assunção Barros e Escola e conhecimento de História e Geografia: uma disciplina acadêmica e a educação das sensibilidades da historiadora Maria Carolina Bovério Galzerani. O debate, como um todo, tocou em tópicos como educação em História e Geografia e na própria Pedagogia, currículo, espaço, região, paisagem, território, invisibilidades, falta de autonomia do professor, interdisciplinaridade, questões étnico-raciais, temporalidades, sociedade, sensibilidades, linguagem, diversidade. Outro texto indicado para a leitura foi Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, documento do governo federal (Ministério da Educação). Dois livros foram lidos pelos licenciandos no período das férias acadêmicas, “O Avesso da Pele” e Construindo uma educação antirracista: reflexões, afetos e experiências”. Após as leituras, houve o debate das informações sobre os autores, os livros e estatísticas de assuntos abordados no enredo e os ID’s puderam dialogar dando as suas opiniões sobre as obras e também falaram sobre suas opiniões e experiências de leitura. Dessa forma, com fundamentação teórica nos artigos e questionamentos propostos pelos IDs, no decorrer dos meses, houve o diálogo das bibliografias e filme como parte da formação docente com os temas sobre a inclusão das pessoas com deficiência (PCD’s), a Educação Antirracista, a interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem; entre outros. As atividades de palestras e a leitura sobre as bibliografias que foram realizadas nas reuniões semanais e quinzenais permitiram corresponder às demandas apontadas pelos ID’s como parte da formação continuada proporcionando a reflexão e o debate de questões tangíveis à sala de aula. Costa Almeida; Clementino de Souza (2016, p.34) afirmam que “as experiências leitoras podem se constituir como elementos estruturantes da formação inicial de professores, implicando em processos de iniciação e de desenvolvimento profissional docente.”

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Os autores (Costa Almeida; Clementino de Souza, 2016, p.35) ainda afirmam: Desse modo, parte-se do pressuposto de que as experiências leitoras, especialmente, na formação profissional, compõem um rico mosaico de oportunidades de tematizações e contextualizações que “integram muitas vozes”, processos de interpretação da realidade, da formação e das dinâmicas encontradas na escola da educação básica, ‘lócus’ de atuação do futuro egresso da licenciatura.

Dessa forma, com fundamentação nos artigos e questionamentos propostos pelos IDs, no decorrer dos meses, houve o diálogo de temas como: formação docente, funções e desafios do professor, metodologias e ferramentas, o protagonismo do professor e do estudante, a interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem, entre outros. Além dessas atividades leitoras, os ID’s puderam participar por meio da plataforma Microsoft Teams das reuniões de Diálogos, que são reuniões de planejamento coletivo (discussões sobre os estudantes, conselho de classe, orientações sobre os estudante público-alvo da Educação Especial, etc) dos professores do mesmo Ciclo de ensino, dos plantões de reforço escolar no contraturno com os estudantes que eram convocados pelo professor supervisor, do atendimento às famílias para a conversa sobre o cotidiano escolar do estudante e o para a entrega de notas, colaborando também para a formação inicial dos licenciandos. 3.2. A dimensão interdisciplinaridade A segunda dimensão, denominada Formação interdisciplinar, ocorreu em vários momentos. Um deles foi nos encontros realizados pela Comissão para a Diversidade Étnico-racial e Socioeconômica (CDERS). Essa comissão foi criada em 2021, a partir do projeto Construindo uma Educação Antirracista como política afirmativa implementada para garantir o ingresso e permanência na escola como medida de promoção e equidade racial, a partir de ações de intervenção a problemas relacionados ao racismo, à formação continuada dos profissionais da instituição para uma educação antirracista, à política de cotas raciais e concessão de auxílios de assistência estudantil para estudantes em vulnerabilidade econômica (RODRIGUES et. al, 2023). As reuniões da CDERS, em que os ID’s participaram aconteceram quinzenalmente entre os meses de março de 2023 a fevereiro de 2024, por meio da plataforma Microsoft Teams. Essas reuniões ocorriam com os docentes, das áreas de Geografia, História, Arte, Filosofia, Língua Portuguesa, Alfabetização, Educação Física, Psicologia e os ID’s, para que pudessem planejar e articular interdisciplinarmente as atividades em relação às questões étnico-raciais a serem realizadas na escola.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Uma das atividades interdisciplinares desenvolvidas pela Comissão para Diversidade Étnico-racial e Socioeconômica que fazem parte do calendário da escola é a Semana Preta. A Semana Preta é um evento organizado interdisciplinarmente com o intuito de desenvolver ações para uma educação antirracista, geralmente organizada no mês de maio de cada ano na escola. Durante o planejamento da atividade interdisciplinar, começou a ser discutido sobre quais atividades seriam desenvolvidas na Semana Preta. Os membros da CDERS sugeriram alguns vídeos e livros como parte da formação e para que pudessem ser assistidos e lidos pelos membros da comissão e pelos ID’s (Quadro 3). Quadro 3: Filmes/vídeos/livro sugeridos pela CDERS Filme

Filmes/vídeos/livro sugeridos pela CDERS COSTA, M. A. Vista minha pele. Cinema & Educação. 2018. Disponível em: 1 https://youtu.be/LWBodKwuHCM, Acesso em: 05 maio 2024. 2 CHERRY, M. A. Amor ao cabelo. Rio de Janeiro: Galerinha. 2020. VICENTE, J. Cores e Botas. Preta. Portê Filmes. 2012. Disponível em: 3 https://www.youtube.com/watch?v=Ll8EYEygU0o. Acesso em: 05 maio 2024 SANTOS, V. F. Ana. Quero. 2017. Disponível em: 4 https://www.youtube.com/watch?v=MO1f8n3gMG8. Acesso em: 05 maio 2024. RODRIGUES, M. Dudu e o Lápis cor de pele. Take a take filmes. 2018. Disponível em: 5 https://www.youtube.com/watch?v=-VGpB_8b77U. Acesso em: 05 maio 2024. SPINELLI, K.C. Parece Comigo. Hysteria. 2016. Disponível em: 6 https://www.youtube.com/watch?v=JD2Cg68SIJ4. Acesso em: 05 maio 2024. MAKINO, D. O ballet salva vidas e inspira pessoas: conheça a história do João Vitor. Inspire 7 Fundo. 2019. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7rA4CPxX1XI. Acesso em 05 maio 2024. Fonte: Elaborado pelo/a autor/a, 2024.

Durante as reuniões de equipe semanais seguintes, foram discutidos os filmes/vídeos sugeridos pela CDERS, para que os ID’s pudessem apresentar os principais pontos sobre o que assistiram e fomentar a discussão e a escolha do filme que seria apropriado para a faixa etária dos estudantes do 5° e 6° ano. Após várias reuniões de planejamento da CDERS, ficou combinado que os ID’s participariam da Semana Preta promovendo o Cine Debate do filme “O ballet salva vidas e inspira pessoas: conheça a história do João Vitor”, por ser a história de vida de um jovem negro bailarino e uberlandense que teve a oportunidade de estudar dança nos Estados Unidos e participar de várias competições, inclusive na Suíça. Outra tarefa que coube ao PIBID foi o de criar um flyer com a programação da Semana Preta. A participação nessas discussões originou alguns depoimentos e um dos ID’s sugeriu uma oficina de confecção de pulseiras de macramê com intuito de desenvolver uma atividade também voltadas para a cultura dos Povos Indígenas. Nas reuniões de equipe, houve o planejamento de como seria o desenvolvimento da oficina a parte teórica e parte prática para que todos os ID’s pudessem aprender como fazer as pulseiras com o macramê e desenvolver a atividade no seu respectivo dia de acompanhamento em sala de aula com o professor supervisor. 140

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Em sala de aula, antes da aplicação da oficina de pulseiras de macramê na Semana Preta, trabalhamos com os estudantes uma sequência pedagógica em relação da identidade e respeito às diferenças fenotípicas, dialogamos sobre a nomenclatura do nome “índio”, a mudança para o dia do “Índio” para o dia dos “Povos Indígenas”, adaptado de um texto de Daniel Munduruku. Como no currículo de Geografia no 5° ano, o conteúdo programático é sobre o estado de Minas Gerais, também trabalhamos a Cartografia, com a distribuição geográfica dos povos indígenas no estado e no município, pesquisamos sobre os municípios mineiros com nomes indígenas e seus significados e na Semana Preta, nos horários de aula, desenvolvemos a oficina de pulseiras de macramê. A Semana Preta, ocorreu entre 15 a 19 de maio de 2023 (Figura 1). Tal atividade teve uma dimensão interdisciplinar, com a diversidade de programação executada por todas as áreas de conhecimento da escola. Nem todos os ID’s puderam participar das atividades desenvolvidas pela equipe no período da manhã durante as aulas do professor supervisor pois estavam matriculados nas disciplinas na Universidade, desta forma, eles colaboraram com as atividades no contraturno, na oficina de brincadeiras Afro-brasileiras e povos indígenas promovida pela Educação Infantil. Nas reuniões seguintes da CDERS, foi apresentado e debatido os resultados da Semana Preta, os detalhes do sorteio de ingresso dos alunos, as ações que são realizadas pela Comissão de Articulação Família Escola (CAFE) que integra os pais dos alunos nos assuntos do cotidiano escolar. Além disso, foi sugerido que outros eventos que tratam sobre a questão afro-brasileira

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Figura 1: ID’s desenvolvendo as oficinas na Semana Preta

Fonte: Acervo do autor/a.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente se realizassem ao longo do ano. Além da Semana Preta, outra atividade interdisciplinar desenvolvida pela CDRS foi a realização da palestra dos indígenas aldeados na Amazônia Acreana. 3.2.1. Atividades interdisciplinares Além das atividades interdisciplinares realizadas com o enfoque nas relações étnico-raciais, foram feitas outras atividades interdisciplinares por meio de dois trabalhos de campo em parceria com os docentes das áreas de História, Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Ciências, Matemática, em Peirópolis (Uberaba), no geoparque que recebeu a chancela mundial concedida pela Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura (UNESCO) devido sua relevância geológica. Quadro 4: Atividades desenvolvidas/trabalhos de campo e Materiais didáticos produzidos pelos ID’s Atividades desenvolvidas/produções dos ID’s Trabalho de campo em Peirópolis (Uberaba) Trabalho de campo Parque Victório Siquierolli Atividade: Música/brincadeira “Tooryanse Mapa Interativo-Diversidade Indígena Jogo de Tabuleiro – “Uberlândia: Descobrindo nossas histórias”. Produção de vídeo: dengue Produção de flyer’s da Semana Preta Criação de um Website com os conteúdos das aulas Fonte: Elaborado pelo/a autor/a, 2024.

O outro trabalho de campo foi realizado no Parque Municipal Victório Siquierolli, em a parceria dos licenciandos do curso de Geografia na disciplina Projetos Interdisciplinares do Instituto de Geografia (PROINTER) da UFU, ambos os trabalhos de campo foram realizados com a turma do 6° ano. Em relação à interdisciplinaridade, Cardoso (2023, p. 53) pontua que “analisando o termo em sua totalidade, superando a dicotomia de suas partes a partir da síntese delas, podemos concluir, que o sentido da interdisciplinaridade demarca uma área de intersecção entre diferentes disciplinas ou campos do saber”. O autor (Cardoso, 2023, p.56) ainda sobre a interdisciplinaridade entre a disciplina ministrada pelo professor supervisor (Geografia) e pelos ID’s (História), em ambos os sentidos, a Geografia guarda profundas relações com a História: Ensinar História e Geografia precisa ser mais do que transmitir informações históricas e geográficas prescritas em livros ou currículos. Ensinar História e Geografia precisa ser mais do que ensinar conceitos históricos e geográficos estanques. Ensinar História e Geografia deve ser propiciar aos estudantes o

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente entendimento de si mesmos enquanto agente e sujeito histórico (que age no tempo) e geográfico (que produz transformações no espaço).

3.2.2. Desafios da interdisciplinaridade entre História e Geografia Durante o percurso do PIBID foram encontrados alguns desafios no que podemos chamar de ensaios/desafios de interdisciplinaridade dos conteúdos de Geografia e História. Para contextualizar, a escola, a partir do 4° ano há professores especialistas de cada matéria, tendo a carga horária de Geografia de três aulas por semana (de 50 minutos cada), assim, como o professor supervisor ministra aulas no 5° e 6° ano as atividades teriam que contemplar o conteúdo programático no currículo da disciplina de Geografia com a interdisciplinaridade da História e das relações étnico-raciais com viés do Pedagogo, visto que os pedagogos são os professores do 5° ano na maioria das escolas públicas. Tavares (2008, p. 141) reforça que, toda prática de um professor deveria passar pela atitude interdisciplinar de abertura e diálogo, ou melhor, do amadurecimento da formação pessoal e profissional para a realização do trabalho no cotidiano. Mas, o ato interdisciplinar não está condicionado somente ao preparo docente, pois outros fatores – que discorrem desde o ambiente da sala de aula e da escola com suas estruturas e materiais até o sistema educacional público com seus currículos e regimentos – interferem na sua aplicação.

Frente ao planejamento de curso de 2023 do 5° ano que contempla o estudo sobre o estado de Minas Gerais, consta o conteúdo com eixos programados para os três trimestres. Entre o primeiro e o segundo trimestre foi tratado o tema: “Nossa identidade entre outras identidades”, o qual tinha como subtemas: Diversas mineiridades, diversidades, identidades e uma mineiridade; Território mineiro...cobiçadas terras de ouro e pedras preciosas, a Cultura mineira: Arte, Dança, Linguagem, Alimentação, Artesanato. Esses temas permitiriam uma interdisciplinaridade melhor entre os conteúdos de Geografia e História devido principalmente a assuntos relacionados ao retrato de povo mineiro, como foi formado pela miscigenação dos povos europeus, africanos, asiáticos e indígenas, a migração desses povos para o estado de Minas Gerais devido a descoberta das minas de ouro/metais preciosos etc. Para trabalhar esses assuntos foram utilizadas várias adaptações bibliografias. Como os estudantes não utilizam o livro didático, os textos foram adaptados para o público-alvo do 5° ano pois todo o material didático foi produzido pelo professor. Essas bibliografias também apoiaram no entendimento dos conteúdos e na produção do material didático. 3.2.3. Atividades e Materiais didáticos produzidos pelo PIBID 144

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Dentre as demandas do PIBID foi a elaboração e aplicação de material/is didático/s. Uma das atividades propostas, planejada e organizada pelas ID’s foi sobre a “Imigração e população amarela em Minas Gerais”, que fizeram uma adaptação do texto para o público-alvo do 5° ano e uma atividade com a apresentação da música/brincadeira “Tooryanse,” o nome de uma música infantil tradicional japonesa, com o objetivo de explicar sobre a diversidade étnica-brasileira frisando sobre os povos amarelos e uma atividade com dobradura - Origami. A partir das experiências metodológicas adquiridas com os estudos no subprojeto interdisciplinar de História e Geografia, optou-se por dividir em dois grupos com quatro pessoas e criar dois materiais didáticos: o Mapa Interativo-Diversidade Indígena e o Jogo de Tabuleiro – “Uberlândia: Descobrindo nossas histórias”. Após a escolha dos materiais didáticos, foi feito o planejamento de aula, com os objetivos do material, importância e relevância, o material no currículo escolar, o desenvolvimento, proposta do plano de aula, as referências bibliográficas e a forma de como seria aplicado com os estudantes em sala de aula. Este material foi sistematizado para compor um e-book. Além dos materiais didáticos físicos, foi criado pelos ID’s um website onde foram publicadas as ações desenvolvidas pelo PIBID. Esse site possui objetivos acadêmicos que busca auxiliar os docentes nas suas aulas voltadas para o 5° (quinto) ano do Ensino Fundamental. Sendo assim, houve o agrupamento dos materiais usados pelo professor supervisor ao longo de suas aulas com seus alunos. Devido à relevância ao aumento de casos da dengue entre os estudantes da escola, foi realizada a Semana de Conscientização contra a Dengue. Os ID’ s criaram um vídeo para apresentação do tema e realizaram uma oficina de maquetes, a criação de cartazes, colagens e panfletos. Esse acumulativo de experiências vivenciadas pelos ID’s culminou na produção de escritas que relataram as experiências vividas e os anseios da futura profissão como docentes. Além disso, nos empenhamos na escrita de trabalhos/resumos, os quais foram apresentados nos eventos: XIII Encontro Mineiro de Investigação na Escola, VI e VII Seminário Institucional do PIBID/CAPES – UFU. 3.3.A dimensão teoria-prática As atividades de intervenção dos ID’s foram categorizadas na dimensão teoria-prática pois possibilitou que os licenciandos identificassem, na prática da observação de aulas e nas bibliografias estudadas elementos refletidos e debatidos que auxiliaram na composição da produção dos materiais didáticos.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Correia aponta a importância da articulação da teoria-prática no PIBID que “enquanto desenvolve suas atividades, o docente está sendo formado, pois a feitura de suas práticas pedagógicas representa a materialização de todos os saberes aprendidos em seu percurso formativo” (CORREIA, 2022, p. 4). Ambrosetti e colaboradores (2013, p. 153) ressaltam a “desconexão entre os conhecimentos acadêmicos e a dimensão prática da formação docente”. Oliveira (2021, p.10) apud Pimenta; Lima (2004) afirmam que o objetivo de cruzar a teorias estudadas com a realidade (prática), acaba trazendo uma frustação. O licenciando ao se aproximar da realidade, percebe o distanciamento às vezes grotesco entre o excesso de formação teórica com a prática”. Foi percebido o choque entre a teoria e a prática que os ID’s tiveram ao fazer o acompanhamento em sala de aula. Ao refletir sobre as suas atuações, consideraram em apontar as dificuldades e problemas da natureza do programa, e em assumir certa dificuldade em relação ao processo de criação que poderia ter sido mais exercitado por eles, mesmo tendo participado de reuniões quinzenais gerais com a participação das coordenadoras, supervisoras e com outras escolas, vendo o trabalho realizado por outras equipes e também além disso, mesmo sendo realizadas as reuniões semanais em que tinham plena possibilidade de diálogo e abertura para tais apontamentos. Monteiro (2021, p.93) aponta que: O caráter amplo da reflexão, além de permitir a análise externa do ato educativo, favorece ao professor a análise interna por meio do autoconhecimento, principalmente, para reconhecer e aceitar as suas limitações e modificar sua prática quando necessário.

Também na avaliação do programa foi apontado que encontraram como obstáculo a própria dificuldade na interdisciplinaridade entre as disciplinas de História e Geografia, pois havia certos temas transversais a ser trabalhos como por exemplo conteúdos como meio ambiente e saúde, que não se encaixariam na perspectiva étnico-racial. Mesmo não sendo possível trabalhar sob essa perspectiva o ano todo, isso não significou colocar o programa em segundo plano, visto que havia outros conteúdos programáticos a se trabalhar na disciplina de Geografia. Cardoso (2023, p.52) afirma que: A prática interdisciplinar não pode ser vista como uma ameaça às áreas de especialização de cada educador, mas sim como um desafio ao comodismo, como um convite à superação da fragmentação do saber; como convite à um trabalho ou à uma prática que sejam conscientes da totalidade da qual cada disciplina é apenas uma parte, um recorte. Uma prática que busque, a todo tempo, reatar o elo com essa totalidade. 146

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Continuando a reflexão sobre a prática pedagógica, Cabaretta Júnior (2010, p. 582) afirma que: Assim, se a reflexão sobre a ação pode ser considerada uma estratégia importante para a docência, visto que permite encontrar caminhos para o aprimoramento da prática e descobrir acertos e erros do trabalho educacional para construir novos rumos de atuação, há que se considerar sua importância na docência superior como recurso que possibilita ao professor modificar ideias e atitudes sobre o ensino.

Para Freire (2001, p. 42-43), “a reflexão é o movimento realizado entre o fazer e o pensar, entre o pensar e o fazer, ou seja, no pensar para o fazer e no pensar sobre o fazer. Por isso é importante destacar que, durante a participação de ID’s no PIBID, é imprescindível que cada integrante assuma o seu papel, compromisso, responsabilidade e autonomia de levar a interdisciplinaridade da teoria à prática, não apenas apontar teoricamente com uma visão críticoreflexiva sobre os problemas enfrentados no percurso do programa, mas de sugerir ações concretas, planejando e colocando em prática atividades de intervenção em sala de aula, colaborando com a resolução dos problemas para o aprimoramento do programa e para o próprio desenvolvimento de sua prática profissional. Micheletto e Levandovsky (2021, p.6) apontam que “por isso, não basta apenas pensar e refletir é preciso que tal reflexão leve o profissional a uma ação transformadora, fazendo-o pensar sobre os seus desejos, vontades, histórias”. Para tanto, no trabalho docente, a reflexão sobre a ação torna-se fundamental e necessária para possibilitar uma atuação mais ampla e consistente numa ação transformadora da prática pedagógica. 4 Considerações Finais Durante a atuação como supervisor juntamente com os ID’s foi nos proporcionada uma abordagem integrativa das dimensões da formação continuada, interdisciplinaridade e na dimensão teórico-prático da formação docente inicial, através das palestras com os professores das universidades, das leituras das referências bibliográficas, na participação nas reuniões da escola, nos trabalhos de campo, nos eventos, em oficinas, nos plantões, produções de materiais didáticos e elaborações de atividades para ser aplicadas na aula, nas metodologias utilizadas pelo professor, na observação das relações entre professor-aluno. Assim como foi ampliada a compreensão e a visão da complexidade e das responsabilidades do que é ser professor, sobre a diversidade de alunos com especificidades diferenciadas dentro de uma mesma sala de aula, não apenas como público-alvo da Educação Especial, como também dos 147

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente estudantes em geral com demandas físicas, psíquicas e emocionais. Foi apresentada a visão de que o trabalho do professor não se resume à aula, e que a sala de aula seria só a ponta do icerberg, que na maioria das vezes o professor se prepara e trabalha muito mais fora do que dentro dela no planejamento/correções das atividades, participando de cursos e formações, reuniões, etc. É importante salientar que a sala de aula na realidade não é um mar de rosas, que o cotidiano escolar é um espaço complexo de interações em que são observados conflitos e contradições (BRANDONI, 2017). E que para ser professor não existem fórmulas prontas, pois cada sala de aula é diferente da outra, cada aluno é diferente do outro e o professor terá que se reinventar várias vezes por meio da formação continuada, do estudo das teorias, das parcerias/trocas com seus pares por meio da interdisciplinaridade, da constante reflexão sobre a sua prática pedagógica, das metodologias de ensino e do aprimoramento socioemocional para lidar com os diferentes estudantes em sala de aula. A construção da prática docente requer a reflexão consciente o que, para Monteiro (2021, p. 93), é essencial no processo de formação do professor pois, “ao tomar a reflexão como base para suas ações, inclinam-se a fazer escolhas informadas, fruto de observação e análise, não só do que se passa na sala de aula, mas, principalmente, de si mesmo como profissional e indivíduo”. O subprojeto PIBID Interdisciplinar da UFU me proporcionou uma nova experiência na docência, pois junto aos ID’S tivemos que aprender juntos a encontrar pontos de interdisciplinaridade entre a História e a Geografia abordando os assuntos de uma forma ampliada. O planejamento nos 5° e 6° ano foram adaptados para que fosse abordada a temática sobre as relações étnico-raciais em sala de aula de forma mais aprofundada considerando que também teria que trabalhar com os conteúdos obrigatórios do currículo de Geografia nesses anos de ensino. No comparativo da minha atuação desde o início até a finalização do subprojeto percebo que houve um crescimento de conhecimento, amadurecimento profissional, de trocas de experiências e um novo olhar sobre muitos conceitos por mim pré-concebidos. O subprojeto interdisciplinar também me propiciou a possibilidade fazer uma reflexão para repensar a minha prática pedagógica, as metodologias de ensino utilizadas em sala de aula, o aprofundamento em questões tão importantes como a educação para as relações étnico-raciais. A perspectiva pessoal em relação à profissão docente é que tenho a consciência de que a carreira de professor é muito dinâmica, de trocas e de muito aprendizado. Todos os dias estamos ensinando e aprendendo, compartilhando o conhecimento que temos e recebendo o conhecimento de outras pessoas. Tenho me dedicado a esta formação profissional com intuito de colaborar com uma educação capaz de formar cidadãos éticos mais conscientes que possam colaborar na construção de uma sociedade mais justa e de contribuir com a melhoria da educação para a

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente formação de outros profissionais. Dessa forma entendo que o PIBID ampliou a interlocução entre a universidade e a escola-campo contribuindo para a qualidade da formação docente de todos os envolvidos no programa, sejam eles os ID’s e os docentes coordenadores e supervisores. 5 Referências ALVES, Tiago Donizete; ABBIATI, Andréia Silva. Reflexão, interdisciplinaridade e relação teoriaprática: PIBID e as dimensões para a formação docente. Revista Transmutare, v. 8, 2023. AMBROSETTI, Neusa Banhara et al. Contribuições do Pibid para a formação inicial de professores. Educação em perspectiva, v. 4, n. 1, 2013. BRANDONI, Florencia. Brandoni, F. (2017). Conflictos en la escuela. Manual de negociación y mediación para docentes. Sáenz Peña: Eduntref. BRASIL. Decreto n. 7.219, de 24 de julho de 2010. Dispõe sobre Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/D7219.htm Acesso em: 29 abr. 2024. BRANDONI, Florencia. Conflictos en la escuela. Manual de negociación y mediación para docentes. Revista Latinoamericana de Políticas y Administración de la Educación, n. 7, p. 136-137, 20 dic. 2017. Disponível em: https://revistas.untref.edu.ar/index.php/relapae/article/view/78. Acesso em 08 mai. 2024. CARABETTA JÚNIOR, Valter. Rever, pensar e (re)significar: a importância da reflexão sobre a prática na profissão docente. Revista brasileira de educação médica, v. 34, p. 580-586, 2010. CARDOSO, Leandro Andrade. Interdisciplinaridade entre Geografia e História. Revista do Laboratório de Ensino de História e Geografia da UESC, v. 3, n. 3, p. 50-66, 2023. CORREIA, Jorge Luiz Pereira; SILVA, ACD. Reflexões sobre a formação de professores no contexto da educação básica. Brazilian Journal of Development, v. 8, n. 2, p. 8468-8440, 2022. COSTA E ALMEIDA, Maria do Socorro da; CLEMENTINO DE SOUSA, Elizeu. Experiências leitoras na formação inicial de professores: reflexões sobre o PIBID. Práxis Educacional, vol. 12, núm. 21, p. 25-44. janeiro-abril, 2016. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2001. LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo, SP: Editora Pedagógica e Universitária, 1986. LÜDKE, Menga., ANDRÉ, Marli. E. D. A. Métodos de coleta de dados: observação, entrevista e análise documental. In: LÜDKE, Menga., ANDRÉ, Marli. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. cap. 3. p. 25-44. MICHELETTO, Ingrid Barbara Pereira; LEVANDOVSKI, Ana Rita. Ação-Reflexão-Ação: processos de formação. Dia a dia Educação. Disponível em: 149

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1448-6.pdf. Acesso em: 08 maio 2024. MONTEIRO, Leila Maria Taveira. O Professor Reflexivo: considerações teóricas e práticas. Caderno de Ensino, Linguagens e suas Tecnologias, Rio de Janeiro, v. 2, n. 3, p. 91-104, jan./jun. 2021. Disponível em: https://revistascientificas.ifrj.edu.br/index.php/celte/article/view/1654. Acesso em: 08 maio 2024. OLIVEIRA, Maira Maia Martins; DE MELO, Joelma Araújo B. Teoria e prática no cenário do estágio supervisionado nas licenciaturas. Capim Dourado: Diálogos em Extensão, v. 4, n. 1, p. 95110, 2021. PIMENTA, Selma G.; LIMA, Mª do S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente PLANO DE CARREIRA E VALORIZAÇÃO DOCENTE: UM LEVANTAMENTO NO GOOGLE ACADÊMICO (2023-2024) Elizabeth Gottschalg Raimann1 Emília Cristina Vasconcelos Beraldo2 Náfren Ferreira Lima3 Resumo Este trabalho está em conformidade com o GT 1 que trata da educação básica, trabalho e formação docente, pois a discussão da temática que ora se propõe condiz com a pesquisa em curso que trata da educação básica pública e trabalho docente no estado de Goiás. A investigação é desenvolvida no NUFOPE/UFJ e se insere na pesquisa interinstitucional “NGP e tecnologias digitais na educação básica e impactos no trabalho docente: uma abordagem internacional Brasil-Argentina e Portugal”, abrangendo instituições nacionais e internacionais, sendo elas: UFJ, UFCAT, UFU, Uniube, UFSC, Universidade de Buenos Aires e Universidade Nova de Lisboa e é financiada pelo edital MCTIC/CNPq. Nesse contexto, elaborou-se uma investigação regional que aborda as relações laborais e a implementação de formas flexíveis de contratação do trabalho docente na educação básica pública no estado de Goiás, objetiva-se analisar as mudanças no trabalho docente no âmbito da difusão da indústria 4.0 e da Nova Gestão Pública sob o aprofundamento das políticas neoliberais. Este trabalho apresenta dados iniciais a partir da problematização que averigua o que as pesquisas apresentadas pela ferramenta do google acadêmico ou Google Scholar, na função Alertas, disponibiliza sobre o termo de busca “plano de carreira e valorização docente” entre 2023 e 2024, biênio em que a investigação regional se iniciou. A pesquisa é exploratória, de cunho documental, com o uso da internet, no caso específico, do google acadêmico que oferece aos pesquisadores agilidade e amplia o acesso à informação. Além disso a funcionalidade “Alertas” emite alertas referente a determinados temas e palavras-chaves e que são enviados quando novas publicações dentro destes critérios são indexadas. Apesar de algumas desvantagens, a ferramenta possibilita um levantamento de publicações referente a temática da pesquisa. Desta forma, entre fevereiro de 2023 a junho de 2024 foram enviadas ao e-mail cadastrado pela pesquisadora 34 trabalhos. Em análise dos títulos e resumos, considerando plano de carreira e valorização docente na educação básica, 26 trabalhos acadêmicos foram selecionados. Os demais títulos e resumos, apesar de listados, não tratavam diretamente dos termos de busca, apenas oito no total. Destes, faziam menção a Residência Pedagógica e ao PIBID, somando 04 trabalhos acadêmicos; um tratando da docência no ensino superior, um sobre narrativas, um referindo-se ao plano decenal e, por fim, um sobre o desenvolvimento da docência de engenheiros. No entanto, nenhum dos 26 trabalhos mencionam o estado de Goiás. Dos estados mencionados são eles: quatro do RJ, três do PA, dois de TO, dois do PR, um de SE, MG, RS, SC, SP, PB e PI. Diante destes dados, a relevância da pesquisa no estado de Goiás se justifica. Ao se desvelar as condições de trabalho, objetivo e subjetivo (Basso, 1998; Shiroma, Evangelista, 2011) e as relações laborais e formas flexíveis de contratação de trabalho (Previtali, Fagiani, 2020) permitirá um mapeamento da realidade goiana. Palavras-chave: Trabalho docente. Condições objetivas e subjetivas. Relações Laborais.

1Doutora em Educação, Universidade Federal de Jataí/UFJ, sem apoio. E-mail: elizabeth_raimann@ufj.edu.br. 2Mestranda

em Educação/PPGE/UFJ, Secretaria Municipal de Educação de Jataí/GO, sem apoio. E-mail: emiliacvb@gmail.com. 3Mestra em Educação, Secretaria Municipal de Educação de Jataí/GO, sem apoio. E-mail: nafrenufg@gmail.com.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Introdução O trabalho docente e a valorização do magistério implicam nas condições objetivas e subjetivas, conforme Basso (1998). Sendo as objetivas as condições de trabalho, salário, plano de carreira, e condições subjetivas as que dizem respeito a formação inicial e continuada. Entre 2003 e 2010, durante o governo federal do partido dos trabalhadores, foi implementada uma Política de Valorização do Magistério. Esta política compreendeu, além de formação inicial, o piso salarial nacional. A Lei do Piso Salarial Profissional Nacional e a Resolução fixam as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública (Brasil, 2009) Esta política se materializou no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) propondo um Programa de ação envolvendo o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e a formação de licenciandos para a educação básica pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) (Haddad, 2008). O PDE pretendeu atender a Emenda Constitucional n.º 53, obrigação do piso salarial nacional do magistério, a UAB e o PIBID na qualificação e formação de professores, estreitando a relação universidade e a educação básica. Nesse sentido, as condições subjetivas e objetivas estariam contempladas. Em um documento emitido pelo governo federal em 2013, fazendo um balanço de sua atuação durante a gestão 2003-2013, quanto a política de valorização do magistério, este se posiciona de forma positiva que assumiu os compromissos e ações implementadas, como se lê no relatório “A valorização do magistério também foi compromisso de grande relevância, viabilizado por meio da formação de professores, inicial e continuada, e da regulamentação do piso salarial. ” (Balanço, 2013, p. 5). Neste cenário, os dados aqui apresentados, mediante a pesquisa documental, têm como base de dados o Google scholar. A problematização esteve na valorização do magistério e planos de carreira e o que as publicações abordaram sobre a temática entre 2023 e 2024. Desenvolvimento Esta pesquisa é oriunda de uma pesquisa interinstitucional em desenvolvimento “NGP e tecnologias digitais na educação básica e impactos no trabalho docente: uma abordagem internacional Brasil-Argentina e Portugal”, abrangendo instituições nacionais e internacionais, sendo elas: Universidade Federal de Jataí (UFJ), Universidade Federal de Catalão (UFCAT), Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Universidade de Uberaba (UNIUBE), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade de Buenos Aires e Universidade Nova de Lisboa e é financiada pelo edital MCTIC/CNPq.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Nesse contexto, elaborou-se uma investigação regional que aborda as relações laborais e a implementação de formas flexíveis de contratação do trabalho docente na educação básica pública no estado de Goiás, objetiva-se analisar as mudanças no trabalho docente no âmbito da difusão da indústria 4.0 e da Nova Gestão Pública sob o aprofundamento das políticas neoliberais. Apresentam-se dados iniciais, revisão de literatura, a partir da problematização que averigua o que as pesquisas apresentadas pela ferramenta do google acadêmico ou Google Scholar, na função Alertas, disponibiliza sobre o termo de busca “plano de carreira e valorização docente” entre 2023 e 2024, biênio em que a investigação regional se iniciou. A pesquisa foi exploratória, de cunho documental e o uso de internet, no caso específico, do google acadêmico que oferece aos pesquisadores agilidade e amplia o acesso à informação. Além disso a funcionalidade “Alertas” emite alertas referente a determinados temas e palavras- chaves e que são enviados quando novas publicações dentro destes critérios são indexadas. Apesar de algumas desvantagens, a ferramenta possibilita um levantamento de publicações referente a temática da pesquisa. O levantamento realizado foi entre fevereiro de 2023 a junho de 2024 a partir dos emails recebidos pelo cadastro da pesquisadora no gmail Google Alerta. Foram enviados pelo Google Alerta 34 trabalhos. Deste número, analisados os títulos e resumos, considerando plano de carreira e valorização docente na educação básica, encontrou-se 8 trabalhos acadêmicos. Os demais títulos, apesar de listados, não tratavam diretamente dos termos de busca. Destes, faziam menção a Residência Pedagógica e ao PIBID; docência no ensino superior, sobre narrativas, ao plano decenal e, por fim, sobre o desenvolvimento da docência de engenheiros, dentre outros. O quadro, a seguir, sintetiza a coleta de dados, em destaque ao título, autor/a e universidade. Quadro 1- Título do trabalho acadêmico, autor e universidade (2023-2024) Título Autor Universidade 1. Precarização do trabalho docente no ensino superior GALVÃO, Kamilla Kevia da Silva. Universidade Federal doBrasil dos 1988 a 2000. Campina Grande 2. Trabalho docente em movimento, perspectivas e BAVARESCO, Danimar Francisco Universidade Federal lutas: uma análise das diretrizes de formação de Fronteira Sul professores no contexto brasileiro. 3. Análise da organização dos Plano de Cargos, Carreira PEREIRA, Marilene da Silva Feijão; UFPA e remuneração (PCCR) do magistério de ALBUQUERQUE, Maria Ananindeua/PA Elcineide de 4. A jornada de trabalho de professores das redes GUTIERRES Dalva Valente UFPA municipais de educação de Belém/PA e Palmas/TO. Guimarães; CARNEIRO, Ana Paula da Silva; SILVA, Maria Madalena Vieira da. 5. A trajetória da (des)valorização docente no brasil: SOUZA, Batista de. UNICAMP análise de arena e de rede política para implementação do piso salarial e bonificação (2006- 2022)

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de da

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 6. Valorização dos profissionais do magistério de AZEVEDO, Zildete Soares Aranha; UESB acordo com o novo Fundeb e com a Lei do Piso Salarial TEIXEIRA, Eliara Cristina Profissional Nacional (PSPN) Nogueira da Silva; FAGUNDES, Heldina Pereira Pinto; CARDOSO, Berta Leni Costa. 7-A formação inicial em planos de carreira do OLIVEIRA, Michele Jiombra Alves UFPR magistério: uma de GOUVEIA, Andrea Barbosa análise comparada de casos em municípios do Paraná 8-Valorização do magistério nos Planos de cargos e CASTRO, Silvania Uchôa de; carreira dos professores dos municípios de Uruçuí e SALES, Luís Carlos. Cabeceiras do Piauí Fonte: Google Alerta (organizado pelas autoras)

UFPI

Do levantamento acima, as regiões Norte e Nordeste são contempladas com cinco pesquisas, da região Sul temos duas pesquisas e do Sudeste apenas uma pesquisa, da região CentroOeste não apresentou dados. Avançando na análise das oito pesquisas, quanto ao conteúdo dos resumos, o quadro 2 abaixo apresenta de forma suscinta os objetivos, metodologia, referencial e resultados das pesquisas elencadas no quadro 1 conforme a sequência de 1 a 8. Quadro 2- Análise dos resumos objetivo, metodologia, referencial, resultados das pesquisas (Quadro 1) Objetivo Metodologia Referencial teórico Resultados 1-Galvão discute acerca da Pesquisa bibliográfica eNão apresenta no resumo. O trabalho do ANDES-SN nas instituiprecarização do trabalho documental. ções de ensino superior é apresentado docente nas instituições de como mediador entre os docentes e os ensino superior (IES) do Braalunos, buscando garantir os direitos sil, no período dos anos 1988 dos estudantes. a 2000. 2-Bavaresco objetiva investi- Materialismo Histó-Marx (1978; 2004; 2007; Os resultados revelam concepções digar as concepções de traba- rico- Dialético contri-2008; 2013; 2017), Engels vergentes de trabalho docente, oscilho docente no contexto das buições análise docu-(1999), Leontiev (2004), lando entre a valorização da educação diretrizes de formação de mental de Shiroma, Lukács (2012; 2013), Savi- emancipadora e a influência de políticas professores no Brasil, com Campos eani (2005; 2008; 2011; neoliberais. Essa disputa reflete-se ênfase nas Resoluções Garcia (2005), e 2021), Duarte (2001; 2006; na visão do trabalho docente, ora como CNE/CP 02/2015 e Evangelista (2012), 2020). uma atividade criadora e transforma02/2019. Análise de Conteúdo de dora/libertadora, ora como uma prática Bardin (2019). alienada, reduzida à dimensão praticista e tecnicamente instrumentalizada. Taisachados ressaltam a necessidade de uma reflexão crítica sobre políticas educacionais para formar professores que atendam às demandas sociais e educacionaiscontemporâneas.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 3-Pereira e Albuquerque ana-Pesquisa documental Não apresenta no resumo. Constatou-se que, apesar da implemenlisam a organização do Plano na qual se interpreta o tação do PCCR/2009, há um aumento de Cargos, Carreira e Remu- PCCR – Lei nº na forma de contratação precária em neração (PCCR) de professo- 2.355/2009 e suas altedetrimento ao concurso público, a jorres do município de Ananin- rações. nada de trabalho de 40h ainda não aldeua. cança a hora pedagógica na prática, as condições de trabalhos são precárias e há redução na remuneração em função do Piso Salarial, a promoção ocorre de forma automática, sem realização da avaliação de desempenho. 4- Gutierres, Carneiro e Silva, A metodologia utilizada Não apresenta no resumo. Os resultados do estudo evidenciaram analisam a composição dafoi o estudo documenque em Belém/PA a situação é de cumjornada de trabalho na legis- tal, cujas fontes foram primento parcial da legislação nacional, lação que norteia a carreiraos Planos de Carreira e com percentuais de horaatividade que do magistério em vigor nas remuneração dos provariam entre 30,2% a 35,4%. Nomuduas localidades, a fim de ve- fissionais da educação. nicípio de Palmas/TO constatou-se rificar se as legislações de car- A Lei nº 11.738, de 16 que há apenas 20% da jornada para reira apontam no senti- de julho de 2008, que horaatividade, não havendo, portanto, doda valorização dos profes- criou o Piso Salarial compatibilidade com a recomendação sores da educação básica Profissional Nacional da lei nacional. Tal situação revela a hedefiniu que na compoterogeneidade no tratamento da carreira sição da jornada de trados professores nesses municípios, que balho docente deve-se valorizam parcialmente seus professoreservar no mínimo 1/3 res do tempo da jornada total ou 33,3% a ser destinado às atividades extraclasses ou horaatividade.

5-Souza analisa o cenário Levantamento docu- Perspectiva teórico- meto- Evidenciou-se: a) a existência de arenas político em que foi formu- mental das Atas da Co- dológica do neoinstitucio- conflituosas no que se refere a definição lada a Lei n°11.738/2008 quemissão de Educação na nalismo sociológico, e os do o valor do Piso Salarial, sua abraninstitui o Piso Salarial Profis- Assembleia Legislativa, instrumentos de análise de gência; b) a atuação dos mesmos atores sional Nacional para os Pro- resultados de votações arenas políticas desenvol- do Piso Salarial em ações que instituífissionais do Magistério Pú- em Plenárias na aprova- vidos por Lowi (1992) e os ram bonificações aos docentes em deblico da Educação Básica no ção do Piso Salarial em de rede política fundamen- terminados estados brasileiros. Brasil. 2008 disponíveis digi- tados em John Scott talmente no site oficial (1991). do Senado e da Câmara Federal referentes a tramitação do Piso Salarial e fontes digitais em Portais de Notícias, no período de 2006 a 2022 em que ocorreu a aprovação e alterações nos valores do Piso Salarial

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 6- As autoras objetivam exa- Pesquisa bibliográfico-Não apresenta no resumo. São abordados importantes aspectos minar os marcos históri- documental: leis que influenciam o modo de ser e de escos, legislativos e políticos 11.494/2007 e tar na docência, os avanços e retrocesque contribuíram positiva 14.113/2020, que regusos relativos à valorização docente e/ou negativamente para a lamentam o Fundo de ocorridos nos últimos anos. Diversos valorização do professor da Manutenção e Desenfatores referentes às condições de traeducação básica pública volvimento da Educabalho e à complexidade das atividades ção Básica e de Valoriconcretas no exercício da profissão zação da Educação ainda precisam ser considerados, uma (Fundeb); a Portaria Invez que são decisivos para que os proterministerial nº fissionais da educação básica possam 3/2020, que altera parâtrabalhar em condições dignas. metros operacionais do Fundeb; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96; a Lei nº 11.738/2008. 7 – Oliveira e Gouveia obje- Foco na formação ini-Não apresenta tivam apresentar resultados cial de ingresso em reparciais de uma pesquisa so- des municipais, análise bre a dimensão da formação dos problemas da definos planos de carreira do nição da forma de inmagistério. gresso a partir de três casos exemplares em municípios paranaenses. Itaperuçu, Pinhais e Quatro Barras.

Há uma relação de retroalimentação entre a oferta dos cursos de nível médio por parte do estado do Paraná e oferta de vagas por parte dos munícipios

8- Castro e Sales analisam as- Análise dos planos de Cruz, Silva e Sousa (2021); Observou-se que na análise dos planos pectos da carreira e remune- carreira dos municípiosGatti e Barreto (2009); de carreira retroagiu, como, por exemração docentes, verificando de Uruçuí e Cabeceiras Dutra Júnior et al. (2000); plo, ao incorporar algumas gratificações em que perspectivas os do Piauí, bem como Jacomini e Penna (2016) e ao vencimento para cumprir a legislaplanos de carreira avançaram análise documental das Rolim e Guimarães (2022). ção nacional, o que não gerou recursos e/ou retrocederam. legislações nacional e novos para cumprir a determinação lemunicipais. gal quanto ao pagamento do piso. Verificou-se que o atual plano de Cabeceiras do Piauí não cumpre a legislação quanto à definição de carga horária de atividades extraclasse. Fonte: GOOGLE Alerta (organizado pelas autoras)

Desta descrição dos resumos nos trabalhos acadêmicos acima, pode-se verificar que nem todos apresentam o referencial teórico utilizado para a análise, dos oito apenas três fazem. No entanto, a pesquisa documental foi recorrente nas oito investigações. Este dado sinaliza que os planos de carreira dos municípios são fonte documental primária, ou seja, não foi ainda analisada. Desta forma, esta fonte primária é necessária para a análise ao se buscar desvelar a valorização do magistério e os planos de carreira. Nesse sentido, Kosik (2011) nos auxilia para análise do trabalho docente, para além das aparências. Kosik analisa a dialética presente na práxis fragmentária dos indivíduos, que se assenta “na divisão do trabalho, na divisão da sociedade em classes e na hierarquia de posições sociais que sobre ela se ergue.” (2011, p.14). Aponta que nesta práxis se forma “tanto o determinado ambiente 156

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente material do indivíduo histórico, quanto a atmosfera espiritual em que a aparência superficial da realidade é fixada.” (Kosik, 2011, p.14). Essa realidade torna-se familiar ao indivíduo de tal forma que o leva a perceber os acontecimentos como se ocorressem naturalmente e de forma independente de sua ação sobre o mundo. Kosik chamará de pseudoconcreticidade. Assim, aquilo que se vê, o fenômeno, ao mesmo tempo em que revela a sua essência também a esconde. A essência do fenômeno é parcial, porém não é inerte, movimenta-se. Kosik esclarece “Captar o fenômeno de determinada coisa significa indagar e descrever como a coisa em si se manifesta naquele fenômeno, e como ao mesmo tempo nele se esconde. Compreender o fenômeno é atingir a essência.” (2011, p.16). Nesta perspectiva, compreende-se o trabalho docente, a sua valorização e plano de carreira como um fenômeno que se dá na prática social, num contexto concreto e situado no modo de produção capitalista. O trabalho docente é uma categoria de análise importante devido a relevância e a centralidade que este profissional ocupa não apenas pela responsabilização na melhoria dos índices da educação básica, mas, principalmente, por estar relacionada à promoção da qualidade social da educação. O cenário da política educacional para a educação básica, no Brasil, desde a década de 2000, já apontava para a necessidade dos profissionais da educação ressignificarem seu papel, incorporando novas práticas de organização do trabalho pedagógico afetando as condições objetivas e subjetivas do seu trabalho. Em uma investigação realizada entre 2011 e 2015, sobre o trabalho docente, se analisou o piso salarial profissional nacional. Naquele momento, afirmou-se que: Se por um lado, a política de valorização do magistério para a educação básica se apresentou no plano legal com a elaboração e aprovação da Lei do Piso Salarial Profissional Nacional e das Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração do magistério da educação pública, por outro, a efetivação desses dispositivos legais se encontra longe de alcançar todo o funcionalismo público da educação básica, pois ainda existem muitas resistências por parte dos governantes e gestores para de fato, de forma concreta, valorizarem os profissionais da educação básica. (Raimann, 2015, p.221-222).

A revisão bibliográfica apresentada apontou que ainda em 2023 e 2024 há questões ainda em disputa quanto a efetivação dos planos de carreira e piso salarial do magistério da educação básica. Outra questão que não se pode desconsiderar é a atuação do Banco Mundial na educação brasileira. 157

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Tomando como análise documentos oficiais do Banco Mundial e Machado (2018) que pesquisa sobre este organismo de financiamento, constatou-se proposições deste organismo multilateral em diversos setores dos países em desenvolvimento como é o caso do Brasil e um dos principais setores é a educação. O Banco Mundial (BM) se utiliza da vantagem de ser agente financiador e observa como o dinheiro é gasto na educação e sugere propostas tanto para a formação de professores quanto no trabalho docente, com o discurso de melhorar a educação e por meio dela também aliviar a pobreza. Por esta razão, o BM analisando a forma com que o Brasil tem gastado os recursos que ele investe no país, chegou à conclusão a partir de um estudo realizado por ele que o “Governo Brasileiro gasta mais do que pode e, além disso, gasta mal.” (Banco Mundial, 2017, p. 7). Diante dessa afirmação, se evidencia o porquê de os professores não serem tão bem valorizados quando deveriam. Com o objetivo de melhorar os resultados na aprendizagem o BM faz ingerência no trabalho docente propondo ações que sejam desenvolvidas, são elas: a) o estabelecimento de normas sobre os resultados da educação; b) apoio com insumos que sejam capazes de melhorar o rendimento; c) adoção de estratégias flexíveis para aquisição e utilização dos insumos; e d) a vigilância dos resultados (Banco Mundial, 1996). Conforme Machado, (2018) um dos insumos que faz parte dessas medidas no processo de aprendizagem é o professor. Na concepção do BM, o professor é considerado um dos insumos do processo educativo e os docentes mais eficientes seriam os que possuem um bom conhecimento da matéria que leciona e têm um amplo repertório de técnicas de ensino. A estratégia mais eficaz para garantir professores com esse perfil seria manter contratados os professores que, além de ter a formação básica suficiente, também demonstrassem conhecimento nas avaliações de desempenho. (Machado, 2018, p. 6)

De acordo com o Banco Mundial, estas medidas seriam fundamentais para a melhoria da qualidade da educação, apesar deste organismo compreender que fazer esta avaliação não seja uma tarefa tão fácil e com resultados bem precisos. Diante disso, a pesquisa ora em andamento, ao propor investigar as relações laborais e a implementação de formas flexíveis de contratação do trabalho docente na educação básica pública, tendo como questão norteadora o trabalho docente frente aos desafios do universo digital levando à maior qualificação e à interatividade, porém em um contexto laboral mais flexível, competitivo e individualizado, é necessário e urgente.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente A análise do trabalho docente precisa considerar o contexto histórico, social, econômico e político. Neste sentido, segundo Previtalli e Fagiani (2020) “As estratégias do Estado para recompor a lucratividade do capital inserem-se no bojo de um amplo programa de reforma da gestão pública, que podem ser resumidas da seguinte forma: a) privatizações diretas de setores públicos e/ou parcerias com o setor privado e assim transferência de recursos públicos para o setor privado; b) injeção de fundos públicos na revitalização de empresas privadas e c) desregulamentação das relações laborais para criação de condições favoráveis de aumento da produtividade do trabalho com redução de custos ao capital”. Considerando as relações laborais e a flexibilização do trabalho docente municipal ao se analisar o Estatuto e o Plano de Cargos e Vencimentos dos Profissionais do Magistério dos municípios que compõe o sudoeste goiano busca-se situar de forma dialética a (des) valorização docente, seus avanços e retrocessos, os impactos na formação inicial e continuada, bem como desvelar os mecanismos utilizados pelo executivo municipal a reduzir custos na educação municipal de sua responsabilidade. Os dados mostram que das pesquisas recebidas pelo Google Alerta, os estados mencionados são: quatro pesquisas do RJ, três do PA, dois de TO, dois do PR, um de SE, MG, RS, SC, SP, PB e PI. Diante destes dados, a relevância da pesquisa no estado de Goiás se justifica. Considerações Finais A pesquisa em andamento é desenvolvida no NUFOPE/UFJ e se insere na pesquisa interinstitucional “NGP e tecnologias digitais na educação básica e impactos no trabalho docente: uma abordagem internacional Brasil-Argentina e Portugal”. Os dados levantados pela revisão bibliográfica, considerando a ferramenta do google acadêmico ou Google Scholar, na função Alertas, termo de busca “plano de carreira e valorização docente” entre 2023 e 2024, biênio em que a investigação regional se iniciou, apresentou dos trabalhos recebidos oito pesquisas documentais, a partir de fontes primárias, no entanto nenhuma destas abordam o estado de Goiás, justificando assim, a pesquisa dos planos de carreira e valorização do magistério. A análise preliminar permitiu verificar que a valorização do magistério e o piso salarial nacional são temas em disputa entre os governos estaduais e municipais, além de ter a ingerência do Banco Mundial. Referências AZEVEDO, Zildete Soares Aranha; TEIXEIRA, Eliara Cristina Nogueira da Silva; BANCO MUNDIAL. Priorities and strategies for education. Spanish. Prioridades y estrategias para la educación: examen del Banco Mundial. Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento / Banco Mundial 1818 H Street, N.W.Washington, 1996. 159

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente BANCO MUNDIAL. Um ajuste justo: eficiência e equidade do gasto público no Brasil: Volume I: síntese. Washington, DC: Grupo Banco Mundial. Disponível em: http://documents.worldbank.org/curated/en/884871511196609355/Volume-I-síntese. Acesso em: 09 set. 2024 BASSO, I. S. Significado e sentido do trabalho docente. Cadernos Cedes, Campinas, ano XIX, n.44, p.19-32, abril 1998. BAVARESCO, Danimar Francisco. Trabalho docente em movimento, perspectivas e lutas: uma análise das diretrizes de formação de professores no contexto brasileiro Dissertação. Universidade Federal Fronteira Sul. Campus Chapecó. Programa de Pós-graduação em Educação. SC, 2024. BRASIL. Lei n.º 11.738 de 16 de julho de 2008b. Regulamenta a alínea “e” do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 17 de julho de 2008b. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11738.htm Acesso em: 20 jan. 2013. CASTRO, Silvania Uchôa de; SALES, Luís Carlos. Revista Ibero-Americana de Humanidades, Ciências e Educação. São Paulo, v.10.n.06. jun. 2024. FAGUNDES, Heldina Pereira Pinto; CARDOSO, Berta Leni Costa. Contribuciones a Las Ciencias Sociales, São José dos Pinhais, v.16, n.6, p. 4171-4185, 2023. GALVÃO, Kamilla Kevia da Silva. Precarização do trabalho docente no ensino superior do Brasil dos 1988 a 2000. Dissertação. Universidade Federal Campina Grande, Campus Souza, Centro de Ciências Jurídicas e Sociais, 2024. GUTIERRES, Dalva Valente Guimarães; CARNEIRO, Ana Paula da Silva; SILVA, Maria Madalena Vieira da. Revista Transmutare, Curitiba, v. 8, e17492, p. 1-18, 2023. HADDAD, Fernando. O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2008. KOSIK, K. O mundo da pseudoconcreticidade e a sua destruição. In: KOSIK, K.. Dialética do concreto. Trad. Célia Neves e Alderico Toríbio. 9º reimpressão. São Paulo: Paz e Terra, 2011. p. 13-25 MACHADO, Jarbas de Paula. Trabalho Docente em documentos do Banco Mundial: salário e carreira. REVELLI - ISSN 1984-6576 v.10 n.4 - dezembro, 2018. p. 1-21 – Inhumas/Goiás Brasil. Disponível em: https://www.revista.ueg.br/index.php/revelli/article/view/8671/6461. Acesso em: 12 set. 2024. PREVITALI, Fabiane Santana; FAGINI, Cilson César. Trabalho e Trabalho Docente na Educação Básica em Tempos Precarização no Brasil. Controversias y Concurrencias Latinoamericanas, vol. 11, núm. 20, pp. 223-240, 2020. OLIVEIRA, Michele Jiombra Alves de; GOUVEIA, Andrea Barbosa. A formação inicial em planos de carreira do magistério: uma análise comparada de casos em municípios do Paraná. Trabalho & Educação, v.32, n.1, p.63-74, jan-abr,| 2023. 160

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente PEREIRA, Marilene da Silva Feijão; ALBUQUERQUE, Maria Elcineide de. Análise da organização dos Plano de Cargos, Carreira e remuneração (PCCR) do magistério de Ananindeua/PA. CUADERNOS DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO, Portugal, v.16, n.5, p. 01-22, 2024. RAIMANN, Elizabeth Gottschalg. Concepções de trabalho e profissionalização docente: sua redução à ação empreendedora. 2015, Tese (doutorado), Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal de Uberlândia, MG, 2015. SOUZA, Suelen Batista de. A trajetória da (des)valorização docente no brasil: análise de arena e de rede política para implementação do piso salarial e bonificação (2006-2022). Tese. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. SP, 2023.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente UM OLHAR SOBRE O PROGRAMA JOVEM DE FUTURO, NA REDE ESTADUAL DE MINAS GERAIS E SUAS IMPLICAÇÕES NO TRABALHO DOCENTE E NA APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE Izabela Figueiredo Josué1 Cilson César Fagiani2 Resumo O presente trabalho irá analisar o Programa Jovem de Futuro, no Ensino Médio, da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais. Pretende-se por meio dele; problematizar a parceria público-privada e compreender as implicações do Programa no trabalho docente e na aprendizagem dos estudantes; investigar como se dá o desenvolvimento das ações do Programa nas escolas; elaborar um parecer acerca do seu monitoramento e avaliação das práticas pedagógicas que refletem os indicadores de aprendizagem; discutir sobre as atuações dos docentes diante das propostas do Programa e refletir possíveis intervenções conforme os resultados obtidos na investigação desta pesquisa. Trata-se de um estudo proposto para compor uma dissertação de mestrado do Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação da Universidade de Uberaba. Como procedimentos da pesquisa, optouse pela fundamentação baseada no estudo documental das legislações educacionais: Constituição Federal 1988, Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional de 1996, resoluções, decretos, relatórios, revistas, notas informativas e explicativas, programas e outros, e de referenciais bibliográficos de autores que apresentam uma concepção crítica para embasar as reflexões acerca da perspectiva neoliberal das políticas educacionais e de mercantilização da educação escolar, e também, sobre a precarização do trabalho docente como Giroux, H. (1986); Mészáros (2008); Saviani (2018); Fagiani (2019); Fagiani e Previtali (2022) e Libâneo (2012). Será aplicada a metodologia dialética com a abordagem qualitativa nas quais empregou-se a base dos autores Severino, 2013 e Mattar e Ramos, 2021 respectivamente. A partir do estudo, pretende-se verificar a relação do Trabalho Docente e a eficiência do ensino-aprendizagem com as orientações pedagógicas vindas do Programa Jovem de Futuro abordando também indicadores educacionais como PISA, PROEB e IDEB e os recursos oferecidos, pelo Programa Jovem de Futuro. Palavras-chave: Educação Básica de Minas Gerais. Trabalho docente. Parcerias público-privadas.

Introdução O presente trabalho busca uma compreensão crítica da Educação Básica no que se refere a atuação das Parcerias Público Privadas, elaborando uma reflexão acerca do Trabalho Docente na Educação, da Rede Estadual de Ensino em Minas Gerais. No caso específico desta pesquisa, propõe-se analisar o Programa Jovem de Futuro, no Ensino Médio, da Rede de Ensino do Estado de Minas Gerais - uma parceria público-privada entre Estado e Instituto Unibanco, a qual delineia 1Estudante do Programa de Mestrado Profissional em Formação Docente para Educação Básica, UNIUBE, campus

Uberlândia, financiada pelo Projeto Trilhas de Futuro – Educadores da SEE/MG. E-mail: izabela.josue@educacao.mg.gov.br. 2Prof. Doutor em Educação da Universidade de Uberaba – Campus Uberlândia – Minas Gerais – Brasil, CNPq e Fapemig. E-mail: cilsoncf@gmail.com.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente uma estratégia de Gestão Educacional com foco em resultados vislumbrando transformar os indicadores de aprendizagem, garantindo a aprendizagem, combatendo a evasão e reduzindo a desigualdade. Conforme o Guia de Implantação da Metodologia Entre Jovens, produzido pelo Instituto Unibanco (2017, p.11) afirma-se que: “os esforços são voltados para que o jovem possa concluir o Ensino Médio com desempenho melhorado e ter uma inserção positiva no Mercado de trabalho e em uma possível carreira acadêmica.” Em relação ao Guia (2017), fornece um arcabouço para compreender que: (...) a escola é um espaço privilegiado para a formação do jovem estudante do Ensino Médio. Entretanto, quando o universo escolar deixa de ser atraente – seja pela falta de interesse do aluno em relação à forma como os conteúdos são trabalhados, seja pela ausência de atividades atraentes – a probabilidade de evasão / abandono aumenta. (Instituto Unibanco, 2017, p. 10, destaque nosso)

A partir do que se constata acima e com referência aos grifos por nós, intencionalmente destacados, é notável que o instrumento de metodologia do Programa aponta como meta o interesse em indicadores educacionais. Fato compreensível, já que considerando os indicadores de aprendizagem apresentados pelo Brasil no PISA, de acordo com as informações do INEP 33 (2023), o Brasil no ano de 2022 obteve pontuações inferiores às médias da OCDE4 em matemática, leitura e ciências. Além disso, não apresentou evoluções significativas quando comparados aos dados de anos anteriores, sendo que, a avaliação do PISA se dá no intervalo de 3 em 3 anos. Quanto ao Índice de Desenvolvimento da educação Básica (IDEB 55) de Minas Gerais no Ensino Médio, conforme divulgado pelo INEP (2024), o resultado registrado em 2023 foi de 4,2 pontos percentuais (pp) na federação, e na rede estadual de ensino 4,0 pp, ficando abaixo da meta do IDEB projetada para o estado mineiro que era de 5,6 pp. Se fazem necessárias indagações com relação às práticas metodológicas que serão pensadas para suprirem a defasagem de aprendizagem e atingirem esses índices, no sentido de se implementarem ações cujos esforços formativos das escolas norteiem para o treinamento dos alunos para as avaliações externas. Com referência ao instrumental metodológico, quando aponta o foco no ingresso do aluno ao mercado de trabalho e a carreira acadêmica ser tratada como uma possibilidade, é necessário pontuar sobre os objetivos da educação pública não estar direcionando a uma formação completa 3 Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa.

4 Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico.

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica que considera as taxas de aprovação (fluxo) e as médias de desempenho dos alunos nas avaliações. É calculado a partir dos dados do Censo Escolar e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), varia de 0 a 10. 5

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente dos sujeitos sociais; que visa a emancipação humana e a liberdade de escolha deste indivíduo social para estar e atuar na sociedade. Já que se direciona a formação voltada ao mercado de trabalho e não à chamada educação propedêutica. Constatamos também, que o documento considera o ambiente escolar como pouco atrativo para os jovens, destacando a apatia do aluno em relação às aulas por conta de atividades sem estímulo que levam à evasão e ao abandono escolar. Tais argumentos evidenciam a responsabilização do professor por essas falhas, pois é o docente o responsável pelo desenvolvimento da relação ensino e aprendizagem. A partir do relatado, nota-se que este estudo trata de uma temática atual e de relevância social e científica para a área educacional, pois busca compreender as relações entre as parcerias público-privada e especificamente o Programa Jovem de Futuro e seus impactos no Trabalho Docente e na aprendizagem estudantil da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais interferindo diretamente na formação dos sujeitos sociais. 2 Objetivos Analisar o Programa Jovem de Futuro, na rede estadual de ensino de Minas Gerais e suas implicações no Trabalho Docente e na aprendizagem dos estudantes. Especificamente, iremos: 1. Problematizar a parceria público-privada na rede, contextualizando as políticas educacionais de implementação do Programa na educação mineira. 2. Investigar como se dá o desenvolvimento das ações do Programa nas escolas avaliando seu monitoramento e avaliação das práticas pedagógicas que refletem os indicadores de aprendizagem. 3. Discutir sobre as atuações dos docentes diante das propostas do Jovem de Futuro. 4. Refletir as intervenções como meio dos professores lidarem as situações, apresentando maior qualidade nas atividades desenvolvidas para implicar em formações mais significativa aos sujeitos sociais. 3 Referencial Teórico O trabalho inicia-se com a contextualização da educação atual, baseando nas legislações educacionais as quais orientam e normatizam as práticas pedagógicas escolares, incluindo indicadores do INEP (2022), INEP (2023); SIMAVE (2023) para demonstrar e analisar como se encontram os índices de qualidade da educação no Brasil e em Minas Gerais. Utilizou-se dos referenciais teóricos de Mattar e Ramos (2021) e Severino, 2013, para dar embasamento aos procedimentos da pesquisa, os quais permitiram a elaboração desse trabalho

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente acadêmico com uma abordagem quantitativa e qualitativa, desenvolvida a partir da dialética marxista, com a metodologia de pesquisa documental e bibliográfica. Outros autores foram referenciados como: Cruz (2007); Giroux (1986); Mészáros (2008); Saviani (2018); Fagiani (2019); Fagiani e Previtali (2022), para embasar a perspectiva neoliberal das políticas educacionais e de mercantilização das escolas, incluindo a precarização do Trabalho Docente. A abordagem de Mészáros (2008) tem destaque ao nos atentar em relação ao Reino do Capital que se refere a uma sociedade onde o capitalismo é dominante, e todas as esferas da vida são influenciadas pelas dinâmicas do mercado. Vejamos, no: Reino do Capital, a educação é, ela mesma uma mercadoria. Daí a crise do sistema público de ensino, pressionado pelas demandas do capital e pelo esmagamento dos cortes de recursos dos orçamentos públicos. Talvez nada exemplifique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo, que em “tudo se vende, tudo se compra”, “tudo tem preço”, do que a mercantilização da escola. (p. 16)

Os resultados encontrados por Giroux (1986) apontam em relação à crítica da ideologia que significa: (...) analisar os elementos ideológicos escondidos em qualquer objeto de análise, seja ele uma escola, um currículo, ou um conjunto de relações sociais, para revelar sua função social. Significa também abandonar as verdades não-intencionais, os elementos utópicos suprimidos, contidos no que eles incluem bem como no que eles deixam de fora. (p.204)

A discussão empreendida por Fagiani (2019), alerta em relação à abertura econômica dos países ao capital, no Brasil na década de 1990, fato que foi demarcado pelas relações de empréstimo e cooperação com o Banco Interamericano de Desenvolvimento. O suporte econômico do BID estava condicionado à adoção de suas recomendações, que incluíam maior rigor nas gestões públicas e cortes orçamentários. Essas recomendações foram implementadas por meio de tratados que seguiram os princípios da chamada Nova Gestão do Estado (Hood, 1995 apud Fagiani, 2019), também conhecida como Estado Gestor Managerista (Carvalho, 2006 apud Fagiani, 2019). Posteriormente, em continuação ao estudo realizado, Carvalho (2006 p.38-39 apud Fagiani 2019, p.27-28), destaca os principais traços do novo modelo de gestão do Estado Managerista dentre as quais: “os constrangimentos na autorregulação das profissões, que produzem alterações no poder profissional, com o deslocamento deste poder para a área da gestão e /ou o aumento de papeis de gestão desempenhados pelos profissionais.”

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Nessa mesma perspectiva Hood (1995, apud Fagiani, 2019, p.28) “identifica a nova realidade da gestão pública em todos os países a partir de sete mudanças (..),” dentre as quais enfatizo a “ênfase no controle de resultados e insistência em estilos e práticas de gestão privada.” Essas perspectivas teóricas caracterizam as atuações do Programa Jovem de Futuro na rede de ensino do Estado de Minas Gerais, uma vez que se trata de parceria público-privada entre Estado e Instituto Unibanco, delineando uma estratégia de Gestão Educacional com foco em resultados vislumbrando transformar os indicadores de aprendizagem. Salienta-se a percepção do caráter enfático de priorizar a educação profissional em detrimento da propedêutica, sendo esta última que instrui os estudantes para escolaridades mais longas e a de oferecer a base dos conteúdos científicos para ingresso no mundo do trabalho, para exercerem a emancipação social, a cidadania e o pensamento crítico. Para dialogar com essa questão reporto a Libâneo (2012), que reflete a escola dual e o problema da permanência das desigualdades e da emancipação social, não atingida a partir dos pensamentos críticos que questionam a educação produzida pela intencionalidade das políticas neoliberais. Dessa forma, Fagiani, (2019, p.37) retrata que a “discussão da relação entre o movimento de internacionalização do capital e a educação se mostra necessária tendo em vista o avanço do capital em direção a um elemento básico na formação do trabalhador que é o sistema educativo”. De modo semelhante, Saviani (2018), ressalta sobre a precarização do Trabalho Docente, intrinsecamente ligada às políticas educacionais que desvalorizam o papel dos professores e às lógicas de mercado que invadem os espaços escolares. Enfatiza que essa precarização se manifesta na forma de salários baixos, condições de trabalho inadequadas, sendo uma crescente desprofissionalização das carreiras docentes. A partir da visão de Cruz (2007) reitera-se que “a prática docente se constitui em um exercício que transcende a dimensão técnica, não podendo ser assumida tão-somente como o atendimento às prescrições curriculares desenvolvidas por outros” (p.191). Nota-se por parte das orientações da rede estadual de ensino em seus instrumentos pedagógicos, o extremo diretivismo nas práticas docentes. Práticas essas de políticas educacionais perniciosas no que tangem ao cerceamento das autonomias didáticas dos professores com excessos de burocratização, metodologias focadas em treinamentos para avaliações externas, aplicações diretas dos currículos e aplicações de materiais prontos e elaborados pela rede. Para além das recomendações de aplicações metodológicas preparadas para os resultados quantitativos advindos da Secretaria de Ensino, as práticas são acompanhadas, monitoradas e

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente avaliadas pelo Programa Jovem de Futuro caracterizando um processo de fiscalização do trabalho docente. Fagiani e Previtali (2022), ao analisarem sobre a organização e resistência dos professores contra a precarização e degradação do trabalho como sendo essenciais para a defesa da qualidade da educação e das condições de trabalho dignas, descrevem que: [...] a organização e resistência dos professores contra a precarização e degradação do trabalho é um processo histórico, inerente à própria relação trabalho- capital. No caso da Educação Básica, a resistência dos professores é indissociável da luta pela defesa da educação escolar enquanto esfera singular do processo de formação humana, caracterizada pela inter-relação professorestudante num determinado tempo-espaço. O processo educacional não significa apenas a transmissão de conhecimentos técnicos, mas também a construção coletiva de uma subjetividade sociocultural, a qual informa a tomada de decisões, inclusive, em relação à tecnologia e não pode estar desprovido de humanidade.

4 Procedimentos Metodológicos Serão aplicadas buscas de natureza bibliográfica em meio digital no repositório da CAPES, bibliotecas digitais e UNIUBE, sites de revistas científicas fazendo um levantamento de teses, dissertações e artigos que tratam dessa temática para situar a pesquisa em seu contexto atual e dar fundamentação teórica, juntamente com obras que permitam a elaboração de estudos bibliográficos. Havendo acesso em site oficiais do governo federal, da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais, e do Instituto Unibanco que trata do Programa Jovem de Futuro para acesso às documentações oficiais da educação como: Constituição Federal 1988, LDBN 1996, resoluções, decretos, relatórios, revistas, notas informativas e explicativas, programas e outros. De acordo com Mattar e Ramos (2021), a revisão da literatura científica é considerada como: (...) uma fase inicial e essencial de toda pesquisa. Não podemos ignorar o que já foi publicado sobre o tema e o problema que nos propomos a pesquisar; portanto, somente a partir de uma revisão da literatura poderemos compreender melhor o que já foi escrito sobre nossa ideia geral inicial, e, então, definir a perspectiva pela qual pretendemos estudar determinado fenômeno. (Mattar; Ramos, 2021. p.50-51)

A partir disso serão abordados os espaços escolares em sua importância, enquanto instituições sociais, que tem a função da transmissão de conhecimentos formativos para os trabalhos e atuações nas instruções dos cidadãos que, compõe a sociedade situando-os nos contextos dos indicadores de aprendizagens e de escolarização, sendo problematizadas as parcerias

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente público-privadas na conjuntura do Programa Jovem de Futuro em Minas Gerais, suas implicações no Trabalho Docente e nas aprendizagens desenvolvendo as abordagens qualitativa e quantitativa por meio da dialética. Serão discutidas as práticas pedagógicas e a atuação dos docentes complexificando a educação dual e percebendo como estão as questões da intensificação do trabalho dos professores, refletindo os papeis sociais das escolas na sociedade, as forças de interesses que atuam em suas modificações e como chegam essas mudanças aos sujeitos sociais escolares. A partir da abordagem da dialética marxista esta pesquisa trará respostas em relação às transformações que se dão no chão da escola a partir das atuações dos agentes privados, dos interesses econômicos vigentes e da participação da sociedade. Conforme determina Severino (2013): [...] o conhecimento não pode ser entendido isoladamente em relação à prática política dos homens, ou seja, nunca é questão apenas de saber, mas também de poder. Daí priorizarem a práxis humana, a ação histórica e social, guiada por uma intencionalidade que lhe dá um sentido, uma finalidade intimamente relacionada com a transformação das condições de existência da sociedade humana. O paradigma dialético é uma epistemologia que se baseia em alguns pressupostos que são considerados pertinentes à condição humana e às condutas dos homens. (p.72)

Proceder-se-á com a conclusão da pesquisa na interpretação dialética da realidade vivenciada por esses profissionais que simultaneamente estão na prática em sala de aula e atuando com a implantação das políticas educacionais de Minas Gerais. 5 Resultados Esperados Espera-se, portanto, apresentar uma reflexão aprofundada sobre a dinâmica de investimentos financeiros entre o público e o privado na Rede de Ensino Estadual de Minas Gerais no Programa Jovem de Futuro. Proceder com a identificação se há privilégios nas atuações de grupos privados dentro das estruturas educacionais nos modelos onde as prerrogativas são a educação profissional, não havendo a ênfase na educação propedêutica. A análise da pesquisa sinalizará se a educação em Minas Gerais está pautada em políticas neoliberais às quais atuam perniciosamente na intensificação do Trabalho Docente. E visa propor uma intervenção de alcance aos educadores para esclarecimentos dos fatos estudados e subsidiar as dificuldades que forem encontradas na prática do trabalho docente.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 6 Considerações Finais A escola deve ser um espaço de encontro, diálogo e transformações, preparando os sujeitos sociais para enfrentar os desafios contemporâneos com responsabilidade, ética. A educação, quando orientada por teorias formativas, promoverá a construção coletiva de subjetividades socioculturais e contribuirá para a formação de cidadãos humanizados e educados. A prática docente, aliada a metodologias bem orientadas, poderá fortalecer a identidade dos sujeitos sociais e promover aprendizagens emancipatórias. É essencial que os professores atuem como agentes do processo ensino-aprendizagem, valorizando as experiências prévias dos alunos e integrando-as na elaboração dos conhecimentos formais. Nesse sentido, é importante que as políticas educacionais vislumbrem os interesses de desenvolvimento da educação humana emancipatória de modo a assegurar a qualidade formativa dos sujeitos sociais direcionando investimentos que assegurem esse processo em sua essência, sem vincular interesses terceiros. Espera-se ser possível, como fruto da análise deste estudo, concluir que a educação só se tornará um instrumento poderoso para a construção de uma sociedade com atuação de cidadãos críticos e conscientes, capazes de atuar no mundo globalizado com responsabilidade e ética, se o professor tiver papel vital nesse processo! Afinal, aplicar metodologias dialógicas, diversificadas, valorizar a variação linguística e instrumentalizar-se de uma pedagogia histórico crítica que garantam a formação da consciência reflexiva dos estudantes, e sobretudo, capacitar o desenvolvimento do saber formal é função docente. É por meio dos professores que os sujeitos que representam a juventude serão os futuros adultos agentes da sociedade capazes de fazer as mudanças acontecerem. Referências BDTD. Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações. Acesso e visibilidade às teses e dissertações brasileiras. Disponível em: https://bdtd.ibict.br/vufind/. Acesso em: 03.jul. 2024 BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. Disponível em https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em 12 de jun. de 2024. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Notas sobre o Brasil no Pisa 2022. Brasília, DF: Inep, 2023. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação nacional. Presidência da República. Brasília, DF, 1996. Disponível em https://docs.google.com/document/d/1dlIvNxCoMHHdTUvvtVK89eJSPYRG_LzUzkRwkk5mTY/edit. Acesso em: 02 jun. 2024. 169

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente CAPES. Catálogo de Teses e Dissertações - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Brasília, DF. Disponível em https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/. Acesso em: 04 maio 2024 CRUZ, Giseli Barreto da. A prática docente no contexto da sala de aula frente às reformas curriculares. In: Artigos de Demanda Contínua • Educ. rev.(29) • 2007.p.191.https://doi.org/10.1590/S0104-40602007000100013. Acesso em: 10.jun.2024 FAGIANI, Cílson César. Brasil e Portugal: qual a formação do jovem trabalhador no século XXI? Uberlândia: Navegando Publicações, 2019. GIROUX, Henry. Teoria Crítica e Resistência em Educação: para além das teorias de reprodução. Tradução de Ângela Maria B. Biaggio. Petrópolis, RJ: Vozes, 1986. INEP. Censo Escolar. MEC e INEP divulgam resultados do senso escolar 2023. Disponível: https://www.gov.br/inep/pt-br/assuntos/noticias/censo-escolar/mec-e-inepdivulgamresultados-do-censo-escolar-2023 Acesso em: 04 maio 2024. INEP. Índice de Desenvolvimento da Educação básica – IDEB. Resultados. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-eindicadores/ideb/resultados Acesso em: 04 maio 2024. INEP/MEC. Relatório do IV Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de Educação 2022. Brasília, DF, 2022. INSTITUTO UNIBANCO. Guia de implantação da Metodologia Entre Jovens. Disponível em:https://www.institutounibanco.org.br/?gad_source=1&gclid=Cj0KCQjw1qO0BhDwARIs ANfnkv8sMZaLeWV43rstw4iqC_4iNf4JVvB_nFymXLYPnw0qLON9UeOgFh0aAi1qEAL w_wcB. Acesso em: 01 jul. 2024 MÉSZÁROS, István. A Educação para além do Capital. Tradução: Isa Tavarez. 2ª ed. São Paulo, Boitempo, 2008. – Mundo do Trabalho. MINAS GERAIS. Cartilha - Código de Conduta Ética do Agente Público e da Alta Administração Estadual. Decreto nº 46.644/2014. Disponível em: https://www.mg.gov.br/planejamento/documento/codigo-de-conduta-etica-do-agente-publicoe-da-alta-administracao-estadual Acesso em: 24 jun. 2024. MINAS GERAIS. Notícias/DIRE/DIVEP/Resolução SEE 4948, de 25 de janeiro de 2024. N.1260.01.0010913/2024-08 /2024 Disponível em: https://www.educacao.mg.gov.br/wpcontent/uploads/2024/01/4948-24-r-Public.-26-01-24.pdf Acesso em: 24 jun. 2024. MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais. SIMAVE – 2023 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. V. 5 (2023), Juiz de Fora – Anual. PISA – Resultados 2022. Site INEP. Disponível em: https://www.gov.br/inep/ptbr/assuntos/noticias/acoes-internacionais/divulgados-os-resultados-do-pisa-2022 Acesso em: 04 maio 2024. 170

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente PREVITALI, Fabiane Santana; Cílson César FAGIANI, Cílson César. Trabalho docente na educação básica no Brasil sob indústria 4.0. Espaço temático: trabalho, tecnologias da informação e comunicação e condições de vida. Rev. katálysis 25 (1). Jan-Apr, 2022. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1982-0259.2022.e82504. Acesso em: 10 maio 2024. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 42ed: Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2012. SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Rev. Bras. Educ. [online]. 2007, vol.12, n.34, pp.152-165. ISSN 1413-2478.Disonível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/wBnPGNkvstzMTLYkmXdrkWP/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 04 maio 2024. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico [livro eletrônico]. --1 ed. -- São Paulo: Cortez, 2013.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente FORMAÇÃO DOCENTE E DIVERSIDADE DE GÊNERO NOS CURSOS DE LICENCIATURA DO IFTM: ANÁLISE DE MATRIZES CURRICULARES Juliene Silva Vasconcelos1 Ana Clara Melo de Andrade Rodrigues 2 Pedro Henrique dos Santos3 Resumo Em uma sociedade orientada por determinações do capital e regida por políticas de conformação à conjuntura determinada por reestruturações de adequação ao sistema, a formação docente assume importante fluxo investigativo. Neste contexto e repercutido pelas diretrizes de formação docente, as discussões sobre diversidade de gênero fazem-se essenciais no campo curricular. Sendo os cursos de licenciatura importantes espaços para promoção de práticas pedagógicas articuladas a superação das desigualdades, considera-se ser necessário entender como as questões de diversidade de gênero são abordadas nos projetos pedagógicos dos cursos de Licenciatura do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM) – sendo eles: Ciências Biológicas e Químicas do Campus Uberaba; Matemática do Campus Paracatu; Matemática, Letras e Computação do Campus Parque Tecnológico; e Computação do Campus Uberlândia Centro, conforme suas atualizações à Resolução n. 02/2015, analisando sua presença no currículo e identificando possíveis lacunas. Para tanto, o objetivo geral desta pesquisa é analisar como as discussões de gênero estão inseridas nas matrizes curriculares de cursos de licenciatura do IFTM. Já os objetivos específicos são: (i) analisar as discussões de diversidade de gênero na formação docente a partir de implicações do capital; (ii) discutir sobre as políticas de formação docente em relação ao gênero; (iii) identificar a presença de disciplinas e conteúdos relacionados ao gênero nas matrizes curriculares dos cursos de Licenciatura do IFTM. Deste modo, espera-se revelar como esta problemática vem sendo pautada nestes cursos em relação às políticas públicas de formação docente. Metodologicamente, classifica-se como documental e bibliográfica, utilizando como fontes primárias as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura e como fontes secundárias livros, artigos acadêmicos e outras publicações relevantes; para análise qualitativa das informações, foi utilizada a técnica de análise de conteúdo, visando a síntese dos alcances. Esta pesquisa busca contribuir para a compreensão e aprimoramento das discussões de gênero nos cursos de licenciatura, promovendo uma formação docente que valorize a diversidade e a igualdade. A análise das matrizes curriculares permitirá identificar boas práticas e áreas que necessitam de maior atenção, oferecendo subsídios para a construção de um ambiente educacional mais inclusivo e equitativo. Palavras-chave: Formação Docente. Diversidade de Gênero. Cursos de Licenciatura. Matrizes Curriculares.

1Doutora em Educação, Professora Efetiva do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo

Mineiro (IFTM), Campus Uberaba. E-mail: juliene@iftm.edu.br. 2Graduanda do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM), Campus Uberaba. E-mail: anaclaramelo@estudante.iftm.edu.br. 3Graduando do Curso de Licenciatura em Química, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM), Campus Uberaba. E-mail: pedroh.santos@estudante.iftm.edu.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 1 Introdução A formação docente é um componente crucial para garantir uma educação de qualidade e inclusiva. Nos cursos de licenciatura, a preparação dos futuros professores deve contemplar não apenas o domínio dos conteúdos específicos de suas áreas, mas também uma compreensão aprofundada sobre diversidade, incluindo também questões de gênero. Este estudo tem como objetivo analisar as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM) para avaliar como a diversidade de gênero vem sendo abordada na formação docente, a partir do que é expresso nos Projetos Pedagógico dos Cursos (PPCs) ofertados, sendo eles: Ciências Biológicas e Química do Campus Uberaba; Matemática do Campus Paracatu; Matemática, Letras e Computação do Campus Uberaba Parque Tecnológico; e, Computação do Campus Uberlândia Centro. Em um primeiro momento, identificamos que estes cursos estão atualizados conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada de Professores, a Resolução n. 02/2015 (Brasil, 2015)4. E neste sentido, é jus considerar que as políticas inclusivas que abrange toda e qualquer identidade de gênero e orientações sexuais, fazem relevância no âmbito formativo e especialmente, no contexto social e prático da vida cotidiana. Assim, a diversidade no âmbito conceitual estabelece a existência da diferença que permite a identificação dos diversos grupos e sua identidade, seja no âmbito de raça e etnia, gênero, orientação sexual, idade, religião, habilidades e deficiências, origem socioeconômica, nacionalidade, cultura, ideologia ou outra. O reconhecimento desta permite a constituição de espaços mais complexos quanto a criatividade, inovação e conscientização pela busca da inclusão, equidade, superação da discriminação social. Encaminhamentos que estão sendo colocados e anunciados desde a década de 1990 em documentos difundidos pela Organização das Nações Unidas (ONU) para que houvesse a incorporação nas agendas políticas dos Estados-Partes (Silva, 2022). Este é um movimento que no âmbito do discurso incentiva a superação da discriminação do diverso em um universo que repercute a diferença social, com clara intenção de incorporar as grandes massas humanas - sem poder, em movimentos globais que atendam às necessidades do

Destacamos que mesmo havendo uma política nacional de reformulação dos cursos de licenciatura, expressa por meio da Resolução n. 02/2019, os cursos do IFTM seguiram movimento nacional de resistência a imposição desta política que não foi não discutida com as instituições e pesquisadores da área e que previa em suas orientações, em linhas diretas, a formação de um professor que fosse tarefeiro e operador da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), destituído de sólidas concepções pedagógicas e críticas. Em tempo, é sabido da promulgação de nova orientação para formação docente, constituída por meio da Resolução n. 04/2024, a que estes cursos possuem um prazo de adaptação de até dois anos.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente capital e sejam reconhecidos de modo a responder aos impactos da globalização, da era da informação e da sociedade do conhecimento (Ferreira, 2015). [...] a diversidade se insere, necessariamente, na paisagem das relações desiguais de poder entre indivíduos e grupos sociais porque sempre diz respeito àquelas pessoas que se tornam vulneráveis à experiência de exclusão, caracterizada pela ausência de oportunidades e chances na vida, na escola e no mercado de trabalho, entre outras, como resultado das condições socioeconômicas e culturais dentro das quais nascem e tendem a viver: um “ciclo de pobreza” (Ferreira, 2015, p. 308).

No discurso de Lopes (2004), trata-se de uma narrativa regulatória que organicamente exclui e, põe-se a incluir o excluído. Todo o espaço determinado por uma determinada ordem é delimitado e governado pela norma. Norma esta que classifica, compara, avalia, inclui e exclui. Toda a lei mantém aqueles que denominamos de excluídos fora de seu controle, pois não cabe a ela pensar o excluído, mas cabe prever o incluído (Lopes, 2004, p. 11).

Ainda, considerando que este é um conceito que está diretamente inserido na apropriação do desenvolvimento humano e dos seus direitos, ou seja, reconhecimento das condições de igualdade para qualquer membro da sociedade, no âmbito socioeconômico e cultural, das diferenças individuais e, da participação e engajamento (Ferreira, 2015). Os estudos avançam na compreensão de que identidade de gênero vai além do sexo imposto pela sociedade quando o sujeito nasce e carrega consigo essa determinação durante toda a existência do sujeito, fazendo com que a sua percepção e o autoconhecimento fiquem em segundo plano, para entender a pluralidade da diversidade existente. Esses debates não são triviais, quando se percebe duas problemáticas desde o início do debate da diferenciação conceitual sobre sexo e gênero. Como é sabido, no início da década dos anos sessenta, no século XX, por John Money e com algumas variantes específicas teóricas por Robert Stoller em suas experiências terapêuticas psicológicas (Radl-Philipp, 2018). Por isso, um contexto social onde questões de gênero estão cada vez mais em evidência, é imperativo que os futuros professores sejam capacitados não apenas para reconhecer, mas também para abordar as complexidades e nuances dessa diversidade em suas práticas educacionais. Para tanto, ratificamos que desde meados de 1990, utiliza e discute-se uma sigla que representa diversas identidades de gênero e orientações sexuais já pautadas na sociedade; e, ainda, que sua importância se dá através dos movimentos sociais que a envolvem, e sua trajetória que vem sendo traçada na sociedade como um todo. 174

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Atualmente a sigla LGBTQIAPN+ é composta por nove letras que representam as seguintes orientações e identidades de gênero: (L) lésbicas, (G) gays, (B) bissexuais, (T) transgêneros e travestis, (Q) queers e questionando, (I) intersexo, (A) assexuais, (P) pansexuais e polissexuais e (N) não binários; e o símbolo de adição, para possíveis alterações, podendo aumentar de acordo com as descobertas de novas identidades e orientações5. Com os estudos que estão sendo realizados há um aprimoramento da sigla LGBTQIAPN+, que evidencia o avanço científico e social, colocando alguns termos em desuso, que por vezes são citados em vários trabalhos científicos, como por exemplo o termo ‘homossexualismo’ que traz ideia de doença, e hoje usa-se homossexualidade, como sendo a “atração afetivo-sexual sentida por uma pessoa do mesmo gênero que o seu” (Defensoria Pública [...], 2023). Essas discussões são pautadas há muito tempo na educação, quando buscamos entender o papel e o impacto social que um professor pode trazer para a vida dos estudantes. Pensar em diversidade de gênero, automaticamente é pensar nos processos estruturais que a sociedade vem sofrendo com os avanços da tecnologia da informação, avanços de pesquisas científicas e discussões sociais amplamente tratadas em áreas de estudos, como a psicanálise (Machado et al., 2017). Nesse sentido, a análise das matrizes curriculares dos cursos de licenciatura do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM) torna-se essencial para compreender como os temas relacionados à equidade de gênero estão sendo incorporados na formação inicial dos docentes. 1.1 Objetivos O objetivo geral desta pesquisa é analisar como as discussões de gênero estão inseridas nas matrizes curriculares de cursos de licenciatura do IFTM. Já os objetivos específicos são: (i) analisar as discussões de diversidade de gênero na formação docente a partir de implicações do capital; (ii) discutir sobre as políticas de formação docente em relação ao gênero; (iii) identificar a presença de disciplinas e conteúdos relacionados ao gênero nas matrizes curriculares dos cursos de Licenciatura do IFTM.

Um marco imprescindível para o movimento feminista, foi através de uma alteração na composição da sigla, trazendo a letra (L) que representa as mulheres lésbicas, para o início dela, potencializando o movimento e trazendo mais visibilidade para essas mulheres na sociedade (D’OR consultoria, 2022).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 2 Referencial Teórico Discutir sobre diversidade de gênero na formação docente faz-se necessário considerar as implicações do capital e suas influências nas práticas educativas e, ainda, entender sobre as políticas de formação docente em relação ao gênero, avaliando como estas abordam a inclusão e equidade de gênero na educação. 2.1 Formação docente e questões de diversidade Há uma formação cultural erudita que afirma as colocações e posições em que o indivíduo deva permanecer. Nas questões de gênero, os sujeitos são afirmados em maior ênfase pela cultura das cores rosa ou azul, a começar na revelação do sexo do bebê − em que se referem a essas cores − e na construção de seus enxovais, em que essa dicotomia prevalece reforçada. Dessa forma, os indivíduos estão indiretamente universalizados, independentemente de sua identidade de gênero (Santos; Silva, 2021). Discutir a formação docente associada à questão de gênero, perpassa por reconhecer e valorizar a diversidade de gênero no ambiente educacional e, identificar e reconhecer as práticas pedagógicas inclusivas que respeitam e promovam a equidade de gênero. O papel docente passa por muitos desafios e mudanças ao longo do tempo, sua relevância no cenário social é altamente coesa quando se espera que a educação seja um artefato de melhorias e aprimoramento em discussões importantes realizadas na sociedade. O corpo docente de um ambiente educacional é extremamente importante, pois os professores estão ligados diretamente aos alunos, realizando um papel na sociedade que claramente ocupa-se um espaço vultoso, quando se imagina a amplitude e pluralidade de uma sala de aula. Por isso é considerável que a formação dos mesmos contemple espaços e discussões estabelecidas nos cenários sociais existentes. Como citado por (Santos, 2021). É importante que haja estudos em áreas afins das licenciaturas, considerando que o tema se torna importantíssimo nesses cursos, pois eles terão como foco a condução para a formação de futuros profissionais que irão vivenciar em sala de aula essa problemática social da diversidade e suas culturas. Por conta disso, é necessário que abordem essa temática fazendo colocações e posicionamentos que venham elucidar de maneira amena os ditos e postulados do senso comum, os quais muitas vezes servem de ferramentas para ataques homo/bi/transfóbicos (p. 2).

Ter ciência das dificuldades enfrentadas na educação, deve ser um incentivo para a preparação destes profissionais que atuam na área, logo, estimular a melhoria e aprimoramento na formação dos mesmos, se torna enriquecedor. Logo, entender que a sociedade também passa por uma série de mudanças, deve também fazer parte deste movimento. 176

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Neste sentido, conforme destaca Aranha (2011), os desafios perpassam pela concepção que predomina na formação dos licenciados, a partir dos cursos de formação inicial que concebem o modelo “3+1”, ou seja, a divisão entre formação de conteúdos específicos à área daqueles voltados para formação pedagógica, explicitando a preocupação essencial com a formação de específica em detrimento da pedagógica. [...] a formação docente tem especificidades que devem ser contempladas em todas as áreas e conteúdos. Assim, devem ser encarados de forma diferenciada os conteúdos de um curso de química voltado para a formação de bacharéis e outro para a licenciatura. Enfim, formar professores é uma atividade que deve envolver o conjunto dos docentes, das disciplinas e atividades do curso e não apenas das disciplinas pedagógicas (Aranha, 2011, p. 57).

A diversidade deve ser tratada também nos ambientes educacionais, sem esquecer das graduações, que são os lugares onde as pessoas entendem que possivelmente irão trabalhar na área das ciências humanas, que deve contemplar assuntos amplos e plurais. Além deste, ainda segundo Aranha (2011), há também a fragilidade de estabelecer competências de associação entre a teoria e prática, cuja função vai além do estágio, mas de uma intervenção que deva acontecer durante todo o percurso formativo, de modo a apoiar a construção do pensamento dialético e crítico dos estudantes em formação, a fim de que possam aprimorar sua prática quando estiverem em confronto com a realidade concreta (Aranha, 2011). Estes enfrentamentos ou melhor dizendo, a busca pela superação dos pontos citados, contribuirão para formação crítica e reflexiva destes profissionais, pois contribuirá para a compreensão frente às desigualdades de gênero (desafio concreto) e reflexões sobre caminhos para superação dos impactos que as relações de poder e capital tem sobre a problemática. O ambiente escolar pode e deve trabalhar assuntos como a diversidade, esperando que sejam tratadas de maneira material, pois, são assuntos de suma importância, que ajudam a responder perguntas como a de Colling (2009). O debate entre as intricadas relações entre as desigualdades de gênero e a formação de professoras/es nos remete a uma questão mais profunda: qual o compromisso da educação com a democracia? Para que serve a escola? (p. 48).

Perguntas como estas devem ser sanadas, enquanto o profissional está em formação, para que não tenhamos profissionais homo/bi/transfóbicos atuantes nestas áreas que incluem tratamento direto com a formação de cidadãos na sociedade. Isso, reforçando que se trata de uma discussão que visa a promoção dos direitos humanos e incorporação de princípios de justiça social.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 2.2 Políticas de formação docente e questões de gênero Diante do contexto exposto, é fato que conhecer as leis e políticas públicas relacionadas à equidade de gênero na educação, bem como de formação docente, são caminhos irrefutáveis para alcançar a promoção da diversidade de gênero, num contexto cultural e educativo que combata a discriminação. De acordo com a Constituição Federal (CF), de 1988, em seu Art. 3º, estabelece entre os objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil está a promoção "do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação", um prelúdio sobre como a equidade deve ser garantida pelas leis vigentes. Direito esse reafirmado no Art. 5º em que se lê: "todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza" e inclui expressamente a igualdade entre homens e mulheres como princípio constitucional. Ainda neste sentido o Art. 205, declara que, "educação é direito de todos e dever do Estado e da família", devendo ser "promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho" (Brasil, 1988). Além da CF (1988), enfatizamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei n. 9.394/1996, que destaque que o ensino deve ser orientado por princípios como a "igualdade de condições para o acesso e permanência na escola" e o "respeito à liberdade e apreço à tolerância" (Brasil, 1996). No Art. 35A, reforça que esses princípios devem ser aplicados no ensino médio, promovendo valores de convivência democrática e respeito às diferenças. Já o Plano Nacional de Educação (PNE) - Lei n. 13.005/2014, estabelece metas e estratégias voltadas à promoção da igualdade de gênero e diversidade nas escolas. Em que se destaca a importância de "assegurar a educação básica inclusiva e de qualidade para todos, com a eliminação de todas as formas de discriminação e desigualdade" (Brasil, 2014). Ademais, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio - Resolução CNE/CB n. 6/2012, no Art. 6º, enfatizam a necessidade de integrar temáticas relacionadas a direitos humanos, diversidade e cidadania no currículo escolar, o que contribui para a formação de profissionais mais conscientes e preparados para lidar com a diversidade em suas áreas de atuação (Brasil, 2012). Ainda, destacam a relevância de abordar questões de gênero e diversidade sexual na formação dos estudantes, conforme estabelecido no Art. 16, inciso XV, quando asseguram "[...] o desenvolvimento de atitudes e valores que promovam o respeito aos direitos humanos, a diversidade e a convivência democrática" (Brasil, 2012).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Além disso, a partir do Decreto n. 8.727/2016 que dispõe sobre o uso do nome social e o reconhecimento da identidade de gênero de pessoas travestis e transexuais na administração pública federal, incluindo as instituições de ensino federais, houve o reforço do compromisso do governo com a inclusão e o respeito à diversidade de gênero no ambiente educacional (Brasil, 2016). Neste mapeamento, citamos a criação do Núcleo de Estudos de Diversidade de Sexualidade e Gênero (NEDSEG) do IFTM, fundamentado em aspectos legais, jurídicos, políticos e inclusivos. Tem como objetivo promover estudos, pesquisas e ações científicas e políticas voltadas para as questões de gênero, sexualidade e diversidade, de acordo com os dispositivos legais mencionados anteriormente, conforme destacado em seu Art. 3º (IFTM, 2021). Institucionalmente o compromisso é também constituído em seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), 2024-2028, que cita a importância de incluir questões de diversidade e segurança no planejamento institucional (IFTM, 2024), até mesmo para garantir a permanência dos estudantes, evitando assim a evasão. Para promover condições de permanência, o IFTM tem intensificado o fomento e abrangência de apoio aos programas de assistência estudantil e de bolsas acadêmicas de projetos de ensino, pesquisa e extensão, bem 3 Projeto Pedagógico Institucional como às ações dos Neabi; do Núcleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas (Napne); Núcleo de Estudos de Diversidade, Sexualidade e Gênero (Nedseg) (p. 43-44, grifo nosso).

E ainda, no mesmo documento a afirmação de que a instituição em seus processos de ensino e aprendizagem devem ser organizados de modo inclusivo e com promoção do respeito à diversidade. [...] respaldados pelo seu programa de ações afirmativas que regulamenta ações para ingresso e permanência de pessoas com deficiência e outras necessidades específicas, pessoas negras e indígenas e LGBQIAPN+, além do trabalho dos núcleos de ações inclusivas: Núcleo de Atendimento a Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE), Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas (NEABI) e Núcleo de Estudos de Diversidade, Sexualidade e Gênero (NEDSEG). [...] para estudantes LGBTQIAPN+ é assegurado o uso do nome social e do banheiro universal. Nesse sentido, o IFTM trabalha de forma a acolher, respeitar e promover a visibilidade e autonomia de grupos historicamente marginalizados, combatendo quaisquer formas de preconceito e discriminação e construindo um ambiente democrático e de inclusão social (IFTM, 2024, p. 112-113).

Transcorrendo todo este percurso, consideramos ser necessário identificar nos PPCs dos Cursos de Formação Inicial de Professores como estas questões vêm sendo tratadas, no que tange

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente a legislação, a proposição de conteúdos em suas matrizes curriculares e, ainda, sua abordagem na análise ampla da proposta pedagógica. 3 Procedimentos Metodológicos A pesquisa buscou identificar a presença de disciplinas e conteúdos relacionados ao tema nas matrizes curriculares dos cursos de Licenciatura do IFTM, com o intuito de compreender a extensão e profundidade com que a temática de gênero é incorporada na formação inicial dos futuros docentes. Deste modo, esta pesquisa adota uma abordagem qualitativa, de caráter exploratório e descritivo, com o objetivo de analisar as discussões sobre diversidade de gênero na formação docente, especialmente considerando as implicações do capital e as políticas de formação docente em relação ao gênero. Para tanto, para constituição dos dados foi realizado um estudo documental cuja fonte foram os PPCs dos cursos, visando identificar a presença de elementos que indiquem a abordagem de questões de gênero. Será utilizada uma técnica de busca e rastreamento por meio de palavraschave relacionadas ao tema, divididos em três critérios: 1. Referência às políticas públicas, identificar a menção às políticas e normativas sobre igualdade de gênero - a busca perpassou pelas seguintes palavras/expressões: "Lei de Diretrizes e Bases", "Plano Nacional de Educação", "igualdade de gênero", "direitos humanos", "convenções internacionais". 2. Objetivos Educacionais, há nos objetivos do curso a promoção da igualdade de gênero e combate às discriminações? -

a busca perpassou pelas seguintes

palavras/expressões: "objetivo igualdade de gênero", "formação para cidadania", "respeito à diversidade", "combate à discriminação". 3. Conteúdos Programáticos, identificar temas relacionados a gênero e diversidade a busca perpassou pelas seguintes palavras/expressões: "estudos de gênero", "diversidade", "identidade de gênero", "sexualidade", "direitos das mulheres", "inclusão". Para o tratamento dos dados coletados, será utilizada a técnica de análise de conteúdo, que consiste em categorizar e interpretar as informações obtidas dos documentos, tendo como objetivo sintetizar os alcances, identificar padrões e discutir as implicações das políticas educacionais quanto à diversidade de gênero na formação docente (Bardin, 1977; Franco, 2008), cujo objetivo focou-se na descrição do conteúdo permitindo a inferência de conhecimentos. A análise de conteúdo permitirá um olhar crítico e profundo sobre a inserção das discussões de gênero nos cursos de Licenciatura do IFTM, evidenciando lacunas, avanços e desafios para a

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente construção de uma educação mais inclusiva e equitativa. Possibilitará também um mapeamento detalhado das discussões de gênero nos processos de formação docente, contribuindo para o desenvolvimento de estratégias educacionais mais inclusivas que atendam às necessidades de uma sociedade diversificada. 4 Resultados Estabelecendo uma organização analítica do rastreamento feito nos PPCs dos sete cursos de Licenciatura do IFTM, estruturou-se eixos analíticos numa perspectiva que não referencia a importância da temática discutida. Quanto à “referência de políticas públicas” identificou-se que os termos buscados são citados, enquanto regulamentações que orientam a política nacional, mas não especifica as políticas de gênero, para além das ações institucionais proporcionadas pelo NEDSEG, conforme citado no PPC da Licenciatura em Ciências Biológicas ao citar “igualdade de gênero” a partir do texto: [...] rompendo com a perspectiva sexista e misógina no ambiente escolar; assessorar o desenvolvimento de estratégias que garantam a permanência escolar dos estudantes que são constrangidos e discriminados por sua orientação sexual e de gênero em diferentes contextos sociais (p. 150).

No entanto, quando se busca estas apresentações especificamente abordando as políticas públicas que fundamentam o curso, não se percebe esta representação. Tal qual observa-se na tabela abaixo. Tabela 01: As políticas públicas de inclusão nos PPCs Campus

Licenciatura

Encontrados

Uberaba

Ciências Biológicas

“igualdade de gênero” e “direitos humanos”

Uberaba

Química

“direitos humanos”

Paracatu

Matemática

Uberaba Parque Tecnológico

Matemática

“direitos humanos”

Uberaba Parque Tecnológico

Letras

Uberaba Parque Tecnológico

Computação

“direitos humanos”

Uberlândia Centro

Computação

Fonte: Os Autores (2024)

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Quando se trata dos critérios “objetivos” e “conteúdos programáticos” diretamente relacionados ao que deve ser ensinado na matriz curricular dos cursos, os achados resumem-se no que demonstra a Tabela 02. Tabela 02: A diversidade na Matriz Curricular Encontrados

Campus

Licenciatura

Objetivos

Conteúdos Programáticos

Uberaba

Ciências Biológicas

“formação para cidadania”, “diversidade”

“estudos de gênero”, “diversidade”, “sexualidade”

Uberaba

Química

“cidadania”, “diversidade”

“diversidade”, “sexualidade”

Paracatu

Matemática

“diversidade”, “inclusão”

Uberaba Parque Tecnológico

Matemática

“diversidade”

“diversidade”, “inclusão”

Uberaba Parque Tecnológico

Letras

Uberaba Parque Tecnológico

Computação

“formação para cidadania”, “diversidade”

“estudos de gênero”

“diversidade”

Uberlândia Centro

Computação

Fonte: Os Autores (2024)

No PPC do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, cita-se quanto aos princípios da concepção curricular, cita-se por exemplo: No processo de criação do curso, na elaboração e nas atualizações do projeto pedagógico foram considerados os elementos atinentes às diretrizes pedagógicas institucionais: formação humanística; formação profissional, científica e tecnológica; cidadania; ética; desenvolvimento social de solidariedade e trabalho em equipe; educação ambiental; inclusão social; trabalho como princípio educativo (p. 15). [...] o currículo do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas será orientado pelos seguintes valores: ética e transparência; excelência na gestão educacional; acessibilidade e inclusão social; cidadania e justiça social; responsabilidade ambiental; inovação e empreendedorismo; valorização das pessoas; respeito à diversidade; gestão democrático-participativa (p. 15).

Já no Curso de Licenciatura em Computação do Campus Uberaba Parque Tecnológico, falase em “fazer com os estudantes percebam que a construção de relações sociais mais justas, solidárias e democráticas, que respeitem as diferenças sociais, econômicas, psíquicas, físicas,

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente culturais, religiosas, raciais, ideológicas, de gênero (...)" (p. 45), dentro dos objetivos da unidade curricular Direitos Humanos e Educação Ambiental. Neste exposto, identificamos que as poucas citações apresentadas ou encontradas nos documentos que orientam o desenvolvimento dos cursos de licenciatura, ou estão no âmbito de organização, com diretas e importantes citações ao NEDSEG ou estão em superficiais apresentações dentro dos objetivos e ementas/conteúdos programáticos das matrizes curriculares dos cursos. Estes apontamentos indicam importante preocupação sobre a relevância e importância de maior orientação técnica-pedagógica da equipe que trata da reformulação destes projetos, para que registrem explicitamente a discussão política, epistemológica e cultural sobre a diversidade de gênero, para que os docentes que venham a ministrar a unidade curricular não tenham como se furtar ao desafio. Ainda, que seja disseminado junto aos estudantes dos cursos a importância de acompanharem o desenvolvimento dos PPCs de modo a solicitarem junto aos professores e coordenações de curso uma abordagem que permita-os ter direito a uma formação crítica em diferentes âmbitos e, neste, em especial. 5 Considerações Finais Para isso, buscamos investigar em que medida as propostas curriculares dos cursos de licenciatura do IFTM contemplam a diversidade de gênero e promovem a equidade. A partir desta análise dos PPCs dos cursos de formação de professores, do IFTM identificamos alguns avanços, como a existência do NEDSEG e citações às políticas públicas para inclusão e diversidade de gênero. Mas, por outro lado, destacamos que as discussões sobre diversidade de gênero na formação docente, especialmente nos cursos de Licenciatura do IFTM, ainda enfrentam desafios e limitadores significativos para se tornarem efetivamente integradas nas matrizes curriculares. A análise das políticas de formação docente e das implicações do capital revela que, embora existam diretrizes que busquem promover a inclusão, a presença de conteúdos relacionados ao gênero ainda é limitada e precisa ser ampliada. A apresentação destas políticas estruturadas dentro dos PPC em geral e das matrizes curriculares em especial é uma forma de estabelecer o tratamento do assunto, para além da formação ou inclinação ideológica e epistemológica do docente responsável pela unidade ou componente curricular. Há uma necessidade urgente de fortalecer a abordagem crítica e reflexiva sobre questões de gênero na formação de professores, para que estes possam contribuir de forma significativa para

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente uma educação mais inclusiva e justa. Assim, a incorporação efetiva dessas temáticas é essencial para a construção de um ambiente educacional que valorize e respeite a diversidade, preparando educadores capacitados para lidar com as demandas da sociedade contemporânea. Referências ARANHA, A. V. S. Diversidade e Formação Docente: um desafio para o avanço da educação. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores: Formação Docente, v. 03, n. 04, p. 54-61, jan./jul., 2011. Disponível em: https://www.revformacaodocente.com.br/index.php/rbpfp/article/view/30/29. Acesso em: 10 ago. 2024. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Presidência da República, 1988. BRASIL. Decreto n. 8.727, de 28 de abril de 2016. Dispõe sobre o uso do nome social e o reconhecimento da identidade de gênero de pessoas travestis e transexuais na administração pública federal. Brasília, DF: Presidência da República, 2016. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República, 1996. BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2014. BRASIL. Resolução CNE/CP n. 4, de 29 de maio de 2024. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Brasília, DF: CNE, 2024. BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 20 de dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNCFormação). Brasília, DF: CNE, 2019. BRASIL. Resolução CNE/CP n. 2, de 01 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DF: CNE, 2015. BRASIL. Resolução CNE/CB n. 6, de 20 de setembro de 2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Brasília, DF: Presidência da República, 2012. COLLING, A. M. Relações de poder e gênero na formação de professores. Revista de Didácticas Específicas, n. 1, p. 48-61, 2009. Disponível em: https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/3659/25411_3.pdf?sequence=1&isAllowed =y. Acesso em: 03 ago. 2024. 184

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente DEFENSORIA Pública do Estado do Rio Grande do Sul. Glossário da Diversidade. 2. ed. 2023. Disponível em: https://defensoria-admin.rs.gov.br/upload/arquivos/202306/21144758glossario-da-diversidade-2-edicao.pdf. Acesso em: 20 ago. 2024. D’OR Consultoria. Sigla LGBTQIAPN+: entenda o significado e conheça as mudanças ao longo dos anos, 13 jun. 2022. Disponível em: https://dorconsultoria.com.br/2022/06/13/glossario-lgbtqia/. Acesso em: 23 ago. 2024. FERREIRA, W. B. O conceito de diversidade no BNCC: relações de poder e interesses ocultos. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 9, n. 17, p. 299-319, jul./dez. 2015. Disponível em: https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/download/582/656/1886. Acesso em: 20 out. 2023. FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. 3. ed. Brasília: Líber Livro, 2008. INSTITUTO FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. Resolução IFTM n. 147/2021, de 29 de junho de 2021. Dispõe sobre aprovação do regulamento do Núcleo de Estudos de Diversidade de Sexualidade e Gênero - NEDSEG do IFTM. 2021. 9 p. INSTITUTO FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO. Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. Resolução IFTM n. 10/2023, de 16 de fevereiro de 2023. Dispõe sobre a Atualização do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Matemática – UAB – Campus Avançado Uberaba Parque Tecnológico. 2023. 151 p. INSTITUTO FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO. Conselho Superior. Resolução IFTM n. 261/2022, de 01 de setembro de 2022. Dispõe sobre a revisão do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Computação - UAB - Campus Avançado Uberaba Parque Tecnológico. 2022. 144 p. INSTITUTO FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO. Conselho Superior. Resolução IFTM n. 266/2022, de 01 de setembro de 2022. Dispõe sobre a revisão do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Letras - UAB - Campus Avançado Uberaba Parque Tecnológico. 2022. 130 p. INSTITUTO FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO. Conselho Superior. Resolução IFTM n. 286, de 16 de novembro de 2022. Dispõe sobre a aprovação da Resolução ad referendum IFTM nº 128/2022, que versa sobre a revisão e atualização do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Computação - Campus Uberlândia Centro. 2022. 128 p. INSTITUTO FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO. Conselho Superior. Resolução n. 112/2022, de 17 de novembro de 2022. Dispõe sobre a aprovação da Resolução ad referendum IFTM nº 112/2022, que versa sobre a revisão do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Química - Campus Uberaba. 2022. 160 p. INSTITUTO FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO. Conselho Superior. Resolução IFTM n. 280/2022, de 17 de novembro de 2022. Dispõe sobre a aprovação da Resolução ad referendum IFTM nº 122/2022, que versa sobre a revisão e atualização do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas - Campus Uberaba. 2022. 164 p.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente INSTITUTO FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO. Conselho Superior. Resolução n. 32/2017, de 24 de agosto de 2017. Dispõe sobre a aprovação da Resolução Ad Referendum n. 32/2017, sobre o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Matemática, do IFTM, Campus Paracatu. 2017. 95 p. INSTITUTO FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO. Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) 2024-2028. Uberaba, MG: IFTM, 2024. Disponível em: https://iftm.edu.br/pdi/documentos/2024-2028/download/PDI-IFTM-2024-2028.pdf. Acesso em: 02 ago. 2024. LOPES, M. C. A inclusão como ficção moderna. Pedagogia a revista do curso, São Miguel do Oeste, v. 3, n. 6, p. 7-20, 2004. MACHADO, J. B. et al. Gênero e Formação de Professores: por uma prática pedagógica crítica e reflexiva, em busca da qualidade. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL FAZENDO GÊNERO; WOMEN’S WORLDS CONGRESS, 11; 13, 2017, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis, 2017, p. 1- 11. Disponível em: http://www.en.wwc2017.eventos.dype.com.br/resources/anais/1499477188_ARQUIVO_Gene roeformacaodeprofessoresTexto_completo_FazendoGenero.pdf. Acesso em: 20 ago. 2024. RADL-PHILIPP, R. M. Formação Docente: identidade, gênero e diversidade. Revista Trilhas Filosóficas, Caicó, ano 9, n. 2, jul./dez., 2016. Disponível em: https://periodicos.apps.uern.br/index.php/RTF/article/view/2390. Acesso em: 20 ago. 2024. SANTOS, G. F.; SILVA, J. S. Formação docente e diversidade de gênero no ensino superior: uma análise das matrizes curriculares. Research, Society and Development, v. 10, n. 12, e113101219937, 2021. Disponível em: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/19937. Acesso em: 10 ago. 2024. SILVA, J. S. S. Deficiência, diversidade e diferença: idiossincrasias e divergências conceituais. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 38, e36551, 2022. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/7YXFbddDKGkXhHyrt6gzJwC/#. Acesso em: 20 jul. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente A ATIVIDADE PEDAGÓGICA COMO PRÁXIS EDUCATIVA E A SUA CONTRIBUIÇÃO NO PROCESSO DE EMANCIPAÇÃO POLÍTICA E HUMANA Leonardo Donizette de Deus Menezes1 Fabiana Fiorezi de Marco2 Resumo A situação do trabalhador no Brasil revela que a riqueza total produzida pelo trabalho e por outras formas de práxis, não tem sido socializada com aqueles que a produz. Esse aspecto negativo do trabalho, o qual traz à vida humana uma contradição, torna-se urgente pensar a função social da escola pública, na sociedade capitalista, em prol do processo de emancipação política e humana. Como produto de uma tese de doutorado (Menezes, 2024), este artigo tem como objetivo geral discutir a qualidade da atividade pedagógica na educação básica, articulando as atividades de ensino e de aprendizagem, como expressão de práxis social. Cientes de que se deve partir da realidade, a análise da situação do trabalhador no Brasil levou-nos a necessidade de pesquisar os fundamentos de uma proposta metodológica, que venha a contribuir, de forma mais efetiva, contribuir com a formação de professores e de estudantes da classe trabalhadora. Para viabilizar essa pesquisa, recorremos ao conceito de práxis, na perspectiva do filósofo Sánchez Vázquez (2011), e fizemos uma análise documental (Brasil, 1988, 2013, 2017 e 2018; Dieese, 2001, 2009, 2012 e 2021; IBGE, 2010, 2016, 2022 e 2023, entre outros) e bibliográfica (Antunes, 2003 e 2020; Gramsci, 2001 e 2022; Harvey, 2018; Marx 2009, 2014 e 2017, entre outros). Entre os resultados obtidos, a pesquisa revelou que, diante da finalidade de avançarmos no processo de emancipação política e humana, sem perder de vista os documentos oficiais, é preciso colocar, na escola capitalista, professores e estudantes da classe trabalhadora em debate ativo com as relações humanas estabelecidas, de modo a se constituírem como sujeitos de criação no necessário e urgente processo de transformação da realidade social. Reivindicar o lugar da práxis social na Educação Escolar, como atividade material, objetiva, consciente, dirigida à transformação da realidade social é uma necessidade que não pode ser negada ou negligenciada. Para que, efetivamente, se busque objetivar uma formação escolar de acordo com as necessidades e exigências impostas pela realidade, em favor da realização de uma nova forma de sociabilidade, é preciso investir em uma proposta metodológica que tenha como fundamento a práxis social. Muito tem-se falado em práxis na Educação Escolar. Contudo, observamos que a organização do ensino e da aprendizagem, nas diferentes propostas teóricometodológicas, não tem possibilitado, em especial aos alunos/estudantes, colocarem-se como sujeitos de práxis. Para nós, a relação que expõe a unidade entre apropriação do conhecimento teórico e desenvolvimento das capacidades psíquicas humanas em meio à busca da superação dos problemas típicos da classe trabalhadora é o que consideramos para a atividade pedagógica como práxis educativa. Palavras-chave: Classe Trabalhadora. Situação Social Contraditória. Educação Escolar e Desenvolvimento Humano. 1 Introdução A história humana é constituída pela autocriação do ser humano por meio da sua atividade prática, transformadora da natureza – dos recursos naturais em objetos humanizados. Em outras palavras, é formada pelo trabalho que o ser humano realiza e que caracteriza a práxis. Esse processo 1Doutor em Educação, Escola de Educação Básica, Universidade Federal de Uberlândia. E-mail: menezesldd@ufu.br. 2Doutora em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia. E-mail: ffmarco@gmail.com.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente de dominação da natureza para si é libertador e enriquecedor. A cada descoberta, a cada nova superação diante de uma necessidade que se apresenta, encontram-se presentes novos processos de objetivações objetais, comportamentais, de conhecimentos e de saberes. Com essas valorosas produções, a atividade e a vida humana tornam-se mais ricas e diversificadas. Constatamos uma relação de dependência entre os sujeitos singulares para o seu processo de apropriação e enriquecimento face ao gênero humano. Nessa perspectiva de humanidade, a pobreza tem um aspecto positivo, “a pobreza torna-se, com efeito, o elo que une o homem ao outro homem, fazendo-o sentir que a necessidade que tem dele constitui a sua maior riqueza” (MEGA, I, t. III apud Cornu, 1980, p. 80). Portanto, o desenvolvimento e a socialização de subjetividades possíveis, por meio do trabalho e de outras formas de práxis (Sánchez Vázquez, 2011), enriquecem o sujeito singular e desenvolvem sua humanidade coerentemente com o tempo histórico em que vive. Afinal, qual o sentido de se produzir tanta riqueza se não for para a plena realização dos sujeitos que coletivamente a produzem? No entanto, a situação do trabalhador no Brasil revela que a sociabilidade humana não é constituída somente de um aspecto positivo. Existe um aspecto negativo que traz à vida humana uma contradição. A riqueza total produzida pelo trabalho humano não tem sido socializada a todos, em especial aos que realizam essa atividade, e o acesso à liberdade que essa riqueza possibilita experienciar lhes é negado ou dificultado. No modo de organização social em que vivemos, além de limitar a atividade dos trabalhadores, aqueles que dominam os meios de produção e exercem o poder de regular o mercado decretam um preço à força de trabalho que não possibilita ao trabalhador uma quantidade necessária de trocas pelas mercadorias oferecidas, de um modo que fossem equiparadas as riquezas e liberdades individuais às do gênero humano. De modo a evidenciar melhor os aspectos contraditórios, expomos algumas questões que insistem em provocar nossa reflexão: pode-se conceber, em sã consciência, viver em meio à fartura de alimentos e passar fome, desenvolver conhecimento e recursos técnicos e tecnológicos capazes de evitar a morte precoce e ainda assim perder milhares de vida por falta de equipamentos e atendimentos adequados? E pior, por desinformação, ou pela propagação de uma ideologia que distorce a realidade e chega ao ponto de convencer milhões de pessoas a negarem a ciência em tempos de pandemia, em pleno ano 2020? Como é possível, em meio a tanta riqueza, viver na situação de pobreza ou de miséria? Enfim, como se admite e se naturaliza que sujeitos humanos, considerando o atual nível de desenvolvimento, vivam sob condições históricas similares às de dezenas de gerações anteriores? O que acontece com a humanidade hoje, que, sendo capaz de produzir tantos valores para si, nega ou dificulta o acesso a essa riqueza, em particular para aqueles que diretamente ajudam na sua produção? A Educação escolar pode promover uma formação que

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente possibilite uma ação mais efetiva da classe trabalhadora no necessário e urgente processo de superação da proposta atual, para uma nova forma de sociabilidade, em prol da emancipação política e humana? 1.1 Objetivos A partir da tese de doutorado (Menezes, 2024), assumimos a concepção de que a Educação Escolar necessita avançar cada vez mais, no processo de colocar professores e estudantes como sujeitos ativos no processo de superação do atual modo de organização social, formando-os para agirem de forma intencional e diretiva em função de outro modelo que verdadeiramente proporcione riqueza e liberdade a todo o conjunto dos seres humanos. Assim, neste trabalho temos como objetivo geral discutir a qualidade da atividade pedagógica na educação básica, articulando as atividades de ensino e de aprendizagem, como expressão de práxis social. 2 Referencial Teórico e Procedimentos Metodológicos Inconformados com o mundo social que nos rodeia e pela necessidade de nos colocarmos na busca coletiva de uma alternativa aos males sociais, recorremos à filosofia marxista por entendermos que esta nos possibilita conhecer a realidade a ser transformada e instrumentalizar os sujeitos que podem e necessitam agir para essa realização. A partir da hipótese de que o caminho possível para levar à realização da necessidade que acabamos de apresentar é o da práxis social, recorremos ao conceito de práxis, na perspectiva do filósofo Sánchez Vázquez (2011), e fizemos uma análise documental (Brasil, 1988, 2013, 2017 e 2018; Dieese, 2001, 2009, 2012 e 2021; IBGE, 2010, 2016, 2022 e 2023, entre outros), e bibliográfica (Antunes, 2003 e 2020; Gramsci, 2001 e 2022; Harvey, 2018; Marx 2009, 2014 e 2017, Sánchez Vázquez, 2011, entre outros). Nesse processo, o conceito de práxis serviu tanto como categoria de análise, para a interpretação da realidade contraditória, quanto de método, para a organização de um ensino que considere os problemas típicos da classe trabalhadora, na busca de superá-los. 2.1 O conceito de práxis Devido a centralidade do conceito de práxis, em nosso trabalho, torna-se importante apresentarmos seus aspectos principais, de modo a não dar margem para qualquer confusão em relação ao seu significado e, para não deixar dúvidas sobre o tipo de atividade pedagógica que consideramos e defendemos. Para caracterizar o que é, em meio aos diversos tipos e níveis de práxis, inclusive em sua concepção mais profunda, ou seja, como atividade prática revolucionária, Sánchez Vázquez (2011)

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente recorre às obras de Marx e de Engels e expõe em sua obra Filosofia da Práxis uma riqueza de determinações que qualificam esse conceito. Uma das primeiras necessidades que se apresentam à compreensão do conceito é esclarecer que “toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis” (Sánchez Vázquez, 2011, p. 221). Portanto, a práxis caracteriza-se por ser um tipo especial de atividade. Por atividade em geral entendemos o ato ou conjunto de atos em virtude dos quais um sujeito ativo (agente) modifica uma matéria-prima dada. Justamente por sua generalidade, essa caracterização da atividade não especifica o tipo de agente (físico, biológico ou humano) nem a natureza da matéria-prima sobre a qual atua (corpo físico, ser vivo, vivência psíquica, grupo, relação ou instituição social) nem determina a espécie de atos (físicos, psíquicos, sociais) que levam à determinada transformação. O resultado da atividade, ou seja, seu produto, também se dá em diversos níveis: pode ser uma nova partícula, um conceito, um instrumento, uma obra artística ou um novo sistema social (Sánchez Vázquez, 2011, p. 221).

Restringindo a ideia à atividade exclusivamente humana, esta requer um sujeito ativo, que desenvolva ações intencionais, guiadas por objetivo “que determina como uma lei, o modo e a maneira de seu agir, e ao qual ele tem que subordinar sua vontade” (Sánchez Vázquez, 2011, p. 224) para conseguir realizar o fim antecipado em sua mente e gerar um produto – material ou imaterial – que atenda à necessidade que deu origem ao processo. Identificamos, assim, que na atividade, o que inclui a práxis, é imprescindível a atividade da consciência. Essa atividade [a da consciência] se desdobra como produção de fins que prefiguram idealmente o resultado real que se quer obter, mas manifesta, também, como produção de conhecimento, isto é, na forma de conceitos, hipóteses, teorias ou leis mediante as quais o homem conhece a realidade (Sánchez Vázquez, 2011, p. 225).

Dessa forma, a práxis requer uma correlação com outras atividades, a exemplo das atividades cognoscitiva e teleológica. Conforme Sánchez Vázquez (2011, p. 225) as diferenciam, [...] enquanto a primeira se refere a uma realidade presente que pretende conhecer, a segunda refere-se a uma realidade futura e, portanto, inexistente ainda. Todavia, enquanto a atividade cognoscitiva em si não implica uma exigência de ação efetiva, a atividade teleológica traz implícita uma exigência de realização, em virtude da qual se tende a fazer do fim uma causa da ação real.

Contudo, a práxis não se limita à atividade da consciência em si, pois, nessa forma de atividade, o agente transforma-se no processo de transformação que ele produz sobre a matériaprima. Assim, em essência, a práxis é uma atividade prática e o sujeito que a realiza, mais do que 190

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente ser criativo, é criador, ou seja, efetivamente cria sobre a realidade que lhe é externa. É importante não perder de vista que “o objeto da atividade prática é a transformação real, objetiva do mundo natural ou social para satisfazer determinada necessidade humana” (Sánchez Vázquez, 2011, p. 227, grifo nosso). Esse autor observa que sem essa ação real, objetiva, sobre uma realidade – natural ou humana – que existe independentemente do sujeito prático, não se pode falar propriamente de práxis como atividade material consciente e objetivamente; portanto, a simples atividade subjetiva – psíquica – ou apenas espiritual que não se objetiva materialmente não se pode considerar como práxis (Sánchez Vázquez, 2011, p. 228, grifo nosso). Apesar de não ser nosso objetivo esgotar o assunto, acreditamos que a compreensão da dupla dimensão que caracteriza o conceito de práxis, a de que o sujeito eleva as suas funções psíquicas superiores – se transforma –, ao transformar o meio em que vive, é essencial e suficiente para refletirmos a qualidade da educação escolar, pretendida para a classe trabalhadora (Brasil, 2018) e avançarmos rumo a que se faz necessária e urgente (Menezes, 2024). 2.2 A atividade pedagógica e sua relação com o conceito de práxis Valendo-se da Tese 11 de Marx na crítica sobre Feuerbach (2009), Sánchez Vázquez (2011, p. 241) observa que na práxis “é preciso atuar praticamente, ou seja, não se trata de pensar um fato e sim de revolucioná-lo”. Em outras palavras, como atividade prática, consciente, os produtos da consciência necessitam se realizar, se plasmar, produzir uma mudança real. Enfim, esse tipo de atividade pressupõe uma ação efetiva sobre o mundo, que tem como resultado uma transformação real deste. Tal transformação implica “a alteração ou destruição de certas propriedades” (Sánchez Vázquez, 2011, p. 227) do objeto ao qual é dirigida a ação, o que resulta em um produto que passa a subsistir “independentemente do processo de gestação e que, com uma substantividade própria, se afirma diante do sujeito, isto é, adquire vida independentemente da atividade subjetiva que o criou” (p. 227). Diante do conceito de práxis e da sua importância para o processo de humanização do gênero humano e do indivíduo, é preciso analisar se a atividade realizada no âmbito escolar tem possibilitado que professores e estudantes se identifiquem e se realizem como sujeitos de práxis. Essa necessidade também se dá em relação ao princípio da BNCC, do qual “(...) a educação tem um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica” (Brasil, 2028, p. 16). Entendemos que o fortalecimento da individualidade na atividade pedagógica, precisa se dar concomitantemente ao

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente desenvolvimento da coletividade vinculado à formação de uma consciência de classe, no próprio processo de transformação da realidade em que se vive. Isso implica que professores e estudantes precisam aprender a agir realizando práxis. 3 Resultados Cientes de que se deve partir da realidade, pesquisamos sobre a situação do trabalhador no Brasil. Não são poucos os problemas vivenciados pela classe trabalhadora: Insuficiência de emprego a todos que se encontram em idade de estabelecer uma relação com o mercado de trabalho; altos níveis de desemprego aberto e oculto, e de subutilização; flexibilização da relação trabalhista; redução dos rendimentos do trabalho em termos reais; baixo valor do salário-mínimo nominal em relação ao que é necessário; discriminação salarial por raça, sexo, nível de escolaridade, idade, região; trabalho infantil; o afastamento do trabalhador do emprego formal, entre outros não menos importantes. Conforme relata a OIT (2006, p. 7-8), a economia informal absorve os trabalhadores que de outra forma não teriam trabalho nem rendimentos, [...] A maior parte daqueles que entram na economia informal não o fazem por escolha, mas por necessidade absoluta. Nomeadamente em situações de forte desemprego, de sub-emprego e de pobreza, a economia informal é uma fonte potencial de criação de empregos e de rendimentos, pelo facto de ter um acesso relativamente fácil, mesmo sem muita instrução ou qualificações, nem grandes meios técnicos ou financeiros. É raro, porém, que os empregos assim criados correspondam aos critérios de trabalho digno. A economia informal permite também satisfazer as necessidades dos consumidores pobres, oferecendo bens e serviços acessíveis a preços baixos.

Diante desse cenário, novamente observamos que quem produz a riqueza do País, ou seja, o trabalhador com sua força de trabalho, vive em condições precarizadas em relação à riqueza que socialmente é produzida. Se, no atual modelo de sociedade, o acesso aos bens socialmente produzidos pelo conjunto dos trabalhadores depende diretamente da renda obtida, então, a realidade que caracteriza a vida familiar do trabalhador no Brasil é contraditória, problemática, injusta e, portanto, precisa ser transformada – e a educação escolar não pode se isentar de participar mais ativamente nesse processo. Entre os resultados obtidos, a pesquisa revelou que, diante da finalidade de avançarmos no processo de emancipação política e humana, sem perder de vista os documentos oficiais, é preciso colocar, na escola capitalista, professores e estudantes da classe trabalhadora em debate ativo com as relações humanas estabelecidas, de modo a se constituírem como sujeitos de criação no necessário e urgente processo de compreensão, denúncia e transformação da realidade social.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Kosik (1976, p. 14) chama-nos a atenção para a ideia de que “a praxis utilitária imediata e o senso comum a ela correspondente colocam o homem em condições de orientar-se no mundo, de familiarizar-se com as coisas e manejá-las, mas não proporcionam a compreensão das coisas e da realidade”. Dessa forma, a educação que buscamos precisa assumir o compromisso direto com a compreensão das coisas, de si e da realidade. É por isso que recorremos a Gramsci (2022) e fazemos coro com sua defesa da necessidade de a classe trabalhadora formar seus próprios intelectuais e, estando compromissados com os problemas de sua classe, eles possam produzir uma nova cultura para que esta se torne o novo senso comum dominante. No entanto, a educação que a classe trabalhadora tem recebido, tem-se limitado a assimilação dos conceitos teóricos. Nossos resultados apontaram que, mesmo diante de propostas teórico-metodológicas que considere uma perspectiva humanista de educação, a atividade pedagógica, não tem se envolvido com os problemas reais, típicos da classe trabalhadora. No processo de se apropriar dos nexos internos de um conceito científico, ou seja, de toma-lo unicamente como matéria-prima, o professor e o aluno podem produzir um sentido pessoal que se aproxime do desenvolvimento que expressa o seu significado social. Contudo, a atividade tende a se restringir ao campo cognoscitivo. Segundo nossa análise, para o estudante, considerando os modos como a educação escolar vem sendo organizada e praticada, mesmo diante de situações-problema bem elaboradas, capaz de desestabilizar o aluno, o ensino o tem colocado em um tipo de atividade cognoscitiva, para que possa desenvolver e avaliar ações mentais, comunicá-las, recebendo contribuições do grupo ou do coletivo, corrigir seu pensamento de modo a coincidir com o sentido atribuído a um conhecimento produzido social e historicamente. Nesse sentido, mesmo que este nível de ensino, seja um avanço em relação ao que se tem predominado na realidade educacional brasileira, observamos que o produto da atividade do estudante objetiva-se no campo ideal. Ou seja, o aluno em atividade de estudo – estudante – aprende e se transforma (desenvolve suas capacidades psíquicas) quando (re)produz em si um conhecimento que se constitui um patrimônio da humanidade. Assim sendo, a sua produção consciente sobre um conceito já elaborado, tomado em seu nível máximo de generalização, ao se limitar ao seu campo psicológico, não é suficiente para classificar a sua atividade no âmbito da práxis social. Entendemos que esse é um problema e que a sua solução implica colocar professor e estudante como sujeitos de práxis, ao tomarem a própria realidade em que vivem como objeto em comum, para que possam produzir sobre ela novas qualidades, de modo a se enriquecerem de humanidade no processo de enriquecer o mundo fora deles. Afinal, de que outra forma a educação escolar pode contribuir para que o trabalhador eleve o nível da sua condição de ser social, político,

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente ético, cultural, entre outras dimensões, e desenvolva uma consciência de classe que o leve a se comprometer com a organização do meio, segundo o que a Constituição Federal (CF/88), determina em seus objetivos fundamentais? I - construir uma sociedade livre, justa e solidária; II - garantir o desenvolvimento nacional; III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (Brasil, 2016, p. 11).

Na sociedade capitalista, trabalho e trabalhador estão subordinados ao capital. Conforme descreve Antunes (2003, p. 19, grifos do original), os seres sociais tornaram-se mediados entre si e combinados dentro de uma totalidade social estruturada, mediante um sistema de produção e intercâmbio estabelecido. Um sistema de mediações de segunda ordem sobredeterminou suas mediações primárias básicas, suas mediações de primeira ordem.

A objetivação desse processo contraditório, conforme concebemos o desenvolvimento humano, leva-nos a refletir sobre o processo educacional escolar. Se pretendemos promover uma educação voltada – e comprometida com esses objetivos – para a erradicação da pobreza e o combate às formas de violência existentes entre os seres humanos e observadas na dinâmica capitalista, é preciso conhecer as contradições desse sistema que as geram e as agravam. Contudo, não podemos fazer isso desconhecendo, desconsiderando ou negligenciando a realidade concreta do trabalhador no Brasil, na sua íntima relação com o que se passa em todo o processo de produção e realização do capital, ou seja, em todos os setores criados e desenvolvidos para que o valor não cesse o seu movimento, intensifique o seu ritmo e amplie o seu espaço, de modo a produzir mais e mais valor. É nesse sentido que colocamos em evidência o alcance da educação escolar no desenvolvimento da consciência e da personalidade dos estudantes da classe trabalhadora em uma sociedade como o Brasil, se não existir um compromisso direto com a transformação da realidade social – extremamente contraditória aos princípios marxistas – em que estão inseridos. Acreditamos que a consciência e a personalidade formadas no processo de compreensão, denúncia e busca da superação de situações sociais que são contraditórias ao processo de desenvolvimento humano, pode fortalecer a apropriação dos conceitos científicos e o desenvolvimento do pensamento teórico, respondendo melhor às necessidades da classe trabalhadora.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente A realidade da classe trabalhadora parece exigir uma reorganização da escola para que essa promova o desenvolvimento de uma atividade pedagógica comprometida com o real, necessário e urgente processo de transformação da realidade social. Ou seja, que possibilite que professores e alunos da classe trabalhadora desenvolvam suas qualidades de seres intelectuais, na condição de seres políticos, históricos e sociais, conquistando a condição de “criar[em] novas formas de existir” (Brasil, 2018, p. 14). Em síntese, acreditamos que a atividades pedagógica necessita avançar no processo de possibilitar aos escolares, em particular no processo de apropriação dos conhecimentos teóricos, a exemplo dos conceitos matemáticos, realizarem um tipo especial de atividade com as qualidades da práxis social. Esse movimento tem como finalidade avançar no desafio de articular o referido desenvolvimento ao urgente processo de transformação das qualidades que caracterizam a realidade da classe trabalhadora, em particular no Brasil. E, também, de afirmar a necessidade de avançar em uma organização do ensino que amplie as possibilidades de professores e estudantes realizarem práxis, tomando a realidade social como objeto comum, além dos conceitos teóricos. Afinal, considerando as necessidades reais apresentadas, qual educação precisamos e podemos desenvolver na escola senão a que considere estudantes e professores como sujeitos históricos, entendidos como aqueles que participam diretamente dos processos de mudança, organização e transformação da realidade social em favor de sua classe, para a superação de todas elas? É nesse sentido que acreditamos que a práxis deva ser tomada como objeto (matéria-prima), instrumento e produto na atividade pedagógica. Enfatizamos que reivindicar o lugar da práxis social na Educação Escolar, como atividade material, objetiva, consciente, dirigida à transformação da realidade social é uma necessidade que não pode ser negada ou negligenciada. Para que, efetivamente, se busque objetivar uma formação escolar de acordo com as necessidades e exigências impostas pela realidade, em favor da realização de uma nova forma de sociabilidade, é preciso investir em uma proposta metodológica que tenha como fundamento a práxis social. Muito tem-se falado em práxis na Educação Escolar. Contudo, observamos que a organização do ensino e da aprendizagem, nas diferentes propostas teóricometodológicas, não tem possibilitado, em especial aos alunos/estudantes, colocarem-se como sujeitos de práxis. 4 Considerações Finais Pela exposição, concluímos que, se o aspecto positivo do trabalho está sendo negado, então, compete à Educação Escolar, compromissada com o desenvolvimento das pessoas singulares, da classe trabalhadora e da sociedade como um todo, conhecer e negar os princípios que regulam a

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente atual forma de sociabilidade e avançar em propostas educacionais que se comprometam com a transformação desses princípios em prol de novas qualidades sobre as relações humanas. Para isso, defendemos a necessidade de se efetivar uma educação matemática e escolar, na escola capitalista, que coloque professores e estudantes da classe trabalhadora em debate ativo com as relações humanas estabelecidas, de modo a se constituírem como sujeitos de criação no necessário e urgente processo de transformação da realidade social. A depender do ângulo que se observa, pode-se considerar que colocar a escola como o lugar da práxis para professores e estudantes, é atribuir-lhe um peso ou uma responsabilidade extra. No entanto, colocando-se na condição de classe trabalhadora, constatamos que esta não pode esperar de outras classes ou grupos com interesses antagônicos, a solução para os problemas que lhes são específicos. Ou seja, a classe trabalhadora necessita de uma formação que lhe possibilite identificar e enfrentar os seus problemas, ser (co)responsável, reivindicando uma maior participação política, de modo a impactar mudanças na qualidade das áreas de saúde, alimentação, educação, trabalho, segurança, lazer, entre outras necessidades básicas. No sentido de contribuir com esse propósito, entregamos como produto de uma tese de doutorado (Menezes, 2024), uma proposta metodológica alicerçada no conceito de práxis social, a qual denominamos de Situação Social Contraditória (SSC). Não foi nosso objetivo apresentá-la, mas sim refletir sobre a necessidade e a importância da escola ir além da sua função de lugar privilegiado de apropriação do conhecimento científico já produzido, e de se colocar como o espaço e o tempo para o desenvolvimento de uma formação que não dissocie a assimilação do conhecimento teórico, com o processo de compreensão, denúncia e transformação da realidade social, concebendo o escolar da classe trabalhadora, como sujeito realizador de práxis. Para nós, a relação que expõe a unidade entre apropriação do conhecimento teórico e desenvolvimento das capacidades psíquicas humanas em meio à busca da superação dos problemas típicos da classe trabalhadora é o que consideramos para a atividade pedagógica como práxis educativa. Referências ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 6. reimp. São Paulo: Boitempo, 2003. ANTUNES, R. (org.). Trabalho intermitente e uberização do trabalho no limiar da Indústria 4.0. In: ANTUNES, R. (org.). Uberização, trabalho digital e Indústria 4.0. São Paulo: Boitempo, 2020. p. 11-22. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação 196

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere. Volume 1: a filosofia de Benedetto Croce. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. 14. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2022. HARVEY, D. A loucura da razão econômica: Marx e o capital no século XXI. Tradução de Artur Renzo. São Paulo: Boitempo, 2018. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Censo demográfico 2010. Base de dados. Rio de Janeiro: IBGE, 2010. Disponível em: https://sidra.ibge.gov.br/pesquisa/censo-demografico/demografico-2010/inicial Acesso em: 12 nov. 2021. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – PNAD CONTÍNUA. Nota Técnica 02/2016 – Medidas de Subutilização da Força de Trabalho. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. Disponível em: https://ftp.ibge.gov.br/Trabalho_e_Rendimento/Pesquisa_Nacional_por_Amostra_de_Domicil ios_continua/Nota_Tecnica/Nota_Tecnica_022016.pdf Acesso em: 27 dez. 2021. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. IBGE divulga o rendimento domiciliar per capita 2020. [S. l.]: IBGE/Diretoria de Pesquisas, 26 fev. 2021. Disponível em: https://ftp.ibge.gov.br/Trabalho_e_Rendimento/Pesquisa_Nacional_por_Amostra_de_Domicil ios_continua/Renda_domiciliar_per_capita/Renda_domiciliar_per_capita_2020.pdf. Acesso em: 8 nov. 2021. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Sobre estrutura econômica e mercado de trabalho. (Tabela 1,1). 2023. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/saude/9221-sintese-de-indicadores-sociais.html Acesso em: 9 jan. 2024. KOSIK, K. Dialética do concreto. Tradução de Célia Neves e Alderico Toríbio. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. MARX, K. O capital: crítica da economia política. Livro II – O processo de circulação do capital. Tradução de Rubens Enderle. São Paulo: Boitempo, 2014. MARX, K. O capital: crítica da economia política. Livro I – O processo de produção do capital. Tradução de Rubens Enderle. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2017. MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. Tradução de Álvaro Pina. São Paulo: Expressão Popular, 2009. MENEZES, L. D. D. (2024). Situação Social Contraditória como práxis educativa no processo de humanização: uma proposta metodológica para o Ensino de Matemática e a Educação Escolar. 2024. 280 f. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, MG. ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO. A OIT e a economia informal. Lisboa: OIT, 2006. Disponível em: https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---europe/---rogeneva/---ilo-lisbon/documents/publication/wcms_714564.pdf Acesso em: 11 fev. 2022.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente SÁNCHEZ VÁZQUEZ, A. Filosofia da práxis. Tradução de María Encarnación Moya. 2. ed. Buenos Aires: Clacso; São Paulo: Expressão Popular, 2011. (Coleção Pensamento Social LatinoAmericano).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente TRABALHO DOCENTE E SAÚDE: UMA ABORDAGEM A PARTIR DA EDUCAÇÃO BÁSICA Lidiane Aparecida Alves1 Gabriel Gonçalves Arantes2 Resumo O avanço do capitalismo neoliberal leva, invariavelmente, à precarização das condições de trabalho, à crescente desvalorização social da educação e ao adoecimento dos docentes, conforme pode ser observado a partir de fatos noticiados em matérias jornalísticas, estudos científicos, dados estatísticos e pela vivência cotidiana. Diante do exposto, o presente trabalho tem como objetivo geral: discutir sobre as condições do trabalho docente na educação básica na perspectiva da determinação social da saúde. De modo relacionado tem-se como objetivos específicos: refletir sobre o trabalho docente em instituições públicas e cotejar os impactos das condições do trabalho docente na saúde e qualidade vida dos/as professores/as. Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo, cuja metodologia essencial consiste na análise e revisão de bibliografia sobre as temáticas abordadas, de modo associado à experiência dos/as autores/as enquanto docentes da educação básica. Logo, este trabalho assume, também, um caráter de reflexão. Concorda-se com Silva e Fischer (2023) que as condições de trabalho e saúde têm relação com o agravamento dos casos de adoecimentos entre os docentes e com os problemas na relação ensino-aprendizagem (e vice-versa), sendo que os determinantes do adoecimento não são biológicos, mas sim políticos, econômicos, sociais e culturais. Nesse sentido, para abordar os impactos das condições do trabalho docente na saúde e na qualidade vida, em uma abordagem multifacetada e sistêmica, considera-se a determinação social do processo saúde-doença adotado e difundido pela Organização Mundial da Saúde (OMS) (2008), a qual considera que a saúde e a doença são influenciadas por fatores sociais, econômicos, políticos e culturais, ou seja, as condições de vida e trabalho, o ambiente social e as políticas públicas afetam a saúde das pessoas. Já como estratégias e caminhos possíveis apontase que é preciso vislumbrar a “utopia”, no sentido de horizonte a ser buscado, e ir na contramão da lógica do capital e que hajam políticas públicas que abordem diretamente as condições de trabalho dos professores. Palavras-chave: Saúde Mental. Qualidade de vida. Trabalho docente. 1 Introdução A saúde, entendida como “um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença” (OMS, 2022), a educação, enquanto o “processo de conhecimento, formação política, manifestação ética, procura da boniteza, capacitação científica e técnica (Freire, 1993, p.14), e o trabalho, como “condição fundamental para a superação da pobreza, a redução das desigualdades sociais, a garantia da governabilidade democrática e o desenvolvimento sustentável” (OIT, 1999), apresentam relações intrínsecas, que se influenciam mutuamente e estão subordinadas às condições sociais e políticas no tempo histórico.

1Doutora em Geografia, Cap. UFU. E-mail: lidianeaa@yahoo.com.br. 2Mestre em Geografia, Prefeitura Municipal de Uberlândia. E-mail: gabriel_goncalvesarantes@hotmail.com.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Ao considerar o trabalho docente é necessária uma perspectiva que considere sua complexidade e sua multidimensionalidade no contexto institucional e social da escola, enquanto uma organização de trabalho, que tem vivenciado crises associadas às rápidas e intensas modificações sociais. Tal fato, exige do indivíduo equilíbrio de condições físicas, psíquicas, sociais e espirituais (Carlotto, 2002; Tardif, Lessard, 2008). O trabalho consiste em um importante determinante social da saúde, que combina fatores externos, como as características da sociedade (sociodemográficos), das organizações e o trabalho nelas desenvolvido (ocupacionais), com fatores internos do indivíduo (estilo de vida). A perspectiva de um "trabalho adoecido" e/ou um “trabalho que adoece”, é abordada a partir de várias perspectivas teóricas, inclusive da psicologia3, as quais contribuem para o entendimento dos casos de sofrimento emocional e de adoecimento mental, especialmente a ansiedade, o estresse e a depressão, incluídos na Classificação Internacional de Doenças (CID-11) sob a faixa de códigos F00 a F99, que trata dos Transtornos Mentais e Comportamentais. Dentre os profissionais adoecidos mentalmente estão os docentes, ocupando o segundo lugar no mundo em categoria profissional com a tendência de adquirir doenças ocupacionais, dentre as quais destaca-se a Síndrome do Burnout4, já, atualmente, superior à dos profissionais de saúde, o que coloca o magistério como uma das profissões de alto risco (Carlotto, 2002, Coelho, 2021; Llorca-Pellicer, Soto-Rubio, Gil-Monte, 2021). No entanto, tal categoria profissional ainda recebe pouca atenção dos pesquisadores e dos departamentos de educação e saúde (Simões, Cardoso, 2022) e no âmbito das Políticas Públicas (PP) há um grande desafio, que conforme destacam Fernandes; Lorenz (2022, p.55), inclui a falta de “condições mínimas para uma razoável interlocução e concerto político que envolva os atores institucionais imprescindíveis para o debate: sindicatos e instâncias governamentais como IBGE, INEP, Ministérios da Saúde e da Educação, etc”. Nesse contexto, os autores apontam como encaminhamento que: “o SUS deveria ser envolvido em quaisquer ações que visem as PP de saúde

3 A psicologia, nomeadamente a social-histórica, tem como foco o atual modelo de sociedade, pautado em valores

individualistas e a busca desenfreada por produtividade, já a perspectiva clínica e a social- psicológica apontam, respectivamente as características do indivíduo como o seu empenho e do contexto organizacional como estressores associados à atividade laboral. 4 A SB surge no início do século XX e é estudada nos anos 1970, dentre outros, pelo psicanalista Nova- Iorquino Freudenberger (1974; 1987) na perspectiva do esgotamento de profissionais de saúde; pela psicóloga social Christina Maslach (1976) (MASLACH, 1976; 1981) na perspectiva dos sintomas clínicos como atitudes negativas e de distanciamento pessoal e pelo psicólogo Uwe Schaarschmidt, que acompanhou milhares de professores atingidos por burnout. A SB que se desenvolve em contexto de rotina de trabalho exaustiva geradora de esgotamento físico e emocional é comum entre os profissionais, cujo exercício combina dedicação extrema com múltiplas demandas. Essa síndrome passou a ser um termo corriqueiro no vocabulário dos profissionais e foi classificada como doença ocupacional e incluída em 2022 na CID-11 como decorrente de “estresse crônico de trabalho que não foi administrado com sucesso” sob o código QD85. No Brasil a síndrome é reconhecida pela Previdência Social como um transtorno relacionado ao trabalho e de acordo com o Manual de Doenças Relacionadas ao Trabalho (BRASIL, 2001) tratandose de um “tipo de resposta prolongada a estressores emocionais e interpessoais crônicos no trabalho”.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente do professor em nível nacional, pois sua capilaridade permite agir em larga escala, em níveis distintos de governança pública, sobretudo quando exigidas investigações epidemiológicas” (Fernandes; Lorenz, 2022, p. 53). 1.1 Objetivos Diante desse contexto, o presente trabalho tem como objetivo geral: discutir sobre as condições do trabalho docente na educação básica na perspectiva da determinação social da saúde. De modo relacionado, tem-se como objetivos específicos: refletir sobre o trabalho docente em instituições públicas e cotejar os impactos das condições do trabalho docente na saúde e qualidade vida dos/as professores/as. 2 Referencial Teórico As escolas não estão apartadas da sociedade, mas refletem suas características, logo “podem ser locais de oportunidade ou risco para a saúde mental” (OMS, 2022, s/p), afinal, conforme previsto na Carta de Ottawa (1986), a saúde “é criada no ambiente da vida cotidiana e é influenciada por ações e decisões da maioria setores”, ou nos termos de Buss e Pellegrini Filho (2007), “as condições de vida e trabalho dos indivíduos e de grupos da população estão relacionadas com sua situação de saúde”. Nessa perspectiva a saúde extrapola dos limites da área médica, focados nos serviços de saúde para cura das doenças e avança no sentido da “Promoção da Saúde”, ao entender que esta resulta dos efeitos de todas as condições da vida dos indivíduos, posto que a saúde é resultado de determinantes sociais, os quais de acordo com a OMS são as condições em que as pessoas nascem, crescem, vivem , trabalham e envelhecem, as quais são moldadas pela distribuição de dinheiro poder e recursos a nível global, nacional e local. Abarca também políticas públicas intersetoriais e as ações da população. Nesta perspectiva da saúde determinada socialmente, Whitehead e Dahlgren (1991) conceberam um modelo em que fatores determinantes da saúde, são compreendidos a partir de diferentes níveis. Em um primeiro nível os autores destacaram características individuais (sexo, idade, características hereditárias), em um nível macro foram consideradas as condições socioeconômicas, culturais e ambientais, ou seja, dos macro determinantes de saúde, e entre estes dois níveis aparecem as condições de vida e trabalho (emprego, saneamento, serviços de saúde, habitação, educação, alimentos, ambiente de trabalho, etc.), as influencias sociais e da comunidade (redes de apoio, que se expressam em coesão social) e os estilos de vida individuais, conforme mostra a figura 1.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Figura 1 - Determinantes sociais: modelo de Dahlgren e Whitehead

Fonte: Dahgren y Whitehead apud http://www.ccs.saude.gov.br/sus/determinantes.php (s/d)

Essa compreensão dos determinantes da saúde contribui especialmente para o desenvolvimento de políticas públicas, que devem contemplar vários níveis, ou seja, é demando o desenvolvimento de macropolíticas, que incidam sobre os determinantes sociais da saúde, e de políticas específicas para grupos particulares a fim de solucionar os problemas das iniquidades em saúde desses grupos específicos, como o caso dos docentes. Ademais, no âmbito dos indivíduos, tais políticas devem/poderiam ser viabilizadoras de mudanças de positivas nos estilos de vida. Contudo, cabe ressaltar que é reconhecido que as relações dos determinantes e a saúde não são simples e diretas, de causa-efeito, mas complexas. Muitas vezes, os pontos vulneráveis encontram-se transvestidos e não são considerados por abordagens gerais ou positivistas, nomeadamente no atual contexto da globalização, do emergente mundo do trabalho “4.0” e da crescente uberização do trabalho docente. Ademais, Mesmo quando manifestações clínicas bem diferentes se apresentam numa dada população estudada, elas podem estar relacionadas entre si, por meio de uma determinação de comum origem. Sato e Bernardo (2005) descrevem situação de trabalhadores que procuram tratamento para LER/Dort que identificam os mesmos aspectos da organização do processo de trabalho como responsáveis tanto pela doença osteomuscular quanto pelos sintomas e/ou episódios de depressão e ansiedade vividos (Fernandes; Lorenz, 2022, p.41). 203

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Ao considerar as mudanças sociais recentes e as novas demandas, marcadas pelo imediatismo, associado “velocidade das informações, conectividade e fascinação pela tecnologia” (Silva e Fischer; 2023, p.43-44), os docentes têm que lidar uma gama de demandas, que geram sobrecarga, dilemas, tensões e desgastes, relacionadas à configuração de seu trabalho, centrado sobre e com seres humanos, assim como pressupõe conhecimento da matéria, atividades emocionais e interacionais a todo o momento (Carlotto, 2002; Tardif e Lessard, 2008; Kariou et al., 2021). As demandas vão desde o planejamento de aulas e avaliações, considerando a diversidade de estudantes, até tarefas burocráticas como o preenchimento de fichas e diários, além da necessidade de qualificação profissional, de participação na gestão e organização escolar, o que implica na extensão do horário de trabalho, comprometendo o tempo para o descanso e lazer e o próprio bem-estar. Acrescenta-se ainda, no caso dos docentes que atuam na educação básica, a presença de estressores como: baixos salários, precariedade das condições trabalho, elevado número de alunos por sala de aula, mau comportamento dos alunos, a violência física e verbal instaurada nas escolas, não reconhecimento da complexidade e exigência das atividades inerentes à docência, desvalorização social, situações conflitantes na relação professor aluno, especialmente no processo de avaliação, em que o docente deve propiciar ao estudante o desenvolvimento pessoal e, ao mesmo tempo, deve “julgá-lo”, pressão da gestão escolar, as expectativas exigência dos familiares e sociedade em geral e pouca participação nas decisões institucionais, entre outros elementos potencializadores de sentimentos como a angústia, medo e ansiedades (Carlotto, 2002; Batista, et al. 2010; Dalagasperina e Monteiro, 2014; Machado, 2017; Kariou et. al., 2021; Simões e Cardoso, 2022; Silva e Fischer, 2023).

Como se pode observar, os determinantes do adoecimento ocupacional dos professores não são biológicos, mas sim políticos, econômicos, sociais e culturais. Sendo assim, temos que considerar que não há exercícios físicos ou antibióticos que combatam, por exemplo, o “desinteresse” dos alunos (SILVA, 2008) ou a desvalorização social do professor que o acompanha. Não há também pílulas que curem a cegueira moral que tem condicionado a falta de políticas públicas e de investimentos adequados na educação, os quais só se explicam logicamente se associadas a um padrão de pensamento que vê no atraso um projeto para a manutenção do status quo (Silva e Fischer, 2023, p.131-132).

Ademais, nesse contexto, com enfoque no processo saúde-doença relacionado ao trabalho, que se encontra precarizado pela combinação da alta demanda emocional, de uma lógica de vigilância e controle, bem como de um imperativo de produtividade que não se esgota, o docente não se reconhece naquilo que produz e se torna uma peça em uma engrenagem que ele não 204

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente controla, conforme o conceito de alienação, explorado por Karl Marx. Com isso, dentre as consequências estão a sobrecarga física e mental. A suscetibilidade dos docentes serem acometidos pela Síndrome do Burnout é, portanto, inquestionável. A Síndrome, segundo o “Maslach Burnout Inventory” (1981), utilizado para mensurála e que foi adaptado para docentes, é constituída por três dimensões centrais: 1- exaustão emocional (sentimentos de desgaste emocional e esvaziamento afetivo); 2- despersonalização (reação negativa, insensibilidade ou afastamento excessivo do público que deveria receber os serviços ou cuidados do paciente); 3- diminuição do envolvimento pessoal no trabalho (sentimento de diminuição de competência e de sucesso no trabalho) (Simões e Cardoso, 2022). Conforme alerta Paparelli et al (2023, p.147), quanto mais o professor se dedica ao trabalho, sendo mais engajado e comprometido a função/objetivo da educação, maior o risco de adoecimento, nomeadamente em um contexto em que faltam o apoio e o reconhecimento adequados, a luta é “solitária” e com expectativas irrealistas, adotando “estratégias de enfrentamento “quixotescas””. Isso resulta numa sobrecarga emocional e física, no desenvolvimento da SB e de casos de Transtorno de Estresse Pós-Traumático (TEPT), que são oriundos de situações de violências sofrida pelos professores, tanto física quanto psicológica. Diante do exposto, ao considerar o adoecimento dos docentes, atividade laboral que predispõem à maior incidência de doenças ocupacionais, incluindo as mentais, como a SB, reforçase, considerando a perspectiva do DSS, a viabilidade da promoção da saúde e de ações para a prevenção dos adoecimentos. No entanto, o caminho ainda é longo, pois conforme alertam Fernandes; Lorenz (2022), as dificuldades começam com problemas na qualidade de dados estatísticos sobre trabalhadores atuantes no setor público, entre eles professores, há situações que geram obstáculos para análises epidemiológicas mais precisas, de tipo caso-controle, para a caracterização do risco, algo que é essencial e central às PP que devem ser dirigidas a grupos ocupacionais, em escala populacional. 3 Procedimentos Metodológicos Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo, cuja metodologia essencial consiste na análise e revisão de bibliografia sobre as temáticas abordadas, de modo associado à experiência dos/as autores/as enquanto docentes da educação básica. Logo, este trabalho assume, também, um caráter de reflexão.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 4 Resultados Com avanços e retrocessos, desde os anos de 1980/1990 vivemos numa época de mudanças significativas relacionadas com a reestruturação produtiva, passando de um modelo pautado na lógica de acumulação rígida (o fordismo) para novas formas de acumulação mais flexíveis (o toyotismo) (Harvey 1992/2006). Nesse contexto há reestruturações para assegurar a reprodução ampliada do capital segundo as lógicas do neoliberalismo, nas quais a racionalidade operante é estritamente econômica/monetária, onde um grupo restrito de empresas, indústrias e o mercado de finanças é beneficiado, enquanto para a maioria o que se observa são retrocessos. No contexto educacional destacam-se as reformas educacionais, que pautadas no neoliberalismo implicaram em flexibilização e precarização das condições de trabalho, por conseguinte, novas práticas cotidianas e relações sociais, as quais implicaram em desdobramentos como o aumento do adoecimento. Na perspectiva da saúde há que se considerar tanto a existência de “oligopólio total”5 no setor privado, como nomeadamente considerando a saúde mental, a existência de grupos contrários à consolidação das demandas dos movimentos antimanicomiais, que instituíram um modelo de tratamento humanizado às pessoas com transtornos mentais e promoveu mudanças estruturais na organização dos serviços e nas formas de cuidado e atenção em saúde mental. Esses grupos sustentados pela visão do modelo biomédico e hospitalocêntrico, sustentados pelo poderio econômico da “indústria da saúde” 6 buscam por lucros e podem levar a grandes retrocessos. Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS, 2022), no mundo uma a cada oito pessoas, sofre com algum transtorno mental, o que gera perda de produtividade e outros custos indiretos para sociedade, que geralmente supera em muito os custos cuidados de saúde. No Brasil, a estimativas do Instituto Nacional de Seguridade Social (INSS) sobre concessão de benefícios credenciários por auxílio-doença, por incapacidade laboral acima de 15 dias e aposentadorias por invalidez, mostra que os transtornos mentais ocupam o terceiro lugar na lista (Souza, 2021). As principais causas de absenteísmo por motivo de doença entre os professores estão os transtornos psíquicos, associados aos fatores de risco psicossociais7 presentes no ambiente de As Sete Irmãs da Saúde – Rede D’Or, Dasa, Eurofarma, Notredame intermédica, Amil, Aché, Hapvida, atrás das empresas de energia elétrica e do setor financeiro, em termos de controle acionário, são megacorporações transnacionais que têm, hoje, poder maior que o de governos, que controlam o setor da Saúde Privada e a economia brasileira (Rodrigues, 2024). 6 Essa “indústria” abarca laboratórios farmacêuticos e seguradoras, que em rede e com grande poder econômico também tem poder político, fragilizando a regulação governamental e difundindo uma ideologia privatista que fragiliza o SUS. 7 Segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT) os fatores psicossociais do trabalho referem-se às interações entre o ambiente e o conteúdo do trabalho – fatores e habilidades organizacionais e características individuais do trabalho – que podem influenciar negativamente a saúde e a satisfação dos indivíduos com seus empregos, sendo que o conceito abarca também as percepções e experiências individuais de trabalho influenciadas pelo cenário social e econômico. 5

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente trabalho, que geram situações desgastantes com destaque para a SB (síndrome do esgotamento profissional, no qual eclodem sintomaticamente as vivências de exaustão e da decepção diante de um trabalho que se tornou frustrante e intolerável (Seligmann Silva, 2023). Os professores, em diversos contextos, perderam/em a consonância e o controle sobre o seu próprio trabalho, não se satisfazendo profissionalmente, gerando a perda de sentido do seu labor, repercutindo em sinais de mal-estar, angústia, desânimo, apatia, tristeza ou seja: se inicia o processo de adoecimento mental (Souza, 2021) e, ainda, de diferentes distúrbios psicossomáticos (gastrite; hipertensão arterial; dores de cabeça – especialmente as chamadas cefaleias por tensão), (Seligmann Silva, 2023) e outras situações de desgaste, que Seligmann Silva (2023, p.246), a partir dos estudos de Laurell (Laurell e Marquez, 1983; Laurell e Noriega, 1989), [...] considera que as forças sociais dominantes na relação capital/trabalho envolvem, pressionam e desgastam capacidades efetivas e potenciais; afetam o conjunto corpo-mente dos trabalhadores tanto funcional quanto somaticamente; além, de repercutirem na sociabilidade, [...] (Seligmann Silva, 2023, p. 246).

O modelo de desgaste está ligado à ideia de consumo da energia vital do profissional e da desigualdade entre poderes na relação de trabalho, numa perspectiva de dominação na qual o trabalho está inserido e devidamente contextualizado, nos seus aspectos técnicos, organizacionais e de relações sociais. Silva (2022, p. 08) considera três níveis de desgaste mental relacionado ao trabalho: o primeiro corresponde ao desgaste literal, sendo um dano cerebral orgânico causado por elementos neurotóxicos. No segundo nível está situado o mal-estar, como uma condição de fadiga mental e física, manifestado por alterações psicológicas e fisiológicas transitórias ou cumulativas. E no último nível, está fundamentada a violência à subjetividade do indivíduo, comprometendo a sua própria identidade, valores, dignidade e caráter. Associada aos desgastes, está a SB, que implica desdobramentos como transtornos psicológicos, alterações metabólicas, comportamentos compulsivos, estado de depressão profunda, dependência química, aposentadoria precoce e até abandono da profissão. Além de gerar impactos econômicos e sociais, para o profissional em si, e para toda a estrutura educacional e social local (Souza, 2021), afeta a qualidade do ensino e interfere em custos organizacionais e de pessoal, por exemplo, com absenteísmo, rotatividade, aposentadorias precoces, afastamentos, licenças médicas, diminuição do desempenho no trabalho, aumento de acidentes de trabalho e outros (Machado, 2017; Llorca-Pellicer et al., 2021). Uma pesquisa realizada por Machado (2017), em uma amostra aleatória de 330 professores lotados em 36 escolas da rede municipal de ensino de Uberlândia, mostrou alta prevalência de transtornos mentais comuns (TMC) de (43,9%). Na pesquisa as professoras apresentaram risco 2,6 207

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente vezes maior que os homens, ratificando outros diferentes estudos já realizados. Isso ocorre em um contexto de prevalência da feminização do trabalho docente que leva a extensivas jornadas de trabalho em que as mulheres são mais propensas a relatar a SB. Ademais, o estudo de Machado (2017) mostrou maior prevalência da SB em indivíduos que: a) utilizavam medicamentos para distúrbios do sono, b) em cargos efetivos, c) lotados em dois cargos, d) com relato experiência com violência no ambiente escolar com alunos em mais de um episódio. Ao considerar o tempo de docência, em Uberlândia ele não foi estatisticamente significante, mas mais comum em professores com mais de 20 anos de trabalho com educação (Machado, 2017), ratificando outros estudos, mas divergindo do estudo de Simoes e Cardoso (2022), realizado em São Paulo, onde a metade da amostra que possuía mais de 22,5 anos de trabalho docente apresentava menos esgotamento que a metade com menos tempo na profissão. Dentre as hipóteses que poderiam elucidar tal diferença, estariam aspectos relacionados às especificidades das PP locais, e as mudanças sociais, econômicas e ocupacionais, que segundo Simoes e Cardoso (2022, p. 1046) “transformaram o sistema educacional, forçando a adaptação dos profissionais e depositando na categoria tanto as expectativas do sucesso escolar do novo modelo, como as cobranças quanto a suas falhas”, afinal segundo Llorca-Pellicer et al., 2021, p.10) “os sentimentos de culpa influenciam o incremento dos níveis de burnout menos saudáveis”. 5 Considerações Finais As queixas de sofrimento patogênico e adoecimento dos professores, que muitas vezes não são reconhecidas, mas silenciadas, negadas e desacreditadas, são fruto de um contexto iníquo e não por culpa das próprias vítimas (Simões e Cardoso, 2022; Silva e Fischer, 2023). Trata-se de um problema complexo, cuja resolução exige, também, medidas complexas. Um ponto de partida é questionar o pensamento economicista neoliberal e a consequente mercantilização da saúde e da educação, direitos inalienáveis de todo/as, garantidos constitucionalmente, que são essenciais ao pleno desenvolvimento individual e coletivo. Nessa busca de soluções e/ou mitigação dos problemas relacionados à saúde dos/as docentes, ressalta-se a importância do conceito de promoção da saúde e da perspectiva de sua determinação social. Há ainda que rever algumas PP, incluindo as educacionais malsucedidas, que não asseguram condições de trabalho dignas, tampouco salários atrativos, o que implica na necessidade de elevadas cargas de trabalho. Referências BATISTA, Jaqueline Brito Vidal; et al. Prevalence of Burnout Syndrome and sociodemographic and work factors of elementary education teachers of the City of João Pessoa. Revista Brasileira 208

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente de Epidemiologia, v.13, n.3, p. 502–512. 2010. Disponível em: 10.1590/s1415790x2010000300013. Acesso em: 19 abr. 2024. BUSS, Paulo Marchiori; PELLEGRINI FILHO, Alberto. A Saúde e seus Determinantes Sociais. PHYSIS: Rev. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v.17, n1, p.77-93, 2007. CARLOTTO, Mary Sandra. A síndrome de burnout e o trabalho docente. Psicologia em estudo, v.7, n.1, 21–29. 2002. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1413- 73722002000100005. Acesso em: 19 abr. 2024. DAHLGREN, Göran; WHITEHEAD, Margaret. Policies an strategies to promote social equity in health. Stockolm: Institute for Future Studies, 1991. DALAGASPERINA, Patrícia; MONTEIRO, Kieling Monteiro. Preditores da síndrome de burnout em docentes do ensino privado. Psico-USF, v.19, n.2, p.263–275. 2014. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1413-82712014019002011. Acesso em: 19 jun. 2024. FERNANDES, Fernando Timoteo; LORENZI, Ricardo Luiz. Estatísticas e indicadores epidemiológicos de saúde dos professores: um novo olhar com base em dados públicos oficiais. Relatório Técnico. Fundacentro, São Paulo, 2022. Disponível em: http://arquivosbiblioteca.fundacentro.gov.br/exlibris/aleph/a23_1/apache_media/BXT5G78J8 HQP8NB3GA6NL2ECJGSE4U.pdf. Acesso em: 19 abr. 2024. FREIRE, Paulo. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1993. HARVEY, David. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. Edições Loyola. 2006. KARIOU, Anna; et al. Trabalho Emocional e Burnout entre Professores: Uma Revisão Sistemática. Int J Environ Res Saúde Pública. v.18, n.23, s/p. 2021. Disponível em: https://www.mdpi.com/1660-4601/18/23/12760 Acesso em: 19 abr. 2024. LLORCA-PELLICER, Marta; SOTO-RUBIO, Ana; GIL-MONTE, Pedro R. Development of Burnout Syndrome in Non-university Teachers: Influence of Demand and Resource Variables. Front. Psychol. v.12. 2021. Disponível em: https://www.frontiersin.org/journals/psychology/articles/10.3389/fpsyg.2021.644025/full. Acesso em: 19 abr. 2024. MACHADO, Luciana Cristina. Rastreamento de transtornos mentais comuns entre os professores da rede municipal de ensino, Uberlândia, Minas Gerais. [Dissertação de mestrado, Universidade Federal de Uberlândia]. 2017. Disponível em: https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/20612/3/RastreamentoTranstornosMenta is.pdf. Acesso em: 19 abr. 2024. OIT - Organização Internacional do Trabalho. Trabalho Decente. Disponível em: https://www.ilo.org/pt-pt/regions-and-countries/americas/brasil/conheca-oit. Acesso em: 19 abr. 2024. OMS - Organização Mundial da Saúde. World mental health report: Transforming mental health for all. 2022. Disponível em: https://www.who.int/teams/mental-health-and-substanceuse/world-mental-health- report. Acesso em: 19 abr. 2024. 209

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NO SISTEMA CARCERÁRIO: UMA ANÁLISE EPISTEMOLÓGICA Maísa Pereira Gonçalves8 Cilson César Fagiani9 Resumo Esta pesquisa abordará a precarização do trabalho docente no sistema carcerário brasileiro explorando as bases epistemológicas da precarização do trabalho docente no sistema carcerário no estado de Minas Gerais, particularmente no Município de Uberlândia-MG e será realizada no curso de Doutorado do Programa de Pós-graduação Profissional em Educação da Universidade de Uberaba. Temos a educação como um direito fundamental e uma ferramenta crucial para a reintegração social dos presos e sua precarização pode enfraquece esse objetivo, perpetuando o ciclo de exclusão e marginalização. Consideramos as condições adversas enfrentadas pelos professores e os efeitos dessa precarização sobre a educação dos encarcerados, buscando compreender os principais desafios e impactos enfrentados pelos professores que atuam em unidades prisionais. Esta pesquisa será bibliográfica e documental, com abordagem qualitativa e quantitativa, e entrevistas semiestruturadas para coleta e análise dos dados. As entrevistas serão realizadas com professores que atuam em unidades prisionais e gestores educacionais. A análise documental incluiu a revisão de legislações pertinentes, como a Lei de Execução Penal (Lei nº 7.210/1984) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996). A precarização do trabalho docente no sistema carcerário é um reflexo das condições socioeconômicas e políticas que desvalorizam a educação como ferramenta de ressocialização. Os conceitos de alienação e exploração do trabalho, conforme discutidos por Karl Marx em seus "Manuscritos Econômico-Filosóficos" (2010) e "O Capital" (1996), fornecem a base teórica para a análise da precarização do trabalho docente. A exploração do trabalho docente é evidenciada pela baixa remuneração e falta de recursos, refletindo a lógica capitalista de maximização de lucro com mínimo investimento. Como essas condições afetam a qualidade da educação oferecida aos encarcerados? E quais são as bases epistemológicas que sustentam a necessidade de uma educação de qualidade nesse contexto? Acreditamos que políticas educacionais específicas devem ser implementadas para assegurar melhores condições de trabalho, remuneração justa e apoio institucional aos professores que atuam em unidades prisionais. Palavras-chave: Trabalho docente. Educação no sistema carcerário. Análise epistemológica.

1 Justificativa A educação prisional no Brasil emergiu somente na década de 1950, tendo como base a perspectiva da ressocialização, contexto em que o trabalho apresenta caráter disciplinador, laboral e tecnicista (NOVO, 2021). Somente cerca de uma década depois, em 1961, ocorreu a aprovação das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, por meio da Lei nº 4.024/1961 (BRASIL, 1961), versando sobre as condutas da educação nacional, objetivando a superação da perspectiva de prisão como espaço meramente de segregação. A partir da ditadura militar de 1964, sob a égide ideológica da segurança nacional, houve um considerável aumento da repressão e aprofundamento das desigualdades econômico-sociais.

8Doutoranda do Programa de Pós-graduação Profissional em Educação da Universidade de Uberaba – UNIUBE

campus Uberlândia. E-mail: maisapereira.adv@gmail.com. 9Professor do Programa de Pós-graduação Profissional em Educação da Universidade de Uberaba – UNIUBE campus Uberlândia. Pesquisador com apoio CNPq e FAPEMIG. Uberlândia - MG. E-mail: cilsoncf@gmail.com.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Feita esta contextualização histórica a respeito da gênese da educação carcerária, passamos a abordar o mundo da atuação professoral, promovendo a elaboração de estudos epistemológicos sobre os fenômenos sociais relacionados às relações entre o trabalho docente carcerário e a educação, notadamente por meio da Educação de Jovens e Adultos - EJA no sistema carcerário no estado de Minas Gerais. A proposta de pesquisa ainda buscará contextualizar os fenômenos sociais decorrentes da docência carcerária, dados sobre o perfil do profissional docente, suas aspirações ligadas à carreira e sua vontade de lecionar no sistema prisional; e, sobretudo, a visão sobre a gestão no que concerne às Políticas Públicas de amparo a esses profissionais, amparo este que abrange questões sociais, como as trabalhistas, mas também as de saúde mental. Pela visão marxista, tem-se que o trabalho apresenta uma dupla conotação no sistema capitalista: ao mesmo tempo assume uma conotação emancipatória e uma de alienação humana. Nesse sentido, esta proposta de pesquisa recorre ao conceito de trabalho de Marx (1996), o qual considera que Antes de tudo, o trabalho é um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo se defronta com a matéria natural como uma força natural. Ele põe em movimento as forças naturais pertencentes a sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e mão, a fim de apropriar-se da matéria natural numa forma útil para sua própria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza. (MARX, 1996, p. 297).

Portanto, a forma como os próprios docentes refletem sobre seu trabalho e quais os sentidos que dão a ele impacta decisivamente em como desenvolvem e percebem esse trabalho. Dessa forma, há como passar de uma dimensão ontológica do trabalho para uma visão epistemológica, na qual seja possível fazer uma abordagem crítica da categoria trabalho relativa aos docentes. Nessa categoria, que pode ser entendida como elemento emancipador e de (autor)realização, no contexto capitalista, a tônica trabalhista ganha um sentido de alienação, pelo isolamento dos trabalhadores e, de forma concomitante, de exploração. Marx (2010) aponta que com a valorização do mundo das coisas aumenta a proporção direta da desvalorização do mundo dos homens. O trabalho não produz somente mercadorias; ele produz a si mesmo e ao trabalhador como uma mercadoria [...], o seu produto se lhe defronta como um ser estranho com um poder independente do produtor. O produto do trabalho que se fixou num objeto fezse coisa, é a objetivação do trabalho. A efetivação do trabalho aparece ao estado 212

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente nacional-econômico como desefetivação do trabalhador, a objetivação como perda do objeto e a servidão ao objeto, a apropriação como estranhamento, como alienação. (MARX, 2010, p. 80).

É perceptível que, para além da informação, é indispensável a formação, tendo em vistaa necessidade de uma matriz epistemológica que permeie o contexto prisional; e situar a docência no sistema carcerário no mundo do trabalho docente, provocando a discussão de um processo de formação e Políticas Públicas adequadas para valorização do trabalho. É salutar observar que não são suficientes apenas técnicas, cursos e espaços, sendo preciso desenvolver ações mais aprofundadas com os professores que ali se encontram. É necessário focar esses profissionais, fornecendo-lhes melhor apoio na condução de suas atividades, levando em conta o seguinte: Nesse sentido, há um paradoxo na gestão do sistema prisional, visto que, assim como a execução da pena deve ocorrer em conformidade com as disposições da Lei de Execução Penal, a precariedade e as violências que perpassam o sistema carcerário ferem frontalmente direitos, fazendo com que terminologias como reeducação e ressocialização sejam, de fato, apenas dispositivos que atravessam o campo jurídico normativo. (MARQUES JR., p.145-155, 2009).

A presente proposta de pesquisa visa a possibilitar a compreensão sobre quem são esses docentes que atuam no sistema prisional, que não tiveram formação específica, que não possuem um acompanhamento sistemático de suas práticas e que não recebem um aparato material e legal o qual proponha novas formas de conceber suas funções. Com base nessa situação, é evidente que a pedagogia histórico-crítica é essencial para discutir desigualdades, explorações e opressões e para promover a democracia e a cidadania (FREIRE, 1996; SAVIANI, 2011). Em conformidade com o capítulo II da Lei de Execução Penal (BRASIL, 1984), deve ser garantida a assistência à pessoa encarcerada e/ou egressa do sistema prisional (material, à saúde, jurídica, educacional, social e religiosa). Nesse contexto, o artigo 18 desta mesma lei estabelece que a assistência educacional compreenderá a instrução escolar e a formação profissional com oferta dos Ensinos Fundamental e Médio (regular ou supletivo). (BRASIL, 1984). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional reafirma a educação como direito, eo Ensino Fundamental apresenta-se como direito público subjetivo, sendo que a educação prisional é assegurada pela Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948); no ordenamento jurídico brasileiro, pela Constituição Federal (BRASIL, 1988), pela Lei de Diretrizes e Bases de Educação (BRASIL, 1996) e pela Lei de Execução Penal (BRASIL, 1984). Logo, a educação é um direito constitucional que deve ser respeitado, independentemente de um indivíduo estar privado de sua liberdade. Por outro lado, faz- se também essencial a atuação 213

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente articulada das instituições competentes com as diversas Políticas Públicas e os órgãos do Poder Judiciário, visando à efetivação da educação prisional. O Plano Estadual de Educação para Pessoas Privadas de Liberdade e Egressas do Sistema Prisional do Estado de Minas Gerais (MINAS GERAIS, 2021) atribui muita importância à ressocialização do reeducando e aos efeitos da educação no combate à reincidência, mas pouco se discute o processo educacional, ou seja, o trabalho docente e as Políticas Públicas de apoio ao professor. Assim, não obstante o Plano Estadual de Educação indicar a existência de acesso à educação no interior dos estabelecimentos prisionais, isso não significa afirmar a presença de Políticas Públicas direcionadas aos educadores. A seguir reproduzimos no Quadro 1 a quantidade de estabelecimentos penais por região geográfica e por tipo de ensino oferecido aos detentos: Quadro 1 - Quantitativo de estabelecimentos por tipo de ensino ofertado - Ano de 2022 QUANTITATIVO DE ESTABELECIMENTOS POR TIPO DE ENSINO OFERTADO Região CentroOeste Nordeste Norte Sudeste Sul Total Geral

Quantidade de estabelecimentos Penais

Alfabetização

Ensino Fundamental

Ensino Médio

Ensino Profissionalizante

Ensino Superior

129,0

49,61%

60,47%

46,51%

27,13%

3,88%

157,0 105,0 272,0 96,0

55,41% 66,67% 55,15% 63,54%

57,32% 69,52% 62,13% 64,58%

31,85% 51,43% 51,10% 57,29%

32,48% 35,24% 27,57% 27,08%

11,46% 8,57% 14,71% 8,33%

759,0

56,92%

62,19%

47,17%

29,51%

10,54%

Fonte: https://www.cnmp.mp.br/portal/relatoriosbi/sistema-prisional-em-numeros. Acesso em: 06 fev. 2024.

Quadro 2 - Quantitativo de estabelecimentos existentes no Brasil - Ano de 2022 País

2024.

Classificação Feminino Masculino Ambos Total geral Cadeia Pública 38 454 78 570 Casa do Albergado 4 31 5 40 Centro de Observação 0 17 0 17 Criminológica/Remanejamento Colônia Agrícola, Industrial ou BRASIL 13 74 3 90 Similar Hospital de Custódia e 0 8 22 30 Tratamento Psiquiátrico Penitenciária 70 492 83 645 Total 125 1.076 191 1.392 Fonte: https://www.cnmp.mp.br/portal/relatoriosbi/sistema-prisional-em-numeros. Acesso em: 06 fev.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Conforme podemos depreender do Quadro 1, a maioria dos estabelecimentos penais está localizada na Região Sudeste (272,00); em seguida, vêm as Regiões Nordeste (157,00), CentroOeste (129,00), Norte (105,00) e Sul (96,00). Ainda podemos inferir que os estabelecimentos prisionais ofertam Ensino Fundamental (62,19%), Alfabetização (56,92%), Ensino Médio (47,17%), Ensino Profissionalizante (29,51%) e Ensino Superior (10,54%), ou seja, a maioria dos estabelecimentos prisionais disponibiliza o Ensino Fundamental. A análise dos Quadros 1 e 2 ainda nos permite observar que, do total de 1.392estabelecimentos penais, apenas 759 deles oferecem algum tipo de ensino, ou seja, em apenas 54,52% dos estabelecimentos penais há educação carcerária. Na Região Sudeste há um total 272 estabelecimentos penais, com 20.494 vagas de ensino, sendo 11.873 presos matriculados, havendo assim um aproveitamento de 57,93% das vagas existentes. Em Minas Gerais são, atualmente, 7.244 presos matriculados: 120 no Ensino superior, 5.223 no Ensino Fundamental e 1.901 no Ensino Médio. Há 124 escolas da Rede Estadual de Educação em funcionamento nas 195 unidades prisionais e Associações de Proteção e Assistência ao Condenado - Apacs de Minas Gerais, nas quais trabalham 1.631 professores, conforme a Secretaria de Estado de Comunicação Social (MINAS GERAIS, 2019). Os dados acima, os mais atualizados encontrados até o momento deste projeto de pesquisa, auxiliam na demonstração de que o aumento do número de presos no Brasil é uma das mais contundentes provas das deficiências nas Políticas Públicas e na educação. As Políticas Públicas Educacionais no Brasil possuem estreita relação entre a educação,o trabalho e a renda, pois há uma ligação entre a deficiência na educação e a baixa renda, a qualse agrava entre aqueles que vivem abaixo da linha de pobreza. Sendo assim, a educação é uma forma eficaz de desenvolver na população o exercício da cidadania, reduzindo problemas como corrupção, criminalidade e desigualdade. A educação é uma ferramenta essencial para a solução de quase todos os problemas; contudo, o trabalho docente é cada vez mais precarizado. É relevante destacar o papel do servidor público docente, que enfrenta as transformações originadas pelo Estado Mínimo, resultando em desvalorização dos direitos laborais, diminuição de especialistas e restrição de recursos para o exercício da profissão, resultando na instabilização das instituições. Como bem delineia Silva (2021), tem-se que o servidor público, ainda que assalariado, vem sendo submetido às condições cada vez mais precárias de trabalho, enfrentando a terceirização e a subcontratação. Merece destaque o fato que a maioria dos docentes no sistema carcerário é

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente composta por trabalhadores temporários, o que dificulta sobremaneira a mobilização sindical para reinvindicação de direitos trabalhistas. O servidor público é, portanto, compreendido enquanto pertencente à classe que-vive-do-trabalho, pois encontra-se inserido no bojo das relações de trabalho assalariado e ainda, enfrenta as formas contemporâneas desta relação, principalmente no que diz respeito aos processos de terceirização e subcontratação. (SILVA, 2021, p. 70).

Não se pode esquecer a transição atravessada pelos profissionais da educação, que vivenciam constantes conflitos políticos em busca da reestruturação da carreira, por melhores condições de trabalho, de melhores estruturas, sendo que para os professores do sistema prisional as demandas são ainda mais relevantes. Nas palavras de Magalhães (2021), pode-se inferir como se dá a titulação e a forma de trabalho desses profissionais: O professor que atua no sistema prisional, normalmente possui a mesma titulação do que atua na escola regular. Ainda que se lhes sejam atribuídas observações, restrições ou algum tipo específico de preparação, por parte da unidade prisional ou algum isolado programa de governo que possa haver, para a atuação junto ao sistema prisional, de uma forma geral, o professor é ode mesma titulação da escola regular. Ainda não se faz necessária uma formação acadêmica específica para o professor prisional. A preparação mínima, anterior à sua inserção no sistema, refere-se apenas às medidas de segurança, de postura e de atuação pessoal para aquele ambiente, e não com referência às especificidades de currículos, disciplinas, matérias ou conteúdo a serem administrados para aquele meio. Contudo, de um modo geral, a educação mais utilizada para esses fins são as mesmas previstas para a Educação de Jovens e Adultos (EJA). (MAGALHÃES, 2021, p. 59).

Não se trata apenas de obter qualificação e preparação para laborar com as especificidades do ambiente prisional, é preciso se municiar do aparato estatal visando à implementação de Políticas Públicas de valoração do trabalho docente carcerário. Diferentemente do que ocorre na escola regular, o professor do sistema prisional ainda convive com as dificuldades dessa área, enfrentando condições precárias de trabalho, de tecnologia disponível e, sobretudo, de segurança. A docência carcerária requer mais sensibilidade, empatia e discernimento; além disso, não se fala do apoio psicológico necessário ao educador. O processo de ressocialização do preso é de suma importância, mas a saúde mental e social dos profissionais atuantes na educação também merece atenção, como bem descrito por Bolívar (2006, p. 55, tradução nossa): “[...] cada docente tem uma história de vida e uma trajetória

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente profissional única e singular, profundamente condicionada por fatores contextuais, que se cruzam nas vidas profissionais”. Para o ingresso como docente no sistema prisional em Minas Gerais, há a necessidade de um perfil que se paute em um conjunto de normativas que delineia o profissional, para, assim, ser considerado apto ao desempenho de suas funções. Como qualquer instituição de segurança pública, prevalece a hierarquia e condições a serem desempenhadas previstas no Plano Estadual de Educação para Pessoas Privadas de Liberdade e Egressas do Sistema Prisional. (MINAS GERAIS, 2021, p. 89/90). Segundo Silva & Moreira (2011), tais aspectos ainda não são abordados pela óptica de importância e valorização, uma vez que na própria formação inicial dos professores ainda não houve uma preocupação em se qualificar profissionais para a escola na prisão. A formação de professores para a educação em prisões, com regime próprio de trabalho, ainda que dentro da categoria única do magistério constitui caso à parte, pois os cursos de formação de professores, mesmo das universidades públicas, ainda não estão sensibilizados para a necessidade de formar quadro docente para atuação em espaços outros que não sejam a escola[...]. (SILVA; MOREIRA, 2011, p. 96).

No decorrer do desenvolvimento da presente pesquisa foi possível constatar uma lacuna quanto à formação e à atuação dos docentes do sistema carcerário, sendo que a falta de formação e de Políticas Públicas adequadas enseja a precarização e dificulta ao educador em prisões apropriarse das especificidades impostas pelo contexto e a própria prática educativa ali inserida. Os Planos Estaduais de Educação nas Prisões estão longe de concretizar uma política de formação de professores. Consideramos que as Políticas Públicas para a formação de professores do sistema prisional, apresentadas neste conjunto de documentos, "também apresentam limitações materiais e possibilidades" (destaques nossos), as quais, na prática, serão interpretadas e recriadas de forma empírica, dentro das unidades prisionais. A partir dos estudos realizados, foi possível concluir que o Brasil possui produções legislativas e normativas que projetam diversas dimensões e objetivos de modo a estruturar as condições para a educação nas prisões. No entanto, no que diz respeito à promoção de ações específicas para a formação dos professores que atuam nesses ambientes, as Políticas Públicas mineiras deixam uma grande lacuna e muitas dúvidas. 2 Objetivo Geral Desenvolver um trabalho que resulte em análise, debate e elaboração de estudos epistemológicos sobre os fenômenos sociais ligados às relações entre o trabalho na docência carcerária e a educação, bem como a articulação das políticas educacionais mitigadas em relação ao 217

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente trabalho desenvolvido por tais docentes, buscando aprimorar a rede de proteção a eles nas unidades prisionais, através do desenvolvimento de Políticas Públicas voltadas para o amparo e o preparo para o exercício das atividades laborais no sistema carcerário para atuação em sala de aula, facilitando a aprendizagem e as práticas pedagógicas singulares, bem como a proteção física, legal e à saúde mental dos docentes, buscando assim minimizar a precarização do trabalho docente carcerário através da implementação de Políticas Públicas efetivas. Assim, a presente proposta de pesquisa buscará analisar e indagar acerca das transformações necessárias na pedagogia do cárcere, implementando o debate e a elaboração de estudos epistemológicos sobre os fenômenos sociais ligados à docência carcerária ante o binômio trabalho e educação, bem como demonstrar de que forma a precarização do trabalho docente carcerário e inexistência de políticas públicas influenciam a educação dos encarcerados. 3 Metodologia Os procedimentos metodológicos da proposta de pesquisa são baseados na definição adotada por Severino (2013), que estabelece critérios de classificação quanto ao objetivo (exploratório e explicativo) e aos tipos de pesquisas (bibliográfica e documental). É exploratório para levantar informações sobre um determinado objeto, delimitando assim um campo de trabalho, mapeando as condições de manifestação desse objeto; e explicativo porque, além de registrar e analisar os fenômenos estudados, busca identificar suas causas, seja através da aplicação do método experimental/matemático, seja através da interpretação possibilitada pelos métodos qualitativos. Primeiramente uma revisão bibliográfica sobre trabalho docente em sistemas carcerários em artigos publicados, revistas científicas, periódicos, teses e dissertações. Na pesquisa bibliográfica foram levantados os principais temas e contribuições publicados, que subsidiaram o estudo acerca da precarização do trabalho docente voltado para a população carcerária. Enquanto na pesquisa documental foram consultadas bases de informações governamentais produzidas pelo Departamento Penitenciário Nacional e legislação para a obtenção dos dados que, posteriormente, foram sistematizados e analisados para o atendimento aos objetivos propostos. Na elaboração da presente proposta de pesquisa foram utilizados referenciais bibliográficos de autores que dialogam com o matiz crítico e reflexivo, os quais ofereceram o aporte na elaboração das reflexões sobre os fenômenos sociais relacionados às relações entre o trabalho docente no sistema carcerário e a educação dos encarcerados no mundo do trabalho. 4 Referências BOLÍVAR, Antonio. La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis yreconstrucción. 5. ed. Málaga, Espanha: Ediciones Aljibe, 2006. 218

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente BORGES, J. Encarceramento em massa. São Paulo: Pólen, 2019. (Coleção Feminismos Plurais.) BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 2016. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 07 fev. 2024. BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 27 dez. 1961, p. 11.429 (publicação original). Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei4024-20-dezembro-1961- 353722-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 07 fev. 2024. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 07 fev. 2024. BRASIL. Lei de Execução Penal. Lei n. 7.210, de 11 de julho de 1984. Institui a Lei de Execução Penal. Brasília, 11 de julho de 1984. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L7210.htm. Acesso em: 07 fev. 2024. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura.) MAGALHÃES, Guilherme. O professor e a educação no ambiente prisional: desafios e possibilidades do trabalho docente por detrás das grades. 2021. 118 p. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Viçosa, Viçosa. Disponível em: https://www.locus.ufv.br/bitstream/123456789/28868/1/texto%20completo.pdf. Acesso em: 07 fev. 2024. MARQUES JR., G. A lei de execuções penais e os limites da interpretação jurídica. Proposta de Sociologia Política, Curitiba, v. 17, n. 33, jun. 2009. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0104-44782009000200011. Acesso em: 07 fev. 2024. MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. Trad. Jesus Ranieri. São Paulo: Boitempo, 2010. MARX, Karl. O Capital: Crítica da Economia Política, Livro Primeiro Tomo 1. Trad. Regis Barbosa & Flávio R. Kothe. São Paulo: Nova Cultural, 1996. MINAS GERAIS. SECOM – Secretaria de Estado de Comunicação Social. Escolas nas unidades prisionais voltam às aulas. Agência Minas. 27 fev. 2019. Disponível em: https://www.agenciaminas.mg.gov.br/noticia/escolas-nas- unidades-prisionais-voltam-as-aulas. Acesso em: 06 fev. 2024. MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação e Secretaria de Estado de Justiça e Segurança Pública. Plano Estadual de Educação para Pessoas Privadas de Liberdade e Egressas do Sistema Prisional de Minas Gerais. 2021. Disponível em: http://www.depen.seguranca.mg.gov.br/images/2021/MAIO/Plano_27833794_PLANO_ DE_ EDUCACAO_de_MG_com_ajustes_07.04.pdf . Acesso em: 08 fev. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente NOVO, Benigno Nuñez. A importância da educação prisional para a recuperação de detentos no Brasil e na Espanha. DireitoNet, 17 jul. 2021. Disponível em: https://www.direitonet.com.br/artigos/exibir/12195/A-importanciada-educacao- prisional-paraa-recuperacao-de-detentos-no-Brasil-e-naEspanha#:~:text=A%20uca%C3%A7%C3%A3o%20no%20sistema%20penitenci%C3%A1ri o,proposta%20de%20requalificar%20 os%20presos. Acesso em: 06 fev. 2024. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos Direitos Humanos,1948. Disponível em: https://www.unicef.org Acesso em: 05 fev. 2024. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 8 ed. revista eampliada. Campinas, SP: Autores Associados, 2011. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. Livro eletrônico. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2013. SILVA, Karol Oliveira de Amorim. O Trabalho nas prisões na perspectiva da Socioeducação: uma análise a partir do trabalho docente e do agente de segurança penitenciário / Polícia Penal. 2021. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2021. SILVA, Roberto da; MOREIRA, Fábio Aparecido. O projeto político-pedagógico para a educação em prisões. In: IRELAND, Timothy Denis. (Org.). Em Aberto, Brasília, v. 24, n.86, nov. 2011.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente DESIGN THINKING NA FORMAÇÃO DE DOCENTES MEDIADORES LITERÁRIOS: UMA PROPOSTA PARA BIBLIOTECAS ESCOLARES Marissol Ferreira Batista Cavalcanti 1

Resumo O presente estudo apresenta como a utilização da abordagem do “Design Thinking” pode auxiliar na identificação e resolução de desafios no ambiente das bibliotecas escolares ao mesmo tempo em que, diante do desafio identificado, sugere a implementação de um projeto para formação de docentes mediadores de leitura literária nesses espaços. Durante o estudo, foram utilizadas as etapas da abordagem “Design Thinking” - análise, síntese, ideação, prototipagem e teste, finalizando com a elaboração do “Project Model Canvas” com a proposta de implementação do projeto de formação de docentes mediadores de leitura literária. Os dados da pesquisa foram coletados em campo, por meio de observação, entrevistas e aplicação de questionário, e analisados qualitativa e quantitativamente. A representação dos dados qualitativos se deu por meio das ferramentas utilizadas na abordagem “Design Thinking” e, os quantitativos, graficamente. Os resultados e discussões apresentam cada etapa da abordagem que foi aplicada durante a pesquisa, com seus achados e descobertas. Todo o processo descrito nessas etapas fundamentou o estudo e indicou uma possibilidade de solução, o kit Forma Literabrincando, que foi prototipado e testado pelos usuários dos serviços da biblioteca. Como considerações finais, apresenta a relevância do Design Thinking na identificação de desafios e geração de soluções como uma possibilidade aplicável e exitosa no contexto da biblioteca escolar.

Palavras-chave: Formação de professores. Leitura literária. Design Thinking. Escola. 1 Introdução Atuando como bibliotecária escolar há alguns anos, tenho dedicado esforços para que os processos de mediação da leitura literária ocorram de forma significativa nas instituições de ensino, com foco especial no ambiente das bibliotecas escolares. Este artigo é um recorte do estudo intitulado “Design Thinking na formação de docentes mediadores literários: uma proposta para bibliotecas escolares”, realizado como Trabalho de Conclusão de Curso do MBA em Gestão de Projetos na Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz da Universidade de São Paulo (USP/Esalq). A escolha pela metodologia do Design Thinking (DT) foi motivada pela sua capacidade de identificar e resolver problemas complexos. Dado que o DT se fundamenta em um desafio inicial, o ponto de partida para o desenvolvimento deste estudo foi a questão: “Como desenvolver momentos de leitura mediada dentro do ambiente da biblioteca escolar. Embora o Design Thinking não tenha sido criado especificamente para o contexto educacional, ele foi adotado nesse meio desde 2010. Em 2017, a IDEO lançou o guia “Design Thinking para bibliotecas: um toolkit para design centrado no usuário”, baseado em estudos globais que

1Mestranda em Estudos Linguísticos do PPGEL - ILEEL da Universidade Federal de Uberlândia. Bolsista Capes. Atua

como bibliotecária escolar e ministrando oficinas de formação de professores. E-mail: marissol.cavalcanti@ufu.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente reforçam a aplicabilidade do DT para lidar com os desafios enfrentados por bibliotecas (IDEO, 2017, p. 3). Para entender as variáveis que se interpunham entre o leitor e o literário, buscamos ir a campo para coletar dados por meio de observação, entrevistas e aplicação de questionário. Os dados coletados foram analisados qualitativa e quantitativamente. Todo o processo de pesquisa foi realizado utilizando as etapas da metodologia do Design Thinking: análise, síntese, ideação, prototipagem e teste. Para Vianna et al. (2012, p. 13) O designer enxerga como um problema tudo aquilo que prejudica ou impede a experiência (emocional, cognitiva, estética) e o bem-estar na vida das pessoas (considerando todos os aspectos da vida, como trabalho, lazer, relacionamentos, cultura etc.). Isso faz com que sua principal tarefa seja identificar problemas e gerar soluções. Assim sendo, buscamos por meio da referida metodologia não somente identificar os fatores que se interpunham entre o leitor e o literário, mas apresentar uma solução para o problema identificado. 1.1 Objetivos Investigar, utilizando as etapas e as ferramentas metodológicas do DT, como as docentes da instituição faziam uso da biblioteca escolar nos momentos destinados à Literatura, ao mesmo tempo em que se propôs a implementação de um projeto de formação para docentes mediadores de leitura literária. 2 Referencial Teórico Pesquisar sobre leitura literária na escola é um tema desafiador, considerando-se os inúmeros obstáculos que se interpõem cotidianamente para os diversos sujeitos envolvidos nesse processo. A gestão escolar e os docentes se veem com uma grande responsabilidade de colaborar para que os alunos possam desenvolver-se educacionalmente de maneira significativa e prazerosa. O fomento à leitura literária está inserido nas práticas educacionais, embora arraigado de trabalho literário com finalidades didáticas/pedagógicas. Em um estudo publicado, Lourenço e Dalvi (2019) refletem sobre a função do docente como mediador de leitura literária no contexto escolar e reforçam, como pré-requisito para tal, a sensibilidade, o arcabouço teórico, o bem querer ao literário e ao letramento cultural. Enfatizam, ainda, que esse profissional precisa de condições materiais que favoreçam a prática. Entretanto, falar de leitura literária nas escolas brasileiras é por si uma atividade complexa. O país ainda apresenta uma escassez de bibliotecas nas instituições de ensino, tanto públicas quanto

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente privadas, embora tenha uma lei sancionada em 2010, a Lei da Universalização das Bibliotecas – Lei 12.244/2010 (BRASIL, 2010) que versa sobre os esforços progressivos que as instituições escolares (públicas e privadas) deveriam empreender para criar bibliotecas escolares até o ano de 2020. Em 2023, passados aproximadamente três anos do prazo limite para o cumprimento do que exige a lei, o Brasil ainda se encontra com uma defasagem de bibliotecas escolares e longe de cumprir a meta legal. Segundo dados publicados pelo Conselho Federal de Biblioteconomia [CFB] (2022), em todo o país, apenas 31,5% das escolas municipais, 53,9% das escolas estaduais e 64,1% das escolas privadas contam com bibliotecas. Sendo assim, no Brasil, a parcela da população que tem acesso à leitura e ao livro fica ainda mais reduzida com a ausência de bibliotecas escolares. Rocatelli (2019) afirma que para uma determinada parcela das crianças e jovens da sociedade brasileira em fase de escolarização, a escola pode ser a única via de acesso ao livro e, consequentemente, à literatura. Contudo, a falta de acesso ao livro não representa o único obstáculo à leitura. A autora diz também, que a ausência de profissionais mediadores, pessoas preparadas para o exercício dessa prática e os momentos desconectados da realidade são uma barreira a literatura. Sabe-se sobre a importância da leitura literária no contexto escolar. Urge refletir ainda, sobre a formação de mediadores de leitura literária, uma vez que as distorções dessa atividade estão enraizadas nas instituições de ensino. Muitos são os equívocos sobre a função da literatura na escola, que é, por muitas vezes, vinculada a situações didáticas ou, como afirma Soares (2009), uma escolarização inadequada da literatura. Diante do exposto, percebeu-se que o desenvolvimento de projetos de formação de mediadores de leitura utilizando a abordagem do DT se apresentava como uma possibilidade para que a mediação literária efetivamente acontecesse na biblioteca escolar, haja vista que uma das características da abordagem é a simplificação e a humanização de processos bem como a busca por solucionar problemas de maneira colaborativa e inovadora (LOPES, 2016). Segundo Reginaldo (2015), o DT é muito utilizado devido à grande repercussão atribuída à abordagem desenvolvida pela IDEO. O autor aponta que na educação, o DT surge em 2011, quando da publicação do primeiro kit de ferramentas para educadores. O kit foi desenvolvido com a colaboração dos educadores da escola estadunidense de Riverdale, localizada no Bronx, em Nova Iorque. O DT é basicamente “pensamento de design”. Vianna et al. (2012) definem DT como uma abordagem na qual o foco principal é o ser humano. É utilizado para resolver problemas complexos pensando na multidisciplinaridade de colaboração com o propósito de inovar. Para o autor, tudo

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente que prejudica a experiência humana é entendido pelo design como um problema, e a sua principal função é identificar esse problema para posteriormente buscar soluções. A abordagem já vem sendo utilizada nos espaços educacionais em situações de formação de professores objetivando o desenvolvimento e o estabelecimento de resoluções de desafios por meio do esforço e interações (GONSALES, 2018). Assim, ressalta-se que o problema investigado se concentrou nas dimensões de compreensão e nas relações estabelecidas com o literário. 3 Procedimentos Metodológicos Para a execução da pesquisa, foi utilizado como procedimento metodológico o estudo de caso. Assim, foi de fundamental importância as idas a campo para entender o contexto investigado. As observações, entrevistas e aplicação do questionário, aconteceram nos meses de janeiro e fevereiro de 2023. A pesquisa foi registrada e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEPUSP) sob o número 5.938.572. Gil (2017) define a unidade-caso de acordo com o objetivo da pesquisa e afirma que os casos se diferenciam em caso único ou múltiplos. Para o nosso propósito, optamos pela pesquisa exploratória de caso único e intrínseco, levando em consideração as suas especificidades. Os estudos exploratórios constituíram-se como uma etapa inicial do trabalho de pesquisa. Nessa fase, foi feito um levantamento bibliográfico em livros e repositórios acadêmicos (Google Acadêmico e Scielo). Quanto à natureza da análise dos dados coletados, optou-se pela pesquisa mista. Creswell (2011) classifica os métodos mistos como um procedimento que coleta e analisa dados combinando as técnicas e procedimentos quantitativos e qualitativos. No processo de pesquisa, foram realizadas, ainda, as etapas propostas pela abordagem DT: 1. Imersão; 2. Análise e Síntese; 3. Ideação; 4. Prototipação e teste e, por fim, a sugestão de um projeto de formação, com a etapa 5. Implementação, representado no Project Model Canvas2. Na primeira etapa, conhecida como imersão preliminar, foi realizado estudo de campo com coleta de dados por meio de entrevistas individuais empáticas semiestruturadas e aplicação de questionário por meio do Google Forms com as docentes do Ensino Fundamental I, objetivando o entendimento do problema, a sua causa-raiz e suas implicações. Para auxiliar na etapa de descoberta e entendimento do problema foi elaborado um Mapa de “Stakeholders”, Matriz CSD e Mapa de Empatia, muito importantes na definição dos perfis das

2 Project Model Canvas - método de gestão de projetos que agrupa e relaciona as diversas áreas do projeto de forma

visual.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente pessoas envolvidas no contexto investigado. Foi realizada, também, a pesquisa “Desk”. Para Brown (2010), na fase de imersão, além da realização da pesquisa “Desk”, o pesquisador vai a campo para se aproximar da realidade, coleta dados, observa, realiza entrevistas e registra as informações do que foi observado. O universo de profissionais envolvidos nas atividades literárias foi composto por 23 professoras regentes, do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental I. Entretanto, foram realizadas entrevistas empáticas e semiestruturadas com seis professoras. Todo o material gravado foi transcrito por programa automático. Os trechos foram listados e, posteriormente, analisados, originando os insights para a etapa de ideação. Dando prosseguimento aos estudos exploratórios, realizou-se observações no ambiente da biblioteca escolar, dos momentos que antecediam às idas ao espaço e durante o deslocamento da turma até a biblioteca. Foram observadas, ainda, as atividades de registros elaboradas pelas professoras no caderno de literatura dos alunos. Numa segunda fase da etapa de imersão, foi aplicado o questionário por meio do Google Forms, com perguntas fechadas e abertas com a participação de 15 docentes. A lista de perguntas versava sobre os hábitos de leitura das docentes e as suas experiências de leitura na infância junto à família. Após a pesquisa exploratória, seguiu-se com a fase 2, a análise e síntese dos dados. Os dados foram analisados qualitativamente e representados por meio de “Matriz CSD”, “Mapa de empatia” e cartões de “insights”. Segundo a Ideo (2017) os cartões são registrados com uma única palavra ou imagem que representam algo importante para o usuário. Já os dados quantitativos foram tabulados no Excel e representados graficamente para análise. As análises qualitativa e quantitativa dos dados permitiram avançar para a etapa de ideação. Segundo Vianna et al. (2012), a ideação consiste na utilização de instantes de “brainstorming”. A geração de ideias foi propulsora da fase 4, a prototipação. Nesta etapa, foi levado em consideração, o “pensamento fora da caixa", com a criação de algo inovador, formador e não convencional, criativo, lúdico e literário. Assim, surgiu a ideia do protótipo Forma Literabrincando: um kit de formação para docentes mediadores de leitura literária. Viana et al. (2012) define o protótipo como uma solução simples, de baixa resolução e que tem o objetivo de tornar uma ideia tangível. O kit idealizado foi composto por uma sacolinha contendo um corpo de boneca padrão e vários pacotinhos com acessórios, manual e cartas com desafios. Ao seguir as orientações do manual, responder aos desafios propostos e montar a personagem, era esperado que o usuário percebesse que haviam passado por um processo de formação literária não convencional.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Como o MBA em Gestão de Projetos possibilita a aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos no curso, foi elaborada uma proposta de projeto de formação de docentes mediadores de leitura literária. A proposta foi registrada no Project Model Canvas para ser apresentada à Gestão Institucional da instituição investigada. 4 Resultados Esta seção apresenta os resultados obtidos para cada uma das fases estudadas no processo do DT, desde a etapa de imersão até a etapa de prototipação e teste. A complexidade de variáveis que se interpunham nos momentos de mediação de leitura literária foi a razão para o desenvolvimento do estudo e sugestão da proposta de formação literária utilizando a abordagem DT. Para compreender as variáveis elaborou-se o “Mapa da rotina escolar”, (Figura 4) e a matriz de “stakeholders”, representada na (Figura 5).

Com os “stakeholders” identificados, o ambiente escolar e as propostas que antecediam aos momentos literários e falas das docentes foram foco de observação. As observações deram origem à elaboração da matriz “CSD”, representada pela (Figura 6). A matriz auxiliou na descoberta, entendimento do problema e elaboração de hipóteses para gerar soluções. Se fez necessário ainda, compreender melhor os usuários da biblioteca, conhecer suas dores, sentimentos, bem como suas reais necessidades, para essa finalidade elaborou-se o “Mapa de empatia” da Luana (cujo nome é fictício) e está representado na (Figura 7).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente De posse da identificação dos atores envolvidos no processo, diante da leitura do que foi registrado na Matriz “CSD”, conheceu-se melhor o perfil dos usuários. Durante a realização das entrevistas empáticas e semiestruturadas com as docentes, foi perguntado inicialmente sobre as experiências literárias ou memórias afetivas da infância com os familiares, pais ou avós, se eles contavam histórias e quais os impactos dessas histórias na vida adulta. Perguntou-se ainda como eram elaboradas as propostas de registro do momento literário, com que frequência e quais objetivos. As tentativas de diversificar as propostas foi fortemente expressada pelas entrevistadas. Entretanto, foi observado, a partir do cruzamento dos dados coletados em entrevistas e observações, nos momentos de biblioteca, que embora, as propostas elaboradas tivessem a finalidade de exploração das descobertas literárias, o que era valorizado pelo grupo era o cumprimento da etapa de registro. Isso porque não havia, em sala de aula ou na biblioteca, um tempo dedicado às trocas dos registros realizados pelos leitores ou uma discussão sobre o que foi lido e percebido por eles. Sobre as oportunidades de formar leitores, a sinalização dos caminhos que o leitor deve trilhar, as trocas orais e discussões acerca da leitura de um livro lido, Colomer (2007) aponta que as crianças vão ampliando seu itinerário à medida que vão crescendo e que não precisam esperar por momentos propícios para usufruir das experiências de leituras, mas estar mergulhadas em situações de partilha e trocas literárias é que lhes permitirá seguir caminhando no processo. A etapa de entrevista com as docentes foi finalizada com o seguinte questionamento: O que seria um pesadelo durante o momento da biblioteca? O que seria um sonho durante os momentos promovidos? Como poderiam sair do estágio de pesadelo para o estágio de sonho? A (Figura 8) demonstra por meio de “cardstoring”, as percepções das docentes sobre o questionamento do que tinha mais interferência nos momentos de biblioteca.

O questionário aplicado com 15 docentes, na etapa de pesquisa em profundidade, revelou 93,3% das participantes se consideram leitoras, 6,7% mais ou menos e nenhuma respondente se considera não leitora. Foi perguntado ainda, com que frequência liam quando era sua escolha. 40% 227

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente liam de uma a duas vezes por semana, 20% todos os dias, 26% sempre que possível, 6,65% responderam que liam uma vez por semestre ou uma vez por ano (Figura 9).

Segundo a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil que foi realizada pelo Instituto Pró-Livro [IPL], Itaú Cultural e o Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística [IBOPE] Inteligência, no ano de 2020, pode ser considerado leitor toda pessoa que leu, inteiro ou em partes, ao menos um livro nos últimos 3 meses. Ao perguntar às entrevistadas sobre as preferências de leitura, o lugar favorito para ler e se elas indicam livros para os amigos, obteve-se o seguinte resultado, representado na (Figura 10).

A pesquisa revelou, ainda, dados sobre as preferências de locais para apreciação do momento literário. 60% das entrevistadas afirmaram que gostavam de ler em casa, 26% em qualquer lugar e 13% enquanto viajam. Quando perguntadas se indicam livros para os amigos, 80% responderam que sim, 13,3% que às vezes e 6,7% que não. A (Figura 11) reflete a participação familiar na formação dos hábitos de leitura das docentes participantes da entrevista e a formação de vínculos afetivos com o literário.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente

Com o objetivo de conhecer mais sobre as memórias afetivas das docentes em relação às experiências literárias da infância, foi perguntado se os pais eram leitores, se estimulavam hábitos de leitura e se eles contavam histórias. 53,3% das entrevistadas responderam que os pais não eram leitores, 46,7% que eram leitores. Quanto ao estímulo à leitura, 53,3% responderam que os pais estimulavam a leitura, 26,7% que não e 20% esporadicamente. Quando foi perguntado se elas acreditam que a escola contribuía para a formação de leitores, os participantes da pesquisa foram unânimes em afirmar que sim. Logo abaixo, a (Figura 12) apresenta a percepção das docentes sobre a contribuição da escola na formação do leitor literário

A pesquisa “Desk” fez parte da etapa de exploração do problema e tinha a finalidade de conhecer o que vinha sendo realizado na área de mediação literária. A pesquisa possibilitou a geração de “insights” para a criação da proposta de formação.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Durante o estudo, surgiu uma variável inesperada. Parte do grupo pesquisado manifestou, num dado momento da entrevista, que não se sentia motivada a participar de cursos de formação online ou de cursos extras presenciais ministrados no sábado. Diante da complexidade, percebemos que deveríamos pensar em algo formador dentro do próprio ambiente escolar e no horário de trabalho. Os “insights” gerados na etapa de “brainstorming” (Figura 13) forneceram pistas dos requisitos do protótipo a ser elaborado. Já o mapa mental (Figura 14) representa a proposta de projeto de formação que teve como base os seguintes questionamentos: Por que pensar uma proposta de formação de docentes mediadores de leitura literária? O que fazer como formação? Como e quando fazer o(s) momento(s) de formação?

Com base nas informações coletadas na etapa de pesquisa “desk”, percebeu-se que cursos de formação seriam realmente uma solução para o desafio. Mas como fazer um curso com as características elencadas acima? Pensar por analogia seria uma oportunidade, pois casos análogos são caros ao DT. A possível solução para o desafio proposto foi pensada com a criação do protótipo (Figura 15)

Acreditar que a hipótese elaborada poderia contribuir para solucionar um desafio ou minimizá-lo e produzir um bem-estar ao grupo de docentes por intermédio da formação, motivou a confecção do Kit Forma Literabrincando. Um kit para formação de professores mediadores de 230

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente leitura literária, composto por uma sacola simples confeccionada em algodão cru, contendo um corpo padrão representando o(a) personagem desafio, pacotinhos com acessórios do(a) personagem surpresa, cartinhas e manual de instruções. A etapa de testes aconteceu dentro do ambiente da biblioteca escolar com docentes (grupo formado somente por mulheres) e alunos/as dos segmentos Fundamental I, Fundamental II e Ensino Médio (meninos e meninas). O protótipo foi testado de forma individual, em duplas, em trios e em grandes grupos, conforme apresentado nos registros fotográficos representados pela (Figura 16).

Após a testagem foi realizada uma coleta de feedbacks registrada abaixo:

A testagem do protótipo permitiu a verificação da funcionalidade da hipótese formulada. Diante dos resultados positivos apontados por esta etapa, foi elaborado no “Project Model Canvas”, uma proposta de implementação do Projeto de Formação. O “Project Model Canvas” é

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente uma metodologia simples que propicia planejar projetos utilizando conceitos visuais, criado pelo professor José Finoccio Júnior e disponibilizado gratuitamente. A ferramenta é uma grande aliada dos gestores de projetos, pois apresenta uma visão geral do projeto num único espaço conforme apresentado na (Figura 18)

5 Considerações Finais O Design Thinking se apresentou como uma ferramenta potente de resolução de desafios no contexto da biblioteca escolar. A utilização das fases da abordagem com a aplicação das metodologias: observação, entrevista, aplicação de questionário, foi fundamental para o entendimento, identificação e proposta de resolução do desafio. A ideação, fazendo uso dos recursos de Mapa Mental, “brainstorming” e pesquisa “desk” propiciou a possibilidade de tangibilização da ideia de protótipo que culminou com a prototipação do Kit Forma Literabrincando. A testagem do protótipo de forma individual e em pequenos grupos, se apresentou exitosa na medida em que este cumpriu com a função de formar os usuários brincando. Percebeu-se ainda, nesta etapa, que a aplicação com grandes grupos, limita a sua eficiência, pois nem todos conseguem participar ativamente dos desafios propostos. Por fim, a elaboração do “Project Model Canvas”, apresentado à instituição participante, pode efetivamente, tangibilizar a ideia da Formação de Mediadores de Leitura Literária utilizando o kit Forma Literabrincando. Durante o estudo percebeu-se algumas limitações, tais como, época das observações em campo (fevereiro coincide com o início do ano letivo) e o tempo das entrevistas semiestruturadas realizadas no ambiente escolar em momento de trabalho das docentes. 232

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Como possibilidades para futuros trabalhos, cita-se um mergulho mais profundo na complexidade de relações estabelecidas no contexto da biblioteca escolar, levando em consideração a quantidade de stakeholders e, para isso, sugere-se a utilização de mais ferramentas sugeridas pela abordagem, como a jornada do usuário. Referências BRASIL. Lei 12.244, de 24 de maio de 2010. Dispõe sobre a universalização das bibliotecas nas instituições de ensino do País. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007/2010/lei/l12244.htm Acesso em: 22 jan. 2023. BROWN, T. Design Thinking: uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias. 11ª reimpressão. Rio de Janeiro: Elsevier, 2010. CFB. Boletim da Biblioteconomia. a.15, n. 81, 2022. Disponível em https://cfb.org.br/wpcontent/uploads/2022/08/Informativo_CFB_81_agosto.pdf. Acesso em: 24 jan. 2023. COLOMER, T. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007. CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e misto. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2010. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2017. GONSALES, P. Design Thinking e a ritualização de boas práticas educativas. São Paulo: Instituto Educa Digital, 2018. IDEO GLOBAL LIBRARIES. Design Thinking para bibliotecas: um toolkit para design centrado no usuário. FEBAB. Disponível em: http://repositorio.febab.org.br/items/show/1537. Acesso em: 24 jan. 2023. INSTITUTO PRÓ-LIVRO. Retratos da leitura no Brasil. 5. ed. 11 set. 2020. Disponível em: https://prolivro.org.br/wpcontent/uploads/2020/09/5a_edicao_Retratos_da_Leitura_no_Brasil_IPL-compactado.pdf. Acesso em: 10 jan. 2023. LOPES, A. L. de S.; HARDAGH, C. C.; SANTOS, R. M. dos. Design Thinking na formação de professores como estratégia pedagógica de imersão. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO E COMUNICAÇÃO - SIMEDUC, 7., 2016. Anais [...]. Disponível em: https://eventos.set.edu.br/simeduc/article/view/3305. Acesso em: 27 jan. 2023. LOURENÇO, S. P. M.; DALVI, M. A. A mediação da leitura literária: uma proposta de metodologia temática. Revista Graphos, v. 21, n. 1, 2019. Disponível em: https://periodicos.ufpb.br/index.php/graphos/article/view/46526/2282. Acesso em: 10 jan. 2023. REGINALDO, T. Referenciais teóricos e metodológicos para a prática do design thinking na educação básica. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/135486. Acesso em: 20 jan. 2023.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente ROCATELI, A.; FRANCO, S. A. P. Leitura literária como um fator de liberdade e transformação: um estudo bibliográfico de leitura e mediação. Disponível em: https://editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2021/trabalho_ev150_md1_sa117_id1862_ 14072021145835.pdf. Acesso em: 14 set. 2022. SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. VIANNA, M; VIANNA, Y.; ADLER, I. K.; LUCENA, B.; RUSSO, B. Design Thinking: inovação em negócios. Rio de Janeiro: MJV Press, 2012. 162 p.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente POLÍTICAS PÚBLICAS NEOLIBERAIS: O NOVO ENSINO MÉDIO BRASILEIRO ENQUANTO MECANISMO DE APAGAMENTO DO SUJEITO HISTÓRICO Mayza de Carvalho Faustino1 Marcelo Sousa Alves2 Resumo O presente trabalho apresenta uma análise crítica da reforma do Ensino Médio brasileiro considerando-a um desdobramento de políticas educacionais de orientação neoliberal que visam mercantilizar a educação. Nesse contexto, exploramos a abordagem tecnicista da educação como um mecanismo de apagamento do sujeito histórico que habita nos espaços de educação formal e que se traduz enquanto perspectiva que enxerga a escola exclusivamente como local de formação de mão de obra para o mercado de trabalho. Deste modo, em confluência com o GT 1 - “Educação Básica, Trabalho e Formação Docente” do 5º Seminário Internacional Desafios do Trabalho e Educação no Século XXI, essa pesquisa levou em conta dois eixos temáticos: a educação básica e o mercado de trabalho. Conectando nossa investigação com o terceiro subtema desse grupo de trabalho, intitulado “reforma do ensino médio e educação para o mercado”, tivemos como objetivo principal pensar sobre a maneira como o novo Ensino Médio impacta os indivíduos de classe baixa no que tange a construção de criticidade sobre o mundo. Dito isso, importante destacar que alçados em contexto de avanço neoliberal em que a ascensão do capital financeiro investiu de maneira concisa na reformulação da educação pública, foram construídas novas diretrizes dissimuladas em categoriais ditas universais, técnicas e neutras para o ensino nos países da periferia do capitalismo. Com isso, foram reduzidas de forma significativa do espaço educacional disciplinas que estimulam o pensamento crítico, como a Sociologia e a Filosofia. No lugar, foram introduzidas trilhas como os itinerários formativos, cuja função dúbia é espaço também utilizado pelo setor privado para, através de parcerias público-privadas, estimular o ingresso direto ao mercado de trabalho. Metodologicamente, realizamos esse estudo através de uma pesquisa bibliográfica utilizando bases teóricas das Ciências Sociais, em especial das subáreas da sociologia do trabalho e da sociologia da educação. No debate envolvendo as políticas educacionais sob as perspectivas neoliberais, tivemos como base a “Pedagogia da exclusão: Crítica ao neoliberalismo em educação” (2013), livro organizado por Pablo Gentili. Para trabalhar a investida do livre mercado sob a educação pública de maneira sistêmica para impor o fim da universalização e da gratuidade do ensino, utilizamos a obra de Luiz Carlos de Freitas intitulada “A reforma empresarial da educação: Nova direita, velhas ideias” (2018). Por fim, os resultados da pesquisa versam sobre trazer luz as principais bibliografias sobre a temática, apontando como a reforma do Ensino Médio vem de um avanço profundo no neoliberalismo nas políticas públicas e mostra de que maneira ela se embasa na Teoria do Capital Humano e em outras teorias liberais de produtividade para apontar o mercado de trabalho como principal base social da atualidade e fonte de desenvolvimento social e humano. Com isso, apontamos que a reforma busca o fim da universalização e gratuidade do ensino, implementando uma pedagogia conformista que siga a ideologia hegemônica do capital. Palavras-chave: Reforma do Ensino Médio. Mercantilização do ensino. Educação Pública.

1Mestranda, Universidade Federal de Uberlândia. E-mail: mayza.faustino@ufu.br. 2Mestrando, Universidade Federal de Uberlândia. E-mail: marcelosousa@ufu.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 1 Introdução O Ensino Médio, enquanto etapa crucial da educação básica, passa por transformações significativas com a implementação das novas diretrizes educacionais no Brasil. Essas mudanças visam não apenas adaptar o currículo às demandas contemporâneas, mas também promover uma formação que capacite os estudantes a desenvolver uma visão crítica e reflexiva sobre o mundo ao seu redor. No entanto, a eficácia dessas reformas na formação da criticidade entre estudantes de classes socioeconômicas mais baixas é um ponto de interrogação que merece uma análise aprofundada. Este estudo se propõe a investigar a construção e o projeto que permeia estas reformas educacionais e como estas influem na vida dos jovens, em especial, dos oriundos de contextos socioeconômicos desfavorecidos. Ao focar nas novas metodologias e diretrizes do Ensino Médio, buscamos compreender se elas contribuem para a formação de uma visão mais abrangente e informada, permitindo que os alunos questionem e interpretem as complexidades sociais, políticas e econômicas que influenciam suas vidas. Por meio dessa análise, esperamos trazer luz ao debate acerca do novo Ensino Médio e quais os principais desafios que esta traz para a educação do país. Por meio de análise crítica das contribuições teóricas que temos sobre a temática. 1.1 Objetivos O objetivo principal desta análise é investigar como a implementação do novo Ensino Médio afeta a formação da criticidade entre estudantes oriundos de classes socioeconômicas mais baixas. A proposta de pesquisa é baseada na busca por compreender a maneira com que as mudanças introduzidas no sistema educacional influenciam a capacidade desses jovens de desenvolver uma análise crítica e reflexiva acerca de sua própria realidade e do contexto social em que estão inseridos. Para alcançar essa compreensão, é crucial examinar como o novo Ensino Médio contribui para a construção de uma visão mais abrangente e informada do mundo. Isso inclui avaliar se as novas diretrizes e metodologias educacionais são efetivas em oferecer ferramentas que possibilitem aos alunos questionar, interpretar e compreender as complexidades sociais, políticas e econômicas que impactam suas vidas e seu entorno. Ademais, é importante analisar se o novo formato do Ensino Médio promove a capacidade dos estudantes de não apenas absorver informações, mas de refletir criticamente sobre elas. Devese considerar se as reformas educacionais favorecem o desenvolvimento de habilidades que permitam aos alunos entender e questionar as estruturas sociais e econômicas que moldam suas

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente experiências diárias. Isso envolve verificar se as mudanças curriculares e pedagógicas ajudam a construir uma base sólida para que os estudantes possam articular uma visão crítica sobre temas relevantes e influentes, contribuindo para uma consciência mais profunda de seu papel e de sua posição na sociedade. 2 Referencial Teórico Durkheim teorizou que a sociedade, de certa forma, molda os indivíduos dos quais precisa para sua manutenção (Durkheim, 2001). Isso ocorre, para o autor, através dos fatos sociais que, apesar de não excluírem a personalidade dos sujeitos, integram “[...] maneiras de agir, de pensar e de sentir exteriores ao indivíduo e dotadas de um poder coercivo em virtude do qual lhe se impõem” (Durkheim. 2001, p.39). Para isso, o processo de aprendizado, intitulado de socialização em Durkheim, possui papel fundamental para a reprodução social. Segundo o teórico, logo na primeira infância, somos introduzidos na socialização primária que ocorre no âmbito familiar e, posterior à essa, passaríamos por outro tipo de socialização: a secundária, que envolve a escola (Weiss; Soares, 2021). Deste modo, a escola, inserida em uma sociedade capitalista, partindo do intuito de conservação social, tende a voltar os seus esforços para a construção de indivíduos que terão uma formação orientada para o mercado de trabalho, operando pela lógica da reprodução social e de classe. A classe, portanto, é um dos elementos que influenciam no dito sucesso ou fracasso escolar (Connell, 2000). Sendo assim, as crianças e adolescentes pobres vivenciam a escola de maneiras diferentes daquelas que advém das classes mais privilegiadas do capitalismo (Connell, 2000). Até o século XX, a estratificação educacional era algo ainda mais evidente, pois foi somente a partir de lutas sociais ocorridas nesse período que a universalização do acesso ao sistema educacional foi possível (Connell, 2000). Entretando, apesar do acesso igualitário à educação, crianças de classes sociais baixas e minorias ainda tinham desempenho inferior, mais reprovações e menos chances de entrar na universidade comparadas às de classes mais altas (Connell, 2000). Assim, mesmo que nos anos 80 a democratização tenha gerado grandes esperanças para a gestão pública, a realidade foi desalentadora (Costa, 2000). A educação e outros setores públicos enfrentaram problemas persistentes e agravantes (Costa, 2000). O desmantelamento das estruturas estatais levou a uma piora nas condições de vida dos mais pobres e ao aumento da desilusão com as instituições democráticas (Costa, 2000). Dentro da tradição crítica da educação há certo consenso de que as políticas educacionais neoliberais fazem parte de um esforço mais amplo de reconversão econômica e social promovido

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente por grupos de poder no capitalismo contemporâneo (Suarez, 2000). Assim, essas práticas e discursos são parte de uma estratégia cultural global que visa legitimar e disseminar um conjunto específico de conhecimentos e valores que são colocados como centrais ao passo que empurra para a margem conhecimentos que não são vistos como válidos (Suarez, 2000). Assim, as reformas neoliberais tentam substituir a ética pública, conquistada através de lutas históricas pela democratização, por uma ética do mercado que valoriza a competitividade e o lucro (Suarez, 2000). No campo educacional, o princípio educativo da Nova Direita resume o conjunto de discursos, propostas e práticas estratégicas promovidas pela coalizão de poder neoliberal (Suarez, 2000). Esse princípio representa uma nova configuração de categorias e valores que estabelece relações e procedimentos para formar sujeitos sociais, políticos e pedagógicos alinhados com a lógica neoliberal (Suarez, 2000). Além de reformular a educação institucionalizada, essas políticas visam modificar amplamente as representações culturais e os meios de comunicação que são usados como ferramentas para disseminar valores neoliberais e moldar a percepção pública sem necessidade de debate ou controle social (Suarez, 2000). Sendo assim, o princípio educativo da Nova Direita não só redefine a educação em termos de eficácia e eficiência do mercado, mas também busca suprimir e desqualificar significados alternativos, promovendo uma visão única do educativo que favorece a lógica empresarial e a competitividade (Suarez, 2000). A análise crítica desse princípio permite compreender como a reforma educacional se insere em um projeto cultural mais amplo que visa substituir a ética pública por uma ética de mercado e como os meios de comunicação ajudam a consolidar essa transformação ao manipular o sentido social e pedagógico de forma eficaz e sem resistência (Suarez, 2000). A Teoria do Capital Humano, como conceito central nas reformas educacionais neoliberais, também possui uma face perversa que se reflete diretamente na organização e gestão do espaço escolar. De acordo com Luiz Carlos de Freitas (2018), essa teoria incentiva a aplicação da lógica empresarial no campo educacional, transformando a escola em uma organização orientada para resultados e produtividade, de forma similar à gestão de uma empresa. A lógica neoliberal prescreve um modelo de funcionamento para a sociedade baseado na organização empresarial, com o objetivo de privatizar os espaços institucionais e transformar direitos, como saúde, educação, previdência e segurança, em serviços que devem ser contratados no mercado. Esse modelo de gestão escolar, influenciado pela Teoria do Capital Humano, envolve o estabelecimento de metas coletivas e individuais para professores e alunos, com uma avaliação contínua de desempenho. O resultado dessas avaliações se reflete diretamente na bonificação ou punição dos envolvidos, com base no nível de produtividade alcançado. Esse processo não apenas

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente desumaniza o ambiente educacional, mas também limita a visão da escola, que passa a ser vista exclusivamente como uma ferramenta de qualificação para o mercado de trabalho, em detrimento de seu papel formativo e crítico na sociedade. 3 Procedimentos Metodológicos Metodologicamente, o estudo foi conduzido através de uma pesquisa bibliográfica. De acordo com Boni e Quaresma (2005), com base nas definições de Vasconcelos de Luna, a pesquisa bibliográfica envolve a revisão de principais trabalhos científicos sobre um tema, utilizando diversas fontes como livros, artigos e internet. Sendo assim, para esse tipo de pesquisa é essencial fazer uso tanto de estudos com dados originais quanto de pesquisas baseadas apenas em documentos (Boni & Quaresma, 2005). Ao abordar as políticas educacionais sob a ótica das perspectivas neoliberais, fundamentamos nossa análise na obra "Pedagogia da exclusão: Crítica ao neoliberalismo em educação " (2000), organizada por Pablo Gentili. Este livro fornece uma base sólida para compreender como o livre mercado tem influenciado a educação pública, com o objetivo de desmantelar a universalização e a gratuidade do ensino. Para uma abordagem mais detalhada e crítica sobre essa influência do mercado na educação, utilizamos também a obra de Luiz Carlos de Freitas, intitulada "A reforma empresarial da educação: Nova direita, velhas ideias" (2018). Este livro examina a reforma educacional promovida por interesses empresariais, evidenciando como novas formas de direita têm persistido com ideias já conhecidas, e como essas mudanças impactam a educação pública. 4 Resultados A análise crítica da reforma do Ensino Médio no Brasil, sob a ótica neoliberal, revela que a implementação das novas diretrizes educacionais trouxe transformações significativas, cujos efeitos são notórios na formação dos estudantes, especialmente aqueles oriundos de classes socioeconômicas mais baixas. A pesquisa aponta que a reforma está profundamente alinhada a um projeto educacional que tem por objetivo adequar a educação às exigências do mercado de trabalho, em detrimento de uma formação crítica e cidadã, essencial para a promoção da igualdade social. A Reforma do Ensino Médio impulsionou uma redução considerável nas disciplinas que tradicionalmente estimulavam o pensamento crítico, como Sociologia, Filosofia e Arte. Essas áreas do conhecimento foram marginalizadas ou reduzidas a um papel secundário no currículo, enquanto disciplinas voltadas para a qualificação técnica e profissional foram priorizadas. O impacto disso sobre os estudantes de classes populares é preocupante, pois esses alunos, que já enfrentam desigualdades educacionais, têm sua formação restringida a um perfil técnico, voltado para a

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente inserção imediata no mercado de trabalho, sem a base crítica necessária para questionar as estruturas sociais e econômicas que os oprimem. A introdução dos itinerários formativos, trazida como uma das principais inovações da reforma, também é uma medida que privilegia a lógica neoliberal. Esses itinerários, destinados a preparar os estudantes para áreas específicas do mercado de trabalho, funcionam como um caminho para o setor privado, por meio de parcerias público-privadas, ampliando a mercantilização da educação. A pesquisa observou que, ao invés de promover uma educação integral e crítica, os itinerários formativos contribuem para a segmentação da formação dos alunos, aprofundando a desigualdade educacional e limitando suas possibilidades de desenvolvimento pessoal e profissional. Ademais, também é notório que a reforma do Ensino Médio não apenas favorece a preparação para o mercado de trabalho, mas também reflete um processo de desmantelamento da educação pública e da universalização do ensino. Ao enfraquecer a ideia de uma educação pública, gratuita e de qualidade para todos, a reforma segue a lógica da Teoria do Capital Humano, que entende a educação como um investimento no desenvolvimento de competências específicas para aumentar a produtividade no mercado. Isso se traduz em uma educação que busca, cada vez mais, ser moldada pelas exigências do mercado, deixando de lado os princípios de inclusão social e justiça educacional. 5 Considerações Finais A reformulação do Ensino Médio no Brasil, sob a ótica neoliberal, representa um movimento de profundas transformações nas políticas educacionais, alinhado a um projeto global que visa mercantilizar a educação pública e promover a formação de mão de obra voltada para as demandas do mercado de trabalho. Desde 2013, com o Projeto de Lei nº 6840, até a implementação da Medida Provisória nº 746/2016, a reforma tem sido acompanhada de perto por setores empresariais e organizações internacionais, como o Banco Mundial e a OCDE, que propõem modelos educacionais que favorecem a produtividade e a competitividade em detrimento da igualdade de oportunidades e da formação crítica. A adoção de um currículo mais flexível, a priorização de itinerários formativos técnicos e a introdução de um ensino voltado para a qualificação profissional refletem um movimento de adaptação das escolas à lógica de gestão empresarial. A mudança de foco para a formação voltada para o mercado de trabalho, com ênfase em tecnologias e competências específicas, entra em contraste com o ideal de uma educação inclusiva, capaz de promover a cidadania e a reflexão crítica sobre a realidade social. A reforma, além de fragilizar a formação dos estudantes, também precariza

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente as condições de trabalho dos professores, ao permitir que pessoas com “notório saber” ocupem as salas de aula, sem a devida qualificação pedagógica. A participação de empresas privadas na definição do currículo e na implementação dos itinerários formativos é um dos aspectos mais controversos da reforma. Grupos como "Todos Pela Educação" e o "Movimento Pela Base", financiados por grandes corporações, têm uma influência significativa sobre as diretrizes educacionais, tornando as escolas públicas espaços de intermediação entre o Estado e o mercado, com um crescente papel do setor privado na gestão do ensino. Esse movimento não é novo, mas se intensifica no contexto atual, com a crescente privatização de setores públicos e a flexibilização de direitos sociais. O argumento de que o atual sistema educacional brasileiro é ultrapassado, desinteressante e incompatível com as exigências do mercado global esconde, na realidade, uma estratégia de desmonte da educação pública em benefício de grandes corporações e da agenda neoliberal. Apesar das críticas, a reforma do Ensino Médio é vista por seus defensores como uma solução para os baixos índices de desempenho nas avaliações nacionais e internacionais, como o SAEB e o PISA. No entanto, essa lógica de avaliação, focada exclusivamente em disciplinas como Língua Portuguesa e Matemática, acaba por desconsiderar a complexidade do processo educacional e a diversidade regional e cultural do país. A padronização das avaliações e a imposição de uma base curricular única ignoram as especificidades locais e culturais, promovendo um modelo homogêneo que pouco contribui para a formação integral dos jovens brasileiros. A resistência à reforma, por parte de movimentos sociais, educadores e estudantes, tem sido significativa, com mobilizações que chegaram a ocupar escolas e denunciar as falhas do projeto. No entanto, a pressão do setor privado e as ações do governo federal, especialmente no governo Temer, levaram à aprovação da reforma sem uma discussão mais aprofundada com a sociedade civil. A desvalorização da educação pública, a precarização do trabalho docente e a crescente privatização do ensino são os maiores riscos dessa reforma, que, em última instância, busca subordinar a educação aos interesses do mercado e afastá-la de sua função pública e social. Portanto, o Novo Ensino Médio não pode ser compreendido apenas como uma reforma curricular, mas como parte de um movimento mais amplo de desmantelamento do Estado de bemestar social e da educação pública como direito universal. A mercantilização da educação e a perda de autonomia das escolas e dos professores são as principais ameaças a uma educação de qualidade para todos, comprometendo a formação crítica e cidadã dos jovens e perpetuando desigualdades no acesso e na qualidade do ensino. A reflexão sobre o papel da educação na sociedade e a busca por um modelo que equilibre eficiência, justiça social e igualdade de oportunidades devem ser prioridades para um futuro mais justo e inclusivo.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Referências BONI, Valdete; QUARESMA, Sílvia Jurema. Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em ciências sociais. Em Tese, v. 2, n. 1, 2005. Disponível em https://periodicos.ufsc.br/index.php/emtese/article/view/18027 CONNELL, Raewyn. Pobreza e educação. In: Pedagogia da exclusão: o neoliberalismo e a crise da escola pública. Pablo Gentili (Org.). Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. COSTA, Mário da. A educação em tempos de conservadorismo. In: Pedagogia da exclusão: o neoliberalismo e a crise da escola pública. Pablo Gentili (Org.). Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. Minas Gerais. Editorial Presenças, 2001. FERRETI, Celso João; SILVA, Monica Ribeiro. Reforma do Ensino Médio no contexto da medida provisória nº 746/2016: Estado, currículo e disputas por hegemonia. Educação & Sociedade. Campinas, v. 38, nº 139, p. 385-404, abr-jun, 2017. FREITAS, Luiz Carlos de. A Reforma Empresarial da Educação: Nova direita, velhas ideias. 1. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2018. KUENZER, Acácia Zeneida. O ensino Médio no Contexto das Políticas Públicas de Educação no Brasil. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 4, p. 20-77, 1997. SOARES, Rhuany; WEISS, Raquel. A educação como socialização em Émile Durkheim. Revista Espaço Pedagógico, 2021. Disponível em https://doi.org/10.5335/rep.v28i1.11520 SUAREZ, Daniel. O princípio educativo da nova direita neoliberalismo, ética e escola pública. In: Pedagogia da exclusão: o neoliberalismo e a crise da escola pública. Pablo Gentili (Org.). Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente INCLUSÃO DE ESTUDANTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UM ESTUDO BIBLIOGRÁFICO Cairo Mohamad Ibrahim Katrib1 Valéria Peres Asnis2 Elaine Mendes de Souza Silva Paula Cristina Nunes Avelino Verônica Patrícia Alves Pereira Resumo Este estudo foi o produto desenvolvido na disciplina de Fundamentos Epistemológicos Interdisciplinares: Informação e Sociedade, do Programa de Pós-graduação em Tecnologias, Comunicação e Educação, como requisito final de conclusão da disciplina. O trabalho tem como objetivo apresentar as discussões realizadas em artigos e dissertações na área da educação, nos últimos três anos, em relação ao processo de inclusão dos estudantes com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) na educação infantil. Delimitamos a coleta em estudos do período de pós pandemia que abordassem o tema proposto, apresentamos os marcos leais e históricos sobre a inclusão dos estudantes com TEA, a partir da Constituição Federal de 1988, trazendo, ainda, os documentos oficiais que regem a educação brasileira como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Lei nº 12.764 de 2012, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e o Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011, que ressalta a Educação Especial como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e etapas. Diante do objetivo proposto, optamos pela metodologia da pesquisa bibliográfica, que de acordo com Gil (2002, p. 44) “[...] é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”. Uma vez que pretendemos analisar as produções e discussões realizadas nas pesquisas desenvolvidas na área da educação, em relação ao processo de inclusão dos estudantes com TEA na educação infantil, acreditamos que esta abordagem metodológica se faz adequada. Para o levantamento dos artigos e dissertações, analisados e tabulados neste trabalho, recorremos ao repositório da CAPES e elaboramos uma tabela com as seguintes descrições: “Estudo, Tipo de produção/ano, Delineamento de estudo, Objetivo, Metodologia e Principais resultados”. A partir da leitura crítica e análise minuciosa dos sete trabalhos elencados, identificamos os seguintes assuntos e problemáticas: i. importância da formação continuada dos professores; ii. dificuldades no processo da inclusão de estudantes com TEA; iii. falta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) dentro das escolas; iv. falta de implementação de políticas voltadas à inclusão de estudantes com TEA na educação infantil. Concluímos que a temática é atual e existe uma problemática em relação à inclusão destas crianças na Educação Infantil. Sugerimos que novas pesquisas ampliem os critérios e bases de dados. Entendemos que estudos como este, que propomos, se fazem cada vez mais necessários para que possamos fomentar o campo do saber através de questionamentos das pesquisas produzidas e o incentivo de produção de novos trabalhos na área. Palavras-chave: Inclusão. Transtorno do Espectro do Autismo. Educação infantil.

1Doutor em Educação, Universidade federal de Uberlândia. E-mail: cairo@ufu.br. 2Doutora em Educação Especial, Universidade Federal de Uberlândia. E-mail: valeria.asnis@ufu.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 1 Introdução A inclusão escolar, amparada pela legislação, tanto na Constituição Federal de 1988 quanto nos documentos oficiais que regem a educação brasileira, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96 (LDB) e a Base Nacional Comum Curricular promulgada no ano de 2017 (BNCC), é um preceito indiscutível e tem como intuito garantir o acesso à educação pública formal de qualidade a todos, sem qualquer discriminação. Portanto, é um direito de toda criança frequentar as turmas regulares de ensino, independentemente de raça, credo, etnia ou qualquer comprometimento sensorial ou cognitivo. A escola, enquanto instituição educativa, recebe os estudantes em suas particularidades, diversidades, comprometimentos e potencialidades, acolhendo também os estudantes com Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). A Lei nº 12.764, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA), cita as características gerais deste público, os direitos, as prioridades e enfatiza o direito à educação. Como consequência da aplicabilidade da referida lei, alguns desafios têm surgido para os profissionais da educação. Os comprometimentos dos estudantes com TEA, como por exemplo, a comunicação, o acompanhamento das atividades escolares e a interação social, são algumas delas. Portanto, conhecer este público em específico, buscar estratégias e construir caminhos tornam-se indispensáveis para se pensar em práticas pedagógicas que favoreçam o processo de aprendizagem dos estudantes com TEA nas salas regulares. Destaca-se neste trabalho a etapa da Educação Infantil, onde ocorre a aprendizagem através de estímulos de forma lúdica e prazerosa, contribuindo assim para o desenvolvimento das habilidades do estudante. Pretende-se, com os resultados deste trabalho, contribuir com a área da educação ao possibilitar a reflexão sobre a inclusão dos estudantes com TEA na Educação Infantil, além de buscar alternativas e caminhos com a possibilidade de rever ações pedagógicas com vistas ao processo da inclusão destas crianças nesta fase da educação. Em relação ao âmbito científico, pretende contribuir com os estudos já realizados sobre inclusão do público com TEA com foco na Educação Infantil possibilitando, a partir desta pesquisa, que outros estudos sejam realizados sobre práticas pedagógicas que favoreçam a aprendizagem deste público-alvo. 1.1 Problema de pesquisa e objetivos Tais desafios e reflexões conduziram à formulação da questão central deste trabalho: Como tem ocorrido o processo da inclusão dos estudantes com TEA nas escolas de Educação Infantil? Diante desta questão o objetivo geral deste estudo foi apresentar a discussões realizadas em

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente trabalhos acadêmicos, dentro desta temática. Possui como objetivos específicos: descrever os marcos legais e históricos sobre a inclusão dos estudantes com TEA na Educação Básica; identificar trabalhos científicos que discutem o tema da inclusão de estudantes com TEA na Educação Infantil e ressaltar as considerações e apontamentos dos estudos. 2 Referencial Teórico A inclusão mais do que um termo defendido por documentos oficiais, se refere a uma ação necessária e urgente dentro dos espaços escolares. Apesar de todo um caminho percorrido, entre histórias, lutas e conquistas, a inclusão ainda está em seu processo de efetivação, esbarrando em entraves, limitações e dificuldades encontradas nas salas de aulas regulares. Um ensino formatado, construído e pensado para um grupo de estudantes com níveis de aprendizagem homogêneas não tem mais espaço quando se considera os sujeitos enquanto diversos em sua formação, desenvolvimento e aprendizagem. Essa perspectiva traz desafios, inconstâncias, instabilidade e convoca a todos os atores educacionais a reverem seus paradigmas e suas ações pedagógicas trazendo reflexões frente a suas práticas cotidianas dentro do espaço educativo, podendo gerar incômodos e até mesmo frustrações por parte dos docentes, principalmente. Estes incômodos podem se dar, entre outros motivos, pelo fato de alguns professores não se sentirem seguros e capazes de ensinar estudantes com deficiência. É importante ressaltar que de acordo com o Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011, entende-se Educação Especial como uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis e etapas, realizando o Atendimento Educacional Especializado (AEE), disponibilizando recursos e serviços e orientando quanto à sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O AEE tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas. Este atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. Entretanto, apesar da Educação Especial ter tido visibilidade desde o final do século XVIII, foi na Constituição Federal de 1988 que ela passa a ser um direito fundamental e o AEE se torna uma garantia a todos com deficiência sendo ofertado preferencialmente na rede regular de ensino (Brasil, 1988). Desta forma, a Lei Maior de 1988 realiza um movimento de incluir as pessoas com deficiência na rede regular de ensino com o intuito de romper com as barreiras, sejam elas físicas ou atitudinais, no ambiente escolar e evitar o segregacionismo em escolas especiais.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Outro marco importante neste quesito foi a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, aprovada no ano de 19903 e que endossou a luta pelo acesso à educação a toda pessoa com deficiência. Em 1994, o Brasil subscreveu a Declaração de Salamanca 4 que buscou regras para equalizar as oportunidades das pessoas com deficiência e que as condições necessárias para isso fosse parte integrante do sistema educacional. Diante deste movimento internacional, em 1996 foi promulgada no Brasil a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional dedicando um capítulo para a Educação Especial. O Art. 4 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), especificamente no inciso III, traz claro o dever do Estado em relação a oferta do AEE a todos os educandos com deficiência e preferencialmente na rede regular de ensino. Com isso observa-se o intuito de promover uma educação inclusiva evitando segregações. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação garante direitos indispensáveis às pessoas com deficiência. Em seu Art. 59 traz incumbências aos sistemas de ensino intrínsecas ao trabalho pedagógico. Para tanto são necessários: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às necessidades deste público específico. O Decreto Legislativo nº 186/2008 e Decreto Executivo nº 6.949/2009 foram Emendas Constitucional resultantes da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência em que é estabelecido o compromisso em assegurar um sistema educativo inclusivo em todos os níveis de ensino para as pessoas com TEA. Desta forma, cabe as instituições educacionais maximizarem o desenvolvimento social e acadêmico promovendo um ambiente inclusivo, sendo garantido o acesso ao ensino de qualidade e em igualdade de condições. Já o Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146/2015 especificamente no Art. 28, trata do AEE organizado no projeto político pedagógico (PPP) da escola com a finalidade de garantir o acesso ao currículo em condições de igualdade atendendo as características dos estudantes com deficiência. Afirma que medidas devem ser tomadas de forma individualizada ou coletiva no sentido de promover o desenvolvimento dos educandos com deficiência. Particularmente no Inciso VII traz a seguinte afirmação: Planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento educacional especializado, de organização de recursos e serviços de acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de tecnologia assistiva. (BRASIL, 2015). 3 A Conferência Mundial de Educação para Todos foi realizada em 1990 em Jomtien (Tailândia) e reuniu 157 países.

Como resultado da conferência foi estabelecida como prioridade internacional o acesso universal à educação e o combate ao analfabetismo nos dez anos que se seguiam ao evento. 4 A Declaração de Salamanca é uma resolução elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial, em Salamanca, na Espanha, em 1994 e trata dos princípios, política e prática em Educação Especial.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Portanto, por meio de respaldo legal, observa-se que as medidas que devem ser tomadas pelos sistemas de ensino não são medidas optativas, mas sim um dever do Estado diante da necessidade comprovada de todo e qualquer estudante que apresente alguma deficiência. Em 2012 foi instituída no Brasil a Lei Berenice Piana nº 12.764/2012 que trata da proteção dos direitos de toda pessoa com TEA, sendo considerada pessoa com deficiência em todos os seus efeitos legais inclusive o direito a educação. Esta legislação em seu artigo 1º, parágrafo 1º, também define quem é a pessoa dentro do espectro: – Deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento; II – Padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestadas por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns, excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamentos ritualizados, interesses restritos e fixos. (BRASIL, 2012) I

Mesmo estando na Classificação Internacional de Doenças5, o TEA é considerado uma condição e não uma doença. Portanto não há cura e sim uma condição que se estende por toda a vida do indivíduo. Vale ressaltar que os sinais dessa condição, surgem até os primeiros três anos de idade apesar de não haver uma idade específica para o diagnóstico, sendo que, nem todas as características são apresentadas na infância, ou seja, algumas podem aparecer mediante a exigência social. De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DMS- 5)6 as principais características da pessoa com o TEA são ligadas aos prejuízos qualitativos em duas esferas do comportamento: interação social e comunicação e interesses restritos e comportamentos repetitivos e estereotipados. É um dos transtornos do neurodesenvolvimento que acarreta comportamento atípico na interação social. Consequentemente, há pouca ou nenhuma reciprocidade ao ter contato com as pessoas possuindo dificuldades com as regras sociais.

Classificação Internacional de Doenças: A Classificação Internacional de Doenças (CID) é a base para identificar tendências e estatísticas de saúde em todo o mundo e contém cerca de 55 mil códigos únicos para lesões, doenças e causas de morte. O documento fornece uma linguagem comum que permite aos profissionais de saúde compartilharem informações de saúde em nível global. 6 Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DMS-T) o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM), publicado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), é o dispositivo oficial de traçar os diagnósticos psiquiátricos nos Estados Unidos, sendo utilizado em grande escala no mundo e, tendo assim, grande influência sobre a Classificação Internacional de Transtornos Mentais da Organização Mundial de Saúde (OMS). 5

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Neste sentido, Almeida, Mazete, Brito e Vasconcelos (2018) ressaltam que a criança com TEA pode vir a possuir uma diversidade de sintomas com possibilidade de diferentes intensidades, como por exemplo o desenvolvimento da coordenação motora, imaginação limitada ao brincar, dificuldade de compreensão do ponto de vista de outra pessoa, discurso repetitivo ou repetir aquilo que ouve. Para além, pode vir a apresentar movimentos estereotipados, reação exagerada ou diminuída em relação a dor ou temperatura, interesse intenso por determinados estímulos e comportamento rígido em relação a rituais que envolvam o cheiro, a textura e a aparência dos alimentos, podendo vir a causar, inclusive, restrição alimentar. Como possibilidade de suporte para lidar com tais questões, existem técnicas terapêuticas que podem vir a minimizar os quadros do transtorno quando ainda realizada de forma precoce na infância. Vale ressaltar que para a ciência há múltiplas possibilidades que possibilitam a pessoas a ser diagnosticada com o TEA podendo ser fatores genéticos, ambientais e/ou biológicos. De acordo com o site americano que busca informar a sociedade sobre controle e prevenção de doenças, denominado como CDC - Centers for disease control and prevention7, dentre os fatores possíveis que favorecem esta condição são: irmãos diagnosticados com TEA, circunstâncias genéticas e cromossômicas, complicações no parto e os nascidos de pais mais velhos. 3 Procedimentos Metodológicos Quanto à metodologia utilizada, optamos por um estudo bibliográfico, uma vez que pretende analisar as produções e discussões realizadas nas pesquisas desenvolvidas na área da educação, em relação ao processo de inclusão dos estudantes com TEA na Educação Infantil. Para o levantamento das dissertações analisados e tabulados neste trabalho, recorremos ao Banco de dissertações e tese da Capes por ser uma fonte segura de pesquisa online e de fácil acesso e por ter dissertações e teses que são trabalhos mais completos da pesquisa cientifica e consequentemente similar ao nosso trabalho. Desta forma fizemos uma busca por palavras-chave, tais como: “Inclusão, transtorno do espectro do autismo, autista, e educação infantil” e usamos os critérios de data, relevância social e semelhança com o nosso tema foram usadas essas delimitações para escolhermos e analisarmos os trabalhos científicos, os estudos foram feitos com ênfase nos estudantes com TEA na Educação Infantil, consequentemente excluímos demais trabalhos que não abordassem esse tema ou que não fossem familiar ao nosso projeto de pesquisa.

CDC – U.S. Centers for Disease control and prevention: Página eletrônica norte americana que possui caráter informativo para disseminar informações sobre doenças e saúde para a população de acordo com a ciência. Disponível em: https://www.cdc.gov/autism/index.html 7

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Para tanto, foi construída uma tabela com as seguintes descrições: Título/Autora, Objetivo, Método, e Resultados, para nortear a análise dos trabalhos diante do objetivo deste estudo. Como nosso foco é apresentar as discussões acerca do processo da inclusão dos estudantes com TEA nas escolas de Educação Infantil, para analisar estes trabalhos, optamos por uma leitura crítica e analítica e a partir das informações extraídas destes pudemos refletir sobre as principais informações com base nos estudos, tipo de produção/ano, objetivos, metodologias e principais resultados. 4 Resultados e discussão Encontramos sete dissertações no Banco de dissertações e teses da Capes que são similares ao tema proposto, Inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro do autismo na educação infantil: um estudo bibliográfico, que serão apresentados no quadro logo abaixo: Título/Autoria

Objetivos

Métodos

Resultados

1- O processo de inclusão Investigar as práticas inclu- Pesquisa qualitativa com Os resultados revelaram de crianças com o Trans- sivas adotadas por educa- entrevista com educadoresque a maioria dos particitorno do Espectro do Au- dores e gestores escolares- gestores escolares e família; pantes possui conhecimentismo (TEA) na educação para a inclusão de crianças Coletas de dados nas esco-tos adequados em relação infantil. com o transtorno do espec- las sobre a prática inclusiva, ao TEA. Apesar de a maiotro (TEA) do autismo na desafios enfrentados bem ria das crianças com TEA Isaac Pereira Viana/ educação infantil; Contri- como percepções das dife- estarem sendo bem aceitas 2019 buir para o desenvolvi- rentes partes envolvidas no pelos profissionais e pelas mento de estratégias mais processo de inclusão de cri-crianças sem autismo, ainda eficazes de inclusão de cri- anças com o TEA na edu-existem barreiras a serem anças com TEA nas escolas cação infantil; Revisões bi-superadas no contexto da de educação infantil; Visar bliográficas para embasar educação infantil, a maioria melhorar a qualidade de teoricamente o estudo e dos profissionais que trabavida e o desenvolvimento apresentar dados sobre oslham com crianças ainda se educacional das crianças. benefícios e impactos da in-sentem pouco preparados clusão da criança com TEA na educação infantil. 2- Inclusão de crianças au- Compreender como pais, Pesquisa qualitativa descri- Os principais resultados tistas na educação infantil: professores e escola pro- tiva, com análise de conte-destacam a importância da Um estudo a partir das con- movem a inclusão de estu- údo, utilizando questioná-flexibilização curricular e cepções de familiares, pro- dantes autistas na educação rios para coletar dados dosorganização do ano letivo fessores e gestores educaci- infantil; Verificar o conhe- pais, professores e gestores.para crianças autistas, com onais. cimento sobre legislação; A abordagem inclui a aná-mudanças em atividades, Descrever práticas educa- lise dos resultados da pes-rotinas e materiais para Roseli Francisco da Ro-cionais inclusivas; Discutir quisa de campo, inclusivas; melhorar o aprendizado. cha Dias/2020 ações que promovam a in- Discutir ações que promo-As respostas dos entrevisclusão; Propor materiais in- vam a inclusão; Propor ma-tados indicam a necessiformativos para pais, pro- teriais informativos para dade de uma educação bafessores e profissionais pais, professores e profissi- seada na realidade de cada onais com foco na intera-criança autista, com um tração dos sujeitos e na pro-balho integrado entre promoção da inclusão escolar. fissionais e familiares. A A técnica de análise de con-análise dos dados revela a teúdo é utilizada para inter-relevância de promover pretar os dados e embasar práticas inclusivas e adapta-

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente as reflexões e propostasde das às necessidades especíintervenção educacional. ficasdos estudantes autistas na educação infantil. 3 - Inclusão e a prática pe-Compreender como as prá- Abordagem quantitativa- Os principais resultados do dagógica no trabalho com ticas pedagógicas são de- qualitativa e a estratégia estudo envolveram a anácrianças com Transtorno senvolvidas por profissio- metodológica da pesquisa- lise das práticas pedagógido Espectro Autista: Desa-nais da Educação Infantil ação.Foram realizadas en- cas ativas utilizadas por fios e possibilidades na atu-que lidam com crianças trevistas com os profissio- profissionaisda Educação ação de profissionais da com TEA; Analisar as con- nais e registros videográfi- Infantil com crianças com educação infantil. cepções dos profissionais cos da prática pedagógica. TEA. Houve uma reflexão sobre o TEA; identificar e sobre a inclusão dessas criThaís Naiani Menezes caracterizar práticas pedaanças e a importância do Gomes de gógicas com crianças com atendimento especializado Oliveira/2020 TEA; Relacionar as práticas nas escolas regulares. Os com o desenvolvimento resultados destacaram a nedas crianças cessidade de aprofundar o olhar sobre o contexto da relação entre os participantes da pesquisa e a realidade do transtorno do espectro autista na Educação Infantil. 4- Políticas públicas para a Examinar a inclusão na Materialismo histórico- dia- Os principais resultados da inclusão do estudante comeducação especial na pers- lético como metodologia pesquisa indicam a necessiTranstorno do Espectro pectiva da educação include investigação, incluíram o dade de o município de CoAutista na educação infantil siva; Identificar o Trans- levantamento de dados a lombo/PR implementar no Município de Colombo-torno do Espectro Autista partir de livros, artigos, te-políticas voltadas à inclusão PR. na educação infantil; Com- ses e fontes documentais para alunos com Transpreender como o municí- como leis, decretos, resolu-torno do Espectro Autista Sandra Aparecida Bonve-pio de Colombo/PR trata o ções e documentos oficiais. na educação infantil. A anáchio/2021 processo de inclusão do A análise foi baseada em lise dos documentos instialuno com TEA. documentos como a Lei de tucionais e das legislações Diretrizes e Bases da Edu-brasileiras revelou lacunas cação, a Política Nacional na efetivação dessas polítida Educação Especial e a cas inclusivas Declaração de Salamanca. 5- A inclusão da criança Investigar os desafios en- Coleta e análise críticas de Os resultados evidenciam com Transtorno do Espec-frentados pelos professores dados à luz da literatura re-que a inclusão na educação tro Autista na educação in-na inclusão de crianças com visada realizada por meio infantil implica a formação fantil: Implicações à forma-Transtorno do Espectro de entrevistas e questioná-continuada dos professores ção docente. Autista na educação infan- rios aplicados aos partici- e profissionais que ali til; Analisar as principais pantes. atuam, com especial destaAndréa Karine necessidades educacionais que a formação continuada Menezes de Oliveira Ra- das crianças com autismo e em serviços; Foi percebido mos/2022 como o professor pode inseguranças com respeito atendê-las; Explorar estraas práticas que os professotégias de ensino e aprendires desenvolvem com as zagem que favoreçam a incrianças com TEA no que clusão efetiva de crianças se refere a sua efetividade, com autismo na educação entretanto, foi constatado infantil; Discutir a imporque essas mesmas insegutância da formação docente ranças podem ser dirimidas em relação à inclusão de em buscas por alternativas crianças com Transtorno e novos conhecimentos do Espectro Autista, destadesde que, devidamente, cando a necessidade de careconhecida em ações forpacitação específica nessa mativas e colaborativas. área; Propor recomendações e sugestões para apri-

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente morar a formação docente no que diz respeito à inclusão de crianças com autismo na educação infantil. 6- A Inclusão de Crianças objetivo analisar como Organização e preparação Os principais resultados gicom Autismo em Unidades acontece a inclusão de alu- do estudo; Embasamento ram em torno do planejade Educação Infantil do nos com autismo em Uni- bibliográfico; Pesquisa do-mento, mostraram que plaMunicípio de Mos- dades de Educação Infantil cumental: Análise e inter-nejamento há entre os prosoró/RN. do Município de Mos- pretação dos dados obti-fissionais que atendem soró/RN; explanar o que o dos: a técnica utilizada é a tanto na sala regular como Ana Paula da Silva PME propõe sobre educa- Análise textual discursiva. no AEE, existe um planejaBraga/2022 ção especial e inclusiva, Escrita do estudo de caso; mento conjunto? Como uma visão vinculada desde Revisão e aprovação da mi-acontece essa relação? As a acessibilidade à inclusão nuta. Resoluções citadas e o no ensino regular. Buscar PME clarificam sobre a imentender como acontece o portância do atendimento, processo e quais critérios como também, o direito de são utilizados para compor se ter, porém, não encona seleção do professor auxitramos respaldo sobre um liar e a importância de sua planejamento conjunto e atuação; Elucidar sobre as nem se seria possível aconmatrículas dos alunos com tecer. O enveredar da pesautismo e a crescente proquisa, suas proposições, cura na educação infantil. fundamentações e seu contexto tanto foi satisfatório como pertinente às indagações iniciais. As interrogações que afloraram durante o percurso nos possibilitam uma reflexão acerca da concepção da inclusão que defendemos e da necessidade de uma educação que respeite o aluno, especificamente, o aluno com TEA. Para tanto, sabemos que a qualidade da educação é um processo e, portanto, a educação municipal está na suaconstrução, uma educação que valorize os alunos como crianças, sujeitos e cidadãos.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 7 - Práticas da educação in-Desenvolver a pesquisa A pesquisa foi conduzida Os resultados das entrevisfantil inclusivas para crian-com práticas de ensino e como uma pesquisa-ação tas com professoras, cuidaças de três a cinco anosaprendizagem para alunos qualitativa, dividida em dor, auxiliar de creche e com Transtorno do Espec-com TEA, alinhado com a duas etapas: avaliação das pais de alunos foram funtro Autista. proposta pedagógica do práticas educacionais dedamentados na análise do município pesquisado. Rea- alunos com TEA e desen-conteúdo, visando inferir Maria Elena Mangio-lizar uma pesquisa- ação volvimento de atividades conhecimentos relativos à lardo Mariño/2023 qualitativa para avaliar as baseadas na Proposta Peda-temática do estudo. A aplipráticas educacionais de gógica. Foram coletadoscação do produto educacialunos com TEA e desen- dados por meio de entrevis- onal desenvolvido resultou volver atividades baseadas tas, observações diretas, ena reavaliação dos alunos, na Proposta Pedagógica registros das sessões de in-utilizando relatos da famípara serem aplicadas em tervenção, utilizando mate-lia, da escola e observação sala de aula. Contribuir para riais como caderno de ob-direta das crianças para avao processo de ensino por servações, filmagens, ques-liar o nível de desenvolvimeio de práticas pedagógi- tionários investigativos, e mento. cas inclusivas, visando atividades específicas. A atender alunos com TEA, análise dos dados foi realioutras deficiências e sem zada com base nas observatranstornos na mesma faixa ções, registros, e anotações, etária. seguindo procedimentos sistemáticos. Elaborado pelas autoras

Em meio aos principais resultados podemos observar a formação continuada dos professores, que é crucial para que a inclusão dos estudantes com TEA aconteça. Mantoan (2003), discute a necessidade de formação continuada dos professores para práticas inclusivas, destaca que a inclusão escolar não depende apenas de mudanças nas políticas educacionais, mas também de um processo de capacitação, ou seja, de formação. Assim sendo, há uma necessidade imparcial de capacitar os docentes para que possam compreenderem melhor as especificidades do TEA, promovendo práticas pedagógicas adaptadas, além de desenvolverem uma postura mais acolhedora e sensível à diversidade. Ainda segundo a autora, a inclusão exige que os professores estejam em constante atualização para enfrentar os desafios pedagógicos e sociais, garantindo que as crianças com TEA participem plenamente do ambiente escolar. Nas dissertações analisadas percebemos que os maiores desafios estavam nas aflições do professor em desenvolver estratégias pedagógicas adaptadas que pudessem envolver estes estudantes nas atividades de sala de aula. Neste contexto, é inadmissível que um professor “pare no tempo” e não busque se atualizar diante dos desafios educacionais contemporâneos. A educação, especialmente no contexto da inclusão de crianças com o TEA, exige uma adaptação constante de novas práticas, metodologias e conhecimentos. Freire (1996) reforça essa ideia ao destacar que educar é um ato dialógico e exige dos educadores a capacidade de aprender constantemente com os desafios que o contexto escolar apresenta. Portanto, para lidar com a diversidade, o professor precisa se atualizar continuamente, além de criar um ambiente de

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente aprendizagem inclusivo que respeite as diferenças e potencialidades e capacidades do estudante com TEA, não há outro caminho ou meio termo. Conforme os dados colhidos nas sete dissertações, além da formação continuada dos professores, identificamos outras questões como: Os avanços nas leis que garantem os direitos das crianças com TEA, que muitas vezes caminham a passos lentos. Pensando nisso, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), ou Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), é um exemplo de avanço importante na proteção dos direitos das pessoas com deficiência, incluindo aqueles com o TEA. No que diz respeito à educação, a LBI assegura o acesso de pessoas com deficiência a todos os níveis de ensino, com adaptações e apoios necessários para garantir sua inclusão plena. No entanto, a efetivação de uma educação inclusiva para pessoas com TEA enfrenta desafios específicos, que vai desde a formação continuada dos professores, ao direito a um profissional de apoio escolar que acompanhe estes estudantes, quando necessário, desde a educação infantil. Muitas vezes a escola que é tida como rede de apoio para as famílias, entretanto, o momento da criança com TEA ingressar na escola pode se tornar um tormento para famílias atípicas, pois, muitas vezes, elas enfrentam dificuldades no que se refere à necessidade de espaços sensoriais ou ambientes que ofereçam suporte ao gerenciamento de sobrecargas sensoriais e dificuldades comportamentais, comuns entre pessoas com TEA, a criação de salas de recursos multifuncionais e ambientes tranquilos, além da presença de profissional de apoio que nem sempre é uma realidade nas escolas. Outro sim, é o Atendimento Educacional Especializado (AEE) que precisa contar com uma infraestrutura adequada e recursos pedagógicos que atendam às necessidades individuais dos estudantes com deficiência. Nesse sentido, reforçamos a importância da formação continuada dos professores, principalmente do AEE que precisam ser especializados para atender esse público. Para Mantoan e Prieto (2006): Artigos, livros, palestras que tratam devidamente do tema insistem na transformação das práticas de ensino comum e especial para a garantia da inclusão. Há apoio legal suficiente para mudar, mas só temos tido até agora, muitos entraves nesse sentido: a resistência das instituições especializadas a mudanças de qualquer tipo; a neutralização do desafio à inclusão por meio de políticas públicas que impedem que as escolas se mobilizem para rever suas práticas homogeneizadoras, meritocráticas, condutistas, subordinadoras e, em consequência, excludentes; o preconceito, o paternalismo em relação aos grupos socialmente fragilizados, como o das pessoas com deficiência (p.02).

Para que o AEE cumpra sua função de complementar e/ou suplementar o ensino, é fundamental que haja uma verdadeira inclusão e essa inclusão só é possível se pararmos de ver o 253

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente AEE como um espaço de segregação, mas sim, como um recurso pedagógico da rede de apoio para o TEA. As autoras supracitadas também identificaram diversos obstáculos estruturais e culturais que continuam a impedir a verdadeira inclusão escolar, mesmo com o respaldo legal oferecido pelos documentos legais como a LBI e Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). Segundo Mantoan (2003) instituições especializadas muitas vezes resistem a mudanças e à transição para práticas inclusivas. Eles tendem a preservar modelos segregadores, justificando sua existência com a ideia de que os estudantes com deficiência precisam de uma atenção especial que apenas essas instituições poderiam oferecer. No entanto, essa visão ignora o potencial de inclusão na escola regular e impede o progresso para práticas mais inclusivas. Portanto, é fundamental a implementação, garantia e efetivação de políticas voltadas à inclusão de estudantes com TEA na Educação Infantil, por exemplo. Assim sendo, as ações feitas nas análises das pesquisas visaram perceber a importância de pesquisarmos e refletirmos sobre a inclusão e os processos de aprendizagem das crianças com TEA. Ou seja, podemos perceber que não há possibilidades de desenvolvimento sem uma mudança atitudinal dos profissionais da educação, da sociedade e rigidez nas políticas públicas. Diante do exposto, o tema sobre inclusão de estudantes com TEA na Educação Infantil tem relevância social uma vez que tem se apresentado desafios, mas também possibilidades e perspectivas. Desta forma, compreende-se que quando se trata deste público, ter direito garantido à educação e a permanência na escola é algo pelo qual toda a comunidade escolar e a própria família devem lutar. Por fim, é importante ressaltar que a inclusão de estudantes com TEA não é somente uma premissa legislativa, mas diz respeito principalmente à diversidade e a dignidade de cada indivíduo. A educação inclusiva beneficia não apenas esta população, mas toda a comunidade escolar, promovendo a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os estudantes. 5 Considerações Finais A educação, para todos os seus efeitos, é um caminho essencial para a garantia de que as pessoas, sem qualquer tipo de discriminação, tenham participação plena e efetiva na sociedade. Inclui-se, portanto, as pessoas com deficiência, e entre estas, as com o Transtorno de Espectro do Autismo (TEA). Portanto, é necessário que sejam executadas ações com a finalidade de garantir, além do acesso das crianças com o TEA no ensino regular, a permanência com condições adequadas para

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente a aprendizagem, respeitando as particularidades e especificidades de cada estudante, condições que por sua vez demandam reformulações nas práticas pedagógicas e na formação de professores. Diante do objetivo geral deste estudo, em que se propôs a apresentar as discussões que foram realizadas nas dissertações na área da educação, no que diz respeito ao processo de inclusão dos estudantes com TEA na Educação Infantil, ressaltam-se as seguintes considerações: i. das sete dissertações eleitas, identificou-se uma como pesquisa bibliográfica, que envolve o levantamento e análise de referências teóricas; ii. trabalhos que frisam a importância da formação continuada dos professores; iii. dificuldades no processo da inclusão, a falta do AEE e a falta de implementação de políticas voltadas à inclusão de estudantes com TEA na Educação Infantil. Ressalta-se ainda, que, embora tenhamos nos delimitado ao Banco de dissertações e teses da Capes identificamos resultados importantes e que nos fazem refletir sobre a temática. Portanto, sugere-se que outras pesquisas ampliem os critérios e bases de dados. Diante disto, entende-se que estudos como este que foi proposto, se fazem cada vez mais necessários a fim de fomentar o campo do saber através de questionamentos, reflexões e o incentivo de produção de novos trabalhos na área. Referências ALMEIDA, S; MAZETE, B.; BRITO, A.; VASCONCELOS, M. Transtorno do Espectro Autista. Residência Pediátrica. Niterói – RJ. Supl 1, v8s. p 72-78, jul. 2018. BONVECHIO, Sandra Aparecida. Políticas Públicas para a inclusão do estudante com transtorno do espectro autista na Educação Infantil no município de Colombo-PR. Universidade Tuiuti do Paraná Mestrado em Educação: Curitiba, 2021. BRAGA, Ana Paula da Silva. A Inclusão de Crianças com Autismo em Unidades de Educação Infantil do Município de Mossoró/RN. Universidade do estado do Rio Grande do Norte Faculdade de Educação - FE Departamento de Educação – de Programa de Pós-Graduação em Educação – POSEDUC: Mossoró-RN, 2022. BRASIL. Presidência da República. Decreto N° 6.949, de 25 de agosto de 2009 – Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo facultativo, assinado em Nova York, em 30 de março de 2007. Organização das Nações Unidas – ONU. BRASIL 1988. . Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 1994. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente BRASIL. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência: Decreto Legislativo nº 186, de 09 de julho de 2008: Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. BRASIL. Casa Civil. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília/DF: Presidência da República, 2011. BRASIL. Lei nº. 12.764 de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Brasília, 2012. BRASIL. Lei nº 13.146 de 06 de setembro de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, 2015. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a Base. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC/SEB, 2018. Declaração mundial sobre educação para todos e plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, Tailândia: UNESCO, 1990. UNESCO. DIAS, Roseli Francisco da Rocha. Inclusão de crianças autistas na educação infantil: Um estudo a partir das concepções de familiares, professores e gestores educacionais. Faculdade Vale do Cricaré Mestrado Profissional em Ciência, Tecnologia e Educação: São MateusES, 2020 DSM-5. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais [recurso eletrônico]: DSM5 / [American Psychiatric Association; tradução: Maria Inês Corrêa Nascimento ... et al.]; revisão técnica: Aristides Volpato Cordioli.[et al.]. – 5. ed. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre: Artmed, 2014. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo, SP: Atlas, 2002. MARIÑO, Maria Elena Mangiolardo. Práticas da Educação Infantil inclusivas para crianças de três a cinco anos com transtorno do espectro autista. Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Faculdade de Ciências, Campus de Bauru: Bauru, 2023. MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003. MANTOAN, M. T. Egler, PRIETO, R. Gavioli, ARANTES V. Amorim (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos, 1ed., São Paulo: Summus, 2006. (1ª. Parte). OLIVEIRA, Thais Naiani Menesses Gomes de. Inclusão e a prática pedagógica no trabalho com crianças com Transtorno do Espectro Autista: Desafios e possibilidades na atuação de profissionais da educação infantil. Universidade Rural de Pernambuco, Fundação Joaquim Nabuco. Programa de Pós-graduação em Educação, Culturas e Identidade: Recife, 2020. RAMOS, Andréa Karine Menezes de Oliveira. A inclusão da criança com o Transtorno do Espectro Autista na educação infantil: implicações na formação docente. Universidade 256

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Estadual do Paraná campos de Paranaguá Centro de Ciências Humana e da Educação Programa de Pós- Graduação em Educação Inclusiva: Paranaguá, 2022. VIANA, Isaac Pereira. O processo de Inclusão de crianças com o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) na Educação Infantil. Universidade Federal do Maranhão Centro de Ciências Humanas, Programa de Pós-Graduação em Cultura e Sociedade, Mestrado interdisciplinar: São Luiz, 2019.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente STRESS OCUPACIONAL: POSSÍVEIS CAUSAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA Priscilla Andrade Faria Cabral1 Cílson César Fagiani2 Resumo Este estudo será desenvolvido no Programa de Pós-graduação Profissional em Educação da Universidade de Uberaba e terá como objetivo, compreender, através de uma revisão bibliográfica com base nas discussões educacionais de Saviani (2011), Fagiani (2018) e Antunes (1953), a relação da força do trabalho com as situações do stress ocupacional entre os profissionais do setor educacional. Como objetivos específicos, delinearam-se para o estudo: 1) Abordar as discussões de Dermeval Saviani, Cílson César Fagiani e Ricardo Antunes quanto à Educação e Trabalho; 2) Estabelecer a relação entre essas discussões e o stress ocupacional dos profissionais da Educação. O texto dissertativo será de caráter qualitativo, descritivo e explicativo, através de pesquisa bibliográfica e documental, de acordo com Antônio Joaquim Severino. O estudo documental será realizado no período de 2015 a 2023, na Secretaria de Estado de Planejamento e GestãoSEPLAG/MG. A pesquisa permitirá compreender o sentido do trabalho no âmbito do capital e sua relação com a desvalorização docente como profissional da Educação. Compreendemos que professores são trabalhadores cujos esforços em suas ações e práticas pedagógicas são pouco reconhecidos. A desvalorização desses profissionais e os conflitos gerados pelo trabalho e sobrecarga de funções, são fatores estressores que agridem com frequência os professores. A escolha do sujeito social pela profissão docente pode ter sido a opção que lhe foi apresentada no contexto acadêmico, mas ao iniciar a sua carreira, entrega-se e se empenha em estabelecer vínculos com a sua prática, no relacionamento com a instituição em que se insere e nas relações interpessoais e dialógicas com os educandos. É necessária a motivação docente para a execução de uma tarefa onde impere o esforço pessoal e o desejo de perceber e sentir a valorização de suas ações, haja vista que, o encantamento que o inspirou no início de sua carreira não pode fenecer diante da desmotivação para um labor que deve ter significados a fim de se constituir campo de ação, sendo o trabalho essencial à constituição do homem, porém numa dimensão humanizada e não escravagista. Palavras-chave: Educação Básica. Força de Trabalho. Desvalorização Profissional. Stress Ocupacional.

1 Introdução O ser humano é capaz de escolher seus caminhos e assegurar sua subsistência. Porém, para produzir um meio de vida, ele busca o trabalho e necessita da Educação como caminho de capacitação profissional e desenvolvimento de seus potenciais, para se manter em seu posto de trabalho, um raciocínio que remete às atividades específicas do ser humano que são o trabalho e Educação (Fagiani, 2018), e ambos podem conduzir ao stress ocupacional.

1Mestranda da Universidade de Uberaba

- Campus Uberlândia - Minas Gerais – Brasil, Convênio UNIUBE SEE/MG - Projeto Trilhas de Futuro - Educadores. E-mail: priscilla.cabral@educacao.mg.gov.br. 2Prof. Doutor em Educação da Universidade de Uberaba - Campus Uberlândia - Minas Gerais - Brasil, CNPq e Fapemig. E-mail: cilsoncf@gmail.com.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Segundo pesquisas da International Stress Management Association (ISMA, 2001), o Stress Ocupacional tem sido alvo de atenção e estudos de especialistas do tema. No Brasil, são observados altos índices de stress laboral, remetendo as reflexões à busca de fatores organizacionais e internos que podem causar distúrbios emocionais e absenteísmo do trabalhador, definido como ausências, atrasos ou abandono do local de trabalho com grande frequência e por diversas causas que afetam a sua vida (Half, 2023). A saúde do trabalhador tem se destacado como discussões no campo científico nacional e internacional sendo o stress laboral um dos fatores comprometedores da saúde, devido aos afastamentos desses trabalhadores de seus postos de trabalho, além dos impactos negativos que afetam suas vidas no âmbito sociofamiliar e profissional. Entre os servidores do setor educacional, o envolvimento emocional é citado como um dos fatores mais estressantes devido à característica própria de suas funções (Lopes; Da Silva, 2018; Fritz; Peixoto, 2021). Neste sentido, ao se ajustar ao seu campo de trabalho, o trabalhador se expõe aos estressores impostos pela própria natureza profissional (pressão nas atividades, carga horária, salários, preparação de aulas, expectativas de planos de carreira etc.). Para criar uma situação diferente, Saviani (2011) refere que o trabalhador deveria adaptar a natureza de seu trabalho a si próprio e transformar a realidade segundo suas necessidades, formando-se como ser humano na medida em que trabalha, educa e se educa também, visto que quem ensina também aprende. A classe trabalhadora, em todos os âmbitos de interesse humano, envolve aqueles que vendem a sua força de trabalho como sujeitos produtivos. Essa força de trabalho não é somente o labor direto, mas incorpora, o trabalho social em sua totalidade, ou seja, o trabalho coletivo assalariado que tem um valor de troca para a classe que vive do seu labor. 1.1 Objetivos 1.1.1 Geral Compreender, com base nas teorias de Saviani (2011), Fagiani (2018) e Antunes (1999), entre outros autores, a relação da força do trabalho e suas nuances, com as situações do stress ocupacional entre os profissionais do setor educacional. 1.1.2 Específicos 1. Abordar as categorias Trabalho e Educação no contexto materialista histórico e dialético segundo, entre outros autores, Saviani, Fagiani e Antunes. 2. Estabelecer a relação entre essas discussões e o stress ocupacional dos profissionais do setor da Educação.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 2 Referencial Teórico O trabalho docente tem passado por grandes alterações com aumento de suas atribuições e atividades próprias da profissão (desafios didático-pedagógicos, estratégias de comunicação, tecnologias, entre outros). O acúmulo de tarefas, a carga horária, falta de autonomia em salas de aula, salários baixos que desvalorizam a classe docente, além da desmotivação de alunos na aprendizagem que sobrecarrega o esforço do professor no ensino, juntam-se aos conflitos internos com a equipe de trabalho, inadequação de espaços, falta de materiais e equipamentos, escassez da efetivação de políticas públicas educacionais, como indicadores do stress que provoca patologias que podem chegar a níveis graves. Cecho et al. (2019) apontam em seu estudo que, na Europa Central, vêm sendo publicados estudos voltados principalmente para o stress ocupacional entre professores. Tornam-se necessários estudos sobre essa questão, visando a identificação de fatores estressores no trabalho e prevenções como promoção à saúde do trabalhador. Segundo os autores citados, pré-identificar e avaliar o stress são fatores primordiais para a proteção do trabalhador, haja vista que a atividade docente é uma profissão que exige muito em relação ao seu envolvimento emocional e ao esforço mental. Enquanto atua, crescem as demandas do setor e as pressões sobre ele (preparação de aulas, de provas, avaliações, desempenho dos alunos, níveis de aproveitamento na aprendizagem, aperfeiçoamento de suas práticas pedagógicas, formação continuada, tecnologias avançadas, novos métodos de ensino, perda de autonomia em salas de aula etc.) como desafios. O stress ocupacional envolve as percepções que os trabalhadores possuem sobre seu ambiente laboral, organização interna e seu próprio potencial de enfrentar tais desafios. Em relação às complexidades que um ambiente de trabalho pode representar, há uma série de reações psicológicas que o profissional da Educação desenvolve e que afetam sua vida laboral e sociofamiliar, prejudicando a sua Qualidade de Vida pessoal e profissional. O stress no trabalho pode se manifestar em curto e em longo prazo, conforme o nível de gravidade que esse transtorno pode causar e a resposta que o sujeito tende a apresentar diante de um diagnóstico médico (Hirschle; Gondim, 2020). A insatisfação pessoal no trabalho é um dos grandes estressores que levam à redução de desempenho do professor e demais profissionais do setor. Nas últimas décadas, têm havido pesquisas sobre o tema e o crescente interesse em se entenderem e se identificarem fatores organizacionais que levam ao stress, desde o estágio moderado ao mais grave, chegando em diversos casos à Síndrome de Burnout (Klein et al., 2019). A relação de satisfação com o trabalho e com o salário, são muitas vezes incompatíveis. As condições e organização de trabalho, relações socioprofissionais laborais e reconhecimento e

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente crescimento profissional, são aspectos a serem pesquisados como fatores que poderão satisfazer expectativas de trabalhadores. O ambiente de trabalho consiste em “[...]segurança no emprego, bom relacionamento com os colegas de trabalho, reconhecimento e motivação para um bom desempenho e participação em processos de decisão da empresa[...].” O trabalhador deve se sentir parte da empresa (sensação de pertencimento e comprometimento de se sentir incluído no ambiente em que atua). (Azevedo, 2020, p.21). Esta é uma referência a ser contextualizada considerando-se o respeito e valorização do trabalhador. Porém, a realidade citada por Azevedo não se inscreve no setor Educacional. O autor deu um exemplo generalizado de ambiente de trabalho qualitativo e satisfatório. Todavia, a força do trabalho como foi definida por Marx é uma expressão bem mais compatível com os argumentos apresentados sobre o stress docente que tem, como uma das causas, a insatisfação no trabalho por diversos fatores. As assertivas de Marx sobre a força de trabalho coadunam com a ideia da existência de um mercado de trabalho e conduz às condições de vida dessa economia criada no século XIX, com a industrialização, sociedades industrializadas e capitalismo predominante. O conceito de mercado de trabalho foi adotado no período industrial como organização institucionalizada da economia, e os sujeitos que deveriam ser considerados como membros de uma sociedade eram vistos como força de trabalho vendida para quem quisesse comprar (e como tal permaneceu). Esta coisificação do sujeito fez do trabalhador um ser produtivo, como se tivesse a validade igual aos produtos de safra e entressafra, ou seja, a mão de obra poderia ser farta em alguns momentos e escassa em outros, ao mesmo tempo em que poderia ser contratada ou dispensada, segundo interesses capitalistas (Vieira, 2012). Neste sentido, haveria sempre novas ofertas nesse mercado (pessoas recém- preparadas para o mercado de trabalho) e que seriam valorizadas como novidades, em detrimento aos trabalhadores mais antigos nas empresas que poderiam ser descartados. Não é difícil perceber a força perversa dessa concepção realista. Dispensa-se a mão de obra qualificada e especializada na própria prática, diante da nova contratação mais barata, por se tratar de um iniciante ainda sem exigências em determinada função, por exemplo (será que o professor é colocado nesse patamar?). Antunes (1999, p.11) aborda o sentido do trabalho em sua obra e aponta de forma contundente, como a classe trabalhadora (e, como classe trabalhadora, refere-se às pessoas que sobrevivem de seu labor), depara-se com situações desafiantes diante da instabilidade e precariedade em seus espaços laborais. Segundo ele, enquanto o contingente de trabalhadores aumenta, as oportunidades de trabalho se reduzem, ou como ele assevera, “[...] um gigantesco contingente de desempregados que assim o são pela própria lógica destrutiva do capital [...]”.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente O autor aponta ainda a corrosão dos direitos do trabalhador e de suas conquistas no âmbito de um mecanismo que, [...]ao mesmo tempo que expulsa centenas de milhões de homens e mulheres do mundo produtivo gerador do valor em seus trabalhos estáveis e formalizados, recria, nos mais distantes e longínquos espaços, novas modalidades informalizadas e precarizadas de geração do mais-valor. Isso depaupera ainda mais, pela expansão da força sobrante de trabalho que não para de crescer, os níveis de remuneração daqueles que se mantêm trabalhando (Antunes, 1999, p.11).

Quando há sentido no trabalho, há sentido na vida do trabalhador fora desse ambiente também. Não há como ser diferente, visto que o sentido da própria vida se encontra nesse permeio. O ser humano trabalha em busca de conquista no campo profissional e o faz porque esse labor tem um sentido próprio, posto que foi ele quem escolheu o caminho a trilhar. Nesta linha de raciocínio, Antunes (1999) preleciona que esse sentido existirá se as dificuldades cristalizadas pela realidade que se impõe como a força imperiosa de um sistema hierárquico e subordinador forem rompidas, permitindo que o trabalhador avance porque está autodeterminado a alcançar seu desejo (ou utopia?). No cerne da ciência econômica reside a ideia de que o trabalho é um produto mercantil. Vieira (2012) aponta que, em registros históricos relacionados à existência humana, pessoas que dependiam do trabalho viviam uma situação de troca, ou seja, o seu esforço laboral em troca de suprimentos para sua subsistência, tendo a força do trabalho como uma moeda. Neste caso, o raciocínio de Vieira corrobora o de Antunes (1999), para quem as funções produtivas fundamentais e o seu controle como um processo, separam-se e criam a dicotomia: aqueles que produzem e os que controlam a produção, um resultado da hegemonia do capital, de acordo com a teoria marxista. Assim, a produtividade atende às necessidades sociais humanas e às de reprodução capitalista, ou seja, a autorrealização do homem deixou-se dominar pelas necessidades do capital. O referido autor reitera que o capital desconhece a humanização do trabalho como autorrealização do sujeito e, o trabalhador, passa a ser subordinado à lógica de troca capitalista. Ainda na obra de Antunes lê-se que trabalhador tem sua vida pautada na função laboral e produtiva. Sintetizando, o autor refere que todos os momentos de existência da classe assalariada podem ser definidos como momentos econômicos. Se ele quiser sobreviver e sustentar sua sobrevivência pessoal e familiar, não poderá ser diferente. Contudo, o homem trabalhador deve se conscientizar de que é um sujeito social para ter sucesso em sua vida profissional, pois é um ser de sonhos e desejos e não deve ignorar esse direito que lhe é inerente e lhe pertence por direito. Deve ter consciência de que existem esferas sociais,

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente conflitos interclasses e até mesmo no âmbito de sua própria classe, e lutar contra essa realidade que se impõe. Não deve ser apenas o resultado desse sistema desumano e individualista em que o ser humano não tem valor ou importância, sendo apenas um reprodutor desse sistema. Está sujeito, desta forma, a ser objeto descartável no âmbito de uma estratificação social dominante (Antunes, 1999). Permanecer inerte nesse contexto significa ser conivente com uma sociedade hegemônica que represente os seus interesses e os das demais esferas sociais. Se se deixa dominar, acabará sendo ele mesmo a força sobre a qual se ergue essa hegemonia. É no centro dessa contextualização que somos remetidos ao trabalho docente desvalorizado. No espaço da globalização e do capital, o trabalhador da Educação passa grande parte de seu dia dedicado à sua profissão. É esta a realidade docente: uma carga horária que, frequentemente, está além de suas forças físicas e mentais, mas tem que cumpri-la para alcançar uma compensação salarial. Pode muitas vezes assumir o trabalho em mais de uma escola porque necessita aumentar seu ganho salarial para ter o conforto que deseja mesmo sem ostentações. De acordo com Fritz e Peixoto (2021), essa condição pode causar adoecimento devido à sobrecarga horária, momento em que a exigência ocupacional se distancia do prazer de trabalhar. As autoras referem que a satisfação no trabalho é inerente ao ato de trabalhar e o stress deve ser previamente percebido, a fim de que sua prática pedagógica tenha a qualidade de um ensino que seja, realmente, uma preparação do sujeito como cidadão para o ambiente social e de trabalho. Portanto, segundo elas, “[...] a demanda psicossocial exagerada exigida ao cargo de professor, pode ser entendida como alta exigência profissional. Essa sobrecarga gera efeitos nocivos à saúde deste trabalhador.” (p.88). Assim, os fatores estressores estão presentes em diversos contextos, não se limitam ao cansaço do próprio trabalho e abrangem diversos aspectos como um todo. Corroborando o nosso comentário, Fritz e Peixoto (2021) constataram em sua pesquisa que, nem sempre as relações interpessoais dos educadores são harmoniosas, havendo conflitos estressantes no seu ambiente laboral. O trabalho em equipe gera stress quando os interesses pessoais, a competitividade e a individualidade se sobrepõem ao objetivo delineado para a reunião. Tratar-se-ia, neste caso, de (re)união de forças e de interesse coletivos e que não acontece quando há situações de conflitos internos e divisores de água, ou seja, a prevalência de interesses pessoais em campo. Como se observa, os estressores são gerados por fatores múltiplos. No entanto, a meta é a prática do processo pedagógico em direção aos alunos e suas prioridades educacionais. Segundo Fagiani (2018, p.112) “[...]a perpetuação da existência de qualquer espécie depende da existência de indivíduos que se reproduzam e produzam indivíduos que consigam se reproduzir de acordo com as características reprodutivas de cada espécie [...]”, lembrando que, o Homem não

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente nasce como tal, mas se forma como Homem na medida em que seu trabalho o leva a aprender e a ensinar. O referido autor retrata a Educação como potencializadora das capacidades humanas, quando essa exploração mobiliza o homem como um ser biopsicossocial. O sujeito da aprendizagem deve ser compreendido como um ser humanizado, especialmente se for levado a compreender que pode se superar quanto à sua natureza, e que pode ser um diferencial com sua competência, potencialidade e possibilidades de alcançar maiores patamares em sua ascensão profissional. Isto se dá através do processo de aprendizagem escolar e da exploração de suas capacidades cognitivas. Ainda para Fagiani (2018), a Educação é instrumento para o desenvolvimento do ser social segundo os conceitos de uma sociedade, ocorrendo através das formas como acontece a transmissão dos saberes adquiridos e produzidos socialmente. Ocorre através da intercomunicação de pessoas livres que possuem diferentes níveis de desenvolvimento, dentro de um critério sistêmico ou não. Tecendo reflexões quanto as colocações de Fagiani, a Educação Sistemática é a que se faz segundo uma estrutura que capta questionamentos e os problematiza ou os contextualiza, elabora planejamentos quanto às metas alcançáveis no seu âmbito, organizando-as para serem conquistadas por meio de um processo concreto sem rompimentos, isto é, um movimento de açãoreflexão-ação. Essa expressão ação-reflexão-ação é identificada em obras de Schön e Tardif que pretenderam oferecer a legitimação da profissão docente para além de um conceito da ação vocacional. Segundo Micheleto (2021), as teorias de Schön reproduzidas por Tardif, foram adotadas por outros teóricos da Educação, sempre direcionando seus pareceres em defesa da emancipação do professor como um profissional que deve fazer suas escolhas como tal, mas também encontrar em suas tarefas o prazer de ser professor. Nesta mesma linha de raciocínio, urge que o professor assimile as bases que o conduzam à autonomia, para que possa atuar efetivamente sobre as diferenças culturais e tecer reflexões sobre fatores intelectuais e sociais que se refiram à sua prática pedagógica, à sua valorização profissional, à sua identidade como pesquisador e produtor de saberes. Levando esta reflexão ao campo do labor educacional, compreende-se que a missão docente é traduzida como o ato de trabalhar, aprender, ensinar e, nesse permeio, reaprende. Esta dinâmica é intensa tanto para o ensino quanto para a aprendizagem e cabe ao professor a elaboração do ensino de forma didática, haja vista que a Educação é um processo que busca a transformação do ser humano em toda a sua potencialidade. O esforço da aprendizagem cabe ao aluno e o esforço de planejar, estruturar, reunir e comunicar os saberes cabe ao professor.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Quando esse esforço não é reconhecido, o professor sente-se desvalorizado, sendo essa uma das causas do stress que pode acometê-lo, pois ele se envolveu emocionalmente no empenho de ser Educador. Os saberes instituídos socialmente como objeto do ensino deveriam ser relidos frequentemente diante das perspectivas neles inseridas. No contexto educacional, insere-se a vinculação dos docentes com seus pares no âmbito do processo pedagógico. Para Fritz e Peixoto (2021), essa interatividade reflete-se no próprio progresso do ensino, promovendo avanços e inspiração entre os participantes desse espaço, e conduzindo os docentes às reflexões sobre suas próprias ações. Faz parte da construção da identidade pedagógica individual e coletiva. Desmotivação profissional De acordo com Klein (2019), podem-se citar pelo menos cinco situações desmotivadoras no trabalho: Perda de autenticidade, quando o sujeito se adapta ao seu trabalho com receio de se tornar um desempregado; ser autêntico é fonte de motivação do ser humano; Stress, quando os problemas antes subentendidos, são percebidos; Depressão, quando o ato de sair de casa para ir trabalhar é causa de tristeza e desânimo; Falta de atualização, o ambiente de trabalho muda e a pessoa não se atualiza; Falta de cuidado consigo mesmo, os referidos impactos comportamentais refletem-se diretamente na saúde física, mental, social e espiritual. Neste sentido, de acordo com Fritz e Peixoto (2021, p. 89), a produção de avaliações no âmbito da criticidade como potencializadora do desenvolvimento do educando requer um esforço físico e mental maior e carga horária mais intensa no tempo reservado para o seu descanso e que é sequestrado pela ordem e força do trabalho. Esse é mais um fator de stress, visto que é o momento de vida sociofamiliar ao qual ele se dá o direito, torna-se em mais um espaço de trabalho. O sistema assim o exige e essa renúncia de si mesmo e de uma escolha pessoal pelo descanso e relaxamento, é desmotivadora. Pensando no homem, no trabalho, na produtividade, Saviani (2007) reitera a definição mais difundida do ser humano como um ser racional, um atributo que o diferencia de outros seres vivos, ou seja, é a essencialidade do indivíduo. Conquanto o trabalho e a educação possam ser atributos humanos, não se trata de algo substancial e sim acidental, posto que o sujeito e o trabalho que desenvolve se integram, visto que o labor é uma produção do homem que “[...] se desenvolve, se aprofunda e se complexifica ao longo do tempo: é um processo histórico [...].” (p. 154). O homem é o que ele manifesta em sua vida, isto é, o que produz e como produz o que necessita para sua própria existência. Estas assertivas do autor enquadram-se à vida do docente e na dos demais profissionais do setor. A desmotivação do professor como um ser trabalhador desperta a vontade de desistir que muitas vezes aflora à sua mente.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Lapo e Bueno (2001) apontaram a evasão de professores da Rede Estadual de Ensino de São Paulo e identificaram como sinalizadores dessa evasão, os baixos salários e a desvalorização do docente. Contataram professores egressos e deles obtiveram depoimentos marcantes que lhes permitiram traçar um perfil concreto sobre esses profissionais. Comprovaram nessa pesquisa que a docência é uma profissão predominantemente feminina. Constataram em seu estudo que, pelo menos a terça parte de professores abandonou sua profissão nos primeiros cinco anos de trabalho. Os argumentos identificados para esse abandono foram: baixa remuneração, péssimas condições de trabalho, outras oportunidades de emprego mais rentável, necessidade de tempo livre para concluir a pós-graduação, falta de perspectiva de crescimento profissional e em mudanças na Rede de Ensino Estadual, nascimento de filhos, mudança de cidade, ausência de condições dignas de trabalho, insatisfação com a estrutura do sistema educacional, atuação em seus próprios negócios e problemas de saúde (Lapo; Bueno, 2001). Os relatos teóricos sobre a vida de cada participante da pesquisa citada são complexos e permeados da origem social, valores, interesses, uniões conjugais e relações interpessoais, entre outros aspectos que são partes de um construto individual com suas singularidades. O que houve em comum nesses relatos foi exatamente a insatisfação. Embora o estudo supracitado tenha sido realizado em 2001, observa-se que a realidade docente permaneceu inalterada após duas décadas das conclusões observadas pelos autores Lapo e Bueno. O abandono foi apenas uma consequência dessa realidade vivida pelo docente e do conflito que essa atmosfera produziu diante das suas expectativas, transformando-as em desencanto, frustração e patologias biopsicoemocionais, sendo essas últimas uma condição para o agravamento da saúde, desde o simples stress à Síndrome de Burnout, que é a pior consequência. Para Freire (2003), o momento é de desvalorização ao trabalho docente. Segundo ele, a respeitabilidade nasce de relações justas, idôneas e autênticas que acrescentam valor às ações desses profissionais. Nesta esteira, Martins (2009) cita referências de Kotler (1997) sobre o empenho de empresas de todos os portes e nichos de mercado em reconhecerem que os trabalhadores devem receber atenção às suas necessidades para uma vida estável. Segundo Kotler citado por Martins, as tecnologias avançam e modificam os ambientes laborais e nem sempre os trabalhadores conseguem se adaptar. Neste contexto de adaptação, Freire (2003) fala sobre o prazer que o ambiente laboral pode oferecer quando o trabalhador estabelece relações interpessoais com seus pares e todos unidos evitam a corrosão da qualidade do ambiente laboral que bloqueia as inter-relações. Nesta linha de reflexões, Martins (2009) cita Marx (1984) para quem a desconsideração às reivindicações do trabalhador quanto à produção laboral prazerosa impede que sua realidade perversa seja observada, e que a busca pelo trabalho x prazer de trabalhar somente poderá ser

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente efetivada se esse discurso subjetivo for observado e não ignorado, como soe acontecer. É através da pulsão do trabalho que o ser humano se desenvolve. Nesse contexto, a energia desse impulso deve ser organizada com o propósito de ressignificar os esforços do trabalhador e sua relação com o trabalho. Os bloqueios começam a existir quando o profissional é impedido de usar seus potenciais de aprendizagem, de adaptação e de sua capacidade intelectual e psicoafetiva. O que se busca no trabalho, além da forma de se obter renda para sobrevivência, que é uma das dimensões que ele ocupa na existência humana, é também social e de realização pessoal. Para isto, o labor deve ter um sentido mais amplo por ser uma prática cotidiana e deve ser permeado por qualidade de vida, para que o indivíduo se sinta humano e não objeto de produção. Nesta perspectiva, o trabalhador deve perseverar na busca de sentir que há uma razão forte e válida enquanto desempenha suas funções. É esta valoração de si mesmo que lhe traz o sentimento de satisfação e de qualidade de vida pessoal e profissional que envolve motivação (da qual já falamos), boas condições ambientais e ergonômicas e uma liderança capaz de estabelecer relações dialógicas com a equipe que lidera. No âmbito educacional, nada é diferente e a qualidade de vida envolve todos esses fatores, além dos aspectos emocionais, valores e todos os argumentos apresentados no desenvolvimento desse estudo (autorrealização, satisfação pessoal, reconhecimento profissional etc.), considerandose que o sentido do trabalho e o sentido da vida são entrelaçados por ser fatores individuais. Embora o trabalho seja um status do ser humano diante da sociedade, ou como referem Tolfo e Piccinini (2007, p. 40), “[...]como um componente da realidade social construída e reproduzida, que interage com diferentes variáveis pessoais e sociais [...]”, tem reflexos nas ações individuais e na natureza da sociedade. É indiscutível que o trabalho, dentro dos princípios de autonomia, cidadania e valoração pessoal, ganha sentido quando permite que as pessoas se sintam integradas ao mundo social em que vivem. 3 Procedimentos Metodológicos O estudo é de caráter qualitativo, descritivo e exploratório, desenvolvido com pesquisa e revisão bibliográfica e documental, constituindo-se em fontes primárias a legislação educacional e dados publicados pelos governos estadual e federal, assim como livros e artigos originais lidos e analisados quanto ao seu conteúdo. A pesquisa exploratória busca levantar informações sobre um determinado objeto, delimitando assim um campo de trabalho quanto ao objeto do estudo, sendo uma preparação para a descritição e explicação. O caráter qualitativo é aplicado em pesquisas sociais que não exigem dados estatísticos (GIL, 2010). Os artigos citados serão identificados no Google Acadêmico e selecionados através do uso de descritores como: Stress ocupacional entre

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente profissionais da Educação; Força de Trabalho; Trabalho docente; Ambiente de Trabalho; Desvalorização Profissional de trabalhadores; Motivação. 4 Resultados A pesquisa bibliográfica neste artigo leva à compreensão de que a escolha pela profissão do docente pode ter sido a opção que lhe foi apresentada no contexto acadêmico. Todavia, ao iniciar a sua carreira, entrega-se e se empenha em estabelecer vínculos com a prática pedagógica para, assim, grifar as suas atividades com traços de qualidade e dedicação em suas atividades, no relacionamento com a instituição em que se insere e nas relações interpessoais e dialógicas com os educandos. Quando escolhe esse papel, fá-lo com a certeza de que vai dar de si mesmo o melhor em cada procedimento. Nesta contextualização sobre resultados obtidos, não podemos ignorar a assertiva de Fagiani (2017, p. 140) ao apontar que Educar é: [...]um processo de recuperação da integralidade do Ser Humano, comprometida pela divisão do trabalho e da sociedade, com desenvolvimento de forças materiais intelectuais que representa o domínio do Homem sobre a natureza, possibilitando e satisfazendo seu desenvolvimento de forma omnilateralmente e independente [...], o Ser Humano que, por definição se distingue dos outros animais por um caráter voluntário, consciente, próprio da atividade humana que o subtrai ao domínio de qualquer esfera particular e a tudo que é natural e espontâneo [...] (p.140).

Portanto, ao dedicar horas de sua vida (assim como os demais profissionais do setor o fazem), há o momento das pressões às quais é submetido pelas próprias características de suas atividades. Nesses momentos, podem ocorrer as situações estressantes, haja vista que a profissão é um fator estressor causado pela falta de valorização nesse contexto de trabalho. Impossível não pensar no retorno, no plano de carreira, nos salários, na qualidade de vida no trabalho, no reconhecimento de seu esforço, para não ser apenas mais um trabalhador frustrado e desvalorizado, como parte de um sistema em que prevalece o domínio de uma sociedade hegemônica que se beneficia da força do trabalho docente como um dos servidores e realizadores de suas expectativas socioeconômicas.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 5 Conclusões Vivenciando experiências profissionais estressantes e perspectivas frustrantes, ainda assim o professor vai se empenhar mais em sua prática pedagógica para não alimentar uma Educação tecnicista, mas para formar jovens trabalhadores críticos e reflexivos que busquem sua autonomia, mesmo se for no mercado de trabalho sistematizado pelo controle hegemônico e de interesses unilaterais. Esse profissional vai se dedicar à formação de sujeitos livres em sua prática da cidadania. Educação não é treinamento para o mercado de trabalho como se essa fosse a alternativa. Para tanto, é necessário a motivação do professor para a execução de uma tarefa na qual impere o esforço pessoal e o desejo de perceber a profissão, de se perceber como um profissional e de sentir a valorização de suas ações. O encantamento que o inspirou no início de sua carreira docente não pode fenecer diante da desmotivação para um labor que deveria ter significados a fim de se constituir campo de ação, visto que ele é essencial à constituição do homem, porém numa dimensão humanizada e não escravagista. Contudo, se o trabalho for uma mercadoria de troca, encerramos este texto relevando o pensamento de Marx (1978, p.80, apud Vieira, 2012, p. 201) ao asseverar que “[...] valor de um homem é, como em todas as outras coisas, o seu preço; quer dizer, o que se pagaria pelo uso de sua força. Partindo desta base podemos determinar o ‘valor do trabalho’, como o de todas as outras mercadorias”, embora esse pensamento perverso não seja o ideário de um trabalhador consciente de sua autovaloração. Referências ANTUNES, R.L.C. Os Sentidos do Trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 2.ed., 10. reimpr. rev. e ampl. São Paulo, SP: Boitempo, 2009. (Coleção Mundo do Trabalho) ISBN 978-85-85934-43-9 e-ISBN 978-85-7559-259-5. AZEVEDO, S.N.B. Determinantes e Efeitos da Satisfação no Trabalho – uma análise empírica. Dissertação de Mestrado Ciências Económicas e Empresariais. Especialização em Economia e Políticas Públicas. Universidade dos Açores. Faculdade de Economia e Gestão. Ponta Delgada, 2020. Disponível em: https://repositorio.uac.pt/bitstream/10400.3/5859/1/DissertMestradoSanchaNairBaptistaAzev edo2020.pdf. ČECHO, R. et al. Exposure to Mental Load and Psychosocial Risks in Kindergarten Teachers. (Exposição à carga mental e riscos psicossociais em professores do jardim de infância. Tradução nossa) Zdr Varst. 2019 Sep; 58(3): 120–128. Published online 2019 Jun 26. PMCID:PMC6598387. PMID:31275439. Language: English. DOI:10.2478/sjph-2019-0016 DA SILVA, A.F.L. Influência de fatores pessoais na ocorrência de acidentes de trabalho: estudo do caso em uma empresa do setor sucroalcooleiro. 10 Ago 2018. Disponível em: https://www.uniara.com.br/arquivos/file/ppg/engenharia-producao/producaointelectual/dissertacoes/2018/antonio-francisco-lopes-silva...

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente FAGIANI, C.C. Brasil e Portugal: qual a formação do jovem trabalhador no século XXI?. Uberlândia: Navegando Publicações, 2018. ISBN – 978-85-53111-17-6 DOI – 10.29388/978- 8553111-17-6-0. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27 ed. Paz e Terra: São Paulo, 2003. FRITZ, M.; PEIXOTO, M.C.O. O estresse ocupacional docente e suas consequências à saúde. Contexto & Educação. Ed. Unijuí, ano 37, nº 117 • Edição Especial, ISSN 2179- 1309, 2021. GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010. HALF, R. Absenteísmo no trabalho: tudo que você precisa saber sobre o assunto. 10 Jan. 2023. Disponível em: https://www.roberthalf.com/br/pt/insights/carreira/absenteismo-no- trabalho... Acesso em 24 Jun 2024. HIRSCHLE, A.LT, GONDIM, S.M.G. Estresse e bem-estar no trabalho: Uma revisão de literatura.. Cien Saude Colet, 2018/Out. Disponível em: http://cienciaesaudecoletiva.com.br/artigos/estresse-e-bemestar-no-trabalho-uma-revisao-deliteratura/17003?id=17003. Acesso em 21 jun 2024. LAPO, F.R.; BUENO, B.O. Evasão docente e abandono da profissão: um estudo com professores do Magistério Público do Estado de São Paulo. Educação em Debate. Fortaleza, ano 23, v. 2, n° 42 200 I 3 1. https://repositorio.usp.br/item/001420702. Acesso em 22 Jun 2024. LOPES, S.V.; SILVA, M.C. Estresse ocupacional e fatores associados em servidores públicos de uma universidade federal do sul do Brasil. Ciênc. saúde colet. 23 (11), Nov.2018. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1413-812320182311.2868201. Acesso em 22 Jun 2024. MANFREDO, M.T. Valorização do professor e qualidade da educação. ComCiência nº.132. Online version ISSN 1519-7654. Campinas, 2011. MARTINS, A.A.V. Vivências de prazer e sofrimento no trabalho docente: um estudo em uma instituição de ensino superior de Belo Horizonte. Dissertação apresentada ao curso de Mestrado Acadêmico em Administração da Faculdade Novos Horizonte. Belo Horizonte, 2009. Disponível em: https://crpsc.org.br/ckfinder/userfiles/files/Exemplo%20de%20ITRA%20-.... MICHELETTO, I.B.P. Ação-reflexão-ação: processo de formação continuada. UENPUniversidade Estadual do Norte do Paraná, 2021. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1448-6.pdf. SCHÖN, D.A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, António (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. SAVIANI, D. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação v. 12 n. 34. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. jan./abr. 2007. SAVIANI, D. Ciência e educação na sociedade contemporânea: desafios a partir da pedagogia histórico-crítica. Revista Faz Ciência, v.12, n.16, pp. 13-36. Jul./dez. 2010.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 8a. ed. Petrópolis: Vozes, 2002. TOLFO, S.R.; PICCININI, V. Sentidos e significados do trabalho: explorando conceitos, variáveis e estudos empíricos brasileiros. Psicologia e Sociedade, v.19, n. spe, p. 38-46. Porto Alegre, 2007. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010. VIEIRA, P.A. As especificidades da mercadoria ‘força de trabalho’: Marx revisitado. Acta Scientiarum Scientiarum. Human and Social Sciences, v. 34, n. 2, p. 193-204. Maringá, JulyDec., 2012 Doi: 10.4025/actascihumansoc. v34i2.18632 ISSN on-line: 1807-8656X.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente DESAFIOS NA FORMAÇÃO DO JOVEM TRABALHADOR NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO TRIÂNGULO MINEIRO/MG Tahiana da Silva Sérgio1 Cilson César Fagiani2 Resumo No contexto de um mundo globalizado, onde o trabalho exige cada vez mais qualificação por parte dos trabalhadores, este projeto de pesquisa de iniciação científica, visa uma reflexão sobre como o Estado a partir dos anos 1990 vem conduzindo as políticas públicas para a educação básica, trabalho e emprego, direcionadas à juventude no Brasil, com enfoque na região do Triângulo Mineiro, e como a sociedade responde a estas políticas educacionais, bem como identificar os avanços, obstáculos e desafios que transformam a busca do efetivo direito ao trabalho em uma jornada árdua e muitas vezes sem o sucesso esperado. Nos recentes anos, especialmente a partir do final dos anos 1990, os meios de produção têm passado por um intenso processo de reestruturação e internacionalização, sendo que as reformas educacionais também têm se mostrado intensas para se garantir uma competitividade mais qualificada da região e do país. Este estudo será desenvolvido no Programa de Pós-graduação Profissional em Educação da Universidade de Uberaba e para fundamentar esta análise, será realizada uma pesquisa bibliográfica e documental com abordagem qualitativa, cujas principais referências teóricas são: PREVITALI; FAGIANI, 2014., ANTUNES, 2000., FRIGOTTO, 2012., PREVITALI, FRANÇA, FAGIANI, 2012; FAGIANI, 2014 e FAGIANI 2018. Esta pesquisa busca também analisar se o Estado enquanto detentor do poder de criação e execução de políticas públicas para a Educação Básica visando preparar o jovem para ingresso no mundo do trabalho, tem cumprido esse papel, respeitando suas demandas e necessidades, compreendendo este jovem a partir de sua construção social, cultural e histórica, se isentando de interesses conflitantes ou contraditórios, sendo este quesito de fundamental importância para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Palavras-chave: Educação Básica. Jovem trabalhador. Estado. Sociedade. Introdução Nas últimas décadas, a Educação Básica no Brasil tem passado por diversas reformas com a finalidade de aprimorar a qualidade do ensino e ampliar o acesso dos estudantes. No entanto, essas mudanças têm gerado discussões sobre sua real eficácia na preparação dos jovens para o mundo do trabalho. Muitas dessas reformas focam na padronização e no cumprimento de currículos rígidos, o que pode negligenciar o desenvolvimento de habilidades práticas e competências críticas necessárias para o mundo profissional atual. Além disso, as reformas muitas vezes não consideram as realidades socioeconômicas dos estudantes, limitando o acesso a uma educação de qualidade e a oportunidades significativas de

1Graduanda em Psicologia da Universidade de Uberaba – Campus Uberlândia – Minas Gerais – Brasil, Fapemig. E-

mail: tahianasilva02@gmail.com. 2Prof. Doutor em Educação da Universidade de Uberaba – Campus Uberlândia – Minas Grais – Brasil, CNPq e Fapemig. E-mail: cilsoncf@gmail.com.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente aprendizagem. A falta de investimentos em infraestrutura e na capacitação de professores compromete a qualidade do ensino, dificultando a preparação dos jovens para os desafios profissionais. A constante mudança nas políticas educacionais também gera incerteza e descontinuidade, impactando negativamente a construção de uma formação sólida e coerente para os alunos. Ao focar em aspectos técnicos e administrativos, as reformas podem deixar de lado a importância de uma formação integral e contextualizada, essencial para a qualificação dos jovens. Este cenário destaca a complexidade e os múltiplos desafios envolvidos na adequação das políticas educacionais para realmente preparar os jovens brasileiros para o mercado de trabalho. 1.1 Objetivos O objetivo foi analisar a formação educacional do jovem trabalhador a partir da Educação Básica, Educação Profissional e Ensino Superior no âmbito das políticas educacionais implementadas na região do Triângulo Mineiro/MG, a partir da década de 1990. 2 Referencial Teórico Segundo Previtali; Fagiani (2014), as reformas na educação básica podem se tornar prejudiciais na formação do jovem para o mundo do trabalho de várias maneiras. Uma das principais críticas é que essas reformas frequentemente priorizam a padronização e o cumprimento de currículos rígidos, em detrimento do desenvolvimento de habilidades práticas e competências

críticas. Isso pode resultar numa formação que não atende às demandas das empresas, que cada vez mais valoriza a adaptabilidade e a criatividade. Além disso, as reformas não levam em conta a realidade socioeconômica dos estudantes, limitando o acesso a uma educação de qualidade e a oportunidades de aprendizado significativas. A falta de investimento em infraestrutura e na formação de professores também compromete a qualidade do ensino, dificultando a preparação dos jovens para os desafios referentes ao mundo do trabalho. Outro ponto importante, é que as mudanças frequentes nas políticas educacionais geram incerteza e descontinuidade, o que prejudica a construção de uma formação sólida e coerente para os estudantes. Estas reformas, ao focarem em aspectos técnicos e

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente administrativos, podem desconsiderar a importância de uma formação integral e contextualizada, essencial para a inserção dos jovens que buscam qualificação. As políticas e reformas educacionais implementadas na educação básica no Brasil a partir da década de 1990 têm buscado melhorar a qualidade do ensino e expandir o acesso à educação. No entanto, a eficácia dessas reformas em preparar os jovens para o mundo do trabalho é um tema complexo e multifacetado. As principais Reformas e Políticas educacionais implementadas na Educação Básica no Brasil a partir da década de 1990 são: . Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996: Esta lei estabeleceu diretrizes para a educação básica, incluindo a obrigatoriedade do ensino fundamental e a valorização da educação profissionalizante. . Plano Nacional de Educação (PNE): Lançado em 2001, o PNE estabeleceu metas e diretrizes para a educação no Brasil, com foco na qualidade, equidade e inclusão. . Programas como o FUNDEF e o FUNDEB: Esses programas visaram garantir recursos financeiros para as escolas públicas, melhorando a infraestrutura e o acesso à educação. Com relação ao Ensino Médio, os itinerários formativos foram implementados como parte da reforma do Ensino Médio no Brasil, que foi formalizada com a Lei nº 13.415/2017 e teve início gradual em 2022. Essa mudança reformulou a estrutura curricular do Ensino Médio, estabelecendo novos percursos que os alunos podem escolher conforme seus interesses e objetivos futuros. Os itinerários formativos dividem-se em cinco grandes áreas do conhecimento: 1.

Linguagens e suas Tecnologias;

Matemática e suas Tecnologias;

Ciências da Natureza e suas Tecnologias;

Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

Formação Técnica e Profissional

Em teoria as implementações visam flexibilizar os currículos e dar ao estudante um papel mais ativo na sua formação, promovendo autonomia e alinhamento com o mercado de trabalho e o ensino superior. Cada escola ou rede de ensino pode oferecer diferentes combinações desses itinerários, permitindo que os estudantes personalizem seu percurso educativo. A ideia é oferecer um ensino mais direcionado, que prepare o jovem para o mercado de trabalho e para o ingresso no ensino superior de maneira mais contextualizada e prática. Assim, os estudantes podem escolher entre aprofundar-se em áreas acadêmicas ou adquirir uma formação técnica e profissional, dependendo

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente dos itinerários disponíveis em suas escolas. Os desafios e limitações são as desigualdades regionais e sociais, existem grandes desigualdades no acesso à educação de qualidade; falta de programas de formação profissional adequados e a ausência de parcerias com o setor privado. Embora houvesse um aumento na oferta de cursos técnicos e profissionalizantes, muitas vezes esses cursos não estão alinhados com as demandas reais do mundo de trabalho. No artigo O Trabalho como Princípio Educativo (Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2009), discutem a importância do trabalho como um elemento educativo fundamental. Eles argumentam que o trabalho não deve ser visto apenas como uma atividade econômica, mas também como uma oportunidade de desenvolvimento pessoal e social; mas a realidade que vemos em nosso país não condiz com a expectativa do jovem, que precisa de uma fonte de renda, e muitas vezes trabalha para auxiliar nas despesas da família. No Brasil, segundo a OCDE, aproximadamente 2,8 milhões de jovens entre 15 e 24 anos estão matriculados em cursos de educação profissionalizante. Este número representa cerca de 11% da população jovem nessa faixa etária. Na região do Triângulo Mineiro, instituições como o SENAI, o SENAC, bem como escolas técnicas, oferecem formações que combinam teoria e prática. O SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), destaca a importância da qualificação profissional para jovens que buscam se inserir no mercado de trabalho, especialmente nas áreas técnicas que estão em alta demanda. Cursos nas áreas de mecânica, eletrônica, administração, logística e tecnologia são muito valorizados. Os cursos técnicos oferecidos pela instituição têm como objetivo atender diretamente as necessidades das indústrias, capacitando os alunos com habilidades práticas e teóricas relevantes. Segundo dados pesquisados pelo SENAI (2023), mais de 86% dos jovens formados pelo SENAI conseguem um emprego logo após a conclusão do curso, o que reflete a alta empregabilidade de profissionais com formação técnica. Entre as áreas com maior demanda estão tecnologia da informação, eletromecânica, logística, construção civil e metalmecânica. Além disso, o SENAI enfatiza o desenvolvimento de competências socioemocionais, como a capacidade de gerenciar equipes e resolver problemas de forma crítica, o que aumenta ainda mais a competitividade dos jovens no mercado. Cursos como o Técnico em Desenvolvimento de Sistemas, Mecânica e Automação Industrial são algumas das opções que apresentam grande potencial para crescimento profissional e estabilidade financeira (SENAI, 2023). Esses cursos, que podem ser presenciais ou a distância, são pensados para inserir os jovens rapidamente no mundo do trabalho, muitas vezes durante o próprio período de formação, como

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente no caso de estágios e programas de aprendizagem industrial, garantindo uma preparação abrangente e prática. Segundo o SENAI (2025), no Triângulo Mineiro, os jovens encontram oportunidades de emprego em setores que estão em crescimento ou que têm grande importância para a economia local. Os principais tipos de vagas incluem: 1.

Varejo e Atendimento ao Cliente: Redes de lojas, supermercados e empresas de

atendimento ao cliente sempre têm vagas para jovens, incluindo atendentes, operadores de caixa, auxiliares de loja e assistentes administrativos. São posições com requisitos de entrada mais acessíveis e que permitem ganho de experiência inicial. 2.

Agronegócio e Agroindústria: Esse é um dos setores mais fortes na região, com

oportunidades em funções como auxiliares de produção, técnicos em agronomia, operadores de 3.

máquinas, e assistentes administrativos em fazendas e indústrias de processamento.

Em alguns casos, programas de aprendizagem no setor rural também estão disponíveis. 4.

Logística e Transporte: Devido à localização estratégica do Triângulo Mineiro, há

uma demanda significativa por profissionais na área de logística. Jovens podem atuar como assistentes de logística, auxiliares de armazém, conferentes e motoristas (para quem tem habilitação). 5.

Tecnologia da Informação (TI): Empresas de tecnologia têm se expandido na

região, especialmente em Uberlândia, que é um polo do setor. As vagas incluem estagiários em desenvolvimento de software, suporte técnico, analistas de dados, e desenvolvedores, principalmente em startups e empresas de médio porte. 6.

Saúde e Bem-Estar: O setor da saúde também oferece oportunidades, com vagas

para recepcionistas, auxiliares administrativos, técnicos de enfermagem, e estagiários em clínicas, hospitais e academias. Profissões técnicas em saúde estão crescendo, especialmente com a ampliação de hospitais e clínicas. 7.

Indústria e Manufatura: As indústrias da região, especialmente em Uberaba e

Uberlândia, oferecem posições em linha de produção, manutenção e controle de qualidade. Operadores de máquinas, auxiliares de produção e técnicos industriais (mecânica, elétrica, automação) são algumas das vagas mais comuns 8.

Administração e Serviços Gerais: Muitas empresas, independentemente do setor,

oferecem vagas para jovens em funções administrativas, como assistentes administrativos, recepcionistas e auxiliares de escritório. Esses papéis costumam ser pontos de entrada importantes para carreiras em diversas áreas.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 9.

Call Center e Telemarketing: O setor de telecomunicações é relevante na região,

com grandes empresas e prestadoras de serviços instaladas. Os jovens encontram oportunidades em call centers e telemarketing, onde a exigência de experiência é menor e é possível desenvolver habilidades de atendimento e comunicação. Um fator muito importante a ser destacado são os baixos salários que estes jovens recebem quando entram diretamente no mercado de trabalho após o Ensino Médio ou o Ensino Profissionalizante, girando em torno de R$ 2.676,24 como aponta o IBGE (2023). Segundo Fagiani (2018) os adultos com formação de nível superior no Brasil apresentam uma média de rendimento 157% maior que os adultos com nível de formação profissional de nível médio. Recentemente o SENAI criou e implementou o projeto “Os Itinerários Formativos SENAI”, que são conjuntos de trilhas de formação que permitem aos estudantes personalizar seu percurso de aprendizagem de acordo com seus interesses profissionais, preferências e o mercado de trabalho. Eles funcionam como um conjunto de cursos, situações e atividades educativas que os estudantes podem escolher para aprofundar e ampliar suas aprendizagens em uma ou mais áreas de conhecimento e/ou na formação técnica e profissional. Esses itinerários são atualizados constantemente para atender às demandas do mercado e são desenvolvidos em parceria com empresas, associações e outros setores do mercado de trabalho. Isso garante que a formação oferecida pelo SENAI esteja alinhada com as necessidades reais do setor industrial e tecnológico (SENAI, 2023). Com o crescimento de setores como tecnologia, saúde e agronegócio digital, jovens com conhecimentos em TI, programação, análise de dados e uso de ferramentas digitais (como Excel, Power BI, CRM) são muito procurados. Ter um segundo idioma, especialmente o inglês, é um diferencial forte para vagas em multinacionais, startups e empresas de tecnologia. Para jovens que têm interesse em uma carreira mais específica, o ensino superior em áreas como engenharia, agronomia, tecnologia da informação, saúde e administração pode abrir portas. Mas existe um estrave nesta questão; de acordo com o IBGE, 19,2% da população brasileira tinha ensino superior completo em 2022. O acesso ao ensino superior no Brasil é desigual, principalmente entre as populações de diferentes raças. Em 2023, a Meta 12 do PNE era que a taxa de frequência escolar líquida no ensino superior para a população de 18 a 24 anos subisse para 33% até 2024. No entanto, essa meta foi alcançada apenas entre as pessoas de cor branca, com taxa de 36,0%. O Censo da Educação Superior 2022, divulgado pelo Inep, revelou que menos de 25% dos jovens de 18 a 24 anos acessam o ensino superior no país. Entre os brancos de 18 a 24 anos, 36,5% estavam estudando, enquanto entre os jovens pretos e pardos essa taxa era de 26,5%. Cerca de 29,5% dos

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente estudantes brancos com 18 a 24 anos cursavam o ensino superior, taxa que era de 16,4% entre os pretos ou pardos no mesmo grupo etário. Para aqueles que não optam por uma graduação completa, cursos superiores de tecnologia, que duram em média 02 anos, como Gestão da Produção Industrial e Logística, são bem avaliados pelo mercado e combinam teoria e prática. Habilidades como comunicação, resiliência, trabalho em equipe, resolução de problemas e empatia são valorizadas por empresas de todos os setores. Elas ajudam a se destacar em entrevistas e a adaptar-se melhor ao ambiente de trabalho. Competências como proatividade e gestão do tempo são especialmente valorizadas em setores como varejo e atendimento ao cliente, onde a capacidade de resolver problemas rapidamente e trabalhar de forma independente é necessária. Para quem ainda está estudando, programas como Jovem Aprendiz e Estágios, permitem ganhar experiência prática, desenvolver habilidades técnicas e criar uma rede de contatos. Muitas vezes, esses programas resultam em efetivação ou servem como trampolins para outras oportunidades. Envolver-se em projetos acadêmicos, associações, ou atividades voluntárias ajuda a desenvolver habilidades de liderança, organização e trabalho em equipe. Porém acreditamos que as competências citadas, ou seja, comunicação, resiliência, trabalho em equipe, resolução de problemas, empatia, pro atividade e gestão do tempo, como de grande importância na formação dos jovens trabalhadores, só serão alcançadas com uma Educação Básica com melhor estrutura e valorização dos profissionais que atuam nesta etapa, a qual julgamos de extrema importância para a formação da classe trabalhadora. Para os jovens do Triângulo Mineiro, investir em capacitações técnicas, adquirir experiência prática e estar atualizado com ferramentas digitais são passos importantes para se destacar no mercado de trabalho e se adaptar às necessidades de setores específicos da região, mas a questão problema é se estes jovens possuem formação básica e condições financeiras para tal qualificação. No artigo "Gestores apontam falta de qualificação como principal dificuldade para contratar jovens" do Valor Econômico, foram abordados os desafios que as empresas enfrentam ao contratar jovens profissionais. Especificamente, discute como a falta de qualificação técnica entre jovens de 18 a 27 anos é um dos principais obstáculos para a contratação, segundo 66% dos gestores. O ideal seria que os jovens recebessem uma formação ampla, propedêutica, voltada para a formação básica contemplando teoria e prática que visasse preparar o estudante também para o ensino superior – mas o que observamos é que esse percurso formativo tem sido gradualmente desestimulado, especialmente com a recente reforma do Ensino Médio. A reforma, introduzida em 2017 e implementada em 2022, em sua composição trouxe os itinerários formativos, onde os alunos podem escolher áreas de interesse específico para aprofundamento dentre esses o itinerário de

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente formação profissional o qual devido às condições socioeconômicas das famílias acaba por ser o mais escolhido, situação que diminui e até direciona a limitação nesta etapa de ensino pois reduz o tempo dedicado a uma formação mais geral e teórica. Esta última, mais valorizada para prosseguimento da formação no Ensino Superior (Costa, 2024). Os impactos das Reformas Educacionais na formação dos jovens, desde a Educação Básica até o Ensino Médio se mostraram prejudiciais, onde observamos: 1.

Redução de Conteúdos Gerais: Com a nova estrutura, apenas as disciplinas de

Língua Portuguesa e Matemática permanecem obrigatórias ao longo de todo o ensino médio (Lei Nº 13.415 de 2017), o que significa uma redução das aulas de ciências, história, geografia, e outras matérias essenciais para uma formação abrangente. Esse novo currículo tende a priorizar uma formação prática em detrimento do conteúdo teórico, que é importante para o ingresso e sucesso no ensino superior. 2.

Foco na Empregabilidade a Curto Prazo: O aumento da ênfase em formação

técnica e profissional busca preparar o aluno para o mercado de trabalho imediato, mas isso pode vir à custa da formação acadêmica sólida. Embora essa abordagem responda à necessidade de inserção rápida no mercado, limita a preparação para carreiras que demandam um conhecimento teórico mais robusto e crítico, muitas vezes adquirido em disciplinas de humanidades e ciências naturais. 3.

Escolha Restrita de Itinerários: A reforma supôs que os estudantes pudessem

escolher entre cinco itinerários formativos (Lei Nº 13.415 de 2017). Na prática, muitas escolas, especialmente nas redes públicas e em regiões mais afastadas, conseguem oferecer apenas um ou dois itinerários, geralmente com foco na formação técnica e profissional. Isso restringe as opções de quem deseja seguir uma trajetória mais acadêmica e limita o acesso dos estudantes ao conhecimento propedêutico. 4.

Enfoque na Prática e nas Competências Imediatas: A ênfase em competências

práticas e habilidades voltadas para o mercado de trabalho, com foco em uma formação para resultados rápidos, reduz o espaço para disciplinas que desenvolvem habilidades analíticas, reflexivas e abstratas – qualidades centrais para o ensino propedêutico. O espaço para matérias que fomentam o pensamento crítico e a formação cidadã também fica reduzido, o que pode afetar a preparação dos jovens para os desafios complexos do Ensino Superior. Essa tendência na educação brasileira reflete a pressão econômica e social por soluções imediatas para o desemprego juvenil e a necessidade de atender ao mercado de trabalho. No entanto, muitos educadores e especialistas questionam se essa abordagem não está empobrecendo

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente a formação dos alunos e limitando suas oportunidades futuras no ensino superior e em carreiras acadêmicas. Na obra de Antunes (2000), "Os Sentidos do Trabalho", o autor explora o conceito de "mais-valia" com base nos estudos de Karl Marx. A mais-valia, conforme discutido por Antunes, refere-se ao valor adicional gerado pelo trabalho do operário, que é apropriado pelo capitalista na forma de lucro. Esse conceito é fundamental para entender a exploração no sistema capitalista, pois o jovem trabalhador recebe apenas uma fração do valor que seu trabalho efetivamente gera, enquanto o excedente (ou mais-valia) é acumulado pelo empregador. Antunes destaca que essa dinâmica de extração da mais-valia revela uma relação de exploração inerente ao trabalho assalariado, onde o tempo e a intensidade do trabalho são manipulados para maximizar o lucro. O autor enfatiza como, no capitalismo moderno, as estratégias de intensificação do trabalho, flexibilização e precarização aumentam essa exploração, elevando a mais-valia ao submeter os trabalhadores a condições de trabalho cada vez mais exigentes e instáveis. Os jovens estão sujeitos a várias condições de desvalorização, entre elas estão: Os salários mais baixos em comparação a trabalhadores mais experientes, mesmo realizando o mesmo trabalho, isso significa que o valor que eles produzem é maior do que o valor que eles recebem em salário; jornadas de trabalho longas, sem receber compensação adicional, resultando em mais-valia para o empregador; estes trabalhadores podem não ter acesso a benefícios como saúde, aposentadoria e férias, o que aumenta a exploração do seu trabalho e muitas vezes, os jovens trabalham em posições temporárias ou de meio período, sem estabilidade ou segurança no emprego, o que pode levar à exploração e à ausência de direitos trabalhistas. Analisamos que o Ensino Profissionalizante traz a vantagem de uma rápida inserção no mercado de trabalho, os cursos técnicos são mais curtos e focados em habilidades práticas, permitindo que os jovens comecem a trabalhar mais cedo podendo atender às necessidades e à demanda por profissionais técnicos qualificados no setor da indústria, comércio e serviços. Geralmente, cursos técnicos têm um custo mais acessível em comparação com um curso superior. A desvantagem é a limitação de crescimento: Embora seja possível crescer na carreira com um curso técnico, algumas posições e salários mais elevados podem exigir um diploma de nível superior. Com Ensino Superior de boa qualidade, há várias oportunidades de crescimento, um diploma universitário pode abrir portas para posições de maior responsabilidade, salários mais altos, ambiente propício para construir redes de contato profissional e participar de pesquisas e projetos que podem enriquecer a formação. Os aspectos desfavoráveis são o custo e o tempo

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente necessários para essa formação, o que pode constituir um impedimento para muitos jovens da classe trabalhadora. 3 Procedimentos Metodológicos Este trabalho foi realizado através da pesquisa bibliográfica sobre o tema, bem como pesquisa documental e análise de dados utilizando-se bases de dados oficiais disponibilizados pelo poder público em âmbito local, regional, federal e de associações de classe. Foram analisados ainda relatórios técnicos e fontes secundárias, tais como reportagens, jornais e revistas. 4 Resultados Ao final desta análise fica evidente que o processo educacional oferece uma formação básica inadequada: A padronização e cumprimento de currículos rígidos podem resultar em uma educação que não desenvolve as habilidades práticas, competências críticas e formação contextualizada com a sociedade exigidas pelo mundo do trabalho atualmente. A falta de consideração das realidades socioeconômicas dos estudantes limita o acesso a uma educação de qualidade, dificultando que jovens de diferentes contextos obtenham as mesmas oportunidades de aprendizado. A carência de investimento em infraestrutura educacional e na valorização e formação contínua de professores compromete a qualidade do ensino, impactando negativamente a preparação dos jovens para o mundo do trabalho. As constantes mudanças nas políticas educacionais geram incerteza e descontinuidade, dificultando a construção de uma formação sólida e coerente para os estudantes, prejudicando a continuidade dos processos educativos. Ao focar excessivamente em aspectos técnicos e administrativos, as reformas desconsideraram a importância de uma formação integral e contextualizada, essencial para a qualificação e inserção dos jovens no mercado de trabalho. Esses resultados destacam os desafios e impactos negativos das reformas na Educação Básica, evidenciando a necessidade de abordagens mais holísticas e integradas para preparar os jovens de maneira eficaz para o mundo do trabalho. 5 Considerações Finais Concluímos, que a escolha deveria depender do perfil e dos objetivos do jovem, mas a necessidade de uma rápida entrada no mundo do trabalho o impulsiona para áreas técnicas. Se o jovem está incerto sobre a carreira e deseja manter opções abertas, o direcionamento para a formação profissional no Ensino Médio pode ser desastroso e perda de tempo. Para aqueles que

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente desejam posições mais altas e maiores oportunidades de crescimento a longo prazo, o Ensino Superior de boa qualidade é o caminho mais indicado. O essencial é que a Educação Básica, alicerçada em pilares sólidos, seja aliada na construção de um sujeito com visão crítica, consciente do seu lugar e importância no mundo, onde ele não venha a constituir apenas uma força de trabalho, mas se torne verdadeiramente agente de transformação social. Referências ANTUNES, R. Os Sentidos do Trabalho. São Paulo: Boitempo, 2000. BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Disponível https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente INDEED. Salário de Técnico para Uberlândia, MG. Disponível em: https://br.indeed.com/career/técnico/salaries/Uberlândia--MG. Acesso em: 13 nov. 2024. OCDE. Education at a Glance 2023: OECD Indicators. Paris: OECD Publishing, 2023. Disponível em: https://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance- 2023_e13bef63en. Acesso em: 13 nov. 2024. SILVA, Osni Oliveira Noberto da; MIRANDA, Theresinha Guimarães; BORDAS, Miguel Angel Garcia. Condições de trabalho docente no Brasil: ensaio sobre a desvalorização na educação básica. Jornal de Políticas Educacionais, vol. 13, n. 39, 2019. Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981- 19692019000100034. OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. V. A. Políticas educacionais no Brasil: desfiguramento da escola e do conhecimento escolar. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 48, n. 167, p. 742-765, jul./set. 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/cp/a/ZDtgY4GVPJ5rNYZQfWyBPPb/. Acesso em: 11 nov. 2024. SENAI. Itinerários formativos do SENAI: personalização do percurso de aprendizagem. Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, 2023. Disponível em: https://www.portaldaindustria.com.br/senai/itinerarios-formativos/. Acesso em: 11 nov. 2024. SENAI. Mapa do Trabalho Industrial 2023-2025. Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, 2023. Disponível em: https://www.portaldaindustria.com.br/senai/canais/competitividade/. Acesso em: 13 nov. 2024. SENAI. Pesquisa de Acompanhamento de Egressos 2021-2023. Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, 2023. Disponível em: https://tecnologiaseducacionais.senai.br/doc/folder-pesquisa-de-egresso.pdf. Acesso em: 13 nov. 2024. VALOR ECONÔMICO. Gestores apontam falta de qualificação como principal dificuldade para contratar jovens. 14 mar. 2022. Disponível em: https://valor.globo.com/brasil/noticia/2022/03/14/gestores-apontam-falta-de-qualificacaocomo-principal-dificuldade-para-contratar-jovens.ghtml. Acesso em: 11 nov. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente A GESTÃO EDUCACIONAL E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: UM ENSAIO TEÓRICO NA PERSPECTIVA DE UMA EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA Thais Parreira de Freitas Oliveira1 Klívia de Cássia Silva Nunes2 Resumo Tendo em vista a importância do Projeto Político Pedagógico (PPP), desde a construção e a consolidação das propostas contidas nele, esse estudo tem como objetivo refletir sobre ação da gestão educacional como contribuição para uma educação democrática, para garantir a efetiva participação das comunidades escolar e local, contribuindo assim, para melhoria da qualidade social da educação ofertada para todos voltadas para a inclusão e igualdade de acesso, visando o sucesso dos educandos. Destaca-se que não se constrói uma gestão sem a participação e autonomia de todos que dela participam (professores, diretores, pais, estudiosos, comunidade externa, entre outros), considerando os limites e possibilidades da dinâmica pedagógica, econômica, social, cultural e política de uma dada sociedade. Neste sentido, “o projeto político pedagógico, ao se constituir em processo democrático, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão” (Veiga, 1995,1314). Destarte, há necessidade de alguns enfrentamentos, como aponta a questão norteadora deste trabalho: até que ponto a gestão educacional pode ter como base as concepções das dimensões política, social, pedagógica e técnica que embasam o PPP das escolas em vista de uma educação democrática? Deste modo, o presente trabalho trata-se de um ensaio que se realiza uma pesquisa teórica e análise documental, através da realização de uma revisão de literatura, com base nos seguintes interlocutores: Dourado e Oliveira (2009), Paro (2007), Peroni (2003), Rossi (2002), Saviani (1983), Vasconcellos (2002), Veiga (2009, 2010 e 2017), dentre outros que trazem contribuições pertinentes sobre PPP e Gestão Educacional. Para coleta de dados e análise, trabalhase com categorias apreendidas a partir da realidade concreta que se apresenta no estudo bibliográfico e documental, considerando a apreensão dos dados em seu movimento dialético no qual apresenta o objeto de estudo. A relevância é situar a discussão quanto ao PPP tendo como norte a função social da escola e a importância do envolvimento de toda a comunidade interna e externa para a garantia de uma escola democrática e com qualidade. Portanto, tratar sobre o PPP não é um assunto esgotado, mas necessário, pois como destaca Saviani (1983, p. 93), ao afirmar que a “dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica”. Neste caso, o PPP ainda carece de ser compreendido e materializado a partir dos interesses reais e concretos do coletivo escolar na indissociabilidade entre a dimensão política, pedagógica e social, sendo estas a base para o trabalho pedagógico acerca da realidade da instituição. Palavras-chave: Gestão Educacional. Projeto Político Pedagógico. Educação Básica.

1Mestranda, PPGPEDU_UFU. Professora da Educação Básica. E-mail: thaisparreira45@gmail.com.br.

2Doutorado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos. Professora da Universidade Federal de Uberlândia.

E-mail: klivia.nunes@ufu.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 1 Introdução Tendo em vista a importância do Projeto Político Pedagógico (PPP), desde a construção até a consolidação das propostas contidas nele, este estudo versa compreender o seguinte questionamento: até que ponto a gestão educacional pode ter como base as concepções das dimensões política, social, pedagógica e técnica que embasam o PPP das escolas em vista de uma educação democrática? Tal questionamento visa refletir sobre ação da gestão educacional como contribuição para uma educação democrática, de forma a garantir a efetiva participação das comunidades escolar e local, contribuindo, assim, com a melhoria da educação ofertada para todos, voltada para a inclusão e igualdade de acesso, bem como o sucesso dos educandos. Destaca-se que não se constrói uma gestão sem a participação e a autonomia de todos os que dela participam (professores, diretores, pais, estudiosos, comunidade externa, entre outros), considerando os limites e as possibilidades da dinâmica pedagógica, econômica, social, cultural e política de uma dada sociedade. Neste sentido, o PPP da escola se constitui como um instrumento que favorece a autonomia da escola e o processo democrático no interior da escola, diminuindo a fragmentação do trabalho e as relações interpessoais. Além disso, buscamos identificar a participação dos sujeitos envolvidos, destacando a importância desse documento como instrumento para direcionamento das ações a serem colocadas em prática, com o intuito de melhorar os índices de rendimento e defasagem escolar dos estudantes, bem como contribuir para uma educação democrática, como forma de garantir a efetiva participação da comunidade escolar e local, qualidade social da educação visando a inclusão e igualdade de acesso, com sucesso dos educandos. Além disso, há necessidade de se compreender o PPP como um conjunto de atividades que têm como função “educar as consciências”, como argumenta Vazquez (1977), posto que nem toda formação tem caráter emancipatório, o que consiste em se ter um olhar mais atento ao aluno, pois esta precisa reconstruir o papel do indivíduo enquanto estudante, de modo que este deixe de ser um mero receptor passivo e seja um sujeito ativo e consciente de sua aprendizagem. É necessário que o estudante interaja com seu professor, na construção do seu saber, considerando que a escola, sozinha, não consegue nortear as atitudes básicas para a transformação de uma sociedade mais justa e democrática, onde homens trabalham para viver com qualidade e respeito, valorizando a cultura e a discussão entre todos e por todos. Mediante o exposto, considera-se que, diante do processo educativo é preciso, também, apoiar-se nas normas que regem o sistema educacional, para amparar as decisões tomadas; estas devem estar respaldadas nas normas propostas no PPP e asseguradas no Regimento Escolar. Estas leis, que são o amparo legal às decisões a serem tomadas no âmbito educativo, devem estar

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente explícitas, principalmente, no que diz respeito aos direitos e deveres dos alunos, pais ou responsáveis e profissionais da escola, tendo, portanto, a base legal que vai guiar as ações da escola e assegurar a autonomia dela, conforme rege a Lei de Diretrizes e Bases n.º 9394/96, no artigo 12, segundo o qual: Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; XII – instituir, na forma da lei de que trata o art. 14, os Conselhos Escolares. (Incluído pela Lei nº 14.644, de 2023) (BRASIL, 1996, p. 8).

Partindo desse pressuposto, podemos afirmar que o processo educativo escolar, de acordo com as normas e novas estruturas, procura desenvolver ações que venham ao encontro do que rege a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e a Constituição Federal de 1988, pois esses documentos, além de trazerem a ideia da gestão democrática do ensino, incorporam os princípios da educação básica, a participação da comunidade, havendo um comprometimento com os interesses históricos dos sujeitos de direito do Estado brasileiro, de forma a assegurar o direito à educação. Assim, de acordo com a LDB (BRASIL, 1996), a gestão democrática é feita “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos respectivos Estados e Municípios e do Distrito Federal”. O referido dispositivo ainda associa a participação de todos no processo decisório, assim posto: “participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola” e “participação da comunidade escolar local em conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL, 1996). Ao lado desses pressupostos, tem-se, ainda, a forma de escolha de dirigentes escolares, pela vinculação do processo eleitoral, como mais um elemento para a implementação da gestão democrática e conquista da autonomia (BRASIL, 1996). Por outro lado, nas escolas públicas, como parte de mudanças ocorridas ao longo do movimento histórico do modo de produção, tem-se, no modus operandi do neoliberalismo, a implementação da “cultura organizacional”, que faz com que o Estado aprenda, com as “qualidades” do setor privado, a flexibilidade, a inovação, a eficiência e a eficácia, ou seja, aprenda sua visão hegemônica de mundo” (CAETANO, 2023, p. 2). Assim surge uma nova redefinição do papel do Estado para as políticas sociais, entre elas, as voltadas para a educação, visto que gradualmente vão retirando da escola a autonomia, submetendo-a à lógica da organização empresarial através do gerencialismo, que tem como fim a “construção estratégica de uma sociedade de mercado que busca desvincular o público do Estado” (CAETANO, 2023, p. 4).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Nesse âmbito, se faz necessário enfatizar a importância do PPP como forma de resistência e autonomia das escolas, enfatizando o compromisso dele com os interesses reais e coletivos da escola, que se materializa seu caráter político, filosófico, sociológico e pedagógico, interligado em dois momentos, a saber: por um lado, conhecer, explicitar e discutir concepções de sociedade e valores nem sempre revelados, mas sempre presentes como orientações intrínsecas nas práticas cotidianas; e, por outro, (re)construir essas concepções, reorientar ações, a partir do desvelamento das contradições que estão em suas origens, em vista da formação de um sujeito social crítico, solidário, compromissado, criativo, participativo e emancipado. Diante disso, enfatizamos que a relevância deste trabalho é situar a discussão quanto ao PPP, tendo como norte a função social da escola e a importância do envolvimento de toda a comunidade interna e externa, para a garantia de uma escola democrática e com qualidade. Para tanto, há necessidade de alguns enfrentamentos. Nesse sentido, se considera que o PPP é o caminho democrático, e que ele fortalece a autonomia da escola, pois a situa, dentro de um universo mais amplo, em suas relações sociais de múltiplas determinações, como, por exemplo: identidade, conflitos e saberes diversos que estão inseridos nas relações das práticas sociais. Dessa forma, o presente trabalho trata-se de um ensaio em que se realiza uma pesquisa teórica e análise documental, através de uma revisão de literatura, com base nos seguintes interlocutores: Dourado e Oliveira (2009), Paro (2007), Saviani (1983), Vasconcellos (2002), Veiga (2009; 2010; 2017), entre outros, que trazem contribuições pertinentes sobre PPP e Gestão Educacional. Para coleta de dados e análise, trabalha-se com categorias apreendidas a partir da realidade concreta que se apresenta no estudo bibliográfico e documental, considerando a apreensão dos dados em seu movimento dialético, no qual se apresenta o objeto de estudo. Com base nessas linhas introdutórias deste trabalho, considera-se que o contexto escolar implica a assumir o PPP em todas as suas dimensões – política, pedagógica e social –, o que requer considerar a sua organicidade e o atendimento aos anseios da comunidade escolar. Portanto, tratar sobre o PPP não é um assunto esgotado, mas necessário, pois, como destaca Saviani (1983, p. 93), a “dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica”. Neste caso, o PPP ainda carece de ser compreendido e materializado a partir dos interesses reais e concretos do coletivo escolar, na indissociabilidade entre a dimensão política, pedagógica e social, sendo estas a base para o trabalho pedagógico acerca da realidade da instituição. 1.1 Objetivos O nosso objetivo geral é refletir sobre ação da gestão educacional como contribuição para uma educação democrática, de forma a garantir a efetiva participação das comunidades escolar e

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente local, contribuindo, assim, com a melhoria da educação ofertada para todos, voltada para a inclusão e igualdade de acesso, visando o sucesso dos educandos. 2 O Projeto Político Pedagógico como um instrumento participativo e democrático A presunção sobre a gestão democrática na escola pública infere que a participação de todos deve ser ativa quando se pensa nas questões que norteiam as escolas, no processo educacional, e muitas vezes pode parecer uma questão irrealizável. Não quer dizer que isso não possa existir, haja vista que é algo importante e necessário que se deve alcançar em todos os espaços escolares como possibilidade de resolução dos problemas que possam existir. Segundo Paro (2002), é a partir da participação que todos os envolvidos passam a dialogar e refletir de forma democrática sobre as necessidades, manutenção e melhorias para a instituição escolar, efetivando-se, assim, a prática escolar. Cabe, então, a todos os envolvidos, um esforço coletivo e dialógico para a superação do autoritarismo, da falta de recursos financeiros e pedagógicos, assim como a apropriação de conhecimentos, atitudes, valores e habilidades em prol de um ensino universal e de qualidade. A concepção de educação é entendida, aqui, como prática social, portanto, constitutiva e constituinte das relações sociais mais amplas, a partir de embates e processos em disputa que traduzem distintas concepções de homem, mundo e sociedade. Assim sendo, faz-se necessário buscar uma democratização da escola, pensando nas suas características e nas relações orgânicas existentes em cada setor da instituição, buscando objetivos comuns a todos, defendendo, assim, uma forma de tomada de decisão coletiva, uma vez que cada sujeito possa assumir seu papel dentro da estrutura organizacional da escola. Uma gestão participativa tende a dar ênfase nas relações humanas, se opondo à resistência de condições que sejam conservadoras. Sobre isso, Libâneo (2006) propõe: Os objetivos sociopolíticos da ação dos educadores voltados para as lutas pela transformação social e da ação da própria escola de promover a apropriação do saber para a instrumentação científica e cultural da população, é possível não só resistir às formas conservadoras de organização e gestão como também adotar formas alternativas, criativas, que contribuam para uma escola democrática a serviço da formação de cidadãos críticos e participativos e da transformação das relações sociais presentes (LIBÂNEO, 2006, p. 328).

Para tanto, o comprometimento da equipe escolar é essencial para que a escola seja, de fato, um ambiente democrático. Dessa forma, é preciso contemplar e assegurar a participação de todos que ali atuam. Com isso, a escola deixa de ser vista como um espaço fechado e independente da

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente realidade social, para interagir com a comunidade e sociedade em geral. Nesse sentido, a participação influencia na democratização da gestão e na melhoria da qualidade de educação. A qualidade da educação envolve dimensões extra e intraescolares e, nessa ótica, devem se considerar os diferentes atores, a dinâmica pedagógica, ou seja, os processos de ensino-aprendizagem, os currículos, as expectativas de aprendizagem, bem como os diferentes fatores extraescolares que interferem direta ou indiretamente nos resultados educativos (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2007, p. 205).

A educação de qualidade é sustentada por dois eixos: o da igualdade e o da inclusão e valores como justiça, participação e diálogo, que são próprios da democracia e de grande importância para que exista o espírito democrático dentro da escola. A partir do momento em que existe uma gestão democrático-participativa, a diversidade é valorizada e a inclusão se torna uma prática que reconhece a utilidade, a participação, a decisão e a ideia do outro. Deste modo, [...] acredita-se que a participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. Além disso, proporciona um melhor conhecimento dos objetivos e metas, estrutura e organização e de sua dinâmica, das relações da escola com a comunidade, e favorece uma aproximação (LIBÂNEO, 2006, p. 102).

Todavia, para que a democratização da escola pública se efetive, são necessárias ações efetivas de políticas educacionais, com medidas sistematizadas pelo governo, para que a atuação tenha eficiência nos mecanismos instituídos ou que constantemente se renovam, sempre em busca da democratização da escola. A gestão democrática se mostra como possibilidade de assolar o autoritarismo que está arraigado no processo educativo dentro das escolas. Dispor de uma gestão democrática nos espaços escolares é dar autonomia à escola, que, segundo Paro (2004, p. 11), “significa em conferir poder e condições concretas para que ela alcance objetivos educacionais articulados com os interesses da comunidade, se contemplando por conquistas de todos os interessados’’. Isso nos leva a crer que essas rupturas no processo de autoridade nas escolas se acabarão por força dos interesses daqueles que são os sujeitos das escolas. A operacionalização desses participantes se torna um ponto relevante no processo de democratização na escola. Freire (2004) observa: Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola e dentro da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mão, também. Tudo o que a gente puder fazer nesse 289

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe diante de nós que é o de assumir esse país democratamente (FREIRE, 2004, p. 7).

A gestão democrática está pautada na lei, para que estados, municípios e a própria federação se organizem para exercer o princípio da gestão democrática nas escolas públicas desse país. Sobre a participação da comunidade, a Lei de Diretrizes de Bases n.º 9.394/96 (LDB) é clara quando destaca o dever que a escola tem de integrar-se à comunidade, e a importância da participação do professor como formador de ideias e figura que se posta na comunidade escolar a ser seguida. A prática de uma gestão que seja, de fato, democrática deve estar inserida num ambiente em que todos os sujeitos possam conviver com direitos e deveres que sejam percebidos a partir de discussões e decisões coletivas. Dentro da escola deve ser instalado um clima favorável a algumas ações e instâncias, bem como processos decisórios, como a criação do PPP. O PPP deve ser contemplado como um instrumento de planejamento coletivo, ressaltando o poder de democratização na escola, isso quando este consegue mostrar a unidade do trabalho escolar e dar garantias de que não tenha divisões entre os sujeitos que planejam e os que executam. Este documento dever ser criado e planejado sob a lógica do conjunto, em que todos os envolvidos no processo escolar planejem e realizem, retratando a visão do todo. Quando este todo compreende como se dá o trabalho escolar, independentemente da sua postura na escola, nos diversos segmentos, bem como gestores, técnicos administrativos e de apoio, discentes, docentes, pais e comunidade local, estes cumprem seus papéis específicos, tendo um olhar coletivo, e o trabalho tende a não ser fragmentado. Todos são partícipes da prática educativa; concluindo, todos se tornam educadores. Veiga (2004) aponta: Projeto político-pedagógico da escola e gestão democrática trazem intencionalmente em seus termos a articulação e o significado postulados para a construção dos marcos da educação de qualidade. Pensar os novos marcos da qualidade é o objetivo a ser atingido no pequeno espaço deste texto, estruturado em três ideias-chave. Na primeira, faço uma breve referência às bases legais e conceituais que instituem o projeto político-pedagógico. Na segunda, reflito sobre o papel da gestão democrática no âmbito da escola. Na terceira, teço considerações sobre educação de qualidade (VEIGA, 2004, p. 163).

O PPP deve trazer, também, em sua escrita, os anseios da comunidade escolar e deve ser construído com base nas discussões dos objetivos e os problemas que precisam ser superados com práticas pedagógicas coletivas, sendo de responsabilidade de todos os membros da comunidade escolar.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Assim, alguns mecanismos são essenciais para a escola, pois mesmo que o processo democrático de escolha tenha uma grande expectativa de todos, se não houver, de fato, a participação ativa da comunidade escolar, uma gestão tida como democrática não conseguirá alcançar os seus objetivos porque esbarará em entraves sem êxito, podendo comprometer que a escola seja, de fato, pública e de qualidade. Por isso, com a promulgação da LDB de 1994, os princípios de uma gestão democrática nas escolas são investidos com o aumento de vários mecanismos para dar suporte a nortear as ações de participações, sempre fortalecendo e dando ênfase à gestão democrática nas escolas públicas. Sobre a gestão democrática, usaremos os apontamentos de Maria Cristina Munhoz de Araújo (2009), que define a gestão democrática como [...] forma de possibilitar que todos os seres envolvidos na instituição possam exercer com maior assertividade sua cidadania, se relacionar melhor e alcançar a liberdade de expressão, porque cada um dos envolvidos carrega em si um conhecimento, que é único e que pode ser somado ao do seu colega e, no caso, por se tratar de escola, aos alunos. Essa troca faz com que a cada dia os envolvidos incorporem mais conhecimentos, sejam eles formais ou informais, tornando-os mais responsáveis, autônomos e criativos (ARAÚJO, 2009. p. 20).

Com essa definição da autora sobre a gestão democrática, não há dúvidas de que democratizar uma escola vai além de apenas ter no seu interior diretores autuando por processo de eleição e voto da comunidade escolar. Isso perpassa o ato de votar e ser votado. Tudo está interligado com o processo do movimento e como é direcionado o envolvimento da comunidade escolar dentro do processo democrático. A partir desse envolvimento, além de gerar uma interação com os sujeitos envolvidos, passa-se também a demonstrar uma concepção de cidadania, através da liberdade de expressão que é garantida dentro da escola, dando voz a esses atores. Assim, passa-se a formar cidadãos mais responsáveis, autônomos e emancipados que serão capazes tomar decisões conscientes, podendo refletir sobre o seu papel, aquilo que devem desempenhar dentro da sociedade, sendo criativos perante as diversas dificuldades e desafios que são impostos e que ocorrem no cotidiano da sociedade. A educação não pode estar a serviço dos interesses de uma minoria. Quando isso não ocorre, pode-se haver garantias de que a escola seja vista realmente como um espaço democrático, onde a educação é comprometida, alicerçada como um lugar de formação ampla dos educandos, podendo consentir que este intensifique e aprimore suas habilidades, como seres humanos. Tudo isso revela que a escola necessita da participação atuante de todos os envolvidos, desempenhando

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente seu papel de forma consciente, tendo um acesso significativo e de qualidade aos conhecimentos, nas relações sociais, nas experiências culturais diversas, e de estar contribuindo no desenvolvimento dos alunos, bem como no aprimoramento da sua função social. Na LDB (BRASIL, 1996), no que se refere aos princípios que regem a organização do ensino quanto à participação da comunidade, tem-se que um deles é a gestão democrática, sendo ressaltado da seguinte maneira: Art. 14. Lei dos respectivos Estados e Municípios e do Distrito Federal definirá as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: (Redação dada pela Lei nº 14.644, de 2023) I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em Conselhos Escolares e em Fóruns dos Conselhos Escolares ou equivalentes. (Redação dada pela Lei nº 14.644, de 2023) § 2º O Fórum dos Conselhos Escolares é um colegiado de caráter deliberativo que tem como finalidades o fortalecimento dos Conselhos Escolares de sua circunscrição e a efetivação do processo democrático nas unidades educacionais e nas diferentes instâncias decisórias, com vistas a melhorar a qualidade da educação, norteado pelos seguintes princípios: (Incluído pela Lei nº 14.644, de 2023) I – democratização da gestão; (Incluído pela Lei nº 14.644, de 2023) II – democratização do acesso e permanência; (Incluído pela Lei nº 14.644, de 2023) III – qualidade social da educação (Incluído pela Lei nº 14.644, de 2023) (BRASIL, 1996).

É imprescindível compreender os pressupostos legais, visto que nas últimas décadas a Gestão Democrática da escola púbica deu passos relevantes e significativos. Porém, há ainda uma grande distância entre aquilo que se propõe na teoria (o que está posto na lei) e o que acontece na prática, dentro dos espaços escolares. Isso evidencia e nos possibilita entender que a escola precisa se preocupar, cada vez mais, em ser um local de diálogo, onde a participação de todos seja constante e ativa, para que todos estejam engajados, para que, de fato, se efetive o diálogo entre teoria e prática. Nesse sentido, o PPP aponta um rumo, uma direção, um sentido específico para um compromisso estabelecido coletivamente. Veiga (2004) afirma:

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O projeto pedagógico, ao se constituir em processo participativo de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo relações horizontais no interior da escola (VEIGA, 2004, p. 38).

Ao nos referirmos ao PPP, fica claro que construir, executá-lo e avaliá-lo é tarefa da escola; tarefa que não se limita ao âmbito das relações interpessoais, mas que se torna “realisticamente situada nas estruturas e funções específicas da escola, nos recursos e limites que singularizam, envolvendo ações continuadas em prazos distintos” (MARQUES, 1990, p. 22). Para que o PPP, de fato, contemple a estrutura organizacional da escola, é imprescindível que se estabeleça uma reflexão acerca da concepção de educação em que esta se insere, pensando na sociedade e a escola, fazendo uma ponte entre o sujeito que se pretende formar e as concepções de cidadania, trabalho e a consciência crítica. É papel da escola realizar as alterações que forem essenciais dentro do seu espaço, abrindo discussões para que se tenha ajustes e avaliações que sejam importantes para as mudanças no texto do PPP, visto que este documento deve ser uma proposta para nortear as ações da escola. Compreender, em profundidade, os problemas postos pela prática pedagógica passa a ser uma exigência da gestão democrática. Nesse sentido, ela visa romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática; busca resgatar o controle do processo do trabalho pelos profissionais. A gestão democrática implica necessariamente o repensar da estrutura de poder da escola; tudo em vista de sua socialização. A socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora. Sob tal perspectiva, existem alguns pontos importantes que devem ser pautados e trabalhados, como: poder e participação. Ouvir a comunidade escolar e dar voz é o que a escola democrática deve fazer, pois uma educação de qualidade, democrática e emancipatória é tida sob a ótica das diferenças, diversidades que ampliam os interesses de cada um. Nessa perspectiva, apontamos o que Shor e Freire (1996) entendem como empoderamento, cujo conceito é atribuído ao processo de desconcentração de poder das mãos de alguns, de poucos sobre quase todos. Formar alunos empoderados significa comprometimento com a luta do outro.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Na escola pública, a constituição de uma gestão democrática é um caminho para que o ensino seja efetivo e de qualidade; isso se esta for tratada como um mecanismo que seja inovador dentro das suas práticas educativas, tendo instâncias, abrindo discussões com a comunidade escolar, para possibilitar a construção de um “currículo pautado na realidade local”, que atenda, sobretudo, às necessidades do espaço escolar em questão e às demandas de todos os envolvidos, levando, assim, igualdade para todos e pensando na inclusão. Toda participação precisa ter o comprometimento com o PPP; esta é vista como representação e participação política. A participação consiste em mobilizar e interagir todos os sujeitos, como professores, funcionários, alunos, pais e representantes da comunidade vinculados, sendo um processo de socialização educativa na escola, na família, no bairro. Participar consiste em colaborar e: “[...] se funda no exercício do diálogo entre as partes. Esta comunicação ocorre, em geral, entre as pessoas com diferentes formações e habilidades, ou seja, entre agentes dotados de distintas competências para a construção de um plano coletivo e consensual de ação” (GUTIERREZ; CATANI, 1998, p. 71). A partir de uma discussão entre todos os agentes envolvidos na escola, é possível perceber a gestão democrática como um instrumento essencial para destruir o autoritarismo e a hierarquização sistêmica das escolas públicas. A gestão democrática é uma proposta que configura a autonomia nas escolas, o que, segundo Paro (2004, p. 14), “significa em conferir poder e condições concretas para que ela alcance objetivos educacionais articulados com os interesses da comunidade”. Partindo desse pressuposto, é possível afirmar que o PPP de uma escola deve estar ancorado em quatro pilares básicos: “a participação, pluralismo, autonomia e transparência” (MORAES, 2013. p. 3). Portanto, além de ser princípios fundamentais da gestão democrática, esses quatro pilares que norteiam à construção coletiva do PPP visam atender às necessidades e às realidades locais da escola, de forma que venham promover uma Educação inclusiva que respeite as diversidades e, sobretudo, que essa construção coletiva promova um ensino de qualidade nas escolas públicas. Contudo, um PPP, sendo pensado e elaborado com a participação da comunidade escolar, não pode ser um mero instrumento burocrático, sendo arquivado, ou um documento apenas redigido para cumprir uma determinação. “Ele tem que ser construído e sobretudo vivenciado em todos os instantes, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola” (VEIGA, 1995. p. 102). Através do planejamento participativo e da construção coletiva do PPP, este torna-se, sem dúvida, uma ferramenta de fundamental importância, garantindo que a educação seja um processo democrático e a escola seja um ambiente propício, contribuindo, assim, para a melhoria do ensino.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 3 Procedimentos Metodológicos O presente trabalho trata-se de um ensaio em que se realiza uma pesquisa teórica e análise documental, através de uma revisão de literatura, com base nos seguintes interlocutores: Dourado e Oliveira (2009), Paro (2007), Saviani (1983), Vasconcellos (2002), Veiga (2009; 2010; 2017), entre outros, que trazem contribuições pertinentes sobre PPP e Gestão Educacional. Para coleta de dados e análise, trabalha-se com categorias apreendidas a partir da realidade concreta que se apresenta no estudo bibliográfico e documental, considerando a apreensão dos dados em seu movimento dialético, no qual se apresenta o objeto de estudo. Assim, o processo também é reflexivo, pois a razão reconstrói o movimento do real, para depois realizar o caminho de volta até o objeto; caminho este muito mais rico, porque traz consigo novas e múltiplas mediações (PONTES, 1997). 4 Resultados A construção de um PPP sob a perspectiva emancipatória, como acabamos de mostrar, diferencia-se de outras propostas que também são apresentadas como instrumentos de gestões participativas na escola, baseadas em concepções e “ferramentas” de origem gerencial. Denominações variadas têm sido utilizadas para se referir a essas propostas, tendo todas como princípio convergente ideias que balizam os chamados “planejamentos estratégicos” nas empresas. O modelo de gestão gerencialista busca resultados e espelha-se neles para decidir o quão bom é o funcionamento da escola, como se o clima organizacional escolar, o bom relacionamento entre colegas de trabalho, entre os alunos e todos que ali se fazem presentes todos os dias, não importasse, mas sim os resultados imediatos que eles podem proporcionar à escola. É importante destacar que, nas instituições educativas, sejam elas públicas ou privadas, as relações sociais ali estabelecidas e o processo de ensino e aprendizagem voltado para o despertar crítico e cidadão, devem permear todo o processo de escolarização (BARROS; SOUZA, 2023, p. 12).

Sabemos que esse modelo gerencialista prioriza a padronização de procedimentos baseada em uma relação de controle das ações, fortalecendo a centralidade do poder. Assim sendo, faz-se necessário que haja uma ruptura desse modelo, para que tenhamos uma gestão pautada na dialogicidade, incentivando a criatividade, a inovação e a participação de todos. Diante do exposto, importa dizer que apenas as leis e os pressupostos teóricos não bastam para efetivar uma gestão democrática tendo como suporte o PPP como uma ferramenta política, filosófica, social e pedagógica para efetivar a participação da comunidade interna e externa da escola. O PPP deve ser visto como uma possibilidade de mudança a partir da consolidação das 295

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente ações previstas, sendo que estas devem partir da contribuição de todos os sujeitos envolvidos, num empenho coletivo, para que, de fato, os princípios norteadores do PPP possam ser vivenciados na prática. 5 Conclusões ou Considerações Finais O objetivo geral deste trabalho consistiu em refletir sobre ação da gestão educacional como contribuição para uma educação democrática, de forma a garantir a efetiva participação das comunidades escolar e local, contribuindo, assim, com a melhoria da educação ofertada para todos. Para tanto, buscamos discutir, ao longo do texto, a importância do PPP como instrumento participativo e democrático, através da contribuição dos autores que fizeram parte do nosso referencial teórico. É importante ressaltar que, a priori, este trabalho trata-se de um ensaio teórico, uma vez que daremos continuidade à pesquisa no contexto escolar, onde faremos análise documental do PPP, e posteriormente acompanharemos as etapas de revisão do mesmo. Diante do estudo realizado, podemos afirmar que pensar o PPP implica lançar um olhar diferenciado para a realidade da escola como um todo. Na verdade, ele é um instrumento que indica caminhos e norteia as ações; portanto, compartilhar a sua elaboração é essencial para uma gestão democrática. Assim sendo, faz-se necessário envolver a comunidade, para que todos os sujeitos envolvidos estejam, de fato, engajados nessa construção coletiva, contribuindo com propostas que visem a qualidade da educação e desenvolvimento pleno dos estudantes. Por fim, constatamos que o PPP deve ser elaborado, consolidado e avaliado, num processo coletivo em que todos os envolvidos tenham vez e voz, apontando soluções e avanços, numa perspectiva de prática transformadora da realidade, visando uma participação democrática no contexto escolar. Referências ARAÚJO, Maria Cristina Munhoz. Gestão Escolar. Curitiba: ISESDE, 2009. BARROS, Larissa de Araujo; SOUZA, Débora Quetti Marques de. O gerencialismo e seus impactos na gestão da escola pública. Revista Internacional em Políticas, Currículo, Práticas e Gestão da Educação, vol. 1, n. 4, 2023. Disponível em: https://revistasalaoito.com.br/article/10.29327/2283270.1.4-1/pdf/wwwsalaoito-1-4-8.pdf. Acesso em: 29 out. 2024. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n. 9.394, de 20 dezembro 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm?trk=article-ssr-frontendpulse_little-text-block. Acesso em: 06 set. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente CAETANO, Maria Raquel. Neoliberalismo, gerencialismo e educação: o projeto do empresariado para a América Latina. Trabalho Necessário, v. 21, n. 44, 2023. DOURADO, L.F.; OLIVEIRA, J.F.; SANTOS, C.A. A qualidade da educação: conceitos e definições. Série Documental: Textos para Discussão, Brasília, v. 24, n. 22, p. 5-34, 2007. FREIRE, P. In: NAVARRO, I.P. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, Conselhos Escolares: democratização da escola e construção da cidadania. Brasília: MEC, SEB, 2004. GUTIERREZ, Gustavo Luiz; CATANI, Afrânio Mendes. Participação e gestão escolar: conceitos e potencialidades. In: FERREIRA, Naura Syria Carapeto (Org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998. LIBÂNEO, J.C. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. Coleção docência em formação. Série saberes pedagógicos. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2006. MARQUES, Mário Osório. Projeto pedagógico: a marca da escola. In: Revista Contexto e Educação, Ijuí, n. 18, abr./jun. 1990. MORAES, Alexandre de. Direito constitucional. 29. ed. São Paulo: Atlas, 2013. PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática, 2002. PARO, V. H. Gestão Democrática da Escola Pública. 8. ed. São Paulo: Ática, 2004. PONTES, R. Mediação e Serviço Social. São Paulo: Cortez, 1997. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia: Teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e política. São Paulo: Cortez e Autores Associados, 1983. SHOR, Ira; FREIRE, Paulo. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. São Paulo: Libertad, 2002. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Educação básica e educação superior: projeto políticopedagógico. 3. ed. Campinas: Papirus, 2004. VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção coletiva. Cadernos da Fiep, Belo Horizonte, v. ano 1, n.2, p. 101-117, 1995.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente PLANO DE CARREIRAS DOS PROFISSIONAIS DO SETOR EDUCACIONAL DE MINAS GERAIS: UMA REFLEXÃO À LUZ DA TEORIA MARXISTA Teresa Virgínia de Camargos1 Cílson César Fagiani2 Resumo Nesta pesquisa abordaremos os direitos trabalhistas dos profissionais do setor educacional de Minas Gerais quanto ao plano de carreiras entre outros benefícios adicionais. Será desenvolvida no Mestrado do Programa de Pós-graduação Profissional em Educação da Universidade de Uberaba. Inicialmente apresentaremos um panorama geral do plano de carreira profissional entre os servidores do Setor Educacional, discutindo a Lei nº 15.293/2004. O objetivo delineado é compreender os impactos do plano de carreiras para os profissionais do setor educacional previsto na referida lei, através de revisão bibliográfica tendo como parâmetros os aportes teóricos de Saviani, Antunes, Brito, Fagiani. Os objetivos específicos delineados são: 1) Dialogar sinteticamente com as postulações de Ricardo Antunes, Vera Lúcia Ferreira Alves Brito, Demerval Saviani e Cílson César Fagiani, dentre outros, referente a Educação e suas características, sua integração na sociedade moderna e relação com o capital; 2) Abordar as concepções dos respectivos autores quanto as características marcantes entre as relações do capital e as propostas do planos de carreiras adotado em Minas Gerais e as consequências na vida dos profissionais da educação. A Lei em questão estabelece o Plano de Carreiras da SEE/MG. Destacamos a burocracia que define a ascensão do profissional a cada cinco anos, sem considerar as suas conquistas acadêmicas de pós-graduações que, por si somente, já seriam uma plataforma para o reconhecimento de que ele merece melhor qualificação e ocupação de cargos mais significativos. De acordo com Antônio Joaquim Severino caracterizamos a pesquisa como qualitativa, descritiva, exploratória e explicativa com ênfase na dialética marxiana, contemplando pesquisa bibliográfica e documental com revisão bibliográfica que permitirá um entendimento entre as relações do trabalho no setor educacional com as normatizações do Estado, ancoradas nos mandos do poder do capital. Temos que o ser humano é um elemento constituído e histórico e criar uma visão sintetizada sobre as pressões do capital junto ao Estado e a força de trabalho pública faz-se necessário. Palavras-chave: Educação básica. Profissionais da educação. Plano de Carreiras. Desvalorização Profissional.

1 Introdução O setor educacional é uma rede composta por diversos profissionais ligados direta ou indiretamente à docência e à Educação coletiva, aplicada nas escolas que, através dos seus setores e seus componentes, é responsável por preparar cidadãos ativos e críticos para serem responsáveis

1Mestranda

da Universidade de Uberaba - Campus Uberlândia - Minas Gerais – Brasil, convênio UNIUBE SEE/MG - Projeto Trilhas de Futuro - Educadores. E-mail: teresa.camargos@educacao.mg.gov.br. 2Prof. Doutor em Educação da Universidade de Uberaba - Campus Uberlândia - Minas Gerais - Brasil, CNPq e Fapemig. E-mail: cilsoncf@gmail.com.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente pelo autogerenciamento emocional, social e profissional, assim como compor a sociedade como um todo (Fagiani, 2018, Rosa, Zampier, Stefano, 2017). As conquistas desse setor somam-se às articulações do proletariado e marcam as lutas da classe trabalhadora durante toda a história da sociedade constituída desde a antiguidade. Os processos ativistas em prol aos trabalhadores são marcantes e constantes, e a busca por condições satisfatórias e remunerações justas são partes das reinvindicações da classe desde o período feudal, passando pela revolução industrial e chegando aos dias atuais, marcados pelas novas frentes de atuação e exploração pelos manipuladores do Capital. As articulações da classe trabalhadora permitiram a conquista de direitos trabalhistas fundamentados na Constituição Nacional, leis e decretos correlacionados. Além dos direitos, as categorias reivindicam a consolidação de plano de carreiras entre outros benefícios adicionais (Dalmagro, Bahniuk, 2019; Cerqueira, 2018). 1.1 Objetivos 1.1.1 Geral Apresentar um panorama geral do plano de carreira profissional entre os servidores do Setor Educacional, a fim de se compreender os impactos previstos na lei nº 15.293/2004. 1.1.2 Específicos 1. Apresentar o histórico do plano de carreira profissional dos servidores do Setor Educacional e políticas públicas concernentes 2. Abordar os conceitos de autores como Saviani, Antunes e Fagiani no âmbito dessa contextualização. 2 Referencial Teórico 2.1 Carreira Profissional e o Plano de Carreiras em Minas Gerais Uma carreira profissional advém de etapas que um trabalhador vivencia e, através delas, alcança outras etapas de níveis superiores, compondo assim uma trajetória que ele percorre até alcançar sua meta, ou metas que idealizou. Cada etapa vencida é uma motivação para atingir a próxima, por ser essa a sua ambição profissional, ou seja, crescer em seu espaço de atuação. A realização pessoal está atrelada ao mérito e este é buscado pelos trabalhadores em geral, assim como pelos atores do setor educacional em suas metas como servidores públicos e que desejam conquistar um título ou status maior do que aquele já possuído. Trata-se do plano de carreira que

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente o trabalhador almeja, não somente como ator do setor educacional, mas em outras áreas de trabalho (Rosa, Zampier, Stefano, 2017). Segundo a Lei de Diretrizes e Bases Da Educação Nacional (Brasil, 1996), o planode carreira foi um dos pontos altos da categoria profissional da Educação. Antes da LDB, prevalecia o Estatuto do Magistério de 1977 como norma reguladora dos profissionais da Educação que foi sendo alterada pelo Estado e prejudicou o avanço na carreira dessa categoria de profissionais. Em diversos momentos, desde então, houve muitas ocorrências contraditórias e conflitantes diante da falta de iniciativas governamentais no âmbito estadual, restando à classe trabalhadora da categoria a luta pela transformação dessa realidade que é de seu interesse profissional e social, visto que a escola é uma instituição a serviço da Educação e da formação de cidadãos sociais (Brito, 2012). A Lei nº 15.293, de 5 de agosto de 2004 estabelece o Plano de Carreiras da SEE/MG (Minas Gerais, 2004) e,segundo suas disposições, a evolução de carreiras profissionais entre servidores desse setor, bem como respectivas correspondências salariais, só acontecem segundo a trajetória pelos cinconíveis que o profissional deverá cumprir sequencialmente, ou seja, cada nível a ser alcançado acada cinco anos, independentemente do status acadêmico que cada servidor alcançar. As expectativas tecidas durante esses intervalos são estressantes. De acordo com Brito (2012), a lei de 2004 mantém do Estatuto do Magistério a forma de ingresso por concurso de provas e títulos, a jornada e a promoção por titulação. Conforme a Constituição Federal de 1988 (CF/88), no seu Artigo 206, Inciso V, os estados-membros devem criar leis de valorização dos profissionais da Educação. Em Minas Gerais, a regulamentação dessas diretrizes constitucionais veio pela Lei nº 15.293/04 que estabelece, entre outros aspectos, o ingresso na carreira por concurso público de provas e títulos, e a qualificação mínima de ensino médio para a docência em Educação Infantil, não podendo esses funcionários ter remuneração inferior a 50% (por cento), dos que possuem licenciatura plena, como previsto na resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE). Também segundo esse Conselho, deverão ser assegurados 45 dias de férias anuais, incentivo à qualificação, jornada de trabalho de até 40 horas, sendo de 20 a 25% desse percentual dedicado à atividade extraclasse, além de definir que a remuneração dos docentes do Ensino Fundamental deverá ter como referência a relação custo médio aluno-ano (Brito 2012). O CNE estabelece ainda que poderão ser considerados incentivos de progressão por qualificação de trabalho docente: a dedicação exclusiva ao cargo, no sistema de ensino; o desempenho no trabalho, mediante avaliação segundo parâmetros de qualidade do exercício profissional, a serem definidos em cada sistema; a qualificação em instituições credenciadas; o

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente tempo de serviço na função docente. São previstas também as avaliações periódicas de saberes na área curricular e pedagógica em que o professor exerce a docência (Brito, 2012). No caso dos servidores do setor educacional no Estado de Minas Gerais, essa reivindicação já acontece desde o ano de 1979, quando a União dos Trabalhadores da Educação foi criada e que hoje é identificada como Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação ou sind-UTE/MG. Essa entidade foi criada durante o I Congresso dos Educadores de Minas Gerais, com participação de 71 cidades do Estado de Minas Gerais, tornando-se uma referência nacional. Situa-se em Belo Horizonte, sendo resultado da mobilização de trabalhadores nas escolas por condições melhores de vida e de trabalho, envolvendo todos os profissionais da rede de Ensino. Após as repressões da Ditadura Militar, os trabalhadores foram às ruas reivindicando salários melhores no campo educacional em condições de abandono e desvalorização (Cerqueira, 2018). O plano de carreiras da SEE/MG apresentado na Lei nº 15.293, de 5 de agosto de 2004, está fundamentada nas diretrizes da Resolução nº 3/97, do Conselho Nacional de Educação (CNE). Estabelece as classes e níveis que permitem conhecer a estrutura da carreira na forma de ascensão e promoção profissional destinadas aos atores do setor educacional, é em síntese uma conquista de classes. A Resolução nº 3/97 indica a necessidade de sistemas de ensino dedicados em implementar programas de desenvolvimento profissional e programas de aperfeiçoamento e assegura férias anuais de 45 dias. No entanto, a jornada de trabalho exige preparação e avaliação da atividade didática, colaboração com a administração escolar, participação de reuniões, articulação com a comunidade e ainda visar o próprio aperfeiçoamento profissional (Brito, 2012). O sistema aplicado em Minas Geras salienta que a remuneração para o setor, deverá contemplar níveis de titulação, podendo considerar incentivos de progressão por qualificação de trabalho. Prevê a realização de avaliações periódicas de aferição de conhecimentos curriculares conforme a Resolução nº 3/97 e manteve vários pontos do Estatuto do Magistério, de 1977 (Brasil, 1997). Brito (2012), por sua vez, salienta pontos relevantes para o tema analisado: a ratificação constitucional proíbe a criação de mais de um sindicato por categoria/município; o não reconhecimento da participação dos sindicados do setor para definir e implantar políticas públicas educacionais. Ao reivindicarem um Plano de Carreira, os sindicatos são inseridos em uma lógica coletiva diferente da tradição corporativista e individualista, o que ampliou as ações sindicais para um movimento coletivo de valorização e consolidação dos profissionais. Os interesses entre o movimento trabalhador e o grupo de gestão do governo mostraram-se diferenciados e antagonistas, tornando-se plano de fundo para lutas de teor político-partidário que interferiram nas negociações

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente e não como plano de fundo propício ao diálogo entre as partes contextualizando a Educação e o trabalho. O referido autor aponta que demandas foram submetidas aos órgãos administrativos e fazendários que determinaram os limites mínimo e máximo para o atendimento às reivindicações do setor trabalhista, em um período de ajustes fiscais e de políticas administrativas voltadas para a eficácia, o que gerou desigualdades sobre postos de trabalho e remuneração, conforme a importância de políticas sociais e educacionais do grupo governante. Brito (2012) abre significativa explanação sobre a realidade que o Plano de Carreiras imputou ao setor trabalhista, em contraponto ao que previa como lei e sua implementação efetiva, essas constatações indicam a presente manifestação do capital, visando reprimir e massificar as ações promovidas pelos trabalhadores. Contudo, Antunes, Fagiani e Saviani caracterizam em seus trabalhos que a Educação e as lutas de classe são partes indissolúveis para a estruturação das diretrizes e leis que asseguram as conquistas do proletariado e a mobilização para transformar as relações com o capital. Esses embates são amplamente avaliados nas obras de Fagiani e Saviani, sob aperspectiva dos tratados Marxistas e Marxianos. Neste sentido, a reflexão volta-se para Saviani (2007) salientando que trabalho e Educação são atividades especificamente humanas, fruto da racionalidade que é por definição uma atribuição da espécie humana. O ser (humano), enquanto ser (do trabalho), é um elemento constituído e histórico, sendo necessário o reconhecimento e compreensão de como se deu historicamente a separação entre Trabalho e Educação, por meio da análise dos fundamentos histórico-críticos da relação entre essas duas categorias. Conforme o referido autor, o ser humano caracteriza-se e se diferencia dos demais seres ao produzir os meios de existência, estruturando indiretamente sua própria vida material que segundo Marx & Engels, é uma transformação da natureza visando suprir as próprias necessidades denominadas trabalho. Porém, o que se observa no plano de carreiras em Minas Gerais é incompatível com as apreciações de Saviani. Na prática, a Lei nº 15.293/2004 apresentou problemas quanto à sua estruturação e aplicação sistêmica para efetivar os cálculos do setor educacional. O plano de carreira durou pouco. Em 2010, a Assembleia Legislativa aprovou uma modificação do regime jurídico alterando, a partir de 2011, a remuneração dos atores do setor da Educação na forma de Subsídio, em parcela única, que veda o acréscimo de gratificações, adicionais, abonos, prêmios e verbas representativas no Estado de Minas Gerais, pela Lei nº 18.975 (Brito, 2012). Segundo Antunes (2009), o capitalismo que, ancorado na competitividade entre as empresas, apoia e recorre às formas de exploração do trabalho em geral, reduzindo a significância dos trabalhadores, operando a ideia distorcida que desconsidera a importância de grupos assalariados como parte fundamental nas

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente relações dos ciclos de consumo. A precarização do trabalho amplamente difundida na atual era da empresa flexível, assim como a redução do proletariado consolidado e estável, exemplificam a vigência da lei do valor, que apoia a tese da cientificação da técnica, que tenta destituir o valor da força de trabalho dos produtores imediatos, considerada por Marx como a única fonte de maisvalia. Brito (2012) apresenta o contexto das políticas públicas estaduais descaracterizando e desvalorizando os trabalhadores do setor de Educação em benefício às demandas do capital e conclui em seu trabalho, a presença da tensão entre o Estado e o movimento dos trabalhadores, no que tange às regulamentações trabalhistas, uma política remunerativa e de tempo de trabalho, visando substituir o plano de carreira em Minas Gerais que deveria valorizar esses profissionais. O Plano de Carreiras proposto em Minas Gerias é uma articulação que, em tese, deveria motivar os trabalhadores do setor educacional, porém, na realidade aplicada, o resultado é desestimulante. A automotivação do ser humano é através de suas construções internas e é estimulado por suas relações externas afetivas, familiares, socioculturais e econômicas. A sua busca por reconhecimento, ascensão e melhorias em sua estrutura social e profissional vem desde os primórdios das organizações sociais. A ascensão profissional pode ser marcada por fatores como promoções e ganhos diferenciados, devendo ser propostos e aceitos coletiva e legalmente (Rosa, Zampier, Stefano, 2017). Os autores citados apontam que a falta de estímulos desencadeia impactos negativos que afetam as vidas dos trabalhadores do setor educacional e em geral, no âmbito sociofamiliar e profissional que variam desde o desinteresse, descomprometimento e o afastamento da função, chegando ao abandono da profissão, visando buscar alternativas para sua satisfação, reconhecimento e melhor situação social e financeira. Os apontamentos dos referidos autores corroboram o contexto explorado por Saviani (2010), assim como está em consonância com Fagiani (2018), ao relacionar as lutas de classes em oposição ao capital e sua constante exploração aos setores trabalhistas, como é contextualizado por Marx em suas obras. Neste sentido, revisar e mudar as posturas pessoais internalizadas é um passo para melhorar a relação pessoa-trabalho, assim como é necessário um conjunto integrado, coeso e legal de medidas visando a ascensão profissional conforme estipulado através das negociações realizadas pela categoria. A existência de um plano de carreiras bem estruturado, discutido e aprovado pelas partes articuladoras e ativas no processo se faz necessário (Rosa, Zampier, Stefano, 2017). Criar uma visão sintetizada sobre as pressões do capital, junto ao Estado e as forças de trabalho faz-se necessária.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Os trabalhos de Antunes, Fagiani e Saviani demonstram o enquadramento dessas forças durante a história contemporânea seguindo os aportes teóricos de Marx. Conforme Antunes (2009), essa tese procura substituir o valor-trabalho pela ciência convertida em principal força produtiva, desconsiderando a conjunção entre o trabalho-vivo com a ciência e as tecnologias. A ciência não se sobrepõe ao valor-trabalho, mas é parte intrínseca de seu mecanismo interagindo com o trabalho. Confere-se, como aptidões essências ao trabalhador, a vontade, a disposição e o desejo, convertendo as personificações do trabalho em personificações do capital. Ainda segundo o autor citado, o capital domina a vida fora do trabalho na esfera da reprodução societal, que estrutura o consumismo de forma geral. Um exemplo marcante é observável na necessidade constante do trabalhador em buscar a qualificação aprimorada e a preparação para obter melhores postos, condições e ascensão. O tempo livre pessoal passa a ser mais explorado pelas tendências impostas pelas atuais disposições estruturadas pelo consumo/capital. A exploração das capacidades intelectuais dos profissionais é mais exigida nesta nova fase do capitalismo, contrapondo-se ao conceito estruturado no Fordismo. Esses apontamentos apresentam a relação controversa entre o que se exige do trabalhador para ter crescimento e reconhecimento profissional em relação ao que se oferece conforme o plano de carreiras vigente (ANTUNES, 2009). O plano de carreiras instituído em Minas Gerais mostra-se contraditório em sua função e às necessidades dos profissionais de Educação, observando-os produtores de mão de obra flutuante e facilmente substituível e não como seres constituídos e históricos segundo o exposto por Fagiani (2018), Brito (2012) e (Saviani (2007). De acordo com Antunes (2009), é possível caracterizar as tensões entre a classe trabalhadora e suas relações com o capital e os impactos provocados nesse choque de interesses. Esses aspectos conflitantes são amplamente discutidos conforme os postulados de Marx em sua significante construção teórico-filosófica. Para Saviani (2007), a essência do homem é produzida pelo próprio homem, sendo um feito humano desenvolvido, aprofundado e aprimorado por e em si mesmo, tornando-se mais complexo ao longo do tempo, caracterizando-se como um processo historicamente constituído. Fagiani (2018) complementa que é possível ancorar, no cenário atual, as ações que configuram a formação e composição profissional no Brasil (e em Portugal). Conforme o autor em seu livro Brasil e Portugal: qual a formação do jovem trabalhador para século XXI?, que entre outros pontos salienta a disfunção da escola em desfavorecer os mais desfavorecidos e a favorecer os mais favorecidos, direcionando aos menos favorecidos o estudo profissionalizante em contraponto à formação acadêmica superior da elite. Mostra-se necessária a implementação de elementos

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente culturais, humanos e socioeconômicos para a constituição de uma sociedade formada em todos os seus segmentos, com a igualdade de conhecimentos prévios acadêmicos, visando assim reduzir ou eliminar a submissão da classe trabalhadora ao capitalismo. O que é exposto por Fagiani (2018), foi contextualizado historicamente por Saviani (2007), ou seja, o processo de trabalhar como o modo de produção caracteriza a constituição histórica do ser humano, que aprende a ser homem, não nascendo formado e apto naturalmente como um ser humano, mas sim assumindo a tarefa de tornar-se racional trabalhando a sua realidade. Segundo Saviani (2007), nos primórdios dos processos de trabalho-Educação da humanidade, ao se apropriarem dos meios de produção da existência e os saberes acumulados no processo, promoviam a autoeducação e a preparação das gerações futuras. Assim a pedagogia do aprender a aprender, a pedagogia das competências visa a formação de indivíduos flexíveis e submissos a uma realidade incerta, sem a garantia dever atendias ou asseguradas as suas necessidades de sobrevivência, alinhando-se ao modelo capitalista em vigor. A busca atual é por modelos de interpretação da realidade, submetidos não à confirmação de verdades, mas sim visando atingir interesses expressos. A ciência é convertida em força produtiva a serviço do Capital. A explanação de Saviani (2010) compatibiliza-se com as ideias de Fagiani (2018) e ambos atestam a influência negativa das ações diretas e indiretas do capital em relação às classes menos favorecidas no contexto histórico e sociopolítico. Almeida (2007) salienta que a Educação como um todo tem a função política e que o capitalismo criou uma formulação de controle da vida social e da Educação como direito social, principalmente a que é ordenada como política pública e suas ramificações. A Educação e os serviços culturais e educacionais são cada vez mais amalgamados como mercadoria burguesa, necessitando estabelecer a sua verdadeira função sociocultural, relacionada à vida social e ao trabalho, conforme articulado nos postulados de Marx. Desta forma, é plenamente notável que o sucateamento estrutural e físico da Educação e sua caminhada para a privatização, é reforçada e endossada pelos agentes do Capitalismo em sua incessante busca por novos mercados e nichos a serem explorados na atualidade. A Educação contemporânea está refém dos interesses do Capital e, desta forma, a sua existência como formadora de seres humanos críticos e ativos socialmente está em xeque, como aliás sempre esteve. Essa realidade imposta pelo capitalismo contemporâneo atinge tanto ao público usuário das instituições de ensino, como trabalhadores dessas instituições (Fagiani, 2018). O autor reitera que é de competência do Estado regular as ações internas da sociedade, da economia e dos mercados com objetivo de garantir o lucro aos investidores, sejam nacionais ou internacionais, instituições privadas ou bancos centrais investidores. Essa atuação interfere

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente diretamente nas relações entre as forças de trabalho e o capital como uma ação que deixa o trabalhador desguarnecido de adquirir seus direitos e manter os conquistados. O setor educacional, assim como as demais categorias trabalhistas, sofre mudanças coma aumento de atribuições e outros desafios próprios da categoria. A desvalorização, a insatisfação e falta de perspectivas no campo de trabalho, assim como outros aspectos funcionais, legais e físicos acarretam o desinteresse e até mesmo os desligamentos no setor. É possível verificar índices elevados de incompatibilidade entre satisfação com o trabalho e o salário entre outros aspectos como a falta de incentivos e reconhecimento que devem ser considerados, visando melhorar a relação entre o trabalhador e sua função. Os desafios da classe trabalhadora, os conflitos e a insegurança provocados pelas ações do Capital indicam a inversão entre oferta de mão de obra e as possibilidades reais de trabalho (Franco, 2010). O contexto apresentado por Franco (2010) associa-se ao apresentado por Saviani (2010) e Fagiani (2018), ao relatar as diferenças entre as reinvindicações legais e reais da classe trabalhadora e a realidade estruturada pelas ações do Estado frente ao poder exercido pelo capital, seja direta ou indiretamente. O adestramento da mão de obra apontado por Fagiani (2018) descortina as maquinações do capital através das políticas governamentais e a gama de leis e decretos que visam reduzir o significado do ser humano holístico constituído e histórico, à mera condição de executor de mão de obra. Assim ele trabalha e trabalha sem sair do lugar, pois as barreiras para sua ascensão crescem. Fagiani (2018) fundamenta sua exposição, ancorando-a aos tratados marxistas através da relação histórica e dialética existente entre o trabalho e a Educação, possibilitando os princípios formativos para o processo de humanização, destacando a forma institucionalizada da Educação escolar no capitalismo e os complexos sistemas de manipulação e dissimulação das formas de dominação da classe trabalhadora pela Educação. O capital garante o seu controle e a manipulação coletiva, amparado na estrutura vigente de formação escolar, ratifica a manutenção desfavorável e incerta da vida da classe trabalhadora, que têm seus direitos legais e legítimos à mercê dos parâmetros impostos pelos beneficiados diretos ao capitalismo, sistema este que alimenta a competição, o individualismo, o egoísmo, a concentração de bens e não a cooperação, o coletivismo, o altruísmo e a distribuição igualitária de bens (Fagiani, 2018; Saviani, 2007; Vieira, 2012). 3 Procedimentos Metodológicos O estudo é de caráter qualitativo, descritivo, exploratório e explicativo, desenvolvido com pesquisa e revisão bibliográfica e documental. A abordagem qualitativa é aplicada em contextos

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente sociais que não exigem dados estatísticos (Gil, 2010). A revisão bibliográfica é realizada em fontes de dados como o Google Acadêmico e Scielo, identificando as publicações de autores que abordaram o tema proposto a partir de 2004. A busca é através de descritores como: Lei nº 15.293/2004, Plano de Carreiras no Setor Educacional de Minas Gerais; Desmotivação e Desvalorização dos profissionais dessa área. Na pesquisa documental abordamos a legislação estadual pertinente ao Plano de Carreiras e dados, não trabalhados, publicamente divulgados, constituindo-se em fontes primárias. O estudo exploratório reúne informes acerca de um objeto em pauta e delimita o campo de trabalho em relação ao objeto do estudo, permitindo a estruturação para a pesquisa descritiva, conforme descrito por Lakatos e Marconi (2017). 4 Resultados O plano de carreiras instituído pela Lei 15.293/04 representa um retrocesso na vida dos profissionais do setor educacional de Minas Gerais. Através da revisão de trabalhos de Antunes, Fagiani e Saviani, é possível compreender como a força de trabalho pode ser escravizante quando o trabalhador é considerado um simples executor de mão de obra em suas atividades laborais. Compreendeu-se que suas teorias marxistas se enquadram nas condições vivenciadas pelos profissionais do setor da Educação, visto que suas expectativas de planos de carreira em Minas Gerais são bloqueadas pela lei citada de forma injusta, exigindo do trabalhador pelo menos cinco anos em cada uma das fases impostas para esse fim, desconsiderando o status acadêmico alcançado em seus cursos de pós-graduação. As premissas da lei são desmotivadoras e acarretam frustrações entre os profissionais que acabam se desinteressando pelas suas atividades. 5 Considerações Finais Em sua concepção, a proposta do Plano de Carreiras em Minas Gerais já não atende a todas as expectativas dos trabalhadores envolvidos no setor educacional. Ao desconsiderar a competência e dedicação que são fundamentais entre os trabalhadores do setor, gerou desvalorização e significativa perda salarial, além de desestimular aos atores dessa área que ficaram reféns de estruturas engessadas de avaliação de suas competências, em detrimento às suas conquistas pessoais, acadêmicas e profissionais. A partir da literatura consultada, obteve-se uma visão mais significativa sobre essa questão que envolve trabalho e trabalhador, em especial quanto ao tema deste artigo que é o plano de carreiras pela Lei nº 15.293/2004 que apresenta burocracias e falhas que prejudicam os profissionais da área. Essas premissas devem ser revistas e alteradas segundo a realidade dos trabalhadores que reivindicam o reconhecimento de seus esforços na formação profissional.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Referências ALMEIDA, L.S. Transição, adaptação académica e êxito escolar no Ensino Superior, 2007. Disponível em https://ruc.udc.es/dspace/handle/2183/7078. Acesso em: 20 jul. 2024. ANTUNES, R.L.C. Os Sentidos do Trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 2.ed., 10. reimpr. rev. e ampl. São Paulo, SP: Boitempo, 2009. (Coleção Mundo do Trabalho) ISBN 978-85- 85934-43-9 e-ISBN 978-85-7559-259-5. BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional, 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 20 jul. 2024. BRITO, V.L.F.A. Plano de carreira profissional da Educação básica em Minas Gerais: valorização profissional? Educação Em Foco. Ano 15 - n. 19 - junho 2012 - p. 103-128. CATINI, C.R. A Crítica à Educação em Marx: discussões sobre a Educação e Trabalho na teoria marxiana. In: Anais IV Colóquio Marx e Engels - CEMARX | Unicamp. Campinas, 2005. CERQUEIRA, B. A resistência dos educadores e das educadoras ao golpe civil-militar. Revista Sind-UTE/MG. Programa Outras Palavras Sind-UTE/MG – ed. 1, v.1, 2018. DALMAGRO, S.L.; BAHNIUK, C. A classe trabalhadora e suas lutas no capitalismo contemporâneo: sínteses do debate Marxista. Trabalhonecessário. v.17, nº 34, set-dez, 2019. FAGIANI, C.C. Brasil e Portugal: qual a formação do jovem trabalhador no século XXI? Uberlândia: Navegando Publicações, 2018. ISBN – 978-85-53111-17-6 DOI – 10.29388/978- 8553111-17-6-0. FERREIRA JR., A.; BITTAR, M. A educação na perspectiva Marxista: uma abordagem baseada em Marx e Gramsci. Interface - Comunic., Saúde, Educ., v.12, n.26, p.635-46, set. 2008. LAKATOS, E.M.; MARCONI, M.A. Fundamentos de metodologia científica. 8ª edição. Atlas. São Paulo. 2017. MINAS GERAIS. Assembleia Legislativa. Lei nº 15.293, de 5 de agosto de 2004 estabelece o Plano de Carreiras da SEE/MG. Texto revisado em 2023. ROSA, F.A.S.; ZAMPIER, M.A.; STEFANO, S.R. Tipos de carreira: análise da produção científica. ReCaPe Revista de Carreiras e Pessoas São Paulo. Volume VII - Número 01 - Jan/Fev/Mar/Abr 2017. SAVIANI, D. Trabalho e Educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação v. 12 n. 34. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação. jan./abr. 2007. SAVIANI, D. Ciência e Educação na sociedade contemporânea: desafios a partir da pedagogia histórico-crítica. Revista Faz Ciência, v.12, n.16, pp. 13-36. Jul./dez. 2010.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente VIEIRA, P.A. As especificidades da mercadoria ‘força de trabalho’: Marx revisitado. Acta Scientiarum Scientiarum. Human and Social Sciences, v. 34, n. 2, p. 193-204. Maringá, July- Dec., 2012 Doi: 10.4025/actascihumansoc.v34i2.18632 ISSN on-line: 1807-8656X.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente A (DES)VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO EM JATAÍ-GO: AS CONSEQUÊNCIAS DA NOVA GESTÃO PÚBLICA SOBRE O PLANO DE CARREIRA DE JATAÍ/GO Verônica de Assis Gori1 Elizabeth Gottschalg Raimann2 Resumo Essa pesquisa tem por escopo a análise do Plano de Cargos e Vencimentos e do Plano Municipal de Educação, ambos vigentes no município de Jataí – estado de Goiás, com enfoque na verificação dos reflexos causados pela Nova Gestão Pública (NGP) sobre o trabalho docente, com recorte a partir dos anos de 2000, tendo em vista que a NGP está vigente desde a Reforma do Aparelho do Estado, em 1995, quando o modelo gerencialista foi inserido na administração pública brasileira. Para tanto, investiga a coerência das leis municipais com as normas estaduais e nacionais, verificando o respeito à hierarquia legal, com recorte sobre o plano de carreira ao qual o magistério local se submete. O objetivo é apresentar a desvalorização docente ocorrida, desvelando os mecanismos utilizados pelo executivo municipal para reduzir custos na educação de sua responsabilidade; a compreensão dos desdobramentos da NGP sobre o trabalho docente no setor público e analisar o Estatuto e o Plano de Cargos e Vencimentos dos Profissionais do Magistério no município de Jataí/GO. Esse artigo decorre de pesquisa realizada para o curso de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Jataí (PPGE-UFJ), em andamento. A pesquisa realizada tem cunho bibliográfico e documental, com análise de legislação nacional, estadual e federal, jurisprudências dos tribunais superiores e tribunais locais, bem como documentos disponíveis nos portais oficiais do município de Jataí-GO. O referencial teórico obtido da pesquisa bibliográfica culmina na identificação da racionalidade econômica e social sobre o trabalho do professor, que deve formar profissionais aptos para o trabalho (Oliveira e Catani 2002), sujeitando os professores a formações continuadas específicas e fornecidas pelo Estado, preparando-os para atender às novas necessidades (Gatti, Barreto e André, 2011), perdendo o foco principal na formação do indivíduo; essas alterações do trabalho do professor e o culto do capital, culminam em um ataque ao docente e ao conhecimento clássico (Oliveira, 2021), o que reflete na desvalorização dos professores, incluindo políticas de redução de salários e dificultando o crescimento pelos planos de carreira, marcado pela implementação do Piso Nacional (Raimann, 2015). Os resultados deste trabalho foram a elucidação das políticas implementadas pelo município de Jataí para redução da remuneração docente, demonstrados pelo Plano de Cargos e Vencimentos vigente que, conforme demonstrado na pesquisa, apresenta inconsistências com a legislação hierarquicamente superior; também pelas políticas e procedimentos adotados pelo município que criaram obstáculos para as progressões, levando os professores a buscar a justiça para haver seus direitos. Portanto, esse artigo demonstra os mecanismos de desvalorização docente implementados, como forma de redução dos gastos da máquina estatal, como difundido pela NGP. Palavras-chave: Trabalho Docente. Estatuto do Magistério. Plano de Cargos e Vencimentos.

1 Introdução Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Jataí (PPGE- UFJ), bolsista FAPEG. E-mail: veronicadeassgori@gmail.com. 2Docente do curso de Pedagogia e do PPGE da Universidade Federal de Jataí (UFJ), Jataí, Estado de Goiás. E-mail: elizabeth_raimann@ufj.edu.br. 1

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente A presente pesquisa teve como ponto de partida o desenvolvimento de dissertação para o mestrado em educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Jataí (PPGE-UFJ), que está em andamento. Durante a pesquisa e análise dos referenciais e dados obtidos, percebeu-se a viabilidade de desenvolvimento de uma investigação com dados parciais, focados no respeito ao plano de cargos e vencimentos do município de Jataí, submetidos às normas hierarquicamente superiores, como as federais e nacionais. O modelo gerencialista, previamente existente no âmbito privado, passou a direcionar as políticas públicas brasileiras por meio da Nova Gestão Pública (NGP), implantada pela Reforma do Aparelho do Estado (Brasil, 1995), abrangendo todos os setores da administração, inclusive a educação, implementando ideais de competição, eficiência, performatividade, privatizações, redução da autonomia dos servidores e avaliações de produtividade. A mudança governamental incluiu a profissionalização e a desvalorização da carreira docente decorrente da legislação nacional e políticas públicas, justificado pela pressão das normativas internacionais, como a Conferência Mundial Educação para Todos (WCEFA, 1990), o Relatório de Jacques Delors (Delors,1996) e orientações de organismos internacionais, como Banco Mundial e Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura (Unesco) e da Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI), Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Nesse cenário, ocasionada pelos movimentos civis organizados, houve a inclusão da necessidade de valorização do magistério nos Planos Nacionais de Educação (PNE), tanto o de 2001, quanto no de 2014 (em vigência), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996), na Lei do Piso Salarial Profissional Nacional (PSPN) do Magistério (Lei n. 11.738/2008) e nos planos e políticas posteriormente implementados. Diante da necessidade de ressignificar o papel do docente, reorganizar o seu modo de trabalho e a sua valorização, essa pesquisa problematiza as condições de trabalho do magistério, verificando a legalidade do Plano Municipal de Educação de Jataí, por meio do respeito à legislação hierárquica, com enfoque no plano de cargos e vencimentos dessa categoria, bem como desvelar os mecanismos utilizados pelo executivo a reduzir custos na educação pública. 1.1 Objetivos Esse artigo tem por objetivo apresentar os resultados parciais de um estudo que visa demonstrar a desvalorização docente ocorrida ao logo dos anos, sob égide dos ideais neoliberais, desvelando os mecanismos utilizados pelo executivo municipal para reduzir custos na educação de

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente sua responsabilidade; compreender os desdobramentos da NGP sobre o trabalho docente no setor público; e analisar o Estatuto e o Plano de Cargos e Vencimentos dos Profissionais do Magistério no município de Jataí/GO, comparando-os com a legislação superior hierarquicamente. 2 Referencial Teórico A expansão do capitalismo ocorreu de forma abrupta após a década de 1970, sob os ideais neoliberais, cujo principal objetivo era aumento de produção cumulado com a redução de custos, buscando a mínima intervenção estatal sobre as atividades econômicas privadas. Insatisfeitos com a aplicação exclusiva no setor privado, os neoliberalistas começaram a difundir os seus ideais sobre o setor público, sob alegação de que a máquina estatal é densa e demanda grande gasto, para exercer um baixo desempenho no serviço público. Dessa forma, alegaram que, para não destoar da globalização amplamente aplicada na década de 1980, deveria haver reforma das políticas estatais, facilitando o comércio, regulando as finanças públicas, extinguindo ou reduzindo os serviços públicos e incluindo as atividades estatais na concorrência do mercado (Robertson; Verger, 2012). No Brasil, esse modelo estatal começou a ser implantado com a Reforma do Aparelho do Estado, como um movimento de adequação do governo ao Estado Social- Democrático vigente, com as características globalizadas, para redução dos custos públicos, ajustamento fiscal e financeiro e implementação de políticas públicas consideradas eficientes (Bresser-Pereira, 2001). Essas medidas eram, conforme alegações do Ministro da Administração Federal e Reforma do Estado à época, adequações necessárias para compatibilizar o governo brasileiro às exigências dos organismos internacionais, como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Culpando o funcionalismo público, com muitas obrigações impostas ao Estado, serviços públicos ineficientes e considerados desnecessários, como principais argumentos, o presidente à época, Fernando Henrique Cardoso, aprovou o Plano Diretor do Estado, que conduziu o governo a um aumento de produtividade e eficiência financeira, com a consequente redução dos direitos sociais, e delegação de atividades públicas ao setor privado (Brasil, 1995). Esse sistema de gerenciamento foi nomeado por Ball (2005) como profissionalismo. Esse plano diretor coaduna com o modelo de governo gerencialista, pautado na racionalização de recursos, na gestão direcionada aos resultados, na flexibilidade de gestão, na alteração dos conceitos de qualidade e na descentralização (Mancebo, 1998). Por consequência, assim como em outros serviços públicos, a educação foi gravemente afetada, passando por um processo de sucateamento da educação pública e supervalorização da educação privada.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Como destaca a autora, as decisões e os investimentos da educação passam ao setor privado, enxugando a destinação de verbas à educação pública e descentralizando a administração, com pouca autonomia para as instituições públicas, sem poder de tomada de decisões, com uma gestão flexibilizada, reduzindo custos. Além disso, o sistema educacional público passa a ser controlado por meio de um sistema de avaliações, que norteiam o ensino, a pesquisa e a extensão, causando uma hierarquização e competição de instituições com base apenas em regras quantitativas. Parte do plano de implantação dos ideais neoliberais, a educação também passou a ser o local de formação para o mercado, o serviço educacional passou a priorizar a competência meritocrática e estimular a competitividade, desviando do foco de formação humana, um bem social, para formação profissional conforme os interesses do mercado. Oliveira e Catani (2002) apontam esses fatos referentes ao ensino superior, mas que se aplicam a toda a formação, em qualquer grau de instrução, uma vez que se trata de uma reforma educacional por completo. A lógica e as ações que presidem a desorganização da educação superior ocorrem na direção de tornar o trabalho acadêmico mais produtivo do ponto de vista dos interesses prevalecentes no mercado. Esta racionalidade econômica revela que a universidade e o trabalho acadêmico só possuem relevância econômica e social quando formam profissionais aptos às necessidades atuais do mercado de trabalho e quando pesquisam, geram ou potencializam os conhecimentos, as técnicas e os instrumentos de produção e serviços que possibilitam a ampliação do capital (Oliveira; Catani, 2002, p. 24).

Os docentes também estão na classe de profissionais formados pelo ensino superior com racionalidade econômica, como apontado pelos autores, tornando-se, portanto, profissionais com situação precarizada, a quem são imputadas formações incessáveis, metas estabelecidas e desvalorização por meio dos planos de cargos e vencimentos, como redução de custos e de quadro de funcionários da administração pública (Oliveira, 2021). Em paralelo com a necessidade de políticas públicas, Gatti, Barreto e André (2011) destacam que é necessário investir em um novo perfil de professor, que atenda às demandas e desafios oriundos dos avanços científicos e tecnológicos: a nova situação solicita, cada vez mais, que esse (a) profissional esteja preparado (a) para exercer uma prática contextualizada, atenta às especificidades do momento, à cultura local, ao alunado diverso em sua trajetória de vida e expectativas escolares. Uma prática que depende não apenas de conhecimentos e de competências cognitivas no ato de ensinar, mas também de valores e atitudes favoráveis a uma postura profissional aberta, capaz de criar e ensaiar alternativas para os desafios que se apresentam (Gatti; Barretto; André, 2011, p. 25).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente No entender das autoras, o profissionalismo docente está em conciliar as competências técnica e moral, além de ter flexibilidade para se adaptar às mudanças em curso. Esses docentes, formados e inseridos na sociedade do conhecimento, ensejaram movimentos e levantaram questões importantes a partir da década de 2000, que permanecem até a atualidade, a respeito da necessidade de investimento nesse novo perfil de professor. Nesse aspecto, as lutas entre o governo e os representantes de setores, sejam os sindicatos ou secretarias de educação, pela valorização do magistério, foram intensificadas. Tanto o governo, quanto a sociedade civil organizada compreenderam a relação entre a valorização docente e a qualidade da educação (Raimann, 2015). Em resposta, o PNE de 2001 incluiu a valorização docente entre os objetivos e prioridades, tanto na questão de formação, quanto de remuneração e condições de trabalho: 4. Valorização dos profissionais da educação. Particular atenção deverá ser dada à formação inicial e continuada, em especial dos professores. Faz parte dessa valorização a garantia das condições adequadas de trabalho, entre elas o tempo para estudo e preparação das aulas, salário digno, com piso salarial e carreira de magistério (Brasil, 2001, p. 29)

Inobstante a previsão no plano educacional, faz-se necessária a implementação de políticas públicas para efetivar e viabilizar o cumprimento das metas, para que não seja caracterizado como um plano de meras intenções. No entanto, justificando a ausência de recursos financeiros, o poder público não a cumpriu (Saviani, 2008). Em 2006, por meio da Emenda Constitucional n. 53, a valorização docente se tornou regulamentada pela LDB, que determina a previsão nos estatutos e planos do magistério público de aperfeiçoamento profissional, progressão funcional, período reservado a estudos, condições adequadas de trabalho, ingresso por meio de concurso público e a criação do piso salarial (Brasil, 2006). A previsão da LDB e o PNE promulgado cinco anos antes se coadunam, enfatizando a necessidade de implementação de políticas públicas para a valorização. Apesar da previsão na LDB, no PNE, e a posterior regulamentação do PSPN, por meio da Lei n. 11.738/2008, as avaliações do PNE 2001 detectaram que o problema da valorização docente, dentre outros, como a queda da qualidade de ensino e a evasão escolar, não foram solucionados, passando a compor o PNE seguinte (Souza, 2014). Ocorre que, além da inexecução das metas, durante a elaboração do PNE promulgado em 2014, foi constatado que 54% dos entes federativos (14 estados) e 39,2% dos municípios (2.181 municípios) não elaboraram seus planos de educação e, tampouco, seus planos de carreira (Souza, 2014).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente A base teórica supramencionada foi utilizada como base para a análise realizada, tornandose crucial para contextualizar e compreender o processo que levou a valorização do magistério ao estado atual. 3 Procedimentos Metodológicos A investigação em desenvolvimento, por ser bibliográfica e documental, tem caráter qualitativo sobre os objetos de pesquisa, perscrutando a legalidade e efetividade das políticas de valorização docente, com recorte ao plano de cargos e vencimentos do município de Jataí-GO. Os principais dados apresentados foram obtidos de documentos oficiais do Ministério de Educação e Cultura (MEC), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), dos Planos Nacionais de Educação, do Plano Estadual de Educação do estado de Goiás, do Plano Municipal de Educação do município de Jataí e do Plano de Cargos e Vencimentos do município de Jataí, que foram confrontados com a legislação hierarquicamente superior, respectivamente, como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação e a Lei do Piso Salarial dos Profissionais da Educação. O acesso à documentação investigada ocorreu por meio de seleção dos que estão disponíveis na internet, nos arquivos e documentos dos sites dos referidos órgãos, diários oficiais e pesquisas correlacionadas. O recorte temporal engloba desde a década de 2000 até a legislação vigente, considerando ser o período de maior luta e emersão de movimentos pela valorização do magistério. Posteriormente, a análise crítica dos dados obtidos ocorreu sob inspiração do materialismo histórico-dialético, dessa forma, a análise de conteúdo ocorreu atendendo às três fases, que consistem em organizar as ideias inaugurais (pré-análise), a exploração ou codificação do material e o tratamento dos resultados com interpretação, transformando os resultados obtidos em resultados significativos, válidos e agregadores (Bardin, 2011). 4 Resultados A análise da hierarquia legal percorre a comparação da legislação nacional, estadual e municipal, de forma que as municipais não possam contradizer as estaduais e nem as federais, enquanto as estaduais não podem contradizer as federais. Ao elaborar uma espécie de normativa legal, o responsável deve analisar as normativas preexistentes e legislar em consonância e complementaridade à legislação superior. A Lei n. 11.738/08 dispõe sobre o piso salarial do magistério, com previsão de publicação de portarias pelo MEC todo ano, determinando o piso salarial para a classe. O valor previsto pelas

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente portarias refere-se ao valor mínimo que a categoria profissional deve ganhar em todo o país, considerando 40 horas trabalhadas, devendo cada município e Estado oficializar os valores condizentes com o PSPN por meio de norma própria (Brasil, 2008). O reajuste do PSPN, conforme dispõe a Lei n. 11.494/2007 (Brasil, 2007), que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), complementou a Lei n. 11.738/08, definindo que o PSPN deveria ser calculado com base no valor aluno do Fundeb. A alteração da legislação referente ao Fundeb inaugurou uma disputa jurídica entre a Confederação Nacional dos Municípios (CNM), o MEC e a Confederação Nacional dos Trabalhadores(as) em Educação (CNTE). Em atenção a esse conflito, o MEC iniciou uma Consultoria Jurídica (Conjur), que concluiu no Parecer 00067/2022/CONJUR-MEC/CGU/AGU (3108623) pela viabilidade de utilizar o disposto na Lei n. 11.738/2008 ante a inexistência de normativo que a substitua (Brasil, 2023), portanto, provisoriamente, a atualização do PSPN permanece por meio de portarias. Legitimadas as portarias do MEC que estabeleceram o reajuste do PSPN, para fins de análise da valorização docente ao longo dos anos, sob vigência da Lei n. 11.738/2008, fora elaborada a seguinte tabela, viabilizando comparação com o município de Jataí. Tabela 1: Evolução do PSPN de 2009 a 2024 ANO

PSPN MAGISTÉRIO

PERCENTUAL REAJUSTE

2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022 2023 2024

R$ 950,00 R$ 1.024,67 R$1.187,14 R$1.451,00 R$1.567,00 R$ 1.697,39 R$1.917,78 R$2.135,64 R$2.298,80 R$2.455,35 R$2.557,74 R$2.886,24 R$2.886,24 R$3.845,63 R$ 4.420,36 R$ 4.580,57

Não se aplica 7,68% 15,85% 22,22% 7,97% 8,32% 13,01% 11,36% 7,64% 6,81% 4,17% 12.84% 0% 33,24% 14,945% 3,62%

Fonte: Elaboração própria, a partir de dados disponíveis no portal do Ministério da Educação – Ano de referência: 2024.

Com base nos dados obtidos, percebe-se que, apesar de a remuneração pelo PSPN ser incompatível com a remuneração de outras profissões com ensino superior que, conforme o Relatório do 5º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE, atinge 86,9% da remuneração de outras áreas, faltando 13,1% da equiparação (Inep, 2024), a remuneração do magistério pelo PSPN ainda é superior à inflação, uma vez que o reajuste acumulado de 2009 a 2020 foi de 203,8%, enquanto do salário

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente mínimo foi de 124,7% e a inflação foi de 87,8% pelo Índice Nacional de Preços ao Consumidor Amplo (IPCA) (Carvalho; Melo, 2020). No que se refere ao município de Jataí-GO, das alterações do Plano de Cargos e Vencimentos (Lei n. 2.822/2007), obtém-se que a menor remuneração dos professores de educação básica em 2009 era de R$ 1.085,70, ou seja, acima do PSPN. No entanto, entre o ano de 2009 e o ano de 2017 não ocorreram reajustes salariais, apenas alterações de percentuais de progressão em 2010 e em 2012 (Jataí, 2007). A alteração seguinte constante no Plano de Cargos e Vencimentos dos Profissionais do Magistério do Município de Jataí – GO ocorreu em janeiro de 2017, que alterou a remuneração da menor classe para R$ 2.290,00 ao exercer carga horária de 40 horas, o que incorre em remuneração inferior ao PSPN por R$ 8,80 na menor categoria e compatibilidade em todas as outras. Seguindo as alterações constantes no Plano supramencionado, o município de Jataí passou a respeitar o PSPN nos anos de 2018, 2019 e 2020, não realizando alterações nos anos seguintes, até o momento – setembro de 2024 -, fazendo com que o piso salarial do município de Jataí esteja em defasagem de R$ 1.694,33 ou aproximadamente 36.,99%. Além de não cumprir o PSPN, o município de Jataí está em desacordo com o Estado de Goiás que, por meio da Lei n. 22.693/2024 reajustou o piso estadual que era R$ 4.420,55 em 2023 para R$ 4.624,78 (Goiás, 2024). Jataí faz parte, portanto, da estatística de 39,9% dos municípios que não respeitam o PSPN, conforme percentual apresentado no Relatório do 5º Ciclo de Monitoramento das Metas do Plano Nacional de Educação (Brasil, 2024). O descumprimento do PSPN enseja na infração das normas hierarquicamente superiores, bem como na infração do próprio Estatuto e Plano de Cargos e Vencimentos dos Profissionais do Magistério do Município de Jataí – GO, uma vez que esse prevê em seu artigo 5º, III, o respeito ao piso salarial profissional, o que reitera a incompatibilidade legal do Estatuto e o Plano de Cargos e Vencimentos dos Profissionais do Magistério do Município de Jataí, vigente. 5 Conclusões ou Considerações Finais A valorização docente é uma temática levantada há mais de vinte anos, presente como meta no PNE de 2001, reiterada no PNE 2014 e, conforme dados apresentados pelos relatórios de monitoramento das metas do PNE, ainda não houve alcance significativo. Inobstante a previsão de um piso salarial superior ao aumento do salário-mínimo e acima da inflação, o poder executivo trata a aplicação restritiva, não aprovando pisos salariais compatíveis com as portarias emitidas pelo MEC, sob determinação da Lei do Piso Salarial Profissional Nacional.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Como reflexo dos ideais da NGP, o município de Jataí, assim como outros municípios, estados e a União, aplicam os ideais de performatividade, eficiência, racionalização de recursos e foco no desempenho. Como consequência, o poder executivo passou a enxugar os salários dos servidores públicos, aumentando as contratações para substituir os efetivos e reduzindo salários. O município de Jataí-GO, aplicou, portanto, os ideais da NGP, reduzindo os salários e dificultando as progressões, congelando o piso salarial desde o ano de 2020, como uma medida de economia aos cofres públicos, em detrimento da valorização profissional, infringindo as legislações superiores e colaterais hierarquicamente. Referências BALL, S. J. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. In: DUARTE, C. R. et al (Org). Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 126, p. 539-564, 2005. Disponível em: https://www.scielo.br/j/cp/a/sHk4rDpr4CQ7gb3XhR4mDwL/?format=pdf. Acesso em: 22 mar. 2022. BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011. BRASIL. Emenda Constitucional n. 53. Dá nova redação aos arts. 7º, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. Diário Oficial da União: Brasília-DF, 2006. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/////Constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm. Acesso em: 17 set. 2023. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Relatório do 5º ciclo de monitoramento das metas do Plano Nacional de Educação. Brasília-DF: Inep, 2024. Disponível em: https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/plano_nacional_de_educacao/r elatorio_do_quinto_ciclo_de_monitoramento_das_metas_do_plano_nacional_de_educa cao.pdf. Acesso em: 5 jul. 2024. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 1996. Disponível em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 17 set. 2023. BRASIL. Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação. Brasília: Diário Oficial da União, 2001. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em: 17 set. 2023. BRASIL, Lei n. 11.494 de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação- Fundeb e dá outras providências. Brasília-DF: Diário Oficial da União, 2007. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/////_Ato2007-2010/2007/Lei/L11494.htm. Acesso em: 2 abr. 2024. BRASIL. Lei n. 11.738, de 16 de julho de 2008. Institui o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica. Brasília: Diário Oficial da União, 2008.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente OLIVEIRA, D. A. O ataque ao trabalho docente na chamada sociedade do conhecimento. In: MAGALHÃES, J. et al. (Orgs). Trabalho docente sob fogo cruzado. 2º vol. 1. ed., Rio de Janeiro: UERJ, LPP, 2021. p. 251-269. OLIVEIRA, J. F.; CATANI, A. M. Educação superior no Brasil – reestruturação e metamorfose das universidades públicas. Petrópolis: Vozes, Coleções Universit@s, 2002. RAIMANN, E. G. Concepções de trabalho e profissionalização docente: sua redução à ação empreendedora. 2015. Tese (Doutorado), Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, MG, 2015. Disponível em: https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/13688/1/ConcepcoesTrabalhoProfissio nalizacao.pdf. Acesso em: 25 mar. 2023. ROBERTSON, S.; VERGER, A. A Origem das parcerias público-privada na governança global da educação. In: Educação & Sociedade, v. 33, n. 121. Campinas: CEDES, p. 1133-1156, 2012. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/J4LqqtJBmwML9cR4dg8p65L/?format=pdf. Acesso em: 22 mar. 2022. SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. São Paulo: Autores Associados, 2008. SOUZA, D. B. Avaliações finais sobre o PNE 2001-2010 e preliminares do PNE 2014- 2024. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo: Fundação Carlos Chagas, v. 25, n. 59, p. 104170, 2014. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/article/view/3001. Acesso em: 10 abr. 2024. WCEFA. Declaração mundial sobre educação para todos e plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, Tailândia: março, 1990. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000086291_por. Acesso em: 10 set. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente DEMANDAS FORMATIVAS DOS PROFISSIONAIS QUE ATUAM NO TRANSPORTE ESCOLAR NA MICRORREGIÃO DE ITUIUTABA - MG Yara Borges Franco Rodovalho1 Vlademir Marim2 Resumo O interesse em desenvolver esta pesquisa originou-se a partir da atuação como pedagoga e no exercício da prática como gestora na rede municipal de ensino, que sempre se preocupou e acompanhou, os alunos que utilizam o transporte escolar, foi motivado ao ingressar no Programa de Pós-Graduação em Educação Básica PPGPEDU, Mestrado Profissional, no sentido de servir de subsídios para um repensar sobre as demandas formativas dos profissionais que atuam no transporte escolar público na microrregião de Ituiutaba - MG, com a preocupação de assegurar uma política pública de qualidade e de acesso à educação, buscando, assim, um maior conhecimento da atuação das práticas desenvolvidas pelos gestores e funcionários que atuam no setor do transporte escolar nesta região. Este projeto delimitou-se em, compreender como os municípios se apropriam das políticas públicas do Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE) e do Programa Caminho da Escola nessa microrregião, conhecendo as boas práticas, como se desenvolve o cadastro dos alunos na rede municipal, identificando o perfil dos usuários, conhecendo a gestão dos recursos oferecidos pelo governo federal no transporte escolar público, além de comparar as diferenças e semelhanças das demandas formativas dos profissionais que atuam neste setor. O objetivo geral deste estudo é analisar as diferenças e semelhanças entre as demandas formativas dos profissionais que atuam no transporte escolar em relação aos aspectos operacionais e legais, que orientam esse serviço à população escolar. A metodologia deste estudo constituirá da pesquisa bibliográfica e exploratória, da educação comparada, numa abordagem qualitativa, sendo muito apropriada para as pesquisas em educação, conforme Lüdke e André (2013), Minayo (2002), Lakatos (2007). O procedimento metodológico contará com entrevistas semi-estruturadas, com questionários a serem aplicadas aos gestores e prestadores de serviços que atuam no transporte escolar da microrregião de Ituiutaba. Palavras-chave: Educação. Transporte Escolar. Formação de Gestores. 1 Introdução Esta Dissertação intitulada Demandas formativas dos profissionais que atuam no Transporte Escolar na Microrregião de Ituiutaba - MG insere à linha de pesquisa “Formação de Professores e Práticas Educativas”, do Programa de Pós-Graduação em Educação Básica PPGPEDU, Mestrado Profissional, da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Instituto de Ciências Humanas do Pontal, propõe analisar as diferenças e semelhanças entre as demandas formativas dos profissionais que atuam no Transporte Escolar em relação aos aspectos operacionais e legais, que orientam esse serviço à população escolar. A escolha do tema se justifica pelo interesse em desenvolver a pesquisa que se originou a partir da atuação, da autora proponente, como pedagoga, e no exercício da prática, como gestora

1Prefeitura Municipal de Ituiutaba. E-mail: yara.bfr@hotmail.com 2Professor da Universidade Federal de Uberlândia/UFU. E-mail: vlademirmarim@gmail.com

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente na rede municipal de ensino, que sempre se preocupou e acompanhou os alunos que utilizam o transporte escolar, motivado ao ingressar no Programa de Pós-Graduação em Educação Básica PPGPEDU, Mestrado Profissional, no sentido de servir de subsídios para um repensar sobre as demandas formativas dos profissionais que atuam no transporte escolar público na microrregião de Ituiutaba - MG, com a preocupação de uma política pública de qualidade e de acesso à educação, buscando, assim, um maior conhecimento da atuação das práticas desenvolvidas pelos gestores e funcionários que atuam no setor do transporte escolar nesta região. Este estudo busca entender, o significado de políticas públicas, que são ações e diretrizes adotadas pelo governo (federal, estadual ou municipal) com o objetivo de atender às necessidades da população em diversas áreas, como saúde, segurança, infraestrutura e educação. Essas políticas são instrumentos essenciais para a materialização dos direitos previstos em legislações e tratados internacionais, funcionando como um mecanismo pelo qual o Estado garante os direitos e interesses públicos e se forma a partir da atuação dos diversos grupos ou segmentos públicos e privados da sociedade. De acordo com Cunha e Cunha (2002, p. 12): “As políticas públicas têm sido criadas como resposta do Estado às demandas que emergem da sociedade e do seu próprio interior, sendo a expressão do compromisso público de atuação numa determinada área a longo prazo”. As políticas públicas desempenham um papel importante no desenvolvimento social e econômico do Brasil, sendo responsáveis por promover a justiça social, reduzir desigualdades e garantir direitos fundamentais à população. Elas são planejadas e implementadas pelo governo federal para responder às necessidades coletivas, abrangendo áreas como educação, saúde, segurança, habitação, infraestrutura e assistência social. Essas políticas públicas e as iniciativas educacionais implementadas no País precisam estar respaldadas por uma base sólida de financiamento. Assim, a destinação, a redistribuição e a administração dos recursos destinados à educação no Brasil são fundamentais para garantir a sustentabilidade dessas ações. A importância das políticas públicas está no fato de serem instrumentos capazes de possibilitar transformações reais na vida das pessoas, especialmente as que vivem em situações mais vulneráveis. No campo da educação, por exemplo, programas como o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FUNDEB), têm sido fundamentais para garantir o acesso de crianças e jovens à escola, melhorando a qualidade do ensino e reduzindo a evasão escolar. O interesse em desenvolver esta pesquisa originou-se a partir da atuação como pedagoga e no exercício da prática como gestora na rede municipal de ensino, que sempre se preocupou e acompanhou, os alunos que utilizam o transporte escolar. Na escola, verificamos como é a chegada

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente desse transporte escolar, a que horas deixam os estudantes em cada turno, como é o embarque e desembarque dos alunos e se são acompanhados até a entrada da escola. Dentro deste cenário educacional, enquanto gestora na unidade escolar da rede pública municipal em uma das cidades da microrregião de Ituiutaba, a necessidade de conhecer a percepção dos profissionais que atuam no transporte escolar, na microrregião de Ituiutaba - MG, em relação à sua atuação, seus desafios na formação, o funcionamento, abrangência, estatísticas e particularidades será a meta da investigação nesta pesquisa, buscando, assim, conhecer as boas práticas desenvolvidas pelos gestores e funcionários que atuam no setor do transporte escolar nesta microrregião. 1.1 Objetivos A presente pesquisa tem como objetivo principal, analisar e comparar as diferenças e semelhanças entre as demandas formativas dos profissionais que atuam no Transporte Escolar na microrregião de Ituiutaba- MG, em relação aos aspectos operacionais e legais, que orientam esse serviço à população escolar. Conhecendo como cada município desenvolve a política pública sobre o Transporte Escolar, compreendendo as políticas públicas do Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE) e o programa Caminho da Escola, apropriando das políticas públicas do Fundo de Desenvolvimento da Educação (FNDE) em relação ao Transporte Escolar, conhecendo as boas práticas e as dificuldades das demandas formativas dos gestores e funcionários municipais, compreendendo como se desenvolve o cadastro dos alunos na rede municipal, identificando o perfil dos usuários, conhecendo a gestão dos recursos oferecidos pelo governo federal no transporte escolar público. 2 Referencial Teórico Neste contexto, esta pesquisa se fundamenta na Constituição Federal de 1988, no seu artigo 205 que estabelece que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (Brasil, 1988, p. 123). Ademais, de acordo com o art. 208, inciso VII da Constituição Federal, in verbis: Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (redação dada pela Emenda Constitucional nº 59, 2009).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente No artigo 208 da Constituição Brasileira, encontramos as responsabilidades do Estado com a educação pública em assegurar os direitos dos alunos matriculados nas escolas estaduais e municipais. São garantias que visam o efetivo direito à educação de qualidade. O direito à educação foi consolidado ao longo do século XX como um direito humano fundamental, refletido em documentos como a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) e o Pacto Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966). Nesse sentido, no Brasil, a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, Lei Federal, estabelecem a educação como um direito de todos e um dever do Estado. A Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, que se refere à educação, foi criada para garantir o direito a toda população de ter direito à educação gratuita e de qualidade e também acesso e permanência, para garantir o direito de todos, estabelecer o dever da União, do Estado e dos Municípios com a educação pública, que prevê o direito ao aluno no uso do transporte escolar, diante a obrigação de estados e municípios. Esses marcos legais asseguram que a educação deve ser acessível a todos, sem discriminação de qualquer natureza, e que deve promover o pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. A garantia desses direitos requer a implementação de políticas públicas que abordem não apenas o acesso à educação, mas também a qualidade do ensino oferecido. Uma das formas de promover políticas públicas voltadas para a educação é através de leis propostas pelo poder legislativo. No campo da educação, as políticas públicas são fundamentais para definir os rumos do ensino em todos os níveis, desde a educação infantil até o ensino superior. Elas incluem recursos, a definição de currículos, a formação de professores, a construção de escolas, a distribuição de materiais didáticos e o desenvolvimento de programas específicos para grupos vulneráveis. Ao se falar de políticas públicas na educação, refere-se ao conjunto de medidas e ações planejadas e executadas pelo Estado para promover melhorias no sistema educacional. Elas são fundamentais para estabelecer metas, diretrizes e estratégias que possibilitem o desenvolvimento do ensino em todos os seus aspectos. A importância das políticas públicas na educação reside na sua capacidade de influenciar de forma significativa a qualidade da formação oferecida, proporcionando condições para o pleno desenvolvimento dos estudantes e o fortalecimento da sociedade como um todo. Devido a importância para o desenvolvimento do país, a educação deve ser valorizada, tendo prioridade nas políticas públicas promovendo desenvolvimento cultural e social, sendo

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente necessário investimentos que assegurem os direitos de educação de qualidade para todos de forma igualitária e com equidade para todos os cidadãos. Na sua essência, pode-se dizer que as políticas públicas estão ligadas fortemente ao Estado e este é que determina como os recursos são usados para o benefício de seus cidadãos. É o Estado que dá a última ordem, de como o dinheiro sob forma de impostos deve ser acumulado e de como este deve ser investido, e no final fazer prestação de conta pública do dinheiro gasto em favor da sociedade (CRUZ, 2009, p.134). O Governo Federal por meio do Ministério da Educação (MEC), garante políticas públicas de transferências de recursos financeiros buscando investimento na infraestrutura física e pedagógica com o objetivo de melhoria da qualidade da educação e elevação dos índices de desempenho da educação básica, realizando repasses diretamente para os estados e municípios a fim de atender todos os alunos da educação básica, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE apresenta os seguintes programas como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE), o Programa Caminho da Escola, Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) e o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), Proinfância, Plano de Ações Articuladas (PAR), Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), entre outros. O cálculo para estes recursos é oriundo do cálculo do Censo Escolar realizado pelo Ministério da Educação – MEC. O presente estudo tem como objetivo analisar e comparar as diferenças e semelhanças das demandas formativas dos profissionais que atuam o transporte escolar na microrregião de Ituiutaba-MG, quais as necessidades enfrentadas, as experiências exitosas, a formação dos gestores municipais e prestadores de serviços, bem como a gestão dos recursos oferecidos pelo governo federal no transporte escolar público. 3 Procedimentos Metodológicos A metodologia deste estudo constituirá da pesquisa bibliográfica e da pesquisa exploratória com abordagem comparativa e qualitativa. Neste sentido, segundo Lakatos e Marconi (2007, p. 269) a metodologia qualitativa preocupa-se em analisar e interpretar aspectos mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento humano. Fornece análise mais detalhada sobre as investigações, hábitos, atitudes, tendências de comportamento, etc. O procedimento metodológico contará com questões objetivas semiestruturadas, com questionários e entrevista a serem construídas e aplicadas aos gestores e profissionais que atuam

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente no transporte escolar da microrregião de Ituiutaba – MG, a fim de compreender as divergências e convergências das demandas das políticas públicas do transporte escolar nesta região. A entrevista semiestruturada, segundo Lüdke e André (2013, p. 34) se desenrola a partir de um esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as necessárias adaptações, quando iniciado o diálogo ganha vida entre o entrevistado e o entrevistador. Portanto, o entrevistador necessita além de técnicas, habilidades para conseguir gradativamente avançar no interesse da pesquisa, não deixando que questões complexas e de envolvimento pessoal, colocadas prematuramente, acabem por bloquear as respostas às questões seguintes. Há uma série de exigências e de cuidados requeridos por qualquer tipo de entrevista. Em primeiro lugar, um respeito muito grande pelo entrevistado. Esse respeito envolve desde um local e horário marcados e cumpridos de acordo com sua conveniência até a perfeita garantia do sigilo e anonimato em relação ao informante, se for o caso. Igualmente respeitado deve ser o universo próprio de quem fornece as informações, as opiniões, as impressões, enfim, o material em que a pesquisa está interessada. (Lüdke e André, 2013, p. 35).

Para compreender o funcionamento do setor do transporte escolar de cada cidade desta microrregião, buscaremos compreender o organograma disponibilizado pela Prefeitura Municipal de cada município e serão levantadas as necessidades e desafios das demandas formativas dos profissionais, que utilizam o transporte escolar, podendo fornecer informações sobre o serviço de transporte ofertado na microrregião de Ituiutaba. A pesquisa será exploratória, sendo realizada entrevistas com 06 gestores, com 06 técnicos, 06 monitores e 12 motoristas que atuam no transporte escolar no contexto de uma educação pública de qualidade, na microrregião de Ituiutaba - MG, seguindo um formulário com aproximadamente 10 perguntas pertinentes ao tema que serão selecionadas, analisadas, e, posteriormente, embasadas em fundamentações teóricas que servirão de suporte para esta pesquisa, cada entrevista levará em média 60 minutos com o objetivo de compreender o funcionamento do transporte escolar em cada município desta microrregião. A pesquisa bibliográfica contará com artigos, monografias, dissertações, leis e decretos já publicados, para leitura e compreensão do tema; bem como obras de teóricos que abordam a temática elaborando fichamentos e selecionando textos pertinentes. Segundo Minayo (2002, p.21-22) a pesquisa qualitativa “responde as questões particulares”, preocupa-se com “um nível de realidade que não pode ser quantificado”, trabalhando com o universo de significados, crenças, valores, atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Portanto, a pesquisa estará dividida de forma objetiva em capítulos, que se subdividem em seções. Primeiramente será realizado um breve histórico sobre as políticas públicas no Brasil, posteriormente será tratado a respeito das políticas públicas educacionais seguindo sobre as políticas do Transporte Escolar do Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar e do Programa Caminho da Escola. Na sequência será demonstrada a metodologia aplicada, depois a análise e discussão dos resultados e por último as considerações finais. 4 Resultados Esta pesquisa buscará compreender as políticas públicas voltadas ao Transporte Escolar, compreendendo como os municípios se apropriam das políticas públicas do Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar (PNATE) e do Programa Caminho da Escola na microrregião de Ituiutaba, constatando as diferenças e semelhanças dos profissionais que atuam no transporte escolar, percebendo que os municípios possuem demandas formativas distintas e semelhantes e a identificação destas demandas contribuirão na análise e socialização das boas práticas do serviço do transporte escolar. 5 Considerações Finais A proposta da realização da pesquisa Demandas Formativas dos profissionais que atuam no Transporte Escolar na microrregião de Ituiutaba- MG, se preocupa com o transporte escolar dos estudantes da zona rural facilitando o acesso dos mesmos aos estabelecimentos escolares, pois as grandes distâncias percorridas das residências até as escolas e o aspecto geográfico da região dificultam a frequência e permanência. O transporte escolar é um dos meios de amenizar a precariedade da educação nos setores rurais. O presente estudo nesta região se preocupa com o transporte escolar dos estudantes da zona rural facilitando o acesso dos mesmos aos estabelecimentos escolares, pois as grandes distâncias percorridas das residências até as escolas e o aspecto geográfico da região dificultam a frequência e permanência. O transporte escolar é um dos meios de amenizar a precariedade da educação nos setores rurais. Neste sentido, o presente estudo nesta região visa analisar e comparar as diferenças e semelhanças das demandas formativas dos profissionais que atuam o Transporte Escolar na microrregião de Ituiutaba-MG, investigando quais as necessidades enfrentadas, as experiências exitosas, a formação dos gestores municipais e prestadores de serviços, bem como a gestão dos recursos oferecidos pelo governo federal no transporte escolar público. A fundamentação teórica mostrará que a exclusão do direito à educação não se resume apenas à ausência física do aluno na

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente escola, mas também está relacionada a uma série de circunstâncias e relações que dificultam ou negam esse direito, como falta de acesso à educação devido a restrições de acesso nas escolas pelo transporte escolar. Como sabemos, o governo federal tem o objetivo de universalizar a educação básica por meio do acesso e a permanência do aluno na escola, implementando políticas públicas que possam garantir esse direito a todas as crianças e jovens com idade entre 4 a 17 anos. Segundo Garcia, o objetivo enfatizado pela inserção da educação na ordem constitucional como um direito fundamental é propiciar o reconhecimento da dignidade da pessoa humana e construir uma sociedade livre, justa e solidária, com desenvolvimento nacional, com a erradicação da pobreza e a redução das desigualdades sociais em promoção do bem comum (GARCIA, 2012) Referências BRASIL (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016. pdf Acesso em: 22 de maio de 2024. BRASIL (1996). Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm . Acesso em: 20 de maio de 2024. BRASIL (2004). Lei nº 10.880, de 9 de junho de 2004. Institui o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar - PNATE e o Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos, dispõe sobre o repasse de recursos financeiros do Programa Brasil Alfabetizado, altera o art. 4o da Lei no 9.424, de 24 de dezembro de 1996, e dá outras providências. Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos, 2004. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/l10.880.htm. Acesso em: 24 de maio de 2024. BRASIL (2011). Estabelece os critérios e as formas de transferência de recursos financeiros do Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE). Resolução nº12. Disponível em: https://www.gov.br/fnde/pt-br/acesso-ainformacao/acoes-eprogramas/programas/pnate/legislacao/resolucoes-nao- vigentes/resolucao-cd-fnde-no-12-de-5de-abril-de-2006.pdf. Acesso em: 20 de maio de 2024. BRASIL. Plano Nacional de Educação (PNE). Disponível em: https://pne.mec.gov.br/. Acesso em: 30 de abr. de 2024. CARVALHO, W. L.; LEITE, P. de S.; NASCIMENTO, H. P. (2015). Evolução do Transporte Escolar Rural Brasileiro no Modo Rodoviário. XXIX Congresso Nacional de Pesquisa em Transporte da ANPET, Ouro Preto, MG. Acesso em: 23 de maio de 2024. CECATE-UFG (2019). Avaliação Nacional do Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar – PNATE Avaliação de Impacto – Volume III. Centro Colaborador de Apoio ao Transporte Escolar – UFG, FNDE, 2019

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente O ENSINO DE SOCIOLOGIA NA EJA EM CONTEXTO AMAZÔNICO: REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE A PARTIR DA EXPERIÊNCIA DE UM PROFESSOR EM BELÉM1 Ana Larissa Matos Da Silva2 Márcia Malcher3 Resumo A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade educativa destinada aos indivíduos que não tiveram acesso ao ensino formal na idade prescrita pela lei federal. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2022, a evasão de jovens de 14 a 29 anos no ensino médio era de 9 milhões, seja por terem abandonado a escola antes do término desta etapa, seja por nunca a terem frequentado. Apesar do crescente reconhecimento, em termos de legislação, do direito à escolarização do jovem e do adulto que não teve a oportunidade de obtê-la no período adequado (Haddad, 1992), a EJA continua sendo a modalidade mais suscetível de ser afetada por condicionantes sociais. Prova disso foi que, de acordo com o Censo Escolar (2020), ela registrou, como efeito da pandemia da Covid-19, a queda mais acentuada no

número de matriculados entre todas as modalidades de educação, com redução de 8,3% em relação à 2019. Tendo em vista, portanto, a relevância da temática, este artigo se vincula aos esforços em torno da necessidade de pensar práticas didático-pedagógicas que sejam efetivas na EJA (Educação de Jovens e Adultos), mais especificamente, no âmbito do ensino de Sociologia no contexto amazônico, considerando a importância do conhecimento sociológico para a experiência dos educandos e para a reafirmação de seus direitos enquanto sujeitos históricos. A partir desse objetivo, será realizada uma breve contextualização da EJA no estado do Pará. Em seguida, abordaremos fatores relacionados à prática docente na modalidade e no ensino de Sociologia. E por fim, tendo como base as reflexões realizadas, será analisada a prática docente de um professor da EJA que atua em uma escola pública na cidade de Belém. Desse modo, ao investigar a atuação docente em uma modalidade educacional não-regular, o presente trabalho está alinhado às discussões do GT 1, intitulado Educação básica, Trabalho e Formação docente. Para tanto, foi feita pesquisa de tipo qualitativa a partir de observação de campo, com a realização de entrevista semiestruturada e aplicação de um formulário de perguntas a fim de entender as condições de trabalho e as ações didático-pedagógicas do professor. Os dados obtidos foram/estão sendo interligados com discussões teóricas pautadas em uma ampla revisão de literatura sobre a temática, ressaltando, como faz Arroyo (2001; 2006; 2018), as especificidades relacionadas à EJA enquanto modalidade educativa. Nessa perspectiva, em articulação com a teoria da dialogicidade de Freire (2011; 1987), propomos um uso específico do conceito de “Comunidades de Prática”, desenvolvido por Jean Lave e Etiene Wenger (1991), para analisar as práticas didático-pedagógicas no ensino de Sociologia do professor. Os principais resultados apontam que a docência na EJA paraense, especificamente na região de Belém, é marcada por várias limitações relacionadas à estrutura física e organizacional da escola e às condições de trabalho, fatores que impactam a execução da prática didático-pedagógica aplicada pelo docente investigado, embora ele se filie a uma perspectiva dialógica e busque construir uma comunidade de prática com os alunos, nos termos definidos teoricamente. Palavras-chave: Pará. Educação. Trabalho.

1Trabalho desenvolvido com o apoio do Programa PIBIC/UFPA.

2Graduanda do curso de Ciências Sociais da Universidade Federal do Pará (UFPA). Bolsista PIBIC/CNPq. E-mail:

larissams911@gmail.com 3Docente do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas (IFCH), Faculdade de Ciências Sociais, Universidade Federal do Pará. E-mail: marciamalcher@ufpa.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 1 Introdução A Educação de Jovens e Adultos (EJA)4 constitui-se enquanto uma modalidade educativa destinada aos indivíduos que não tiveram acesso ao ensino formal na idade prescrita pela lei federal. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2022, a evasão de jovens de 14 a 29 anos no ensino médio era de 9 milhões, seja por terem abandonado a escola antes do término desta etapa, seja por nunca a terem frequentado. Desse total, ao considerar a cor e raça, 27,9% eram brancos e 70,9% eram pretos. Esses dados expressam que a EJA representa uma dívida social decorrente das desigualdades sociais, educacionais e raciais para com aqueles que constituem e constroem a nação brasileira (Cury, 2000). Apesar do crescente reconhecimento, em termos de legislação, do direito à escolarização do jovem e do adulto que não teve a oportunidade de obtê-la no período adequado (Haddad, 1992), a EJA continua sendo a modalidade mais suscetível de ser afetada por condicionantes sociais. Prova disso foi que, de acordo com o Censo Escolar (2020), ela registrou, como efeito da pandemia da Covid-19, a queda mais acentuada no número de matriculados entre todas as modalidades de educação, com redução de 8,3% em relação à 2019, o que corresponde a quase 270 mil estudantes a menos. Além disso, o Censo indica que 1,5 milhão de estudantes entre 14 e 17 anos não frequentam a escola. No que diz respeito às suas especificidades, a modalidade se caracteriza por conter demandas diferentes da escolarização regular, com práticas construídas a partir da constatação de que esses sujeitos apresentam particularidades relacionadas às suas condições sociais, étnico-raciais e culturais (Arroyo, 2006). A EJA, dessa forma, precisa ser configurada a partir de um campo específico do tempo de vida desses indivíduos – jovens e adultos – e de suas especificidades enquanto sujeitos históricos (Arroyo, 2018). Nesse contexto, a necessidade de adequação das propostas didático-pedagógicas da EJA aos educandos se faz presente nos principais debates educativos e em documentos normativos que orientam essa discussão. O texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei Federal 9394/96, por exemplo, destaca que esta modalidade deve respeitar as condições de vida, características e conhecimentos não escolares provenientes das vivências dos estudantes. Essa reflexão, baseada na valorização dos saberes dos educandos, está sustentada por Freire (2011): Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das A sigla EJA é mais frequentemente utilizada na legislação e nos documentos oficiais para se referir à Educação de Jovens e Adultos e, por isso, será aqui adotada. Porém, também utilizaremos o termo EJAI (Educação de Jovens, Adultos e Idosos) ao longo do texto, presente em documentos publicados no Pará e que serão utilizados como referências neste artigo. 4

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente classes populares, chegam a ela — saberes socialmente construídos na prática comunitária, mas também, como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. (Freire, 2011, p.23).

A EJA, portanto, pauta-se no reconhecimento desses indivíduos enquanto sujeitos sociais e portadores de direitos, a partir da valorização das suas experiências no âmbito das relações individuais e coletivas e por meio do acesso a uma educação de qualidade, para além do processo de certificação (Passos; Santos, 2018). Essa assertiva permite compreender que os obstáculos presentes nas trajetórias sociais e escolares desses jovens e adultos não paralisam seu processo de formação ética, cultural e política enquanto sujeitos, de modo que, quando retornam à escola, carregam um acúmulo de aprendizagens (Arroyo, 2018). 1.1 Objetivos Com base no que foi explicitado acima, este artigo se vincula ao desafio de pensar meios para a realização de práticas didático-pedagógicas que sejam efetivas na modalidade, ou seja, marcadas pela dialogicidade e pela construção de um espaço democrático. Para isso, abordará, mais especificamente, o ensino de Sociologia, a importância do conhecimento sociológico na experiência dos educandos e de que forma a disciplina poderia contribuir para a reafirmação de seus direitos enquanto sujeitos históricos. Com esse objetivo, primeiro será feita uma breve contextualização da EJA no contexto amazônico, nosso espaço de referência para a investigação. Em seguida, serão abordados fatores relacionados à prática docente na modalidade, especialmente no que concerne o ensino de Sociologia, explicitando a metodologia adotada. Por fim, tendo como base as reflexões realizadas, será analisada a prática docente de um professor da EJA que atua na cidade de Belém, Pará. 2 Referencial Teórico Para iniciar a discussão teórica sobre a Educação de Jovens e Adultos, é imprescindível pensar na formação docente para esse público. Arroyo (2006) pontua que não há parâmetros oficiais que possam delimitar um perfil para o educador da área, pois a própria modalidade está em constante construção e, consequentemente, constante interrogação. Nessa perspectiva, o campo de atuação profissional, por ser amplo e pouco definido, aparenta ser, embora necessário, não tanto essencial (Soares, 2008). De acordo com ele: As concepções de EJA variam dependendo do lugar em que ela é oferecida. Enquanto há lugares que se baseiam na ideia de que “qualquer pessoa pode ensinar para jovens e adultos”, há outros que enxergam a habilitação como um 333

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente requisito essencial e outros, ainda, que concebem que a formação inicial, apesar de seu valor, não é o preponderante para o trabalho (Soares, 2008, p.96).

No entanto, o debate em torno da profissionalização do educador de Jovens e Adultos não é recente. As diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, presente no parecer n° 11/2000, destacam, por exemplo, a importância da qualificação e capacitação desses profissionais para atender as demandas específicas dessa modalidade educativa, por meio de um aperfeiçoamento profissional continuado. Um dos traços essenciais da formação de educadores dessa modalidade é reconhecer as especificidades dos educandos jovens e adultos. Esses sujeitos “são jovens e adultos com rosto, com histórias, com cor, com trajetórias sócio-étnico-raciais, do campo, da periferia” (Arroyo, 2006, p.22). Tal percurso é construído a partir de um longo processo de exclusão social, fruto das desigualdades sociais existentes, em que esses indivíduos não acessam os direitos básicos (saúde, moradia, educação, etc.) cotidianamente. Ao vivenciarem essa realidade, “experimentam, a cada dia, o abalo de seu sentimento de pertencimento social, o bloqueio de perspectivas de futuro social” (Giovanetti, 2018, p.273). Dessa forma, reconhecer esses alunos em suas totalidades é também enxergá-los a partir de suas marcas sociais construídas historicamente: “Reeducar o olhar docente para ver os educandos e as educandas em suas trajetórias não apenas escolares, mas também de vida, sua condição de sujeitos sociais e culturais, de direitos totais” (Arroyo, 2001, p. 121). Nesse sentido, o olhar é invertido: os sujeitos não são vistos a partir de um olhar negativo focado em suas carências e sim por meio de um olhar sensibilizado e humano. Nessa direção, é necessário que a pedagogia aplicada pelos educadores seja pautada pela articulação entre os saberes escolares e os saberes sociais, a partir de uma organização sistemática desses saberes de maneira que propiciem acesso a outros conhecimentos acumulados pela sociedade (Arroyo, 2018). Isso implica em pensar e reconhecer os educandos enquanto protagonistas e indivíduos com potenciais para, a partir dos seus próprios saberes, construir novas sínteses tendo como base o que é ensinado pelo educador. Como se sabe, diferente dessa perspectiva democratizante, hegemonicamente, a escola é vista enquanto uma instituição responsável por padronizar os alunos e vê-los apenas como resultados e produtos a partir daquilo que produzem no espaço. Nesse contexto, o professor representa a autoridade central e o conhecimento se torna apenas um “objeto” que precisa ser transmitido. No entanto, de acordo com a concepção de diversidade cultural do autor Dayrell (1996), falar da escola enquanto um espaço sociocultural é resgatar o papel dos sujeitos que estão inseridos no contexto educacional. Essa ideia é fundamental para pensar propostas educativas de 334

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente ensino e aprendizagem que levem em consideração as relações que o educando mantém com o meio social e, dessa forma, contrariar a lógica universal: Afinal de contas não podemos esquecer - o que essa lógica esquece - que os alunos chegam à escola marcados pela diversidade, reflexo dos desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social, evidentemente desiguais, em virtude da quantidade e qualidade de suas experiências e relações sociais, prévias e paralelas à escola (Dayrell, 1996, p.5).

É necessário pontuar também a teoria dialógica de Freire (1986), segundo a qual é possível atuar criticamente e transformar a realidade por meio da intercomunicação entre o professor e o aluno a fim de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Partindo dessas reflexões em torno da formação e da escola no sentido de pensar propostas educativas que contribuam com a melhoria da qualidade do ensino-aprendizado na EJA, também mobilizaremos o conceito de “Comunidades de Prática”, desenvolvido por Jean Lave e Etiene Wenger (1991), como diretriz teórico-metodológica. Essa categoria se refere a situações em que a aprendizagem é construída a partir de atividades cooperativas que tenham o mesmo objetivo. Por meio desse processo, ocorre “o compartilhamento de informações e experiências (histórias, ferramentas, formas de lidar com problemas recorrentes) entre os membros do grupo, [em] que uns aprendem com os outros o ofício ou a profissão desempenhada” (Weffort; Andrade; Costa, 2019, p.2). Essa prática, no âmbito educacional, contraria, portanto, o pressuposto da educação enquanto um processo individual separado das outras relações sociais dos estudantes. 3 Procedimentos Metodológicos Nessa pesquisa, de tipo qualitativa, foi realizada observação participante, a qual se vale do acompanhamento sistemático de todas as atividades do grupo estudado e, a partir disso, foram feitos registros em um diário de campo relacionados às ações, gestos e comportamentos das experiências observadas (Alonso, 2016). Além disso, realizou-se uma entrevista semiestruturada com o professor de sociologia da escola pública escolhida, tendo como base um roteiro de perguntas previamente formulado, com o intuito de compreender suas condições de trabalho e suas práticas didático-pedagógicas em sala de aula na turma de EJA. Em consonância, também se aplicou um formulário, utilizando a plataforma do google forms, para auxiliar nesse processo. Por fim, também se realizou uma ampla revisão de literatura no Scielo e em outros repositórios acerca da temática. 4 Resultados

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 4.1 A EJA na Amazônia e no Pará Em 2022, as regiões Norte e Nordeste apresentaram o índice de média de anos de estudo abaixo tanto da média nacional quanto das outras regiões do país (Figura 1). Além disso, o Pará ocupou, no Ensino Médio, em 2021, a 27° posição no ranking do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Figura 2) em relação aos outros Estados: Figura 1 – Número médio de anos de estudo das pessoas de 25 anos ou mais por região

Fonte: IBGE. Diretoria de Pesquisas, Coordenação de Pesquisas por Amostra de Domicílios, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua 2022 .

Figura 2 – Índice de desenvolvimento da Educação Básica/Ensino Médio em 2021

Fonte: Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Censo Educacional 2021

Outro dado importante está relacionado à Amazônia Legal, que compõe nove estados do país, entre eles, o Pará. Em relação à taxa de escolarização bruta da EJA na área, ela apresenta a

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente média maior do que em relação aos demais estados brasileiros: 4,7% comparativamente a 3,9% (Figura 3). Apesar desse dado representar que uma parte da população está retornando aos estudos, ele também é um reflexo das altas taxas de reprovação, abandono e evasão no território (Cruz; Portella, 2021). Esse fato revela que a realidade educacional na Amazônia enfrenta diversos obstáculos, dado o contexto de vulnerabilidade social e econômica dos indivíduos da região. Desta forma, a partir desses dados, nota-se um quadro específico em relação à modalidade no Norte do Brasil e no Pará. No que se refere ao âmbito municipal, ao longo dos últimos anos, a modalidade vem sofrendo uma significativa diminuição no município de Belém, tanto na oferta de escolas quanto na oferta de turmas, de acordo com o Caderno de Orientações Pedagógicas para Educadores e Educadoras da Educação de Jovens, Adultos e Idosos (EJAI). O documento foi elaborado pela Secretaria Municipal de Belém (SEMEC), por meio da COEJAI (Coordenadoria da Educação de Jovens, Adultos e Idosos), em parceria com a Prefeitura de Belém, com o intuito de promover auxílio e apoio aos educadores da modalidade, sendo norteado pelo objetivo de contribuir com a formação de um trabalho pedagógico baseado em princípios que valorizem a riqueza cultural, inclusão social e participação popular. Figura 3 – Taxa de escolarização na Amazônia Legal em relação aos outros estados

Fonte: AMZ 2030 com base nos dados de Sinopse Estatística da Educação Básica/INEP e IBGE

O material também destaca que, ao longo dos últimos anos, houve um claro processo de desmonte, apagamento e invisibilização da EJA na rede de ensino, bem como o acirramento da precarização do trabalho docente, com alguns direitos sendo negados aos(as) e aos profissionais que trabalham nessa modalidade de ensino. A partir disso, afirma que para a efetivação das políticas educacionais municipais neste âmbito, a partir da realidade educacional regional, é necessário: 337

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente [...] ampliação do número de vagas na EJAI, a formação e valorização dos profissionais da educação que trabalham nessa modalidade, gestão democrática e financiamento e assim propõe: garantir o recenseamento da população de jovens, adultos e idosos, somar-se ao Movimento de Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos. Realizar também o acompanhamento e assessoramento dos educadores e demais profissionais que trabalham com a modalidade, criar um Fórum permanente de EJAI, garantir a implantação/manutenção das salas de Informática, Biblioteca, salas de leitura e Atendimento Educacional Especializado-AEE, ampliar o atendimento educacional aos jovens e adultos que cumprem medidas socioeducativas ou penais nas escolas da rede municipal (Semec; Prefeitura de Belém, p.15, 2022).

Assim, pode-se afirmar que a docência na EJA paraense, especificamente na região de Belém, é marcada por várias limitações que envolvem a ausência de espaços e a desvalorização profissional. Além disso, é destacado no Caderno de Orientações que os sujeitos que constituem a modalidade na Amazônia apresentam “suas especificidades de comunidade ribeirinha, quilombola, rural, e a maioria urbana que por motivos diversos não tiveram acesso à escola, pois, tiveram seu direito à educação negado” (Semec; Prefeitura de Belém, p.27, 2023). Nesse contexto, se considerarmos as singularidades da realidade amazônica, a complexidade aumenta, devido a diversidade étnica-cultural local existente, já que: [...] dada as territorialidades que constitui essa região como uma das maiores diversidades étnicas e culturais do mundo, que se confrontam com modelos generalistas de formação de professores, expressas por um conjunto amplo de legislações educacionais que quando se associam aos exames nacionais de larga escala, pouco interagem com as possibilidades docentes diante desta diversidade, e em muitos casos, limitam e até mesmo, se justapõem no atendimento educacionais dos sujeitos jovens e adultos desta região em suas peculiaridades geracionais, de gênero, de raça e etnia, socioculturais e nos processos e práticas educativas que com eles se efetivam. (Neves; Costa; Costa, 2018, p.304).

4.2 O ensino de Sociologia como uma “comunidade de prática” na EJA Com a promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei nº 9.394/96 – a sociologia passa a integrar o currículo do Ensino Médio. Posteriormente, a Lei n° 11.684/08 (BRASIL, 2008) impõe que a disciplina seja obrigatória no Ensino Médio de todas as escolas brasileiras. Porém, atualmente, após a implementação da Lei n° 13.415/17 (BRASIL, 2017), a sua obrigatoriedade foi novamente retirada dos currículos escolares e, em seu lugar, o dispositivo legal se refere apenas a “estudos e práticas” no que concerne à Sociologia. A partir desse histórico, nota-se que a disciplina foi e continua sendo instituída no país em meio a uma conjuntura de indefinição e incerteza. Isso somado ao fato de que ela é

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente [...] uma disciplina bastante recente – menos de um século, reduzida sua presença efetiva à metade desse tempo; não se tem ainda formada uma comunidade de professores de Sociologia no ensino médio, quer em âmbito estadual, regional ou nacional, de modo que o diálogo entre eles tenha produzido consensos a respeito de conteúdos, metodologias, recursos, etc. (Brasil, p.103, 2006).

Desde que esse diagnóstico foi feito nas Orientações Curriculares do Ensino Médio (2006), no momento de reinvindicação pela obrigatoriedade da disciplina, diversas ações ajudaram a avançar as discussões sobre o ensino de sociologia na educação básica, contribuindo, portanto, para a sua legitimação nesse espaço educacional5. Nesse processo, houve avanço nos debates em torno das definições curriculares, das práticas pedagógicas e metodologias de ensino (Cf. Handfas; Maçaira, 2012). O fato é que a Sociologia, enquanto disciplina escolar, traz ao educando a possibilidade de compreender e modificar informações acerca das concepções de mundo. De acordo com a OCEM, uma das especificidades centrais do conhecimento sociológico é o processo de desnaturalização dos fenômenos sociais. Ou seja, a sua compreensão é necessária para entender que “mudanças ou continuidades históricas decorrem de decisões, e essas, de interesses, ou seja, de razões objetivas e humanas, não sendo fruto de tendências naturais” (Brasil, 2006, p.106). Outra característica específica é o estranhamento, em que os fenômenos que aparentemente parecem corriqueiros e partem do cotidiano, na verdade, são contestados e problematizados no momento em que passam a ser objeto da sociologia. Assim, as aulas referentes à disciplina incentivam o educando a ter “atitudes mentais capazes de levá-los a uma posição objetiva diante dos fenômenos sociais, estimulando-lhe o espírito crítico e a vigilância intelectual” (Fernandes, 1977, p. 108). Dessa forma, evidencia-se que a Sociologia, que surge a partir de uma investigação de dados empíricos da realidade social, é um componente curricular imprescindível para o processo de formação de cidadãos democráticos. Assim, reforça-se a sua importância no contexto da EJA, pois, a partir do diálogo entre os conhecimentos sociológicos acumulados e os saberes desses educandos, pode reafirmar os direitos sociais que lhes foram historicamente negados, por meio de uma reflexão crítica e autônoma a respeito da compreensão do mundo em que vivem. Nessa modalidade, a disciplina pode disponibilizar “conhecimentos e valores que lhes proporcionem a emancipação, a afirmação de sua identidade” (Gómez, 2021, p.153-154), além de servir enquanto uma ferramenta para contestar as mazelas sociais.

Entre elas, a inclusão da disciplina no Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) em 2012, a criação da Associação Brasileira do Ensino de Ciências Sociais (ABECS) no mesmo ano, o início do Programa de Consolidação das licenciaturas (PRODOCÊNCIA) em 2005, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) criado em 2007 e o Plano Nacional para Formação de Professores (PARFOR), de 2009. 5

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Nessa direção, apontamos para um caminho didático-pedagógico possível: a construção de uma comunidade de práticas na EJA, em que o objetivo seja o aprendizado da Sociologia por meio da criação de uma situação educacional cooperativa. Esse processo se daria por meio do compartilhamento dos temas, conceitos e teorias das Ciências Sociais atreladas organicamente às experiências dos educandos, de modo a estimulá-los a aprenderem uns com os outros e com o professor a partir das problemáticas sociológicas abordadas. A efetivação desse processo, de certo, não depende apenas das escolhas metodológicas do docente, mas também do currículo e gestão escolar. Atualmente, a inserção da disciplina no âmbito educacional é marcada por uma concepção baseada no currículo por competências, em que predomina o raciocínio tecnicista de atender as necessidades imediatas do mercado de trabalho, o que resulta no empobrecimento e simplificação dos conteúdos (Silva, 2007). Nesse sentido, tal problemática interfere na atuação dos professores e no processo de ensino- aprendizagem dos alunos. Tendo isso em mente, por meio de trabalho de campo em uma escola pública de Belém, observou-se as aulas de um professor de Sociologia, em uma turma da EJA. Além disso, também foi realizada uma entrevista semiestruturada com o mesmo sobre as suas condições de trabalho e atuação profissional. O objetivo era avaliar, em um caso específico do contexto amazônico, qual é a abordagem didático-pedagógica do professor e quais as possibilidades ou impossibilidades colocadas tendo como horizonte a construção de uma comunidade de práticas nos moldes citados anteriormente. No item a seguir, apresentamos os resultados e a discussão sobre os dados coletados. 4.3 Análise de caso de um professor de Sociologia em Belém Para realização deste estudo de caso, delimitou-se algumas questões orientadoras para análise, que se concentram em: 1) como esse professor exerce sua prática docente no ensino de sociologia e de que forma constrói sua visão em relação os alunos da EJA; 2) relação da metodologia aplicada com uma comunidade de prática; e 3) condições de trabalho do professor. Com essas informações, é possível traçar uma discussão sobre as suas práticas didáticopedagógicas na modalidade. De acordo com o relato dado pelo docente, ele aponta que o perfil dos estudantes da turma pode ser definido por: majoritariamente homens negros, trabalhadores e de família pobre. Durante as observações, notou-se que os discentes conciliam os estudos com trabalho, com o intuito de garantir suas necessidades básicas e permanência na escola. Essas informações são importantes para identificar que esses sujeitos não são abstratos e que realizar o processo de historicização

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente define as especificidades que os constituem (Oliveira, 1999). O educador também expõe que boa parte dos discentes que abandonaram o ensino regular (em média por 4 anos) apresentam algum tipo dificuldade durante o retorno ao processo de ensino- aprendizagem. Nesse contexto, é necessário compreender que a exclusão escolar é responsável por delinear os aspectos da aprendizagem: Um primeiro ponto a ser mencionado aqui é a adequação da escola para um grupo que não é o “alvo original” da instituição. Currículos, programas, métodos de ensino foram originalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular (Oliveira, 1999, p.61).

Em seu relato, o professor assume que tenta seguir uma “metodologia [em] que as ideias vem dos estudantes... que eles sejam sujeitos na construção dos saberes e do aprendizado”. Em uma das atividades realizadas pelo docente, aplicou uma dinâmica em que pediu para que os discentes se organizassem em círculo com a finalidade de realizar um debate sobre o tema “sociologia da violência” a partir de palavras chaves escritas pelos próprios alunos em uma folha de papel, com auxílio de um livro didático. O debate ocorreu entre os próprios discentes e entre o professor. De acordo com este último, o intuito da atividade foi o de facilitar, fixar e avaliar a compreensão dos seus alunos, com base nas vivências e visão de mundo de cada um. Para o docente, esse tipo de prática facilita o entendimento dos conceitos sociológicos, principalmente quando está atrelado a situações cotidianas dos estudantes. Durante essa interação, uma das alunas participantes, ao relacionar sua vivência com a temática, reforçou em sua escrita e fala que considera os estudos o seu motor para sonhar e a sua maior ferramenta para conseguir ingressar no curso de medicina, profissão em que almeja seguir carreira. Essa experiência remete à ideia de comunidade de prática, pois ocorre “participação em um sistema de atividade no qual os participantes compartilham entendimento concernente ao que eles estão fazendo e ao que isto significa em suas vidas e para as suas comunidades” (Lave; Wenger, 1991, p. 98). Nesse viés, entende-se também que a aprendizagem envolve aspectos subjetivos que constituem o sujeito e sua relação com o mundo e que, a partir disso, as identidades se constroem em comunidade por meio da vivência partilhada (Lave; Wenger, 1991). Isso reforça também a ideia do diálogo enquanto uma ferramenta fundamental no processo educacional: “A educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados” (FREIRE, 1980b, p.69). Outro ponto observado foi a interação entre o docente e os discentes fora do contexto de aula da disciplina. Sua proximidade com eles é marcada pela conversa sobre assuntos pessoais como família e trabalho, com o intuito de aconselhá-los e auxiliá-los em desafios que possam vir a ocorrer 341

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente nessas áreas da vida. Pensar esse vínculo significa entender que a escola é um conjunto de experiências sociais, em que as relações são construídas a partir do lugar que constitui cada indivíduo (Dayrell, 1996): O que cada um deles é, ao chegar à escola, é fruto de um conjunto de experiências sociais vivenciadas nos mais diferentes espaços sociais. Assim, para compreendêlo, temos de levar em conta a dimensão da "experiência vivida". Como lembra Thompson (1981), é a experiência vivida que permite apreender a história como fruto da ação dos sujeitos. (Dayrell, 1996, p.6).

Além disso, o docente expõe que a Sociologia impacta da seguinte maneira os estudantes: As Ciências Sociais impactam positivamente na vida dos estudantes pelos valores culturais que a sociologia reflete sobre o sujeito social e visão crítica de mundo, objetivando ações de mudanças de bem-estar para sociedade e assim o estudante seja um cidadão transformador da realidade social (Professor, 2024).

No entanto, no que diz respeito à valorização profissional, relata que a área é historicamente estigmatizada e alvo de exclusão perante as outras disciplinas. Esse fato foi observado principalmente em relação à diminuição da carga horária de aula ministrada aos estudantes e a desorganização do plano anual da disciplina por parte da gestão da instituição. Nesse sentido, notase que, apesar do processo de implementação por vias normativas, a Sociologia se expressa enquanto um conhecimento marginal e periférico diante de outros saberes que são consolidados na vida escolar (Vargas, s.d). Além do mais, o professor também alega que a estruturação escolar afeta no processo de ensino-aprendizagem: há carência de recursos didáticos, a sala de aula necessita de infraestrutura adequada (falta de climatização, quadros e cadeiras sem manutenção), sendo que todos esses fatores interferem na atenção do aluno e, consequentemente, na aprendizagem, em decorrência da não criação de um ambiente físico acolhedor e confortável. 5 Conclusões ou Considerações Finais Ao realizar a pesquisa, constatou-se que a articulação entre a EJA e o ensino de Sociologia ainda é um tema de pesquisa pouco explorado, principalmente na região do Norte. Nesse sentido, é necessário a ampliação do diálogo para abordar e pensar práticas e metodologias que atendam as especificidades da modalidade, de maneira que os saberes e experiências individuais e coletivas dos estudantes sejam valorizados, ao mesmo tempo em que esse processo esteja atrelado à teoria e prática do estudo da Sociologia. Todos esses desafios postos também são influenciados pelas condições de trabalho do docente e pela infraestrutura disponível do espaço escolar. 342

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Além disso, é necessário entender também que a região amazônica é demarcada por um cenário específico no âmbito educacional, que se coloca enquanto um desafio para pensar políticas públicas efetivas que abarquem toda a diversidade local existente, ao levar em consideração todas as suas características e peculiaridades. No entanto, com base no que foi observado, o ensino da Sociologia pode ser uma ferramenta de enfretamento a esses obstáculos sociais, culturais e políticos, a partir da produção e da reflexão de outros mundos possíveis. Referências ALONSO, Angela. Métodos qualitativos de pesquisa: uma introdução. In: Métodos de pesquisa em Ciências Sociais: Bloco Qualitativo. São Paulo: Sesc, 2016, p.8-23. ARROYO, Miguel. Escola como espaço público: exigências humanas. Revista de Educação AEC, n. 121, Brasília, 2001, p. 118-123. ARROYO, Miguel. Formar educadores e educadoras de jovens e adultos. In: SOARES, Leôncio José Gomes (Org.). Formação de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autentica, 2006, p. 17- 32. ARROYO, Miguel. Educação de jovens-adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In: Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2018, p.17-54. BRASIL, Ministério Da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o Ensino Médio. Ciências humanas e suas tecnologias. Vol. 3. Brasília, 2006. BRASIL. Lei nº 11.684 de 02 de junho de 2008. Altera o art. 36 da lei n° 9.394. CasaCivil Subchefia para Assuntos Jurídicos. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. 5.ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara, 2010. BRASIL. Lei nº 13.415 de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT. BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo da Educação Básica 2021: notas estatísticas. Brasília, DF: Inep, 2021. CURY, Carlos Roberto Jamil. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Parecer CNE/CEB n. 11/2000. CRUZ, Tássia; PORTELLA, Juliana. A Educação na Amazônia Legal: Diagnóstico e pontos críticos. Rio de Janeiro: Amazônia 2030, 2021. DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: DAYRELL, J. (org): Múltiplos Olhares: Sobre educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1966. 343

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente de Orientações Pedagógicas – EJAI 1º e 2º Totalidades. Secretaria de Educação de Belém (SEMEC), Belém: Editora Cordovil E-books, 2022,92p. SILVA, Ileizi Fiorelli. A sociologia no ensino médio: os desafios institucionais e epistemológicos para a consolidação da disciplina. Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 403- 427, jul./dez. 2007, p. 403- 427. Disponível em: file:///C:/Users/usuario/Downloads/cronoseditores,+d3.pdf. SOARES, Leôncio José Gomes. O educador de jovens e adultos e sua formação. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 47, p. 83-100, jun. 2008. SOSO, Débora; MESSER, Sylvia. O Ensino da Sociologia na Educação de Jovens e Adultos. Boletim Técnico-Científico, v. 4, n. 1, 21 dez. 2018. VARGAS, Francisco. O Ensino da Sociologia: Dilemas de uma disciplina em busca de reconhecimento. Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID do Curso de Licenciatura em Ciências Sociais do IFISP/UFPel: s.d. WEFFORT, Helena; ANDRADE, Julia; COSTA, Natacha. Currículo e educação integral na prática: como fazer. 1. Ed. – São Paulo: Associação Cidade Escola Aprendiz, 2019. 32p.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente TENDÊNCIAS NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO: UM ESTUDO NO GT 09 – TRABALHO E EDUCAÇÃO DA ANPED Gislaine Lima de Resende1 Camila Alberto Vicente de Oliveira2 Resumo Uma sociedade só se desenvolve e perpetua por meio do trabalho e da educação. Em nossa sociedade atual que se encontra imersa no capitalismo de ordem global, o trabalho docente desponta como protagonista na tarefa de formação das novas gerações. O trabalho docente é perpassado por dificuldades e limitações desde a formação inicial, passando pelas condições precarizadas de atuação e de desenvolvimento profissional, culminando com a desvalorização social da categoria. Considerando este contexto, esta pesquisa buscou responder quais foram as tendências nas pesquisas publicadas no Grupo de Trabalho (GT) – 09 - Trabalho e Educação na ANPEd entre os anos de 2011 a 2021. Neste texto, destacar-se-á, especialmente, as temáticas predominantes entre os pesquisadores oriundos do Estado de Goiás ou cujo objeto de análise referia-se ao mesmo Estado. Para responder à essa questão buscamos - inicialmente - um lastro teórico que embasasse nossa compreensão de alguns conceitos basilares dentro da temática proposta. Quanto à metodologia realizamos uma pesquisa de abordagem qualitativa do tipo estado do conhecimento; a base de escolha para a coleta de dados foram os anais da ANPEd. Assim, pautamo-nos em Gil, André e Lüdke e Romanowski e Ens (2006) para o percurso metodológico da pesquisa e para nossa fundamentação teórico-conceitual valemo-nos de Brandão (2007), Saviani (2011), Mézaros (2008), Barboza (2023), Jacomini e Penna (2016), Oliveira (2004), Previtali et al (2019). O levantamento dos dados nos permitiu um mapeamento da produção acadêmica do Grupo de Trabalho 09. Do ponto de vista quantitativo, no período analisado, foram publicados 154 trabalhos nas Reuniões Nacionais da ANPEd no GT Trabalho e Educação. Desses, 9 são comunicações orais 3 foram posteres de autores goianos ou cujo objeto de estudos referiam-se a educação em Goiás. As temáticas predominantes na produção goiana do GT 09 versam especialmente sobre as relações entre homem, educação, trabalho e sociedade no contexto do ensino médio, com uma lacuna bastante expressiva em trabalhos relativos à Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, formação docente, carreira e profissionalização, dentre outros. Por meio da análise do resultado destas pesquisas, observou-se o distanciamento entre que está expresso nas propostas e políticas voltadas para a etapa do Ensino Médio – no sentido das modalidades e também da expansão – e o que acontece na prática dentro das salas de aulas; convergentemente à essa dissidência, mostrou-se também os interesses do sistema educacional privado provocando reflexos no currículo e na atuação de seus professores. Por fim, levanta-se a hipótese de que os temas silenciados no GT podem ter sido abordados em outros Grupos diante da especificidade de cada objeto abordado. Palavras-chave: Pesquisa educacional. ANPEd. Grupo de trabalho. Produção acadêmica.

1Graduada em Pedagogia, Universidade Federal de Jataí. E-mail: gislaine.lima@discente.ufj.edu.br. 2Doutora em Educação, Universidade Federal de Jataí. E-mail: camila.oliveira@ufj.edu.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 1 Introdução A escolha pelo tema da pesquisa que fundamenta este texto se justificou pela nossa compreensão de que sempre há que se pensar, discutir e refletir sobre o trabalho realizado pelos professores e de que apenas assim estaremos munidos para reivindicar as necessárias e urgentes mudanças e melhorias para esta categoria profissional e que, consequentemente, se refletirão em âmbito social, por meio do fazer destes profissionais na educação, dentro das escolas e para além delas. A realização de um estado do conhecimento sobre o trabalho docente lança luz sobre uma parcela significativa da população de trabalhadores/as, pois existe um enorme contingente de professores que estão em seus postos de trabalho esgotados e adoecidos dadas as condições inadequadas e insuficientes a que estão submetidos no exercício de sua profissão; nas palavras de Shiroma, et al (2017, p.20) “o professor está ameaçado, pressionado, abandonando a profissão, com salário e carreira precarizados”. Para além desse olhar enquanto indivíduos e um coletivo, é imprescindível destacar seu papel social, já que são esses trabalhadores os artífices formadores das futuras gerações e que a esses indivíduos serão imprimidas as nuances que perpassam o fazer de cada profissional que lhes cerca. Shiroma et al (2017) chamam atenção para o caráter dual do fenômeno da precarização do trabalho docente, uma vez que ele – o fenômeno – é produto de forças externas, mas, que por outro lado, é um processo que se retroalimenta. Segundo as autoras, o caos que se observa na educação Têm na tragédia docente um de seus produtos visíveis e também uma das estratégias de manutenção desse estado de coisas, posto que os professores estão sendo instrumentalizados para difundir uma concepção de mundo estreita e fragmentada. Entender a conformação de tal tragédia é crucial para os que lutam em defesa da escola pública e pela emancipação humana. (Shiroma et al, 2017, p.20)

Depreende-se do excerto acima que não haverá êxito para uma grande parcela da sociedade se pensarmos que quem lhes forma, quem desenvolve essa formação humana, se encontrar exaurido e alienado no exercício de suas funções e que, dessa forma, corrobora para a manutenção de uma estrutura que lhes forma e conforma no sentido de reprodução do capital. No intuito de corroborar para a compreensão da situação que está posta é que se baseou a pesquisa cujos resultados serão ora debatidos, uma tentativa pequenina de lançar alguma luz sobre

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente a questão, para que se busque na coletividade, meios de se romper com essa lógica mercadológica de se pensar e fazer a educação. Diante do exposto, o trabalho se lançou a responder a seguinte pergunta: quais foram as tendências nas pesquisas publicadas no Grupo de Trabalho (GT) Trabalho e Educação na ANPEd entre os anos de 2011 a 2021? Para responder à essa questão, o objetivo geral da pesquisa foi: identificar e compreender as tendências apresentadas nas pesquisas do GT Trabalho e Educação da ANPEd entre os anos de 2011 a 2021 com destaque para aquelas cuja autoria ou objeto de estudos foram ou se referiam ao Estado de Goiás, que é a nosso território de investigação. Para dar sustentação aos achados da pesquisa, apresentar-se-á, na sequência, o arcabouço teórico do estudo. 2 Trabalho docente: fundamentos e condições Para introduzir esta seção, cabe neste ponto inserir a questão do trabalho docente, que acontece na escola – e também fora dela – e que é objeto de estudo neste trabalho. Oliveira (2010) apresenta no glossário Gestrado da UFMG uma definição genérica, como “todo ato de realização no processo educativo” e nos diz mais: Compreende, portanto, as atividades e relações presentes nas instituições educativas, extrapolando a regência de classe. Pode-se, assim, considerar sujeitos docentes os professores, educadores, monitores, estagiários, diretores, coordenadores, supervisores, orientadores, atendentes, auxiliares, dentre outros. [...] nas suas diversas caracterizações de cargos, funções, tarefas, especialidades e responsabilidades, determinando suas experiências e identidades, quanto as atividades laborais realizadas. (Oliveira, 2010, n.p)

Considerando este conceito, para nos debruçarmos em uma tentativa de compreensão mais profunda sobre as atuais condições em que o trabalho docente se dá na atualidade, devemos inicialmente voltar nossa atenção às políticas e reformas educacionais que imperaram no Brasil e na América Latina especialmente na última década do século XX. Essas reformas se deram no intuito de alinhamento também do campo educacional às expectativas da nova ordem mundial – a da globalização – em que por natureza impera-se a necessidade da chamada “revolução tecnológica”, sendo que isso refletiu sobremaneira no trabalho docente. Oliveira (2004) aponta que tais reformas repercutem direta e fortemente no trabalho docente ao tempo em que Trazem medidas que alteram as configurações das redes nos seus aspectos físicos e organizacionais e que têm se assentado nos conceitos de produtividade, eficácia,

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente excelência e eficiência importando, mais uma vez, das teorias administrativas as orientações para o campo pedagógico. (Oliveira, 2004, p.1130).

Ao adotar para si um referencial oriundo do campo da administração, seria ingenuidade não se pesar o quão isso reverberará nos processos e no cotidiano das pessoas que estão ligadas de alguma maneira à educação – nas redes de ensino – com vistas a atender aos interesses econômicos na sociedade do capital. Nesse interim, a educação passa a ser vista como mercadoria; um produto que deve ser “vendido” com máximo de lucro por um mínimo de investimentos e, por consequência, o máximo de exploração da mão-de-obra que lhe produz – os professores, na linha de frente, dentre outros. Neste contexto de reformas e transformações é imprescindível destacar a atuação das Organizações Multilaterais (OM) na proposta e implementação dos diversos pacotes de mudanças no campo da educação com vistas a cumprir a agenda para os países com economias em desenvolvimento ou emergentes – caso do Brasil – de adequação de seus sistemas educacionais para atendimento aos interesses do capital, sob o slogan de formação do “capital humano”. Nesse sentido, Previtali, Fagiani e Lucena (2019) destacam que na tentativa de melhorar a qualidade da educação Observa-se a implementação de um conjunto de políticas educacionais orientadas por Fóruns Mundiais de Educação [...] e fortemente assentadas em relatórios e diagnósticos do Banco Mundial, do Fundo Monetário Internacional (FMI) e da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), os quais propõe o aumento da desregulação por parte do Estado, a diminuição da sua burocracia, bem como de suas contas e orçamentos destinados à educação pública, visando uma formação flexível e adequada ao mercado de trabalho. (Previtali; Fagiani; Lucena, 2019, p.195)

Diante de tais reformas, a educação tem sofrido bruscas transformações em seus objetivos, funções, processos e organização e fins, contudo, sem que houvesse um período de transição para a adequação dos cursos de formação inicial de professores e também de formação continuada para os profissionais que já estavam inseridos no mercado de trabalho àquela época. Ainda com relação aos investimentos advindos dos OM há que se considerar a contrapartida que sopesou ao professorado que, não preparado, assumiu funções além de sua alçada, ficou responsabilizado por resultados e, ainda, ficou em posição de ser avaliado – direta e indiretamente – no exercício de sua função. Frente às mudanças, vale utilizarmos a analogia proposta por Esteve (1999): os professores se viram repentinamente como em uma apresentação teatral para a qual não foram preparados, sem ensaios e estando frente ao grande público, dando o espetáculo. Nesse sentido, 349

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente o professor, diante das variadas funções que a escola pública assume tem de responder a exigências que estão além de sua formação. Muitas vezes esses profissionais são obrigados a desempenhar funções de agente público, assistente social, enfermeiro, psicólogo, entre outras. Tais exigências contribuem para um sentimento de desprofissionalização, de perda de identidade profissional, da constatação de que ensinar às vezes não é o mais importante. (Oliveira, 2004, p. 1132).

Destarte, temos que o professor é a pedra angular no processo educacional escolar e para que estes atores sociais obtenham êxito em seu papel – de formação das novas gerações – há que se continuar a luta por fortalecimento enquanto categoria profissional que luta incansavelmente por seus direitos e que busca por desenvolvimento profissional de maneira contínua; a valorização do magistério deve estar no topo da agenda educacional – ao menos na parte tocante à esta categoria – ainda que a luta seja árdua, morosa, e que tenha se mostrado pouco frutífera em contraste às políticas e a sociedade postas, em que se prima pela técnica e resultados em detrimento da formação humana crítica e integral. Considerando estes elementos centrais como pressuposto teórico da pesquisa, abordar-seá o percurso metodológico da pesquisa na próxima seção. 3 Procedimentos Metodológicos As pesquisas de abordagens qualitativas compreendem um amplo leque de técnicas e metodologias possíveis, cada uma com suas características e particularidades e, neste estudo, realizamos uma pesquisa do tipo estado do conhecimento. Para o entendimento deste tipo de pesquisa, há que se entender paralelamente as pesquisas do tipo estado da arte. De acordo com Romanowski e Ens (2006), os estudos realizados a partir de uma sistematização de dados, denominada “estado da arte”, recebem esta denominação quando abrangem toda uma área do conhecimento, nos diferentes aspectos que geraram produções. [...] O estudo que aborda apenas um setor das publicações sobre o tema estudado vem sendo denominado de “estado do conhecimento”. (Romanowski; Ens, 2006, p.39-40. Grifo no original).

Diante desta afirmação, quando optamos por realizar nosso estudo em apenas uma base de dados – a ANPEd, que congrega uma amostra representativa da produção científica nacional referente ao nosso objeto de estudo – estamos assumindo que nosso estudo seja uma pesquisa do tipo estado do conhecimento.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Morosini e Fernandes (2014, p.156) apontam que “o corpus de análise pode ser constituído também por textos advindos de eventos da área, que congregam o novo, o emergente, e, na maioria das vezes, o pensamento da comunidade acadêmica”. A colocação destas autoras acerca deste ponto vem exatamente de encontro com nossas escolhas, fundamentando-as e corroborando com nosso empenho no percurso que escolhemos trilhar neste estudo Como dito, o estudo foi realizado nos Anais da ANPEd e, neste momento, caracterizamos a entidade na expectativa de justificar a escolha deste suporte e do recorte temporal da investigação. A ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação é uma instituição sem fins lucrativos, fundada em 1978, que reúne programas de pós-graduação strictusensu em educação, juntamente com as pessoas que os constituem: professores, pesquisadores e estudantes, com o intuito de desenvolvimento e fortalecimento da ciência, educação e cultura. Por meio das reuniões desta instituição – e apresentação dos trabalhos – é possível delinear o panorama nacional da educação e pesquisa, além de oportunizar o diálogo e debate de temas pertinentes e atuais da área, por pessoas que se dedicam dia após dia, nas comunidades, escolas, institutos e universidades a elevarem a qualidade da educação no nosso país. Da 1ª reunião nacional da ANPEd no ano de 1978 até a 36ª reunião no ano de 2013, as reuniões foram anuais; a partir daí passaram a ser bienais, sendo que a última reunião nacional aconteceu em 20213 e tratava-se da 40ª reunião da instituição. A ANPEd apresenta em sua estrutura Grupos de Trabalho (GT), que de acordo com a página da instituição na internet são “instâncias de aglutinação e de socialização do conhecimento produzido pelos pesquisadores da área de educação. São 23 GTs temáticos, que congregam pesquisadores de áreas de conhecimento especializadas” 30 Dado o alcance da ANPEd em termos da representatividade nacional referente ao campo da educação, a instituição se consagrou ao longo dos anos como importante espaço no que se refere à pesquisa, educação e cultura. Deste modo: As reuniões nacionais e regionais da Associação também construíram um espaço permanente de debate e aperfeiçoamento para professores, pesquisadores, estudantes e gestores da área. Nesse percurso, a ANPEd tem se projetado no país e fora dele como um importante espaço de debate das questões científicas e políticas da área, além da relevante produção científica de seus membros, constituindo-se em referência na produção e divulgação do conhecimento em educação. (ANPEd, 2023).

No momento da coleta de dados a última reunião havia sido em 2021. Já na oportunidade de publicação deste texto, a última reunião fora a realizada em Manaus – AM, em 2023, cujas informações podem ser acessadas em: https://nacionais.anped.org.br/41/. Esta reunião não foi contemplada na pesquisa. 3

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Justamente pelo fato da ANPEd congregar as produções nacionais no campo da educação, justifica-se sua utilização enquanto fonte de pesquisa para a busca de algum entendimento acerca do nosso objeto de estudo neste trabalho. Os dados apresentados e discutidos neste trabalho foram coletados nos anais disponíveis no site da ANPEd, especificamente em virtude do objetivo desta pesquisa, buscamos no GT 09 que congrega as produções que aqui nos interessam. Estabelecemos um recorte temporal de dez anos – de 2011 a 2021, 34ª a 40ª reunião nacional – espaço temporal este em que ocorreram sete reuniões nacionais, cujo material foi sintetizado na tentativa de responder ao problema de pesquisa. 4 A produção do GT 09 Trabalho e Educação: balanço e tendências Nesta seção buscamos apontar tendências nas pesquisas levantadas no GT-Trabalho e Educação da ANPEd nas últimas sete reuniões nacionais, com destaque para aquelas cuja autoria ou objeto de estudos foram e/ou se referiam ao Estado de Goiás. No quadro 01 apresentamos os dados quantitativos encontrados no GT 09 nos termos mencionados:

GT 09 Trabalhos 2011 Trabalhos 2012 Trabalhos 2013 Trabalhos 2015 Trabalhos 2017 Trabalhos 2019 Trabalhos 2021 Total

Quadro 01 – Síntese quantitativa de trabalhos – GT 09 Comunicação Oral Total de trabalhos Pôster Goiás Goiás 15 1 0 14 0 0 13 1 0 26 2 2 22 2 0 29 2 1 35 1 0 154 9 3

Organização: Resende (2023)

Nas sete últimas reuniões da ANPEd sobre as quais empreendemos nossa busca encontramos um total de cento e cinquenta e quatro trabalhos apresentados no GT – 9, destes, um total de doze trabalhos se relacionavam ao estado de Goiás – em objeto e/ou autoria – sendo nove comunicações oral e três pôsteres.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Por meio do exame acurado dos objetivos, metodologias e principais resultados alcançados mediante a leitura dos resumos e, quando necessário, de outras seções dos trabalhos levantados foi possível proceder um balanço do que fora publicado no GT. Após análise dos objetivos propostos nos trabalhos identificados, foi possível apontar alguns elementos recorrentes e preponderantes, indicativos de tendências referentes ao nosso objeto. Nota-se que do total de doze trabalhos analisados, cinco deles (41,66%) objetivaram analisar questões referentes às relações entre trabalho, trabalho docente, concepções de educação e políticas públicas no contexto da educação básica, sobretudo, na etapa do ensino médio em seus variados contextos e modalidades (educação profissional/ à distância/ em tempo integral/ no contexto da rede privada de ensino). Do total destes cinco trabalhos que tiveram objetivos relacionados especificadamente às etapas da educação básica, quatro abordaram o ensino médio (33,33%) e somente um (8,33%) teve como fulcro o trabalho na educação infantil. Os demais objetivos se diversificaram voltando-se para temáticas referentes à questões teórico-conceituais atreladas à visão de homem e sociedade e, elementos nas relações sobre o trabalho, no ensino superior, em dois estudos (16,66%). Um trabalho versava sobre internet, infância e trabalho (8,33%); um estudo analisou o trabalho docente sob a luz da ergonomia da atividade (8,33%); as origens e contradições do cooperativismo educacional goiano no contexto social capitalista contemporâneo foram apresentados por outro trabalho (8,33%); um trabalho buscou demonstrar a relação entre os processos sociais advindos com a modernidade e sua contribuição para a criação de uma experiência civilizatória; e, por último um estudo que buscou compreender a apresentação dos conceitos de professor e a da função social docente os trabalhos publicados na ANPEd. A tendência, portanto, volta-se aos estudos sobre o Ensino Médio que configuram o maior quantitativo – enquanto grupo – dentre os trabalhos encontrados, sendo que os demais trabalhos se encontram pulverizados em diferentes temáticas. Ante ao pesquisado, em relação à base teórico-metodológica, nota-se que o materialismo histórico-dialético desponta como tendência. No que concerne à abordagem dada à pesquisa, observou-se o predomínio do caráter quanti-qualitativo dentre os trabalhos que mencionaram este aspecto; contudo, não é possível afirmar que tal abordagem se configure enquanto tendência, haja vista que do total de trabalhos levantados, oito sequer aludiram a tal informação. Os métodos de coleta de dados mais utilizados e que, portanto, indicam tendência foram a pesquisa bibliográfica e a análise documental.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente A tendência observada apontava para objetivações de se compreender questões referentes às relações entre trabalho, trabalho docente, concepções de educação e políticas públicas no contexto da educação básica, sobretudo, na etapa do ensino médio, perfazendo quatro trabalhos referentes (33,33%). Quanto aos resultados, um destes quatro trabalhos (8,33%) não apresentou os resultados no resumo; dois destes trabalhos (16,66%) denunciaram distanciamento entre as propostas em políticas e documentos normativos para o Ensino Médio, que culminaram em apartamento do ideário de politecnia vinculada à formação básica e, constrição na expansão da educação básica, respectivamente. O quarto estudo (8,33%) que se referia ao ensino médio, evidenciou as condições em que acontece o trabalho docente em instituições privadas, enfocando o reflexo dos interesses empresariais nos objetivos educacionais; e demonstrou que os professores estavam em condições de autonomia bastante limitada frente à concepção do processo educativo, apresentando-se muito engessados ao material didático fornecido pelo sistema de ensino, conduzindo o processo com vistas, aos exames em larga escala e processos seletivos para o ingresso no ensino superior, e que apesar de cerceados e vigiados eles conseguiam subverter e ultrapassar em alguma medida estas imposições e, imprimirem suas próprias concepções educacionais e políticas em seu trabalho educativo. 5 Considerações Finais Por meio do estado do conhecimento realizado, é possível falarmos em algumas conclusões em relação aos dados coletados e observados: primeiramente, o foco dos estudos, em sua maioria, encontra-se apontado para a compreensão de questões que se referem às relações entre trabalho, trabalho docente concepções de educação e políticas públicas especialmente no Ensino Médio, contrapondo-se a apenas um estudo que teve como base a compreensão destas categorias frente à Educação Infantil de autoria inclusive de uma professora do Campus Jataí da então Universidade Federal de Goiás, atual Universidade Federal de Jataí, local onde esta pesquisa se situa. Em um segundo momento, observou-se o predomínio de pesquisas fundamentadas pelo materialismo histórico-dialético, vertente teórico-metodológica esta, que sustenta muito bem este tipo de discussão sobre o trabalho e suas relações na sociedade capitalista; quanto à abordagem, percebemos uma carência quanto à menção desta informação nos resumos, contudo, entre os que mencionaram observou-se a ênfase em pesquisa de abordagem quanti-qualitativa. Finalmente, os resultados das pesquisas realizadas em Goiás ou por pesquisadores goianos são alarmantes e dissidentes em relação às propostas em políticas e documentos normativos para o Ensino Médio na medida que evidenciam distanciamento entre o que está expresso no papel e a realidade vivenciada frente as propostas analisadas, e também, no contexto privado ficou 354

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente evidenciada o trabalho dos professores e as objetivações educacionais sujeitadas aos interesses empresariais, ainda que não docilmente, pois, existe resistência e subversão. Tendo em vista a constatada sobrepujança de trabalhos que enfocam as relações de homem, educação, trabalho e sociedade na perspectiva do Ensino Médio, acreditamos que um objeto de estudo potente para nossa realidade enquanto professores que atuam na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental seria a de investigar como essa realidade que imbrica o mundo do trabalho e a educação perpassa o nosso campo de atuação dentro da educação básica. Vale a ressalva de que nosso trabalho teve um recorte de buscas que contemplou apenas o GT – 09 e, portanto, entendemos que nossas observações se aplicam apenas à ele; assim, acreditamos que haja estudos que entrelacem o mundo do trabalho à Educação Infantil e que tenham como enfoque o estado de Goiás, em objeto ou autoria e que estejam apresentados, hipoteticamente, em outros GTs da ANPEd. Referências ESTEVE, J. M. Mudanças sociais e função docente. In: NÓVOA, A. (Org.). Profissão professor. Porto: Porto Ed., 1999. p. 93-124. MOROSINI, M.C.; FERNANDES, C.M.B. Estado do Conhecimento: conceitos, finalidades e interlocuções. Educação por escrito, Porto Alegre, v. 5, n. 2, p. 154-164, jul.-dez. 2014. OLIVEIRA, D.A. Trabalho docente. In: OLIVEIRA, D.A; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. OLIVEIRA, D.A. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educ. Soc., Campinas, v. 25, n. 89, p. 1127-1144, set./dez. 2004. PREVITALI, F.S.; FAGIANI, C.C.; LUCENA, C. Trabalho e precarização docente sob o estado gestor no Brasil. In: Desafios do trabalho e educação no século XXI: os 100 anos da revolução russa. v. 2. Uberlândia: Navegando Publicações, 2019. SHIROMA, E.O., et al. A tragédia docente e suas faces. In: Formação de professores no Brasil: leituras a contrapelo. Org. EVANGELISTA, O.; SEKI A. K. 1. ed. Araraquara [SP]: Junqueira&Marin, 2017.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS: AVANÇOS E DESAFIOS NO TRABALHO DOS PROFESSORES DE APOIO Núbia Pereira Cintra1 Klívia de Cássia Silva Nunes2 Resumo Diante do crescente número de matrículas de estudantes público-alvo da Educação Especial (PAEE) em escolas comuns, observa-se um novo cenário em que as propostas pedagógicas devem ser pensadas e planejadas para acolher todos os estudantes, garantindo a acessibilidade à sistematização do conhecimento, independentemente de suas peculiaridades. Nesse sentido, as políticas públicas voltadas à inclusão têm disponibilizado recursos e serviços importantes para que as escolas alinhem suas propostas pedagógicas aos princípios norteadores de um sistema de ensino inclusivo. Entre esses recursos, destaca-se a figura do Professor de Apoio à Comunicação, Linguagem e Tecnologias Assistivas (ACLTA), cuja a função é apoiar o processo pedagógico de escolarização de estudantes com disfunção neuromotora grave, deficiência múltipla ou Transtorno do Espectro Autista (TEA), conforme expressa a Resolução SEE Nº 4.256/2020. Consciente da importância e representatividade do professor de apoio para o fortalecimento do movimento de inclusão escolar, bem como das problemáticas em torno de sua função, este estudo tem como objetivo analisar as atribuições do professor de apoio com base em documentos orientadores do estado de Minas Gerais entre os anos 2014 até 2024. Este trabalho é um ensaio teórico, de abordagem qualitativa, utilizando como procedimentos o estudo bibliográfico de autores que discutem o tema, assim como a análise de documentos oficiais, com destaque para: Baptista (2020), Beyer (2007), Freitas (2013), Jesus (2020), Saviani (2013), Resolução SEE Nº 4.256/2020, entre outros que oferecem contribuições relevantes para este trabalho. Para coleta de dados e análise, trabalha-se com categorias apreendidas a partir da realidade concreta que se apresenta no estudo bibliográfico e documental, considerando a apreensão dos dados em seu movimento dialético no qual apresenta o objeto de estudo. Assim, o processo é reflexivo, pois a razão reconstrói o movimento do real para depois realizar o caminho de volta até o objeto, caminho este muito mais rico porque traz consigo novas e múltiplas mediações (Pontes, 1997). A relevância desta pesquisa reside na necessidade urgente de uma análise crítica das políticas públicas destinadas à garantia de espaços escolares inclusivos, de modo a evidenciar tanto o papel dessas políticas quanto as implicações no direcionamento do trabalho do professor de apoio, visando à garantia do "acesso ao conhecimento como modo de efetivação da aprendizagem" (JESUS, 2020, p.129). Logo, destaca-se a centralidade dos professores como mediadores nesses processos, com ênfase nos professores que exercem a função de apoio (ACLTA), sem excluir a responsabilidade que os demais docentes têm na educabilidade de todos os estudantes. Essa é uma questão delicada, que tem gerado muitas tensões, especialmente nas relações de parceria entre os professores, na compreensão do que é função de cada um e no planejamento de estratégias e práticas pedagógicas fundamentais para aprendizagem dos estudantes público-alvo da educação especial. A partir das considerações apresentadas nas linhas introdutórias deste trabalho, percebe-se que, inquestionavelmente, compete aos órgãos governamentais a criação de instrumentos legais que garantam o direito à educação de qualidade para todos os estudantes, numa perspectiva pautada nos princípios da inclusão escolar. 1Mestranda, PPGPEDU_UFU. Professora da Educação Básica. E-mail: nubiacintrap2@gmail.com.

2Doutorado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos. Professora da Universidade Federal de Uberlândia.

E-mail: klivia.nunes@ufu.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Palavras-chave: Educação Especial. Educação Inclusiva. Políticas Públicas. 1 Introdução Nas últimas décadas, o cenário educacional brasileiro tem sido marcado pelo crescente número de matrículas de estudantes do Público-alvo da Educação Especial (PAEE) em escolas comuns, também ditas regulares. Este fenômeno pode ser atribuído à mudança na concepção de educação como direito de todos, princípio fundamental das políticas públicas voltadas para a educação inclusiva. Essa perspectiva sobre a universalização da educação foi impulsionada a partir do Movimento de Educação para Todos, iniciado na década de 80, num contexto internacional. No Brasil, esse movimento teve repercussão já no final da década de 80, com a proclamação da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), e ganhou mais força no início dos anos 90, quando aconteceu a Conferência Mundial sobre Educação para Todos Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990. Na ocasião, diversos países se comprometeram e formalizaram, por meio da Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, o compromisso mundial por uma educação de qualidade e com equidade, com vista à formação plena do indivíduo. Os compromissos estabelecidos pela Declaração fortaleceram a luta do movimento inclusivo nas escolas, com o objetivo principal de assegurar o direito à equidade de oportunidades de todas as crianças, jovens e adultos a terem acesso à educação básica, focada na qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem. Nesta lógica, os sistemas de ensino devem ser pensados e organizados para dar respostas às necessidades educacionais de todos os estudantes, o que implica, necessariamente, reconhecer a diversidade como elemento rico e próprio do cotidiano escolar. Tal cenário vem exigindo mudanças estruturais e organizacionais em todo o sistema educacional brasileiro, o que tem demandado ao Estado reformular e criar políticas públicas que possam defender e legitimar o direito à escolarização de todos os estudantes. Como recorte deste estudo, o foco será dado aos que representam público da Educação Especial e que recebem apoio pedagógico do professor de Apoio à Comunicação, Linguagem e Tecnologias Assistivas (ACLTA). O conceito de Educação Especial será referenciado pela Resolução Secretaria de Estado de Educação (SEE) n.º 4.256/2020, de Minas Gerais, em seu artigo 2º, o qual define ser uma modalidade de ensino que abrange todos os níveis, anos de escolaridade e modalidades, sendo oferecida preferencialmente na rede regular, para estudantes com Deficiência, Transtorno do Espectro Autista e Altas Habilidades/Superdotação. No que se refere aos princípios e objetivos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva, essa mesma Resolução, em seu artigo 5º, no inciso IV, estabelece que os estudantes PAEE têm assegurado o direito ao atendimento 357

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente educacional especializado, bem como aos demais serviços e recursos de acessibilidade necessários para garantia de acesso ao currículo, em condições de igualdade com os demais estudantes. Dentre esses recursos e serviços, destaca-se a figura do professor de ACLTA, o qual deve apoiar o processo pedagógico de escolarização de estudantes com disfunção neuromotora grave, deficiência múltipla ou Transtorno do Espectro Autista (TEA), conforme Resolução SEE n.º 4.256/2020. Dessa forma, a figura do professor de apoio se concretiza dentro dos espaços escolares; contudo, somente a presença física deste profissional não é suficiente para garantir que todos os estudantes tenham as mesmas oportunidades de acesso ao currículo em condições de igualdade. A respeito dessa questão, existem condicionantes que podem ou não potencializar o trabalho pedagógico que o professor de apoio desenvolve. Os documentos oficiais de Minas Gerais que orientam a função do professor de apoio expressam com clareza suas atribuições? Outras questões correlatas a esta serão investigadas no decorrer da pesquisa de campo e no decorrer da dissertação que está sendo desenvolvida no curso de Mestrado Profissional – Programa de PósGraduação em Educação Básica (PPGPEDU). Vale destacar que este trabalho é um ensaio teórico, de abordagem qualitativa, que utiliza como procedimentos o estudo bibliográfico e a pesquisa documental, com base em vários autores que discutem questões relacionadas à educação especial e políticas públicas. A pesquisa documental abrange algumas políticas públicas de Minas Gerais, ao incluir o professor de apoio à equipe pedagógica das escolas mineiras, com destaque ao Guia de Orientação da Educação Especial/SEE (2014) e à Resolução SEE n.º 4.256/2020. Para coleta de dados e análise, trabalha-se com categorias apreendidas a partir da realidade concreta que se apresenta no estudo bibliográfico e documental, considerando a apreensão dos dados em seu movimento dialético, no qual se apresenta o objeto de estudo. Assim, o processo é reflexivo, pois a razão reconstrói o movimento do real, para depois realizar o caminho de volta até o objeto; caminho este muito mais rico, porque traz consigo novas e múltiplas mediações (PONTES, 1997). Deste modo, abordar o tema das atribuições do professor de apoio em relação às práticas pedagógicas inclusivas de acordo com a legislação mineira de inclusão, consideramos essencial estruturar este estudo em dois momentos. Inicialmente, serão apresentadas algumas políticas públicas de Minas Gerais, ao incorporar a figura do professor de apoio à equipe pedagógica das escolas mineiras, em destaque ao período de 2014 a 2024. Num segundo momento, abordaremos as problemáticas em torno da função do professor de apoio, correlacionando os desafios de trabalhar em parceria/colaboração com o professor regente e o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 2 Objetivos A questão central deste estudo é analisar as atribuições do professor de apoio (ACLTA) com base em documentos orientadores do estado de Minas Gerais entre os anos 2014 até 2024, a fim de entender se as políticas públicas implementadas nesse período têm expressado com clareza o direcionamento do trabalho docente desse profissional. 3 Referencial Teórico Minas Gerais, alinhando-se às tendências nacionais e internacionais, tem implementado mudanças no processo de inclusão dos estudantes PAEE há quase duas décadas. A preocupação em tornar as escolas mineiras espaços acolhedores e estruturados, capazes de promover as potencialidades de todos os estudantes, independentemente de terem ou não alguma deficiência, foi sinalizada na Orientação da Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação (SD) 01/2005. Na referida Orientação, considera-se ideal que as escolas acolham todos os alunos em todas as etapas e níveis da educação básica, favorecendo o desenvolvimento de suas potencialidades por meio de processos de ensino coletivos, assegurando, também, uma atenção individualizada. Embora esse documento seja anterior ao período estabelecido para análise deste estudo, considera-se relevante mencioná-lo, tendo em vista que ele introduz, ainda que de forma discreta, a figura do professor de apoio pela primeira vez, no contexto do atendimento educacional especializado. No final de 2013, a SEE/MG publicou a versão inicial do Guia de Orientação da Educação Especial. O objetivo do Guia era orientar o Atendimento Educacional Especializado para os estudantes PAEE na rede estadual de ensino. Sendo aprovado no final de dezembro de 2013, o Guia só passou a ter valor regimental no início do ano de 2014. Entretanto, em junho deste mesmo ano foi lançada a terceira versão deste documento, a qual embasará parte das nossas reflexões acerca das atribuições do professor de apoio (ACLTA). Segundo o Guia, para que o professor atue como apoio, ele deve ter, em sua formação inicial e continuada, conhecimentos gerais da docência e capacitação específica na área da deficiência em que irá exercer essa função. Ao se referir às atribuições do professor de ACLTA, o Guia orienta: a. Atuar de forma colaborativa com os professores da classe comum para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao currículo e a sua interação no grupo; b. adaptar/flexibilizar material pedagógico relativo ao conteúdo estudado em sala de aula (atividades, exercícios, provas, avaliações, jogos, livros de histórias, dentre outros) com o uso de material concreto, figuras e simbologia gráfica e construir pranchas de comunicação temáticas para cada atividade, com o objetivo de 359

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente proporcionar a apropriação e o aprendizado do uso do recurso de comunicação e ampliação de vocabulário de símbolos gráficos; c. preparar material específico para uso dos alunos na sala de aula; d. desenvolver formas de comunicação simbólica, estimulando o aprendizado da linguagem expressiva; e. prover recursos de Comunicação Aumentativa e Alternativa; f. garantir a utilização de material específico de Comunicação Aumentativa e Alternativa (pranchas, cartões de comunicação e outros), que atendam à necessidade comunicativa do aluno no espaço escolar; g. identificar o melhor recurso de tecnologia assistiva que atenda às necessidades dos alunos de acordo com sua habilidade física e sensorial atual e promova sua aprendizagem por meio da informática acessível; h. ampliar o repertório comunicativo do aluno por meio das atividades curriculares e de vida diária; i. orientar a elaboração de materiais didático-pedagógicos que possam ser utilizados pelos alunos na sala de aula; j. promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais em todas as atividades da escola; k. orientar as famílias para o seu envolvimento e a sua participação no processo educacional; l. indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais específicos e de outros recursos existentes na família e na comunidade (MINAS GERAIS, 2014).

Na primeira atribuição do professor de apoio, o Guia recomenda que ele atue de forma colaborativa com o professor da classe comum, de modo que ambos definam estratégias pedagógicas que favoreçam tanto o acesso dos alunos com necessidades educacionais especiais ao currículo quanto a interação no grupo. Esse aspecto é essencial para o desdobramento das demais atribuições do professor de apoio, pois, para definir as estratégias pedagógicas adequadas ao apoio dos estudantes que necessitam de sua intervenção, é fundamental que ele conheça a rotina da sala de aula e os conteúdos que serão trabalhados. Essas questões devem ser discutidas no planejamento, em parceria com o professor regente. “O professor de apoio deve, então, planejar, elaborar atividades junto com o professor da sala, sendo ele mesmo um professor daquela turma e não somente do aluno com necessidades educacionais especiais” (JESUS et al., 2015, p. 66). Assim, é indispensável que ambos os professores estejam comprometidos com a aprendizagem de todos os estudantes, princípio norteador da educação inclusiva. Decorre daí a necessidade de pensar a formação dos professores regentes, também alinhada a este propósito, para que estes sejam capazes de reconhecer a sala de aula como um lugar aberto à diversidade, de compreender os diferentes modos de ensinar e aprender e de atuar de forma colaborativa e mais flexível. O próprio Guia destaca essa preocupação, ao afirmar que a formação dos professores para o ensino na diversidade, assim como para o trabalho em equipe, é importante para que a inclusão se efetive. Pontua também a necessidade de investimentos que contemplem a formação de todos os professores, independentemente de atuarem na regência ou no atendimento educacional especializado. Reforça, ainda, a relevância da formação continuada para os professores que exercem 360

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente a regência, de modo que se tornem aptos a identificar as necessidades educacionais específicas dos estudantes, adaptar a prática pedagógica em diversas áreas do conhecimento, realizar avaliações contínuas sobre a eficácia do processo de ensino e colaborar com os professores especializados. O Guia, ao definir os critérios para atuação dos professores nos atendimentos educacionais especializados, estabelece que estes profissionais devem ter licenciatura para o exercício da docência e formação especializada de acordo com a deficiência que irão atender. Quanto aos critérios para preencher a vaga de AEE, professores efetivos e efetivados com formação em educação especial terão prioridade na escolha da função, mas ainda assim deverão comprovar a formação especializada conforme a função exige. Em caso de empate, a vaga será ocupada pelo professor efetivo ou efetivado que tiver maior quantidade de cursos em diferentes áreas de deficiência. A designação de servidor só ocorrerá quando não houver servidor efetivo ou efetivado apto a exercer a função, conforme a legislação vigente que regulamenta a organização do Quadro de Pessoal das Escolas Estaduais e a designação para funções públicas na rede estadual de educação básica. Abrimos um parêntese para destacar que em 2015 foi instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), a qual reforça e impulsiona os princípios basilares da educação inclusiva. Em seu primeiro artigo, fica estabelecido o objetivo da lei: Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania [...] (BRASIL, 2015).

Miranda e Pereira (2022, p. 6) destacam que “o Estatuto representa um notável avanço para a proteção da dignidade da pessoa com deficiência”. Este documento, de fato, define e regula pontos importantes e essenciais para assegurar os direitos das pessoas com deficiência. No entanto, a efetividade dos direitos depende do compromisso e da ação concreta tanto das escolas quanto da sociedade em geral. Em 2018, a SEE/MG deu um passo importante para otimizar o processo de inclusão dos estudantes PAEE, ao implantar o primeiro Centro de Referência em Educação Especial Inclusiva (CREI), com a perspectiva de ampliar essa oferta para todo estado a partir de 2021. Segundo as Diretrizes e Normas de Funcionamento das unidades CREI, esses espaços têm como objetivo proporcionar, aos profissionais que atuam na área de Educação Especial nas escolas da rede estadual, formação continuada e orientações específicas, de modo a tornar a proposta pedagógica das escolas cada vez mais alinhada a uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade. 361

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente No ano de 2020 são instituídas as Diretrizes para normatização e organização da Educação Especial na rede estadual de Ensino de Minas Gerais – RESOLUÇÃO SEE N.º 4.256/2020. Este documento é substitutivo ao Guia de orientações de 2013, e, pela força de uma resolução, determina o modo como as escolas mineiras precisam organizar-se para atender aos princípios e às finalidades da Educação Especial Inclusiva. Nesse sentido, o artigo 5º da supracitada Resolução, ao se referir acerca dos direitos dos estudantes da rede pública da Educação Especial, estabelece: I - direito de acesso ao conhecimento, desde o início de sua vida escolar, sem nenhuma forma de negligência, segregação, violência e discriminação; II - direito à educação de qualidade, igualitária, equitativa, inclusiva e centrada no respeito e na valorização à diversidade humana; III - direito de acesso, permanência e percurso com qualidade de ensino e aprendizagem, bem como a continuidade e conclusão nos níveis mais elevados de ensino; IV - direito ao atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e recursos de acessibilidade a fim de garantir o acesso ao currículo em condições de igualdade com os demais estudantes (MINAS GERAIS, 2020).

No último parágrafo, visualiza-se a obrigatoriedade de as escolas tornarem o currículo escolar acessível a todos os estudantes. No entanto, compreende-se que para o cumprimento desse direito o trabalho dos professores é essencial, especialmente o trabalho colaborativo entre o professor o regente de turma e o professor especializado em educação especial, conforme expresso ao longo da Resolução. Dentro dessa perspectiva, o profissional da Educação Especial tem a importante tarefa de, por meio de seu trabalho, sensibilizar professores e escola, apontando-lhes o caminho do trabalho em colaboração” (JESUS et al., 2015, p. 67). A Resolução destaca o trabalho colaborativo tanto para os professores regentes quanto para os professores que atuam na Educação Especial, conforme expresso nos artigos 8º e 9º: Art. 8º - Os regentes de turma e regentes de aula incumbir-se-ão de: I - Assumir o compromisso com a diversidade e com a equalização de oportunidades, privilegiando a colaboração e a cooperação de todos os estudantes na sala de aula; II - Utilizar a Base Nacional Comum Curricular e o Currículo Referência de Minas Gerais no planejamento pedagógico e na avaliação dos estudantes públicos da educação especial; III - Construir o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) em conjunto com o especialista da educação básica e com o professor de atendimento educacional especializado;

IV - Trabalhar em parceria com os professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), disponibilizando o plano de aula antecipadamente para planejamento dos recursos de acessibilidade dos estudantes; 362

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente V - Zelar pela aprendizagem dos estudantes públicos da educação especial. Parágrafo único. O processo de ensino aprendizagem do estudante público da educação especial é de responsabilidade dos professores regentes de turma e regentes de aula, em colaboração com o professor do Atendimento Educacional Especializado. Art. 9º - Os professores do Atendimento Educacional Especializado incumbirse-ão de: I - Eliminar, em colaboração com o regente, as barreiras que podem obstruir a participação plena e efetiva do estudante com deficiência nas atividades escolares em igualdade de condições com os demais estudantes; II - Trabalhar em colaboração com o regente de turma e regente de aula para planejamento dos recursos de acessibilidade dos estudantes com base no planejamento de aula dos regentes; III - Atuar na escola como multiplicador do conhecimento acerca de metodologias de ensino da Educação Especial, tecnologias assistivas e comunicação alternativa; IV - Zelar pela aprendizagem dos estudantes públicos da educação especial; V - Participar de reuniões e capacitações promovidas pela Secretaria de Estado de Educação, sempre que convocados; VI - Registrar todas as adaptações realizadas para o estudante (MINAS GERAIS, 2020).

Chama a atenção que nos dois artigos supracitados, as palavras “colaboração” e “parceria” são por vezes empregadas, o que reforça a importância de que os professores estabeleçam aproximações e busquem estratégias para potencializar o processo de aprendizagem dos estudantes público da educação especial, em igualdade de condições aos demais estudantes, em mútua responsabilidade. Nesse sentido, considera-se que a potência da colaboração reside na habilidade de unificar as competências individuais dos educadores, promovendo a interdependência positiva, estimulando habilidades criativas para resolução de problemas e oferecendo apoio mútuo, de modo que todos compartilhem as responsabilidades educacionais (MENDES et al., 2014). Outro ponto que merece destaque entre as atribuições do professor que atua no AEE, aqui em foco o professor de apoio, é que ele “atue como multiplicador do conhecimento acerca das metodologias de ensino da Educação Especial, tecnologias assistivas e comunicação alternativa” (MINAS GERAIS, 2020). Nesse sentido, a abordagem colaborativa nas práticas de inclusão escolar posiciona o professor de Educação Especial como um mediador de conhecimentos, facilitando a troca de experiências e promovendo parcerias com o professor regente no ambiente escolar. Esse

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente papel exige, desde a formação inicial, conhecimentos específicos que sustentem essa atuação (JESUS et al., 2015). Com a publicação da Resolução da SEE 4.496/2021, a qual dispõe sobre a organização e funcionamento dos Centro de Referência em Educação Especial Inclusiva (CREI) da rede pública estadual de ensino de Minas Gerais, tem-se novas possibilidades de impulsionar a formação continuada dos professores, conforme podemos observar: Art. 3º - O Centro de Referência em Educação Especial Inclusiva tem por objetivos: I – Oferecer capacitação continuada aos profissionais da educação para a oferta do ensino adequado às necessidades específicas dos estudantes com deficiência, Transtorno do Espectro Autista e Altas Habilidades/Superdotação; II - Orientar as escolas no atendimento adequado aos estudantes com deficiência, Transtorno do Espectro Autista e Altas Habilidades/Superdotação, matriculados na rede estadual de ensino; III – Apoiar os profissionais da educação, familiares e estudantes no seu processo educacional; IV – Auxiliar as escolas na produção de materiais didáticos acessíveis aos estudantes com deficiência; V – Orientar as escolas na adaptação de mobiliários e espaços escolares, visando a acessibilidade física dos estudantes; VI - Orientar a equipe pedagógica na construção de recursos de acessibilidade curricular; VII - Desenvolver ações que estimulem a produção e o uso de tecnologias assistivas; VIII – Promover ações que eliminem barreiras atitudinais na comunidade escolar (MINAS GERAIS, 2021, p. 1).

Esta resolução abre oportunidades para que os professores tenham acesso à formação continuada acerca de conhecimentos teóricos e práticos correlatos ao ensino e aprendizagem dos estudantes público da educação especial, e estabelece que as escolas receberão apoio conforme as demandas implicadas à inclusão escolar. É importante destacar que a Resolução considera como público-alvo para formação: professores regentes e do atendimento educacional especializado, especialistas e gestores que atuam em escolas comuns da rede estadual de ensino. Essa medida intensifica o trabalho em rede; logo, as parcerias se ampliam, colocando em cena o compromisso mútuo, para construção de espaços escolares e práticas pedagógicas, numa perspectiva pautada nos princípios da inclusão escolar. No campo das políticas públicas da educação especial em Minas Gerais, no que versa sobre a função e as atribuições do professor de apoio, observa-se que as orientações dadas desde 2014, com a publicação do Guia SEE/MG, orientam para que as ações ocorram de forma integrada ao trabalho pedagógico do professor regente. Atuar de forma colaborativa com os professores da classe comum é a primeira atribuição listada ao professor de apoio neste documento. 364

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Na Resolução SEE n.º 4.256/2020, tal orientação é mantida, com o acréscimo de ser estendida aos professores que atuam na regência. Diferentemente do Guia, a Resolução pontua, para ambos, as atribuições pertinentes a cada um. Tanto os professores de apoio quanto os que atuam na regência têm a incumbência de trabalhar em parceria, em colaboração, o que pode ser determinante para que os estudantes da rede pública da educação especial tenham em igualdade de condições acesso ao currículo e às demais situações de aprendizagem realizadas na escola. É oportuno destacar que o artigo 8° da referida Resolução, em seu parágrafo único, determina que “o processo de ensino aprendizagem do estudante público da educação especial é de responsabilidade dos professores regentes de turma e regentes de aula, em colaboração com o professor do Atendimento Educacional Especializado” MINAS GERAIS, 2020). Essa questão tem sido bastante problemática nos desdobramentos do trabalho pedagógico dos professores, especialmente dos que atuam como apoio, o que dificulta a construção de práticas pedagógicas inclusivas. São diversas as variáveis que ocasionam conflitos entre os professores que dividem o mesmo espaço da sala de aula. Segundo Paiva Junior (2018), ao citar Tartuci (2011), a relação existente entre o professor da sala de aula e o professor de apoio nem sempre é tranquila. A relação e a realidade de dois professores ocupando o mesmo espaço dentro de uma mesma sala é, não raramente, complicada e pode gerar conflitos e críticas de ambos os lados (PAIVA JUNIOR, 2018). Diante desse contexto emblemático, é importante considerar novas formas de pensar as práticas pedagógicas, tornando-as colaborativas e eficazes no processo de inclusão escolar. 4 Procedimentos Metodológicos Este estudo caracteriza-se como um ensaio, fundamenta-se em uma abordagem teórica que integra a análise das políticas públicas de inclusão com os princípios da educação inclusiva, sendo proposta dessa reflexão situar alguns documentos oficiais que têm fortalecido a inclusão escolar no Brasil, com destaque aos documentos que orientam a Educação Especial em Minas Gerais no período de 2014 a 2024. A respeito da universalização da educação, da importância da inclusão escolar e das implicações para as práticas pedagógicas inclusivas, as reflexões serão embasadas a partir de autores que dialogam com essas questões. Para a coleta de dados e análise, foram identificadas categorias-chave a partir do estudo bibliográfico e documental. O processo analítico seguiu uma perspectiva dialética, conforme descrito por Pontes (1997), que permite a reconstrução reflexiva do movimento do real e a formulação de novas mediações no entendimento do objeto de estudo.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 5 Resultados Os documentos analisados indicam que, em Minas Gerais, houve avanços, em certa medida, por meio de resoluções que estabelecem o professor de apoio como um recurso para o atendimento educacional especializado. No entanto, ao definir as diretrizes para normatização e organização da Educação Especial, o estado não formalizou o cargo de professor de apoio. O professor que atua como ACLTA ocupa o cargo de Professor da Educação Básica (PEB) com a função de apoio. Isso levanta questões sobre a definição do papel desse profissional nas políticas públicas, ainda incerto. Para Mendes et al. (2014), essa indefinição representa uma fragilidade no processo de inclusão nas escolas públicas de Minas Gerais. Ainda que alguns professores tenham conhecimento das políticas públicas implementadas para orientar a prática pedagógica numa perspectiva que atenda propostas inclusivas, a literatura e as realidades vivenciadas nos espaços escolares mostram que o trabalho em parceria entre os professores que atuam na regência e os que exercem função de apoio é uma questão problemática e que demanda esforços para ser ultrapassada. Como afirma Brizolla (2015), colocar em prática uma política pública demanda um trabalho sistemático de interpretação e reinterpretação que depende dos atores, do quantitativo desses atores, do nível de compreensão da norma e da estabilidade ou não do contexto de implementação. Diante do exposto, importa dizer que, inquestionavelmente, compete aos órgãos governamentais a criação de instrumentos legais que garantam o direito à educação de qualidade para todos os estudantes. Do mesmo modo, é imprescindível que as políticas públicas invistam recursos e viabilizem processos de formação inicial e continuada para os professores, e isso precisa tomar concretude, não somente fazer parte dos discursos e das promessas. No que compete aos professores, é essencial que estes se orientem pela ética, agindo com responsabilidade e coerência com sua própria formação. Esse compromisso é inerente a qualquer profissão, mas na docência ganha uma relevância ainda maior, dado o impacto direto na formação dos estudantes e na construção de uma educação inclusiva. 6. Conclusões ou Considerações Finais Embora esta seja uma etapa em que normalmente se esperam as considerações finais, enfatizamos que o estudo ainda está longe de ser concluído. Aqui, trata-se de um ensaio teórico, o qual será futuramente aprofundado na pesquisa de campo e no desenvolvimento da dissertação de mestrado.

Nessa

perspectiva,

revisitaremos

aprofundamento contínuo.

366

alguns

pontos

essenciais

que

merecem

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente O objetivo geral deste estudo se pautou na análise das atribuições do professor de apoio, com base nos documentos normativos do estado de Minas Gerais entre os anos 2014 até 2024, tendo em vista entender se as políticas públicas implementadas nesse período expressam com clareza suas atribuições. A análise desses documentos revelou que tanto o Guia de Orientação da Educação Especial na rede estadual de ensino de Minas Gerais, versão 3 de 2014, quanto a Resolução SEE N.º 4.256/2020 expressam pontos importantes e necessários para a compreensão do que compete à função do professor de apoio. Em comparação à Resolução, o Guia detalha com mais clareza as atribuições do professor de apoio. Por outro lado, a Resolução, ao substituir o Guia, incluiu um artigo para expressar as atribuições dos professores regentes e pontua a responsabilidade mútua, com os professores de apoio, para a mediação do processo de ensino e aprendizagem dos estudantes público-alvo da educação especial. As questões levantadas no estudo nos direcionam a pensar quão importante é, para os professores, compreender as políticas públicas, questioná-las e interpretá-las. Quanto da nossa formação é responsabilidade nossa? Os documentos são fontes de esclarecimento e podem nos encaminhar para debates imprescindíveis para mudança estrutural e orgânica das nossas práticas pedagógicas, especialmente no contexto da atuação do professor de apoio, sendo essa uma função recente e em processo de construção. Apesar dos avanços, ainda existem desafios significativos para promover uma educação inclusiva de qualidade. Considera-se importante que a análise das políticas públicas e suas implicações na prática pedagógica dos professores, em destaque, neste estudo, os que atuam na função de apoio, possam continuar sendo foco para pesquisas na área da educação. Referências: BRASIL. CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – 1988. Constituição Federal de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ constituicao/ConstituicaoCompilado.htm. Acesso em: 25 jun. 2024. BRASIL. Lei n.º 13.146/2015. Institui a Lei de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília: Presidência da República, 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015 2018/2015/lei/l13146.htm#:~:text=2%C2%BA%20Considera%2Dse%20pessoa%20com. Acesso em: 25 jun. 2024. BRIZOLLA, Francéli. Implantação de Políticas Públicas de Inclusão Escolar no Rio Grande do Sul: Memória e Trajetória. In: BAPTISTA, Claudio Roberto (Org.). Escolarização e deficiência: configurações nas políticas de inclusão escolar. São Carlos: Marquezine & Manzini; ABPEE, 2015, p. 31. JESUS, Denise Meyrelles de; GONÇALVES, Agda Felipe Silva; VIEIRA, Alexandre Braga; EFFGEN, Ariadna Pereira Siqueira. In: Escolarização e deficiência: configurações nas políticas de inclusão escolar. São Carlos: Marquezine & Manzini; ABPEE, 2015. 367

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente MENDES, E. G.; VILARONGA, C. A. R.; ZERBATO, A. P. Ensino Colaborativo com apoio a inclusão escolar unindo esforços entre educação comum e especial. São Carlos: EdUFSCar, 2014. MINAS GERAIS. Lei n.º 4.256, de 09 de janeiro de 2020. Diretrizes para normatização e organização da Educação Especial na rede estadual de Ensino de Minas Gerais. Diário do Executivo - Secretaria de Estado de Educação, Belo Horizonte, MG, data de publicação. Disponível em: https://acervodenoticias.educacao.mg.gov.br/pareceres/documents?start=6280. Acesso em: 2 jun. 2024. MINAS GERAIS. Guia de Orientação da Educação Especial na rede estadual de ensino de Minas Gerais. Atualizada em 2014. Belo Horizonte: SEE, 2014. Disponível em: http://srefabricianodivep.files.wordpress.com/2019/02/guia-daeducac3a7c3a3o-especial-mg-versc3a3o3-atualizada.pdf. Acesso em: 10 jul. 2024. MINAS GERAIS. Resolução SEE n.º 4.256/2020. Institui as Diretrizes para normatização e organização da Educação Especial na rede estadual de Ensino de Minas Gerais. Disponível em: http://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/4256-20-r%20-%20Public.10-0120.pdf.pdf. Acesso em: 15 jul. 2024. MIRANDA, Walquiria Gomes; PEREIRA, Cláudio Alves. Pressupostos da Educação Especial em Minas Gerais: uma análise dos documentos legais. Revista Prática Docente, v. 7, n. 3, e22070, 2022. DOI: http://doi.org/10.23926/RPD.2022.v7.n3.e22070.id1488. PAIVA JUNIOR, O. O papel do professor de apoio no cotidiano escolar: reflexões sobre a gestão de práticas na escola pública. 2018, 196 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão e Avaliação da Educação Pública) – Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2018. PONTES, R. Mediação e Serviço Social. São Paulo: Cortez, 1997. UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org. Acesso em: 20 jun. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO BÁSICA: O CENTRO DE ESTUDOS CONTINUADOS DO MUNICÍPIO DE PATOS DE MINAS, MG, BRASIL (2003-2023) Roseline Martins Sabião Sousa1 Selva Guimarães2 Resumo Este estudo faz parte de uma tese de doutorado em desenvolvimento que se realiza no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Uberaba (UNIUBE), MG, na linha de pesquisa I Desenvolvimento Profissional, Trabalho Docente e Processo de Ensino – Aprendizagem, conta com o apoio da CAPES-PROSUP e faz parte das propostas alinhadas ao Grupo de Pesquisa formação docente, direito de aprender e práticas pedagógicas (FORDAPP). Em consonância ao GT1 com o tema “Formação continuada de professores da educação básica: o Centro de Estudos Continuados do Município de Patos de Minas”. Objetivou-se compreender a formação contínua de professores da educação básica, investigar as ações do programa de formação de professores para o aprimoramento de suas práticas, explorar os desafios que os professores enfrentam ao participar de programas de formação, analisar como o programa de formação influencia a motivação e o engajamento dos professores em suas carreiras, o uso de tecnologia e as abordagens pedagógicas utilizadas. A metodologia do desenvolvimento deste estudo situa-se no campo da abordagem qualitativa por meio da pesquisa bibliográfica e documental. Foram analisados artigos, encontrados na base de dados SciELO (Scientific Electronic Library Online), dissertações e teses, pesquisas publicadas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), a seleção dos textos corresponde aos últimos cinco anos, os quais possuem aderência com o objeto de estudo, utilizando-se os seguintes descritores: formação continuada docente, ação educativa, processos formativos e modelo de formação de professores. O estudo dialoga com a teoria dos autores da área da educação: Carlos Marcelo Garcia (1999;2013), Donald Schon (1992), Imbernón (2009; 2019), Ken Zeichner (1998), Maurice Tardif (2014; 2019), dentre outros. Portanto, espera-se com a elaboração desse estudo crítico reforçar a formação como direito docente fundamental para educação básica, a transformação da escola, em várias dimensões e o desenvolvimento profissional docente. Palavras-chave: Formação Continuada Docente. CEC. Política Pública. Aperfeiçoamento de Habilidades Pedagógicas.

1Doutoranda no programa de Pós-graduação em Educação Universidade de Uberaba – UNIUBE “Beneficiário(a) de

Bolsa CAPES – PROSUP”. Mestre em Educação: Formação Docente para Educação Básica Universidade de Uberaba – UNIUBE . Graduada em Letras (UEMG). Pós-graduação em Letras - Língua Portuguesa, Arte e Linguística (FIJ). Pós-graduação em Docência e Didática do Ensino Superior(FPM). E-mail: roselinesabiao@gmail.com. https://orcid.org/0000-0002-2280-9674 2Mestrado e Doutorado em História Social pela Universidade de São Paulo. Coordenadora do Programa de PósGraduação Profissional em Educação PPGPE - Mestrado e Doutorado Profissional Universidade de Uberaba, UNIUBE - Campus Uberlândia, MG, Brasil. E-mail: selva.guimaraes@uniube.br https://orcid.org/0000-0002-89569564.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 1 Introdução Este estudo se realiza no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Uberaba (UNIBE), MG, na linha de pesquisa I Desenvolvimento Profissional, Trabalho Docente e Processo de Ensino – Aprendizagem. Faz parte das propostas alinhadas ao Grupo de Pesquisa formação docente, direito de aprender e práticas pedagógicas (FORDAPP) ressalta o objeto de pesquisa “Formação Continuada de Professores de Educação Básica: o Centro de Estudos Continuados do Município de Patos de Minas”, um estudo crítico sobre a política e as ações formativas do Centro de Estudos Continuados “Professora Marluce Martins de Oliveira Scher” junto à Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer, de Patos de Minas. O projeto tem como tema geral a formação de professores da rede pública municipal de ensino da cidade de Patos de Minas, tendo em vista a relevância da formação e desenvolvimento profissional dos docentes para a construção da identidade profissional e o exercício do magistério. A formação continuada de professores pode ser compreendida como um processo permanente, constituído por uma rede de histórias vivenciadas, conhecimentos e valores, que se desenvolve ao longo do caminho profissional, individual e coletivo, dentro e fora da sala de aula, no processo de desenvolvimento profissional.

A formação continuada no Brasil está

regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei nº 9394, de 1996; o Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº13005, de 20143 e na Resolução CNE/CP nº 2/20154, que definem as Diretrizes para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica. Esses documentos explicitam o direito de acesso à formação continuada dos docentes, de forma que atendam às necessidades e demandas dos contextos escolares de cada sistema de ensino. A LDB estabelece no artigo 62 Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017) § 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

Disponível em https://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lein-13-005-2014. 4 Disponível em http://portal.mec.gov.br/escola-de-gestores-da-educacao-basica/323-%20secretarias112877938/orgaos3

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente § 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009). § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

Como estabelecido a formação continuada, como direito docente, é responsabilidade compartilhada dos entes federativos União, Estados e Município. Frente às diretrizes nacionais foi criado o Centro de Estudos Continuados “Professora Marluce Martins de Oliveira Scher”, no ano 2003 com o objetivo de planejar e operacionalizar a formação continuada dos educadores, tendo como parâmetros: 1) a formação humana, política e técnica; 2) a integração entre a teoria e a prática; 3) o desenvolvimento das competências pessoal, relacional, produtiva e cognitiva. Por meio da Lei Nº 5279 – de 24 de março de 2003, Art. 1º foi criado, como Unidade de Ensino, junto à Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer, o Centro de Estudos Continuados – CEC. O Centro recebeu esse nome para homenagear a educadora “Marluce Martins de Oliveira Scher”, professora, atuou como Secretária da Educação do Município de Patos de Minas e foi esposa de Raul Scher, antigo reitor do Centro Universitário Patos de Minas- UNIPAM, faleceu cedo, infelizmente, em decorrência de um câncer. O desejo da professora era ter uma unidade de formação para oferecer oportunidades para os professores aprimorarem suas habilidades de ensino e aprendizagem. O Município de Patos de Minas fica localizado no estado de Minas Gerais, Região Sudeste do país. O município tem uma população no último censo em 2022 de 159.235 pessoas e destaca a economia agrícola, indústria alimentícia, de móveis, metalúrgicas e de produtos agrícolas. A cidade preserva tradições mineiras, como festas populares e o aniversário é comemorado em 24 de maio, ocasião em que se realiza a Festa Nacional do Milho, que atrai visitantes de várias regiões. Quanto à Educação em 2010, a taxa de escolarização de 6 a 14 anos de idade era de 98,6%. Na comparação com outros municípios do estado, ficava na posição 188 de 853 e em relação aos municípios de todo o país, ficava na posição 1139 de 5570. Em relação ao IDEB, no ano de 2021, o IDEB para os anos iniciais do ensino fundamental na rede pública era 6,4 e para os anos finais, de 5,6. Na comparação com outros municípios do estado, ficava nas posições 81 e 31 de 853. No âmbito nacional ficava nas posições 653 e 395 de 5570. O número de docentes no ensino fundamental 904 docentes em 2021, docentes no ensino médio 481 docentes em 2021, conta com o número de 47 escolas ensino fundamental 2021 e 26 escolas número de estabelecimentos ensino médio 20215. A Meta do PNE é de 5,9 e Patos de Minas tem IDEB de 5,6. 5 Disponível: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/mg/patos-de-minas/panorama Acesso em: abril de 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Neste cenário a proposta deste estudo é investigar as ações do programa de formação de professores no aprimoramento de suas práticas, explorar as barreiras que os professores enfrentam ao participar de programas de formação, analisar como o programa de formação influencia a motivação e o engajamento dos professores em suas carreiras, o uso de tecnologia e as abordagens pedagógicas utilizadas. Questiona-se quais as ações de formação desenvolvidas pela SEMED? Quais são os projetos desenvolvidos pelo CEC? Como o Centro de Estudos Continuados contribui para o aprendizado contínuo e desenvolvimento profissional dos docentes? Este estudo pretende fornecer dados sobre a educação de várias maneiras, identificar práticas e políticas eficazes que contribuam para a educação de qualidade, desenvolvimento profissional docente. A pesquisa destaca as demandas de formação continuada e as implicações para o ensino e o aprendizado dos alunos. Dessa forma, ressalta-se a importância da pesquisa em ajudar a identificar novas metodologias de ensino, tecnologias educacionais e por fim abordagens pedagógicas que podem ser incorporadas à formação continuada para tornar os professores mais engajados. Nessa premissa, o Centro de Estudos Continuados “Marluce Martins de Oliveira Scher” tem por prioridade a busca da atualização de conhecimentos, inovação pedagógica, ambiente para troca de experiências, apoio emocional, promoção da reflexão, formação em tecnologia e foco na diversidade. Quando se refere à formação continuada, são enfatizados os seguintes aspectos do profissional: a formação, a profissão, a avaliação e as competências que cabem ao profissional. O educador que está sempre em busca de uma formação contínua, bem como as demandas de suas competências tende a ampliar o seu campo de trabalho. Por isso, é relevante a formação docente, entendida como um processo contínuo e permanente com vistas no aperfeiçoamento profissional; é instigadora de práticas reflexivas, na medida em que oportuniza a discussão teórico-prática, considerando as necessidades do seu fazer pedagógico. Essa é uma questão que pode incidir no nosso crescimento profissional com os pares, com os alunos, com o nosso contexto sócio-histórico e com leituras teóricas. Ao relacionar a orientação teórica com o estudo da construção deste projeto em “Formação Continuada de Professores de Educação Básica da Rede Pública do Município de Patos de Minas: o Centro de Estudos Continuados “Professora Marluce Martins de Oliveira Scher” políticas e ações, a ação formativa é vista como aquela em que os professores se identificam e conseguem encontrar a possibilidade de discutir o que enfrentam na sua atuação. Nessa perspectiva, questionase que ações são construídas colaborativamente por diferentes caminhos formativos como: relatos de situações problemas, recorte de uma ação observada em sala de aula, textos teóricos que

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente respaldem os desafios vividos pelos professores, entre outros, que possam servir de elemento de contextualização para a discussão da prática. Algumas tendências, lacunas e desafios podem ser observados na formação permanente de professores, uma tendência crescente é a personalização da formação, onde os professores têm a oportunidade de escolher programas e recursos que atendam às suas necessidades específicas de desenvolvimento profissional. Além disso, a tecnologia e aprendizagem online, com o avanço da tecnologia, cada vez mais programas de formação contínua de professores estão sendo oferecidos online, permitindo maior acessibilidade e flexibilidade para os educadores participarem. Desse modo, dando ênfase na prática reflexiva, abordagem que dá uma tendência em direção à prática reflexiva, onde os professores são incentivados a refletir sobre sua própria prática, identificar áreas para crescimento e desenvolver estratégias para melhorar continuamente. Nesse contexto, a colaboração e aprendizado entre pares, cada vez mais, a formação continuada de professores está enfatizando a colaboração e o aprendizado entre pares, proporcionando oportunidades para os educadores compartilharem experiências, ideias e melhores práticas uns com os outros. Contudo é possível verificar as lacunas também, uma delas é o acesso equitativo, como o acesso equitativo a oportunidades de desenvolvimento profissional. Muitas vezes, os educadores em áreas rurais ou de baixa renda têm acesso limitado a programas de formação de alta qualidade. Por fim pode-se constatar que algumas vezes, os programas de formação permanente podem não ser percebidos como relevantes ou aplicáveis às necessidades reais dos professores e às demandas da sala de aula, o que pode resultar em baixa participação e engajamento e a avaliação da eficácia dos programas de formação permanente de professores pode ser uma lacuna. Nem sempre é claro como medir o impacto desses programas na prática docente e no desempenho dos alunos. Assim, é necessário pensar o desenvolvimento profissional numa perspectiva que ultrapassa os limites da formação docente, seja a inicial ou permanente, para que, de fato, ocorra a melhoria da prática laboral, de crenças, valores e conhecimentos, com o propósito de aumentar a qualidade da atuação dos professores na sala de aula, em sua ação investigadora e de gestão (Imbernón, 2019, p. 154-155). Logo, acompanhamento e sustentabilidade, garantir que os benefícios da formação permanente de professores sejam sustentáveis e duradouros ao longo do tempo é outro desafio. É importante fornecer acompanhamento e suporte contínuo para os educadores após a conclusão dos programas de desenvolvimento profissional. Abordar essas tendências, lacunas e desafios é fundamental para garantir que os programas de formação contínua de professores sejam eficazes,

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente relevantes e capazes de promover melhorias significativas na prática docente e no desempenho dos alunos. É nesse viés que se pretende desenvolver o estudo sobre a formação continuada dos/as professores/as. Em toda obra de Freire está presente a ideia de que o rigor científico e a coerência ética são inseparáveis. É parte da ética profissional assumir a formação permanente como desafio e compromisso político. O preparo científico do professor ou da professora deve coincidir com sua retidão ética. Segundo Freire (2004) para o desenvolvimento do trabalho docente, é fundamental que os professores se apropriem constantemente dos avanços da ciência e das teorias pedagógicas, a fim de agregar à sua profissão um profundo conhecimento das práticas docentes já existentes e daquelas que surgem a cada dia. Justifica-se neste estudo que o professor exerce um importante papel para que essas ações aconteçam, de modo que elas resultem em influências positivas assegurando a apreensão do conhecimento e a compreensão do contexto socioespacial do qual os alunos fazem parte. Os professores bem-preparados fazem diferença significativa no desempenho dos alunos, enfatizando que esse preparo perpassa pelo desenvolvimento cognitivo e emocional. O contexto escolar é o lugar, onde acontece uma parte considerável da ação de educar, pois por ele passa uma grande parcela dos indivíduos que vivem em sociedade. Nessa direção, a escola é o lócus do acolhimento socioemocional e da constituição histórica e cultural, nela se reproduzem e se criam conhecimentos, bem como se aprendem valores pertinentes ao convívio social, ao mundo do trabalho e à prática da cidadania. Desse modo, o que me motivou pesquisar sobre essa temática foi a necessidade que vejo todos os dias, os desafios do meu trabalho dentro de sala de aula, seja em relação à didática, quanto a elaboração de material ensino-aprendizagem, e também a preocupação em como os alunos estão estudando em casa e executando as tarefas propostas da disciplina de língua portuguesa, desse modo, o que posso oferecer como pesquisadora na área da educação, de forma a colaborar com a equipe gestora da escola, com ênfase a produzir e disseminar o conhecimento científico. Para isso, é preciso pesquisar e estudar constantemente, pois os estudantes estão inseridos em uma era digital e nossa formação inicial é de outro tempo. As mudanças educacionais, tecnológicas e sociais que ocorreram nas últimas décadas impactaram diretamente a organização escolar. Os jovens e crianças são muito diferentes, eles vivem conectados o tempo todo e no seu cotidiano fazem pesquisas e buscam respostas para tudo, comunicam-se por redes sociais e jogos digitais, assim a interação com outros colegas e familiares passam a ser por aparelho tecnológico, há pouco contato físico e diálogo face a face. No ano de conclusão do meu Mestrado Profissional em Educação: Formação Docente para Educação Básica 374

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente - UNIUBE (2021), com a proposta das contribuições das metodologias ativas para o ensino de Língua Portuguesa, comecei a pensar sobre a necessidade de estudar e pesquisar sobre a importância da formação continuada. Um ponto de extrema relevância a ser abordado neste estudo é a questão das competências e habilidades que os professores devem desenvolver para lidar de forma eficaz com os alunos em sala de aula. Isso inclui a capacidade de compreender o contexto socioeconômico e cultural no qual os alunos estão inseridos, o que pode ser determinante para o planejamento das aulas e para a definição de objetivos pedagógicos. O entendimento do contexto dos alunos permite ao professor adaptar suas práticas pedagógicas de forma mais assertiva, promovendo uma aprendizagem significativa e inclusiva. Assim, conhecer a realidade dos estudantes, suas necessidades, interesses e dificuldades, contribui para uma abordagem mais efetiva, facilitando o desenvolvimento de competências como a mediação de conflitos, o uso de metodologias ativas e o emprego de recursos tecnológicos adequados. Desse modo, o desenvolvimento dessas habilidades docentes, centradas no respeito à diversidade e na promoção de um ambiente de aprendizagem acolhedor, é essencial para a formação de cidadãos críticos e participativos. Isso reforça a importância de a formação continuada capacitar o professor a trabalhar de maneira reflexiva e sensível às demandas e realidades de seus alunos. Logo, “a formação continuada do professor deve ser concebida como reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, revisão e construção teórica e não como mera aprendizagem de novas tecnologias, atualização em novas receitas pedagógicas ou aprendizagem das últimas invenções tecnológicas (Gadotti, 2003, p. 31). A capacidade de continuar aprendendo ao longo da vida profissional de modo autônomo é essencial para o/a professor/a comprometido ético e politicamente com seu papel na sociedade atual. Não há contradição maior que pensar um educador/a que não tenha disposição para a aprendizagem, para o estudo, enfim, para pesquisa. A qualidade da educação depende em primeiro lugar da capacidade dos professores renovarem/atualizarem os seus conhecimentos. A relevância científica é que a pesquisa em formação contínua de professores contribui para a base de conhecimento existente sobre práticas de ensino e desenvolvimento profissional de educadores. Isso permite uma compreensão mais profunda dos processos envolvidos na melhoria da prática docente. Além disso, ao investigar e analisar diferentes abordagens de formação permanente, os pesquisadores podem identificar melhores práticas que podem ser replicadas e implementadas em contextos educacionais diversos. Isso promove a eficácia e a eficiência dos programas de formação de professores. 375

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Dessa forma, a finalidade dessa pesquisa, é contribuir para o processo ensinoaprendizagem, pois, a área da Educação, ressalta, discussões referentes aos conhecimentos específicos, pedagógicos e tecnológicos, uma vez que o professor exerce um ofício voltado para competências e habilidades de um saber-fazer educativo. Portanto, este trabalho busca responder às questões, a partir da criação do Centro de Estudos Continuados “Professora Marluce Martins de Oliveira Scher” junto à Secretaria de Educação, Cultura, Esporte e Lazer do Município de Patos de Minas, tenho como hipótese que o CEC apresenta potencialidades:

quais as formas de operacionalizar e planejar a formação

continuada dos educadores e os desafios enfrentados pelos professores em participar dos cursos de formação promovidos pela SEMED. 1.1 Objetivos Objetivo Geral Compreender as políticas e ações de formação continuada dos docentes de educação básica da Rede Municipal de Ensino de Patos de Minas desenvolvidas pelo Centro de Estudos Continuados Professora” Marluce Martins de Oliveira Scher” – CEC, do Município de Patos de Minas identificando as dificuldades e as potencialidades à luz das diretrizes nacionais, no período 2003-2023. Objetivos Específicos 1) Mapear a literatura acadêmica no campo da formação continuada docente e as contribuições para o desenvolvimento de ações formativas. 2) Contextualizar a criação do CEC/Patos de Minas Gerais no contexto educacional do Município e das políticas públicas nacionais e estaduais de formação continuada dos professores 3) Descrever a organização, a base legal, as atribuições do Centro de Estudos Continuados Professora “Marluce Martins de Oliveira Scher” – CEC, do Município de Patos de Minas. 4) Analisar como as ações formativas dos educadores são planejadas, operacionalizadas e geridas pela Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer, por meio do Centro de Estudos Continuados "Professora Marluce Martins de Oliveira Scher”. 5) Discutir as concepções de formação, as dificuldades e potencialidades do CEC. 6) Analisar a formação continuada dos educadores promovida pelo CEC, tendo como parâmetros: a formação humana, política e técnica; a integração entre a teoria e a prática; o desenvolvimento das competências pessoal, relacional, produtiva e cognitiva. 376

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 2 Referencial Teórico A expressão “formação continuada” torna-se bastante conhecida no Brasil, a partir da segunda metade dos anos 1980, de acordo com Pereira (2010), existindo até essa época as expressões formação iniciais ou pré-serviço e continuada ou em serviço, para designar os processos formativos vivenciados pelos docentes. O que não representa a realidade brasileira, pois à época, no país, existia “um grande contingente de pessoas que, ao ingressar em um curso ou programa de formação docente, em uma instituição de ensino superior, já atua no magistério há vários anos” (Pereira, 2010, p.1). O autor alerta que apesar da defesa em tratar a formação continuada como processo, muitas vezes, configura-se como ações isoladas, com ofertas de cursos de curta duração, nos quais nem sempre se refletem as necessidades dos docentes. Em contraposição a tais ações formativas “discute-se hoje na literatura especializada a ideia do desenvolvimento profissional dos professores como uma concepção de formação não dissociada da própria realização do trabalho docente” (Pereira, 2010, p.2). O estudo dessa temática tem como referencial o paradigma crítico a luz da compreensão de formação contínua de professores no contexto escolar (Imbernón, 2000; Zeichner 1993; Liberali, 2008; Marcelo, 2008; Nóvoa, 2009; Placco; Souza, 2006; Magalhães, 2006) dentre outros, que fundamentam o trabalho de reflexão. Para Zabalza (2004), a formação resulta do crescimento e aperfeiçoamento das pessoas, o que se inicia antes da chegada à universidade, ocorre dentro e fora da sala de aula e perdura por toda a vida. Para o mesmo autor, a formação é a função básica da docência universitária, que subentende um processo de preparação, genérica ou especializada, com a intenção de capacitar os indivíduos para a realização de suas atividades profissionais. Nesse sentido, cabe à universidade garantir aos estudantes uma experiência formativa que viabilize o desenvolvimento pessoal, o aprimoramento dos conhecimentos e das capacidades do indivíduo, ao mesmo tempo em que proporcione referência para o mercado de trabalho com mais autonomia. Dado o exposto, refletir sobre educação na atualidade tornou-se um grande desafio. Os desafios da formação de professores (e da profissão docente) jogam-se neste confronto (Nóvoa, 1992), as profundas desigualdades socioculturais e os desafios futuros colocam enormes responsabilidades para os profissionais que vão intermediar o processo de transmissão cultural geracional, em especial realizado pelos professores. Toda a formação encerra um projeto de ação. E de transformação. E não há projeto sem opções. De acordo com Gatti (2016), as condições oferecidas aos professores como salários baixos, pouca perspectiva de melhoria nas condições materiais, carreira não compensatória, contribuem para o desestímulo diante da profissão. “Nas condições do trabalho, no dia a dia escolar observam377

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente se carências enormes, que vão da existência de material para trabalhar à manutenção do que existe como patrimônio” (Gatti, 2016, p.168). Um fator preocupante em relação ao tema em questão é que nas instituições formadoras: “o cenário das condições de formação dos professores não é animador pelos dados obtidos em inúmeros estudos e pelo próprio desempenho dos sistemas e níveis de ensino, revelado por vários processos de avaliação ampla ou de pesquisas regionais ou locais” (Gatti, 2016, p.166). Com isso, torna-se necessário, cada vez mais, repensar as condições que perpassam a formação docente. Ressalta-se que para formação profissional docente, é fundamental o professor promover espaço e tempo para um trabalho de autoconhecimento e reflexão, isto é, os professores falam de suas histórias pessoais, compartilham experiências com os demais, para então construir sua identidade, o seu perfil profissional. Desse modo, todos passam por um processo transformador assim que se deparam com o relato de vivência dos outros colegas e acabam por enxergar a importância de uma formação técnica, prática, continuada, voltada para o próprio trabalho docente. Para Tardif (2014), os saberes adquiridos através da experiência profissional constituem os fundamentos de sua competência, pois é através deles que os professores julgam sua formação anterior ou sua formação ao longo da carreira. Desta forma, é importante que possamos conhecer os saberes da prática ou da experiência dos professores, pois eles nos fornecerão pistas necessárias para entender como os professores produzem o contexto de seu trabalho pedagógico. Portanto, os saberes dos professores aprendidos durante a formação inicial, ou seja, saberes das disciplinas e saberes da formação profissional, irão ser reformulados e se reconstruindo no dia a dia da sala de aula, a partir dos saberes curriculares e da experiência e de outros saberes científicos da formação continuada e do desenvolvimento profissional. 3 Procedimentos Metodológicos Trata-se de uma pesquisa no campo da abordagem qualitativa, um estudo exploratório e descritivo, utilizando-se de análise documental e pesquisa bibliográfica. Foram analisados artigos encontrados na base de dados SciELO6 e leitura de dissertações e teses, pesquisas publicadas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD7), a seleção dos textos corresponde os últimos cinco anos, os quais possuem aderência com o objeto de estudo. Destaca-se, portanto, a pesquisa qualitativa como percurso metodológico, sendo assim, entendida como instrumento de compreensão detalhada, em profundidade dos fatos que estão sendo investigados. A pesquisa

6 Disponível em: https://www.scielo.org/pt/ 7 Disponível em: https://bdtd.ibict.br/vufind/

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente qualitativa no entendimento de Minayo (2009, p. 21) “[...] trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes”. A pesquisa qualitativa não se baseia em um conceito teórico e metodológico unificado. Diversas abordagens teóricas e seus métodos caracterizam as discussões e a prática da pesquisa. De modo diferente da pesquisa quantitativa, os métodos qualitativos consideram a comunicação do pesquisador em campo como parte explícita da produção de conhecimento, em vez de simplesmente encará-la como uma variável a interferir no processo. A subjetividade do pesquisador, bem como daqueles que estão sendo estudados, tornam-se parte do processo de pesquisa. Desse modo, as reflexões dos pesquisadores sobre suas próprias atitudes e observações em campo, suas impressões, irritações, sentimentos, tornam-se dados em si mesmos, construindo parte de interpretação e são, portanto, documentados em diários de pesquisa ou em protocolos de contexto (Flick, 2009, p.25). Assim, para análise de observação e construção da pesquisa entende-se a importância de participar de forma ativa em uma ou mais atividades de formação promovidas pelo Centro de Estudos Continuados Professora” Marluce Martins de Oliveira Scher” – CEC, do Município de Patos de Minas para uma compreensão mais aprofundada do ambiente e das interações, além disso fazer a análise dos documentos no CEC e na SEMED, apreciar os planos de aula, relatórios de atividades, relatório anual das atividades programadas e desenvolvidas pelo CEC, dentre outros. Portanto, a discussão dos resultados à luz da literatura existente e sugestões para o CEC. Os resultados podem contribuir para a melhoria das práticas de formação e para a promoção do desenvolvimento profissional dos docentes. A trajetória investigativa tem como referencial teórico que segue o paradigma crítico. Emancipação para transformação social. De acordo com Beltrán e Bernal (2020), o paradigma crítico baseia-se na teoria crítica do conhecimento que posiciona reflexão e emancipação social como resposta às hegemonias e formas de domínio, e faz da consciência o meio para alcançar reivindicações contra a justiça social e o alcance do bem comum. Este paradigma, segundo os autores Beltrán e Bernal (2020) inspira-se nas contribuições de teóricos Marcuse, Giroux, Habermas e Freire, apresenta uma visão da ciência de um ponto de vista crítico e alude à importância de gerar ações que contribuam para a transformação e emancipação do sujeito, com vistas a romper os laços que o impedem de refletir sobre seu mundo e agir conscientemente nele. Em relação à análise documental, o referencial teórico é o estudo de Cellard (2008). Para o autor, a pesquisa documental faz uso do documento, conceito comum nas diversas áreas do conhecimento. Como exposto anteriormente tal conceito, nesse caso é memorável que a definição fixa é um desafio para todos, uma vez que “documento” abrange várias definições e conteúdo. 379

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente Assim, para Cellard (2008), este termo assume o significado de prova - instrumento escrito que, por direito, faz fé daquilo que atesta; para servir de registro, prova ou comprovação de fatos ou acontecimentos. Afinal, [...] o documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa para todo pesquisador nas ciências sociais. Ele é, evidentemente, insubstituível em qualquer reconstituição referente a um passado relativamente distante, pois não é raro que ele represente a quase totalidade dos vestígios da atividade humana em determinadas épocas. Além disso, muito frequentemente, ele permanece como o único testemunho de atividades particulares ocorridas num passado recente (Cellard, 2008, p. 295).

Logo, espera-se com a elaboração deste estudo contribuir para valorizar a importância da formação continuada, do desenvolvimento profissional docente como prática transformadora, imprescindível no sentido de despertar nos educandos o prazer de aprender, de superar a rotina e então dinamizar o processo ensino-aprendizagem. Sobre a pesquisa bibliográfica refere-se ao livro "Introdução à Pesquisa Qualitativa", escrito por Uwe Flick e publicado em 2009. Este livro é uma referência importante para estudantes e pesquisadores que desejam entender e conduzir pesquisas qualitativas em diversas áreas do conhecimento. Na obra, Flick aborda diversos aspectos relacionados à pesquisa qualitativa, desde os fundamentos teóricos até as técnicas de coleta e análise de dados. Ele explora temas como a escolha do problema de pesquisa, o desenho do estudo, a seleção de participantes, a coleta de dados por meio de entrevistas, observações e análise de documentos, além da interpretação dos resultados. Na obra do Flick (2009) enfatiza a importância da abordagem qualitativa na compreensão dos fenômenos sociais complexos, destacando a flexibilidade e a profundidade que essa abordagem oferece aos pesquisadores. Ele também discute questões éticas e metodológicas que devem ser consideradas ao conduzir pesquisas qualitativas. Esse livro é amplamente utilizado como um guia prático e teórico para pesquisadores iniciantes e experientes interessados em explorar a riqueza dos dados qualitativos e construir conhecimento significativo em suas áreas de estudo. 3 Resultados Nº 01

Título Impactos das políticas públicas do trabalhador da educação na rede estadual de ensino de Patos de Minas/mg em 2011 Aprendizagem autodirigida em professores da educação básica de Patos de Minas

Autor (a)

Orientador(a)

Rosana Mendes Maciel

Profa. Fabiane Previtali

Andressa Arielly Alves

Prof. Dr. Cílson César Fagiani.

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Dra. Santana

Programa/ IES UFU

Ano

Produto

2011

Dissertação

UNIUBE

2021

Dissertação

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 03

Formação de Professores Representações Sociais Cursos de Direito Desenvolvimento Profissional docente A educação rural brasileira: limites e possibilidades do processo de nucleação em Patos de Minas, MG (19902002)

Maria Isabel Esteves de Alcântara

Profa. Dra. Valeska Guimarães Rezende da Cunha.

UNIUBE

2020

Dissertação

Suze da Silva Sales

Prof. Dr. Carlos Henrique de Carvalho

UFU

2007

Dissertação

Fonte: Elaborado pela autora, 2024 05

Capacitação de servidores públicos da educação não efetivos: contexto ao ingressar no serviço público estadual na cidade de Patos de Minas-MG.

Fernanda Angélica Alves

Profa. Dulce Maria Pereira

UFOP

2020

Artigo

Educação empreendedora: (re) visitando o projeto jovens empreendedores com alunos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental da rede municipal de ensino de Patos de Minas – mg (2013-2016) Uma canção inacabada: formação de professores de história: a experiência da FEPAM (1970 – 2001) A cultura do milho e o patrimônio de patos de minas: diálogos possíveis entre preservação e turismo Educação e Autonomia do Município: O Dito e o Efeito

Cícero Luiz Fonseca

Profa. Dra. Luciana Beatriz de Oliveira Bar de Carvalho

UNIUBE

2018

Artigo

Marcos Antônio Caixeta Rassi Fádua Dâmaris Abreu Veloso Elisa Aparecida Ferreira Guedes Duarte Natália Maria Pereira Caixeta

Profa. Dra. Selva Guimarães Fonseca

UFU

2018

Dissertação

Dra. Maria Carmo Pires

UFOP

2023

Dissertação

Prof. Dr Robson Luiz de França

UFU

2005

Dissertação

Prof.ª Dr.ª Helena de Ornellas SivieriPereira

UFTM

2023

Dissertação

A queixa escolar na concepção de professores da cidade de patos de minas/mg: subsídios para a formação docente

Fonte: Elaborado pela autora, 2024 Conforme Flick (2009), foi realizado um levantamento da literatura empírica utilizando o Google Acadêmico, focado em pesquisas relacionadas ao município de Patos de Minas. Dos 41 resultados encontrados, foram selecionados 10 trabalhos acadêmicos entre artigos e dissertações, conforme descrito no quadro a seguir: Este levantamento destaca produções acadêmicas diversas, abordando temas como políticas públicas, capacitação docente, formação continuada e educação no contexto rural e urbano de Patos de Minas.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente 5 Conclusões ou Considerações Finais O estudo tem como base a legislação educacional brasileira, destacando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), o Plano Nacional de Educação (PNE) e resoluções que enfatizam o direito dos docentes à formação continuada, como a Resolução CNE/CP nº 2/2015. O CEC, fundado em 2003, visa promover a formação humana, política e técnica dos professores, integrando teoria e prática e desenvolvendo competências pedagógicas e tecnológicas. Ao contextualizar a formação continuada dentro do município de Patos de Minas, o estudo ressalta a relevância de políticas públicas de formação docente para a melhoria da qualidade da educação. Os dados educacionais do município, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a taxa de escolarização, evidenciam os desafios enfrentados pela rede municipal de ensino. A pesquisa busca responder a questões centrais sobre as ações formativas desenvolvidas pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED), o papel do CEC na formação dos professores e como essas iniciativas têm influenciado o desenvolvimento profissional e o aprendizado dos alunos. Também são exploradas as barreiras, como a acessibilidade dos programas e a avaliação da sua eficácia. A relevância desse estudo crítico reside em fornecer subsídios para políticas educacionais mais eficazes, destacando o papel da formação continuada como um direito fundamental para os docentes, essencial para o desenvolvimento profissional e a transformação da prática pedagógica. Referências BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Diário Oficial da União [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 2014. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução n°2/2015. Define as Diretrizes Curriculares para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, DF: CNE, 2015. CELLARD, A. A Análise Documental. In: POUPART, J. et al. (Orgs.). A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. p. 295-316. FLICK, Uwe. Introdução à pesquisa qualitativa. Tradução Joice Elias Costa. 3.ed. Porto Alegre: Artemed, 2009.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT1 - Educação Básica, Trabalho e Formação Docente FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 38. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. GADOTTI, Moacir. Boniteza de um Sonho, ensinar-e-aprender com sentido. Novo Hamburgo, RS, Editora Feevale, 2003. GATTI, Bernadete; ANDRÉ, Marli Alfonso Dalmazo. A relevância dos métodos de pesquisa qualitativa em Educação no Brasil. In: WELLER, W.; PFAFF, N. (Org.). Metodologias da pesquisa qualitativa em educação: teoria e prática. Petrópolis: Vozes, 2010. p. 29‐38. IMBERNÓN, F. Inovar o ensino e a aprendizagem na universidade. São Paulo: Cortez editora, 2019. LUZ, Sidneia Flores. Formação de professores e bases pedagógicas: contribuição da pedagogia histórico-crítica na formação de professores de educação física. Educação Física 2019 . UFBA/Faced. https://repositorio.ufba.br/handle/ri/30652. MARCELO Garcia, Carlos. Estrutura Conceptual da Formação de Professores. In: _____ Formação de Professores: para uma mudança educativa. Lisboa: Porto Editora. 1999, p. 17-33. MINAYO, M. C. S. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Rio de Janeiro, RJ: Vozes, 2009. MIRANDA BELTRÁN, S.; ORTIZ BERNAL, J. A. Los paradigmas de la investigación: un acercamiento teórico para reflexionar desde el campo de la investigación educativa. RIDE Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, v. 11, n. 21, 14 ago. 2020. NÓVOA, Antônio. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, Antônio. (Coord.) Os professores e a sua formação. 2.ed. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1995. p.15-33. TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Rio de Janeiro: Vozes. 2014. PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. Formação continuada de professores. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. CDROM. ZABALZA, M. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT2 – Trabalho, Uberização e Lutas por Direitos

GT 2 TRABALHO, UBERIZAÇÃO E LUTAS POR DIREITOS

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT2 – Trabalho, Uberização e Lutas por Direitos

SUMÁRIO GT 2 - TRABALHO, UBERIZAÇÃO E LUTAS POR DIREITOS A INSERÇÃO DE JOVENS NO MERCADO DE TRABALHO NO BRASIL: O CASO DOS ENTREGADORES POR APLICATIVO EM UBERLÂNDIA/MG EM 2021 Débora Borba Fabiane Santana Previtali

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O QUE NOS AFETA? AS CONDIÇÕES DO TRABALHO DOCENTE FRENTE OS CONTEXTOS EMERGENTES COMO AS ENCHENTES NO RIO GRANDE DO SUL Fernanda Silva do Nascimento

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CONTEXTO CONTEMPORÂNEO DE INOVAÇÃO E NOVAS FACES DO TRABALHO NO CAMPO BRASILEIRO: ECOSSISTEMA DE STARTUPS E AGTECHS EM UBERLÂNDIA, MINAS GERAIS Joel de Souza Carvalho Neto Isadora Rodrigues de Oliveira Laís Ribeiro Silva Mirlei Fachini Vicente Pereira

413

ENFRAQUECIMENTO DOS SINDICATOS NA CONJUNTURA NEOLIBERAL DO TRABALHO Rita de Cássia Dias Akegawa Adriana Cristina Omena dos Santos Maria Geni Pereira Bilio

415

UMA ANÁLISE SOBRE OS EFEITOS DAS NORMATIVAS DO CME AO LONGO DA PANDEMIA COVID-19 Bruna F. B. Machado Elizabeth G. Raimann

428

A UBERIZAÇÃO DA DOCÊNCIA COMO AFRONTA À POLÍTICA DE BEM-ESTAR, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO François Silva Ramos Leilane Virgínia Vieto Penariol Nayara Beatriz Borges Ferreira

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT2 – Trabalho, Uberização e Lutas por Direitos

ENTRE O NEOLIBERALISMO E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO SETOR DE SAÚDE: OS DESAFIOS DO TRABALHO DO FISIOTERAPEUTA Lara Maria Previtali Fagiani Ana Julya Santana Miranda Fabiane Santana Previtali

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PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO MEDIADO POR PLATAFORMAS DIGITAIS: ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS DO IFOOD NA ERA DA UBERIZAÇÃO Bruna Carneiro de Oliveira Moacir de Freitas Junior

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT2 – Trabalho, Uberização e Lutas por Direitos

A INSERÇÃO DE JOVENS NO MERCADO DE TRABALHO NO BRASIL: O CASO DOS ENTREGADORES POR APLICATIVO EM UBERLÂNDIA/MG EM 2021 Débora Borba1 Fabiane Santana Previtali2 Resumo A partir do colapso do modelo fordista/toyotista na década de 1970, o capitalismo passou a enfrentar uma crise estrutural no padrão de acumulação, expondo diversas fragilidades do seu sistema de funcionamento. Essa crise destacou a dependência do capital sobre o trabalho e reforçou a teoria do valor-trabalho, evidenciando que o processo de valorização é intrínseco à relação entre trabalho e capital. Em resposta a essa crise, iniciou-se uma reestruturação produtiva, com o objetivo de adaptar o sistema para manter a hegemonia e o controle social, reorganizando tanto os processos produtivos quanto às condições de trabalho. O artigo analisa o mercado de trabalho para os/as jovens no Brasil a partir da Reforma Trabalhista de 2017 e sob a difusão do trabalho por plataformas e aplicativos. O foco recai sobre os entregadores de comida por aplicativo em Uberlândia/MG a partir de 2021, sob a crise pandêmica da Covid-19. A pesquisa tem caráter exploratório e baseia-se na revisão da literatura sobre o tema e em pesquisa empírica, com a realização de entrevistas semiestruturadas junto aos entregadores de app, em Uberlândia/MG. Os resultados demonstram que são jovens e de baixa escolaridade que trabalham sob condições precárias e de alta vulnerabilidade. Palavras-Chave: Trabalho e Educação; Juventude; Uberização.

1 INTRODUÇÃO A juventude é um período de transição, onde os indivíduos não são mais considerados crianças, mas também não são considerados adultos. Essa fase, que abrange a faixa etária entre quinze e vinte e nove anos, varia conforme o contexto cultural e social, mas é marcada pelo desenvolvimento de um senso crítico, pela busca de experiências e pela formação de valores e objetivos que moldarão a vida futura. É um momento de rebeldia, organização e reivindicações. Entretanto, a juventude também é repleta de ansiedade e incertezas, especialmente na entrada no mercado de trabalho. Os jovens enfrentam a adaptação a novas rotinas e a pressão por sucesso, em um contexto social impregnado pela ideia de progresso. A trajetória esperada envolve nascer, crescer, estudar, se formar e buscar qualificação para alcançar melhores condições de vida

1 Discente, Universidade Federal de Uberlândia, borbadebora@ufu.br. 2 Professora titular, Universidade Federal de Uberlândia, fabianesp@ufu.br

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e empregos que ofereçam uma remuneração adequada. Esse é o considerado "caminho do sucesso". Traçar esse caminho, no entanto, é um desafio, pois as condições de vida estão em constante transformação. As perspectivas para a juventude atual no mercado de trabalho diferem bastante das do passado. Antigamente, um "bom trabalho" era sinônimo de estabilidade, um emprego fixo e bem remunerado que garantisse direitos sociais e possibilitasse progressão dentro da empresa. Contudo, o trabalhador contemporâneo, como observa Sennett (2011), é aquele que se adapta a mudanças constantes, desenvolvendo novas habilidades e moldando-se às demandas do ambiente. Diante desse cenário, é crucial analisar as recentes transformações no mundo do trabalho no Brasil, especialmente a Reforma Trabalhista promovida pelo governo Temer em 2017. Essas mudanças tiveram um forte impacto na vida da juventude da classe trabalhadora, contribuindo para a precarização do trabalho e a desconstrução dos direitos trabalhistas. Atualmente, diferentes tipos de trabalho são realizados pela juventude, esse artigo busca focar na análise do trabalho uberizado. A pesquisa é de caráter exploratório, baseou-se na revisão da literatura e em entrevistas semiestruturadas com entregadores de aplicativos em Uberlândia/MG em 2021. Os resultados revelaram que a maioria dos trabalhadores são jovens de baixa escolaridade, enfrentando condições precárias e alta vulnerabilidade. 2 O TRABALHO QUE RESTA AOS JOVENS DA CLASSE TRABALHADORA A Reforma Trabalhista é só uma das reformas de uma série de desmontes de direitos sociais que ocorreram após o impeachment de Dilma Rousseff em 2016. Existem outras mudanças severas que também impactam a vida da juventude da classe trabalhadora, como a medida provisória da reforma do Ensino Médio, e a PEC 55/2016 que estabelece um teto para os gastos públicos para os próximos 20 anos. A última reforma trabalhista realizada em 2017, é um conjunto de novas regras que reformulam a CLT, deixando o mercado de trabalho mais flexível, “simplificando” as relações entre trabalhadores e empregadores. As regras de trabalho que sofreram alterações foram referentes à remuneração, plano de carreira, jornada de trabalho, organização dos trabalhadores e trabalhadoras. Segundo a Agência Senado (2016), os acordos coletivos passaram a prevalecer sobre a legislação, sendo assim, a lei não tem poder sobre o que for acertado entre empregado e empregador, basta que se respeite os direitos essenciais, como férias e 13º salário. 388

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A jornada de trabalho, antes limitada a 8 horas diárias e 44 horas semanais, pode ser agora pactuada em 12 horas de trabalho e 36 horas de descanso, respeitadas as 220 horas mensais. Já as férias, de 30 dias corridos por ano, agora podem ser parceladas em até três vezes. Também há pontos centrais que norteiam o debate que está sendo construído nesse artigo, como a permissão da terceirização total, onde toda atividade pode ser executada por uma terceira empresa, sendo ela atividade meio ou fim, e a abertura para o trabalho intermitente, onde o trabalhador e a trabalhadora ficam disponíveis 24 horas do dia, alternando a prestação de serviços para diversas empresas diferentes, escolhendo quando trabalhar e quando ficar inativo. Nesse contrato, o salário não pode ser inferior ao salário-mínimo, nem aos vencimentos de profissionais na mesma função na empresa. Os trabalhadores autônomos até o atual momento não possuem os direitos previstos pela CLT, sendo assim, não possui direitos que um trabalhador formal possui, como férias, 13º salário, FGTS, seguro-desemprego. A Reforma Trabalhista foi colocada como um ajuste para uma ampla mudança no mundo do trabalho, que buscava trazer mais empregos, estimulando a economia do país. No entanto, em 2024, seis anos após a implementação da reforma, é possível perceber que essas expectativas não foram alcançadas. Foram anos imersos no desemprego, e mesmo com a taxa de 7,8% (IBGE) de 2023 sendo considerada a menor taxa de desemprego desde 2014, mostrando uma melhora no mundo do trabalho, não demonstra a qualidade desses empregos. O mundo do trabalho se tornou mais rotativo na questão dos trabalhadores, com um fluxo muito alto de pessoas entrando e saindo, isso se dá pela flexibilidade instaurada pelos discursos das empresas, a facilidade de adentrar a esse tipo de trabalho que possui relações de precariedade, onde os vínculos de trabalho, os contratos, e a renda dos trabalhadores e trabalhadoras também se tornam flexíveis, atendendo assim, às demandas do capital flexível. (Previtali, Franco, Fagiani, 2021). A legalização da terceirização do trabalho nas atividades fim é o marco onde é dada a permissão que a empresa escolha quanto pagar pelos trabalhadores que realizam os serviços, mostrando uma busca incessante das empresas pelo barateamento da força de trabalho, dessa forma, o empregador não arca com os custos de um empregado contratado formalmente, o trabalhador, nesse processo é visto como uma mercadoria. O trabalho intermitente, que através do artigo nº 443, §3º e o artigo nº 452- A passa a ser legal, é definido como uma atividade laboral não

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contínua, e carrega uma gama de problemáticas envolvendo as condições de vida dos trabalhadores e das trabalhadoras envolvidas. Agora os contratos implicam em relações de trabalho mais instáveis e com reduzida seguridade social, levando a um crescente processo de precarização das condições de trabalho e das relações laborais (Druck, 2016). O processo de precarização não ocorre sem contradições e tensões no âmbito da dinâmica das classes sociais. Embora presente desde as origens do capitalismo, esse processo vem assumindo novos contornos em função dos diferentes padrões de desenvolvimento das nações e das lutas dos trabalhadores (Druck, 2016). Vale lembrar que a necessidade da constante reorganização do processo produtivo ocorre justamente como necessidade de combater a resistência dos trabalhadores ao controle e racionalização (Braverman, 1981). O trabalho flexível e precarizado em economias desenvolvidas e/ou em desenvolvimento é um processo em crescimento e afeta todos aqueles que vivem da venda de força de trabalho contexto do trabalho flexível e sem direitos tende a ser mais facilmente ampliado em países do Sul (Previtali, 2009) onde não se tem leis trabalhistas “duras” o suficiente, do ponto de vista da legislação. Esse trabalho caracteriza-se por possuir um caráter involuntário uma vez que os indivíduos são constrangidos a este tipo de relação laboral porque não têm outra escolha, pela ausência de emprego fixo, pelos baixos rendimentos majoritariamente, levando os trabalhadores a mais de uma relação de emprego, bem como pela redução ou mesmo ausência dos direitos sociais (Diogo, 2010, apud. Previtali, 2015). Como consequência tem-se de forma progressiva a redução expressiva do emprego estável e contratado regularmente, ao mesmo tempo em que se tem o aumento do emprego parcial, temporário, terceirizado, subcontratado e informal (Previtali; Fagiani, 2015). Pode-se identificar ainda a experimentação das formas de maior exploração capitalista com a difusão do que os pesquisadores denominam de uberização do trabalho. A uberização é um dos fenômenos que ganhou força após a reforma trabalhista e é o elemento que podemos ver a precarização do trabalho acontecer. Para contextualizar, a uberização é fruto do processo de reorganização produtiva do capital, nesse novo tipo de trabalho, os trabalhadores não possuem um contrato, nenhum direito trabalhista constitucional, e não são reconhecidos nem pelas empresas para as quais prestam serviços. As relações de trabalho são individualizadas, e invisibilizadas, mostrando a “aparência de “prestação de serviços” e obliterando as relações de assalariamento e de exploração de trabalho.” (Antunes, 2020, p 11).

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A uberização é uma tendência mundial, fruto do desdobramento de processos que está em cursos e que vêm sendo gestado no mundo do trabalho há décadas. Nesse processo de reestruturação se tem a entrada de milhares de trabalhadores e trabalhadoras para o setor de serviços. Assim como muitas empresas do mesmo ramo, utilizam de seus aplicativos e plataformas digitais e se definem como prestadoras de serviços eletrônicos na área do transporte privado urbano, ela é responsável por mediar as relações entre motoristas dispostos a trabalhar e clientes com demandas em diferentes países. Cabe ressaltar que essas empresas - plataformas seguem o mesmo padrão mundial, mudando apenas elementos pontuais como o objetivo. As relações com esses aplicativos não deixam as regras claras, não se sabe ao certo os critérios utilizados pela empresa diante a distribuição das demandas de trabalho. Esses são elementos importantes para compreender o mundo do trabalho hoje e delinear as condições de trabalho que estão dispostas para a classe trabalhadora como um todo, mas principalmente para a juventude hoje. 3 O CASO DOS ENTREGADORES DE APLICATIVO DE UBERLÂNDIA (MG) A pesquisa de campo realizada em 2021 entrevistou 23 entregadores de aplicativos, com o objetivo de compreender qualitativamente como a uberização do trabalho e a precarização impactam as suas vidas em Uberlândia. O estudo explorou aspectos subjetivos e sociais, permitindo que os entrevistados compartilhassem suas experiências e percepções. Dos 22 entrevistados, 18 eram homens e 4 mulheres, com a maioria se autodeclarando brancos (11) ou pretos/pardos (11). As idades variavam entre 20 e 43 anos, sendo que 13 desses trabalhadores pertenciam à faixa etária de juventude, compreendida entre 15 e 29 anos, revelando o quanto este tipo de trabalho afeta majoritariamente jovens (Gráfico 1).

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Fonte: Pesquisa de Campo.

Esses dados quantitativos são importantes, mas o que emerge de forma mais expressiva são os relatos que ilustram as dificuldades cotidianas enfrentadas por esses trabalhadores. Um dos pontos centrais observados na pesquisa foi a baixa escolaridade. A maioria dos entregadores frequentou a rede pública de ensino, o que parece refletir nas oportunidades limitadas encontradas no mercado de trabalho. Apenas um dos entrevistados cursou o ensino básico em escola privada. Entre os 22 entregadores, 11 haviam completado o ensino médio, enquanto 4 não haviam concluído nem o ensino fundamental. 7 entrevistados chegaram a ingressar no ensino superior, mas apenas 3 conseguiram concluir. Além dos números, é importante considerar o contexto que leva muitos desses jovens a interromperem seus estudos. Quando questionados sobre a possibilidade de retornar às aulas, 7 entregadores expressaram o desejo de voltar a estudar, mas a maioria relatou dificuldades associadas à falta de tempo, como observado no depoimento de Daniel: “Eu tinha vontade de fazer só que hoje em dia não tem nem tempo, não sobra tempo pra mim.” (BORBA, 2021). Esse relato sintetiza as dificuldades enfrentadas por muitos jovens que se veem pressionados a priorizar a sobrevivência, abrindo mão da educação, que, em outros contextos, poderia representar uma via de emancipação. Ao refletir sobre o papel da educação, o estudo também aponta como o sistema educacional público tem, em parte, contribuído para alimentar o “exército industrial de reserva” – trabalhadores em posições altamente precarizadas, como é o caso dos entregadores de aplicativo. Isso se dá porque, além de uma formação técnica limitada, as escolas públicas disseminam, de maneira crescente, a ideologia do empreendedorismo. Os jovens são incentivados a se tornarem gestores 392

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de si mesmos, assumindo riscos e responsabilidades que, na prática, os deixam vulneráveis ao mercado de trabalho. A ideia de empreendedorismo, impulsionada por instituições como o FMI, Banco Mundial e OCDE, e pelo próprio capitalismo, vem sendo incorporada ao currículo escolar, moldando o comportamento e valores dos jovens. Esses programas enfatizam características como iniciativa, proatividade e capacidade de adaptação – valores que são vistos como essenciais para o "sucesso" no mercado contemporâneo. No entanto, muitos dos entrevistados revelaram frustração com essa lógica. Embora promovida como uma via para a autonomia e progresso, na realidade, a maioria encontra-se presa em trabalhos precários, sem garantias e com poucas chances de mobilidade social. A reflexão trazida por Alves, Klaus e Loureiro (2021) sobre o fracasso da ideia de que educação e empreendedorismo resolveriam os problemas de inserção no mercado de trabalho é essencial aqui. Embora muitos dos jovens entrevistados tenham buscado capacitação e inovação, o trabalho uberizado reflete uma realidade bem diferente. A promessa de sucesso é substituída pela necessidade de trabalhar longas horas para garantir um mínimo de sustento. Assim, a ideia de que o empreendedorismo pode ser a solução para o desemprego juvenil é colocada em xeque, já que, na prática, as condições de trabalho precarizadas revelam a verdadeira face de um sistema que muitas vezes leva ao adoecimento e à exaustão dos trabalhadores. Dos 22 entrevistados, 15 utilizam motocicletas para realizar suas entregas, enquanto 7 dependem de bicicletas, sendo estes últimos conhecidos como "bikeboys". Todos os trabalhadores relataram que o meio de transporte é de sua propriedade. Apenas 8 trabalhadores possuem seguro para seus veículos, e somente 4 têm seguro de vida, o que evidencia a vulnerabilidade a que estão expostos. Os trabalhadores que utilizam bicicletas descreveram os riscos diários envolvidos no trânsito, destacando o desrespeito dos motoristas. Um relato significativo foi feito por Lúcio: É muito complicado, todos os dias eu passo por situação de risco e acho que assim... a maioria dos motoristas não querem os ciclistas, eles acham que os ciclistas não deveriam fazer parte do trânsito, a gente é muito desrespeitado, as pessoas não conservam a distância de um metro e tanto, muitas vezes você tem que fazer uma conversão porque se não fizer os motoristas passam em cima de você, sabe, eles não respeitam. (Lúcio, 2021, p 8)

O Ifood é o aplicativo mais utilizado pelos entrevistados, com 20 entregadores relatando que ele é sua principal plataforma de trabalho. Contudo, a "flexibilidade" permitida pelo trabalho por 393

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aplicativo faz com que muitos entregadores utilizem mais de uma plataforma simultaneamente, como Rappi, UberEats, James, entre outros. Essa prática de múltiplos aplicativos visa aumentar a renda, mas gera desafios no gerenciamento do tempo de trabalho. Como mencionado por Luciana, uma das entrevistadas: Não consigo conciliar, um exemplo eu estou fazendo uma entrega no Ifood , aí já toca uma da James, ou uma do UberEats, ai até eu pegar e terminar uma entrega já fica aquela coisa de louco, então prefiro priorizar um, um exemplo, se hoje eu não quero rodar no IFood eu vou e rodo no outro aplicativo. (Luciana, 2021, p 5).

Entre os entrevistados, 17 afirmaram que o trabalho de entregas por aplicativo é sua principal fonte de renda, enquanto 5 utilizam essa atividade como uma renda complementar. Além disso, 7 trabalhadores conciliam esse trabalho com outras ocupações, como músico, freelancer, segurança, carpinteiro e telemarketing em call centers da cidade. A contribuição previdenciária também foi um tema abordado: 7 entregadores não contribuem com a previdência social, enquanto 10 fazem contribuições através do MEI (Microempreendedor Individual) e 5 contribuem pelo INSS (Instituto Nacional do Seguro Social), em virtude de outro emprego. Apenas 4 entregadores possuem carteira de trabalho assinada, destacando a presença da informalidade predominante no setor. Os dados mostram uma diversidade no tempo de atuação dos entrevistados como entregadores de aplicativo. Alguns trabalhadores haviam iniciado há apenas três semanas antes da pesquisa, enquanto 14 relataram estar em seu primeiro ano de trabalho. Outros 8 entrevistados estavam na função há mais de um ano, sendo que o trabalhador com mais tempo de atuação relatou estar na profissão há 7 anos. Essa rotatividade e variação no tempo de atuação indicam a instabilidade do trabalho por aplicativo, gerando insegurança entre os trabalhadores. A falta de segurança e a precariedade foram apontadas como fatores que afetam a subjetividade dos entregadores, contribuindo para a sensação de incerteza em relação ao futuro. A pesquisa destaca o conceito de "viração"(Abilio, 2020) em que os trabalhadores intercalam diversos tipos de trabalhos, muitas vezes sem ter habilidades específicas para as tarefas desempenhadas. Essa dinâmica reflete a nova organização do trabalho, onde o valor da hora trabalhada e as condições de trabalho mudaram drasticamente. Para muitos, o que importa é agarrar as oportunidades que surgem, sejam elas formais ou informais, o que evidencia a crescente instabilidade e flexibilização no mundo do trabalho. 394

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A pesquisa revelou diversos motivos que levaram os entregadores de aplicativo a escolherem essa forma de trabalho. Entre os fatores mais citados, a flexibilidade foi mencionada por 6 entrevistados, sendo um atrativo importante. Outros 6 entregadores apontaram o desemprego como a razão principal para entrarem no setor, pois os aplicativos oferecem uma maneira de obter retorno financeiro. Além disso, alguns entregadores mencionaram que escolheram esse trabalho pela possibilidade de gerar uma renda maior comparada ao saláriomínimo em empregos formais. Outros motivos incluíram a liberdade de trabalhar nas ruas e a paixão por motos, bem como a facilidade de inserção no mercado, já que o processo de cadastramento como entregador é simples e rápido. A complementação de renda foi um ponto relevante, citado por 6 trabalhadores como um fator que motivou a entrada no setor de entregas por aplicativo. 3 entregadores relataram que, em decorrência do desemprego durante 2020, as entregas por aplicativo deixaram de ser uma renda complementar e passaram a ser sua principal fonte de sustento. A jornada de trabalho dos entregadores varia conforme a demanda do dia. Durante a semana, os horários de trabalho costumam ser menores, enquanto nos fins de semana, quando a demanda por entregas aumenta, as jornadas são mais extensas. Os dados da pesquisa mostram que os entregadores trabalham, no mínimo, 4 horas por dia e, no máximo, 16 horas. A flexibilidade do trabalho por aplicativo faz com que 12 entregadores relatem trabalhar menos de 8 horas por dia, enquanto outros 12 afirmam trabalhar mais de 10 horas diárias. O valor recebido por cada entrega varia conforme o aplicativo. Em média, as taxas de entrega variam entre R$ 5 e R$ 10, dependendo da plataforma. Por exemplo, o UberEats possuía a menor taxa, R$ 3,75, enquanto a taxa mínima do Ifood era de R$ 6,50, e na Rappi, o valor podia chegar a R$ 10. O valor total que cada entregador recebe por dia depende de fatores como o fluxo de pedidos enviados pelos aplicativos. Ao questionar os entregadores sobre sua percepção do trabalho, muitos valorizam a sensação de autonomia. Leandro, por exemplo, preferia permanecer informal: "Prefiro continuar informal, porque com carteira assinada você tem que cumprir horário, e aqui você é autônomo, você é seu patrão, sai a hora que quer, volta a hora que quer." (Leandro, 2021) Entretanto, nem todos compartilham dessa visão. Lúcio criticou a suposta liberdade, apontando que os entregadores seguem as normas rígidas dos aplicativos:

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As pessoas acham que têm liberdade, mas não têm. A partir do momento que você liga o aplicativo, você tem que trabalhar como eles querem... Se não seguir as regras, as chamadas começam a diminuir, então você tem que ter os parâmetros de conduta dentro do aplicativo de acordo com o que eles querem. (Lúcio, 2021, p. 12)

Entre os entrevistados, 11 relataram preferir o trabalho intermitente oferecido pelos aplicativos, enquanto 9 expressaram desejo de ter a carteira assinada, citando as melhores condições de trabalho e os benefícios formais. Vitória, uma entregadora, explicou por que opta por esse tipo de trabalho: Trabalhar com salário fixo não compensa. Uma mãe solteira com dois filhos não consegue viver com R$ 1.200 por mês... Tipo assim, tem muita gente que vive assim, é lógico, [...] Por exemplo, tenho a opção de trabalhar como empregada doméstica, eu posso trabalhar, mas eu não quero, porque eu vou ganhar 1.200 vou só comer? Não vou ter sonho nenhum? Não vou ter expectativa de vida nenhuma? Pra que eu quero viver assim? Você entendeu? Por isso a gente se sujeita a fazer esse tipo de coisa, [...] Viver a maioria da sociedade hoje vive, é trabalhar para comer, trabalhar pra comer, e eu pra mim eu acho triste, entendeu, e os sonhos da gente? Entendeu? (Vitória, 2021, p 15)

Henrique compartilhou uma visão semelhante, ressaltando que trabalhar com carteira assinada limita suas opções financeiras: "Com carteira assinada, eu ganharia R$ 1.100, mas teria que pagar aluguel e babá, e não sobraria para mais nada... No aplicativo, ganho mais, mesmo trabalhando mais." (Henrique, 2021). Por outro lado, Fábio destacou os benefícios de um emprego formal, como a estabilidade e os direitos garantidos: Carteira assinada é bom, você tem algo garantido... No Ifood você ganha mais, mas tem gastos com moto, pneus, manutenção... Além disso, no emprego formal você tem benefícios como seguro, férias e descanso." (Fábio, 2021, p. 9)

Dos entregadores entrevistados, apenas 9 possuem plano de saúde. O Ifood afirma oferecer um seguro gratuito de acidentes pessoais para os entregadores durante o horário de trabalho. Esse seguro cobre consultas médicas, atendimentos de urgência, exames, cirurgias em caso de acidentes, um valor de até R$ 100 mil em caso de invalidez ou morte acidental. No entanto, apenas 2 entregadores relataram ter utilizado esse serviço. A pesquisa também investigou a frequência de acidentes entre os entregadores. 9 entregadores relataram já ter sofrido algum tipo de acidente enquanto trabalhavam, mas apenas um conseguiu acessar o auxílio acidente oferecido pelo aplicativo. Os entregadores destacaram que 396

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esses acidentes são comuns e estão diretamente relacionados aos desafios do trânsito e à pressão de cumprir os prazos de entrega. Dados do Observatório de Segurança Pública da Secretaria do Estado de Justiça e Segurança Pública (Sejusp) indicam que as mortes no trânsito em Uberlândia aumentaram 20% em 2023, com 13,4 mil acidentes registrados entre fevereiro e dezembro do mesmo ano . Embora não haja informações específicas sobre quantos desses acidentes envolvem entregadores, esses números destacam o risco enfrentado diariamente por esses trabalhadores. Outro ponto levantado pelos entregadores foi a dificuldade em contatar as empresas de aplicativos após um acidente. Apenas um dos entrevistados teve seu tratamento coberto pela empresa. Os relatos de Vitória e Vitor chamam a atenção para esse problema: A pessoa que sofre acidente aqui não tem auxílio nenhum, eu acho. Já vi pessoas, minha amiga mesmo sofreu acidente, não precisou ficar afastada, mas bloquearam ela por dois dias. Não recebeu auxílio nenhum. (Vitória, 2021, p. 19) Se você sofrer acidente na rua, é bem complicado entrar em contato com o Ifood, porque a plataforma deles é muito ruim pra nós... é tudo remoto, aqueles computadores falam com você, não tem como falar diretamente com alguém... (Vitor, 2021, p. 7)

No podcast Mano a Mano (2023), a médica Denize Ornelas destacou que os motoboys são uma das maiores fontes de doação de órgãos no Brasil, devido à alta taxa de mortalidade desses profissionais em acidentes, pois muitos deles morrem jovens e em boas condições de saúde para a doação de órgãos. Ao falar sobre melhorias no trabalho de entrega em Uberlândia, 14 trabalhadores mencionaram a necessidade de um ponto de apoio físico, onde pudessem resolver questões relacionadas ao trabalho, descansar e ter acesso a instalações básicas, como banheiros. Atualmente, os entregadores passam longas horas nas ruas, expostos ao sol e à chuva, sem um local adequado para se abrigar. Outros 8 entregadores apontaram o aumento da taxa por corrida como uma melhoria crucial, além de sugerirem mudanças no trânsito e no suporte oferecido pelas empresas. Três entrevistados também mencionaram a necessidade de melhorar a distribuição de entregas e os trajetos. Felipe enfatizou a importância de aumentar a taxa por entrega, destacando o impacto financeiro do desgaste dos veículos e a falta de suporte em caso de acidentes:

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A taxa melhor é importante... o desgaste do veículo é alto, e muitas vezes, se você se acidenta, não tem suporte financeiro, não consegue guardar uma reserva. Então, você trabalha pra viver. Quem vive só disso, rodando com 3, 4, 5 aplicativos pra aumentar a renda, pode acabar não conseguindo se manter (Felipe, 2021, p. 14).

A distribuição das corridas é outro ponto de frustração para muitos entregadores, que frequentemente não compreendem como funciona a dinâmica de alocação dos pedidos. Um exemplo claro disso é o relato de Vitória: Uma pessoa chega aqui talvez às 8 horas da noite e já toca uma corrida para ela. Estou desde as 2 horas aqui e, nesse dia, fiquei tão chateada que mandei um chat dizendo: 'Não dá, não sei como é essa dinâmica de distribuição de pedidos de vocês, mas não dá, porque estou aqui o dia todo e não tocou nenhum para mim. O cara chegou agora, ligou o aplicativo e já tocou uma para ele. E a minha, que estou aqui o dia todo?' Eu acho isso ruim. Estou aqui desde as 2 e até às 6 da tarde só fiz 10 corridas. Nossa, vou descansar, vou embora para casa, mas como eu vou embora com 2 corridas? Não tem como. Você fica esperando até o último minuto. (Vitória, 2021, p. 16)

As entrevistas revelam que os entregadores enfrentam uma série de desafios no dia a dia. O sucesso ou o fracasso no trabalho de entrega por aplicativo muitas vezes depende de fatores que estão além da força de vontade e do empenho do trabalhador. Embora os aplicativos vendam a ideia de que é possível "vencer na vida", esse mesmo sistema muitas vezes acaba esmagando os sonhos de jovens trabalhadores. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A Reforma Trabalhista de 2017 trouxe mudanças profundas e históricas para o mundo do trabalho no Brasil, desconfigurando a legislação protetora que foi construída a partir das lutas dos trabalhadores desde 1930. Como aponta Antunes (2020), essas alterações impactaram diretamente os tipos de contrato, a remuneração, as condições de trabalho e de saúde, bem como a representação sindical, fragilizando os direitos conquistados ao longo de décadas. A chamada "uberização" gerou empregos no Brasil, mas esses postos de trabalho são caracterizados por salários baixos e péssimas condições, o que agrava a desigualdade social. Esses empregos seguem uma lógica neoliberal que valoriza a flexibilização e o empreendedorismo, mas esconde condições de trabalho degradantes e sem proteção legal. Essas transformações são fruto de processos que vêm se consolidando há décadas, impulsionados pelo neoliberalismo. O trabalho, elemento central para a valorização do capital, é constantemente ajustado para garantir a estabilidade do sistema capitalista, ainda que à custa dos 398

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trabalhadores, que sofrem com a precarização crescente. A uberização é uma manifestação clara desse fenômeno, consolidando a lógica de exploração no mundo do trabalho contemporâneo. A pesquisa revelou que os trabalhadores por aplicativos, em sua maioria jovens de nível educacional médio/baixo e oriundos das periferias, vivem uma realidade de precarização extrema. Suas condições de trabalho são marcadas pela instabilidade e ausência de direitos, enquanto as empresas de aplicativos exercem controle absoluto sobre as entregas, valores e a organização do trabalho. Embora esses trabalhadores sejam retratados como autônomos, a dependência das plataformas os torna vulneráveis, reféns das decisões empresariais, como bloqueios repentinos ou mudanças nas condições de trabalho. 5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ABILIO, L. Uberização: gerenciamento e controle do trabalhador just-in-time. In: Ricardo Antunes (Org). Uberização, trabalho digital e indústria 4.0. 01ed. São Paulo: Boitempo, 2020, p. 102-124. ALVES, A; KLAUS, V; LOUREIRO, C. Do sonho à realização: pedagogia empreendedora, empresariamento da educação e racionalidade neoliberal. Educação e Pesquisa. N. 47. 2021. Scielo Brasil, 2021. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S1678-4634202147226115 Acessado em maio, 2024 ANTUNES, R. Trabalho Intermitente e Uberização do Trabalho no limiar da Indústria 4.0. In: Ricardo Antunes (Org). Uberização, Trabalho Digital e Indústria 4.0. 1ªed. São Paulo:Boitempo, 2020, p. 11-22 ANTUNES, R. O Privilégio da Servidão: O novo proletariado de serviços na era digital, 2.ed. São Paulo, Boitempo, 2020. BRAVERMAN, H. Trabalho e Capital Monopolista. Rio de Janeiro: Zahar. 1981. BORBA, Débora. Trabalhar para colocar comida na mesa: o trabalho dos entregadores e entregadoras de delivery em Uberlândia, MG sob a pandemia de COVID-19. 2021. 77 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Ciências Sociais) – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2021. Disponível em: https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/33576/1/TrabalharColocarComida.pdf Acessado em 10/04/2024 DRUCK, G. A Precarização Social do Trabalho no Brasil. IN: ANTUNES, R. Riqueza e Miséria do Trabalho no Brasil II (org). São Paulo: Boitempo, 2016. P. 55- 74. PREVITALLI, F. O controle do trabalho pelo discurso da qualificação do trabalhador no contexto da reestruturação produtiva do capital, In Publicatio UEPG, Ponta Grossa. v. 17 n. 2

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O QUE NOS AFETA? TRABALHO DOCENTE FRENTE OS CONTEXTOS EMERGENTES COMO AS ENCHENTES NO RIO GRANDE DO SUL Fernanda Silva do Nascimento1

Resumo O trabalho docente é moldado por movimentos históricos, políticos, econômicos, biopsicossociais, ambientais e culturais, variando conforme os territórios. Ao longo dos séculos, observamos processos que exigem reflexão e resistência frente à precarização exercício do professorado. Indicadores de mal-estar e adoecimento docente reforçam a necessidade de questionar os fatores associados às condições de trabalho. Este estudo discute as relações entre o trabalho docente e contextos emergentes, com ênfase na catastrófica enchente de 2024 no Rio Grande do Sul. Tratase de uma pesquisa bibliográfica, qualitativa e exploratória, fundamentada nas contribuições de autoras como Andrade Oliveira (2022), Oliveira (2020) em diálogo com a inferência documental. A análise revelou que 1.044 escolas, em 243 municípios, foram afetadas pela enchente, evidenciando a necessidade de abordar a inter-relação entre questões climáticas, docência e escolas. No contexto de políticas neoliberais e ultraconservadoras, destaca-se a conexão entre esses ideais e o aumento das desigualdades sociais, econômicas e ecológicas. Além disso, essas políticas frequentemente coexistem com medidas que ferem a autonomia docente, promovendo controle, desvalorização e precarização do trabalho. Apesar desses desafios e das adversidades provocadas por grupos políticos conservadores e fundamentalistas, as escolas demonstraram resiliência e resistência ao atuarem como espaços de abrigo e segurança durante as enchentes, oferecendo suporte físico, alimentar e psicológico em meio às incertezas. As enchentes, somadas ao contexto traumático da pandemia de coronavírus, destacaram a necessidade de debates coletivos sobre a reestruturação das escolas, políticas de assistência à reconstrução de moradias e apoio psicossocial para professores(as) e estudantes. Eventos como esses ressaltam a urgência de refletir sobre stratégias para enfrentar emergências e angústias, tanto novas quanto históricas. Nesse sentido, um grupo de pesquisa de uma universidade comunitária em Porto Alegre tem realizado oficinas articipativas para escutar docentes e investigar suas necessidades e vivências, buscando ompreender o trabalho docente de forma mais contextualizada, protagonista e crítica. O enfrentamento das patologias sociais, do individualismo e da desvalorização da profissão é crucial para criar condições de trabalho mais dignas e realidades mais justas para o professorado. Assim, torna-se fundamental articular as dimensões de resistir, conviver e transformar como estratégias para promover mudanças significativas nas práticas e pesquisas relacionadas ao trabalho docente. As enchentes de 2024, enquanto fenômeno devastador, ressaltaram a urgência de compreender o papel das escolas e dos professores em contextos de crise, reforçando a importância de investir no cuidado, na formação e na valorização dos profissionais da educação, além de repensar as políticas públicas de maneira integrada às questões ambientais e sociais. Palavras-chave: Trabalho docente. Contextos Emergentes. Emergência Climática. 1 Doutoranda em Educação (PUCRS), Mestra em Educação (PUCRS), Especialista em Gestão da Educação (PUCRS),

Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (PUCRS), Graduada em Pedagogia – Licenciatura Plena (UnB), Professora da Educação Básica no Rio Grande do Sul, Apoio: Promot PUCRS/CNPq/CAPES, fernanda.n91@edu.pucrs.br.

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Introdução O trabalho docente é produzido em coletivo, por esse motivo, este texto é um convite para pensar as condições do trabalho docente e fomentar a reflexão de como os movimentos históricos, políticos, econômicos, ambientais, biopsicossociais e culturais contribuem para a percepção e produção da profissão docente, mais especificamente, sobre as dimensões que aproximam os contextos e contornos que emergem nos diferentes territórios. Afinal, com o passar dos séculos, compartilhamos de descontinuidades, imprevisibilidades e antigos desafios que nos exigem continuar dialogando e resistindo à precarização do trabalho do professorado. Em maio de 2024, a população do Rio Grande do Sul presenciou a maior enchente no estado desde a cheia de 1941. Em 21 de maio de 2024, o Estado do Rio Grande do Sul decretou 78 municípios em estado de calamidade pública e 340 em situação de emergência. Com o registro da marca de elevação de 5,35 metros do Lago Guaíba, os níveis de chuva e as condições estruturais do estado contribuíram para inundações, deslizamentos, mortes e desalojou centenas de pessoas. As aulas e atividade nas escolas e universidades (públicas e privadas) foram suspensas e as instituições tornaram-se centros de separação e concentração de donativos, bem como abrigos para a população, enquanto outras foram totalmente cobertas e/ou devastadas por ventos fortes, água e lama. Assim, o ano letivo foi pausado e novamente voltaram movimentos de lutos, medos, desigualdades e incertezas sobre o ensino. A temática proposta no V Seminário Internacional Desafios do Trabalho e Educação no Século XXI envolvendo os direitos, educação e meio ambiente, nos coloca entre tensões e possibilidades. Morin (2003), por exemplo, põe em jogo a concepção de gênero humano através da tríade “indivíduo-espécie-sociedade” de modo a pensarmos uma ética que ensine a democracia e a consciência de nosso impacto referente ao processo de “co-humanização”, identidade e cidadania terrena. Ou seja, há uma série de interações que não impactam apenas em certos indivíduos e experiências, mas em escalas globais. Nesse sentido, temos visto os efeitos das mudanças climáticas em diferentes países, anos anunciados e que foram colocados, em alguma medida, sobre iniciativas pedagógicas e curriculares. A noção de complexidade dos fenômenos (Morin, 2003), nos coloca em uma perspectiva de que os acontecimentos estão integrados por múltiplas dimensões interconectadas. Assim, as enchentes presenciadas no estado do Rio Grande do Sul, são resultadas não apenas de eventos naturais, mas também de uma teia de fatores sociais, econômicos, políticos, ambientais e culturais. 402

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A ocupação urbana, a impermeabilização do solo, as mudanças climáticas e a gestão inadequada dos recursos são exemplos de causas que de forma sistêmica contribuem para a ampliação de tais ocorrências. Por outra perspectiva, podemos dizer que as pessoas atingidas por estes fenômenos estão, sobretudo, distintas por suas etnias e postas em vulnerabilidades: econômica, sanitária, entre outras. Conforme Pacheco (2007) há a configuração de um racismo ambiental crescente, ou seja, “injustiças sociais e ambientais que recaem de forma desproporcional sobre etnias vulnerabilizadas” (sp., tradução minha). Em consonância, a profissão docente e sua (des)valorização social se encontram em um trânsito de enfrentamentos das condições do trabalho e dos fenômenos que implicam em suas práticas. Se discutimos sobre as aprendizagens ao longo e depois da pandemia de coronavírus em nossas pesquisas e debates, observamos a necessidade de ações contínuas de prevenção, bem como mediação de fenômenos considerados (im)previsíveis que chegam aos espaços escolares. Como responder as demandas dos tempos? Quais habilidades e competências necessárias ao professorado e estudantes? Tais perguntas, fundamentam tanto projetos sociais de “trans-formação” social quanto os projetos de cunho neoliberal e conservador. Conteúdos, diagnósticos e denúncias sobre o meio ambiente e sustentabilidade atravessam currículos e programas como temáticas que deveriam ser abordadas por docentes como uma perspectiva de prevenção e frente realidades futuras, longínquas. Enquanto políticas colocam a educação em função da privatização do ensino, fomento a ideias e grupos políticos conservadores e corporações que atendem a agenda neoliberal. Um futuro que parecia distante, mas esteve sempre presente e se constrói diariamente. A incidência de questões envolvendo o clima e a natureza se ampliam cada vez mais prefigurando um contexto e arquiteturas em emergência. 1.1.

Objetivos Este estudo tem como objetivo discutir como se dão as relações entre o trabalho docente

e os contextos emergentes, especialmente, a catastrófica enchente de 2024 no Rio Grande do Sul. 2. Precarização do trabalho docente no contexto brasileiro A profissão docente está associada aos transbordamentos das instituições escolares e sociedade como um todo. Os movimentos que temos presenciado e produzido, nos instigam a

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pensar o trabalho docente desde sua composição histórica, marcado pelos atravessamentos de pesquisas sobre o ensino e suas epistemologias. No caso do Brasil, o trabalho docente é marcado pelo valor e imagem social que esteve passando da figura patriarcal de homem, branco e europeu detentor de saberes a serem transmitidos à ao papel de cuidado e, logo, feminilização na profissão. Carregamos marcas de invasões e processos colonizadores violentos que forçaram indígenas e a população negra à escravização e cultura europeia. A formação docente esteve a serviço do atendimento de parcelas da população consideradas como “elite intelectual”, especialmente, meninos ricos enquanto às meninas eram atribuídas atividades de artesania (Nascimento, 2021). Dessa forma, o acesso às escolas de populações minorizadas (indígenas, negras, mulheres e outras pessoas economicamente e socialmente desfavorecidas) esteve e está condicionado aos interesses e projetos societários diversos. As longas jornadas e sobrecarga de trabalho estão intimamente conectadas aos baixos salários da profissão. No caso da educação básica, há além das disparidades entre ensino público e privado, a diferenciação entre os níveis e modalidades de ensino. Tal desigualdade compõem o valor social e sua articulação às ideias referentes ao cuidado, as infâncias e anos iniciais em comparação ao ensino médio. Em vista disso, questiono: O que faz uma professora de educação infantil ou anos iniciais com 20, 30 ou mais crianças ter um salário menor que um professor de ensino médio que atende 30 ou mais estudantes? Os tensionamentos entre vertentes progressistas e movimentos neoliberais e conservadores no campo das políticas educacionais se intensificaram nas últimas décadas na América-Latina. Ambas as vertentes buscam mobilizar intervenções aos currículos e cotidiano de milhares de professoras e professores no país, sejam no primeiro caso pela valorização profissional, democracia, justiça social e liberdade de ensinar ou como no segundo caso, por iniciativas ultraconservadoras que acabam por promover maior misoginia, desigualdades, processos meritocráticos, regulação e ataques a autonomia docente e, logo, precarização do trabalho do professorado (Oliveira, 2020; Andrade Oliveira, 2022). A educação em tempos de pandemia parecia ter reacendido alguns alertas sobre como o ensino no país estava sofrendo diante de discursos em que apontavam uma possível “doutrinação ideológica” integrado à plataformização da educação e o homeschooling como via de privatização (Barbosa, 2016), o preparo para lidar com contextos emergentes, bem como os projetos apoiados 404

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pelo então presidente Jair Bolsonaro (2019-2022) ao que se refere a desapropriação de terras indígenas, a falta de fiscalização e investimento contra a degradação ambiental e exploração mineral irregular, bem como a negação às ciências e estratégias para conter a pandemia de coronavírus. Por vezes, questionamos sobre o enfrentamento das diversas demandas que envolvem a educação: ensino, aprendizagens, trabalho, avaliação, universidade, sexualidade, tecnologias digitais, segurança alimentar, violações, bullying, drogas, entre outros temas. Evidente que o campo educacional é um espaço de muitas disputas e de tensões de diferentes ordens, mas precisamos refletir sobre em que se fundamentam as ações e medidas e os movimentos presentes nos contextos que estão sendo produzidos. Quem? Para quem? Como? Aponto aqui parte de uma arquitetura educacional em que cerca de 2,3 milhões de professoras e professores enfrentam os mais diversos desafios. Os objetos que circulam nos contextos escolares impactam não apenas a qualidade do ensino, mas também a saúde mental e o bem-estar da comunidade educativa, dos profissionais que lidam com altos níveis de estresse e adoecimento. O mal-estar docente que se consolidou como objeto de estudo na década de 80 (Stobaus; Mosquera; Steren dos Santos, 2007) estava baseado, principalmente, nas questões osteomusculares e vocais e, portanto, associado a pesquisas das áreas da medicina e fisioterapia. Ao mesmo tempo, fundamentava-se nos contextos da Europa e América do Norte quanto ao debate acerca da sobrecarga do trabalho e das evidências psicológicas apresentadas por Freundenberg (1974) e denominada como a Síndrome de Burnout. Para o autor, a exaustão física, emocional e cognitiva promovida para excesso e cronicidade do estresse somados à falta de recursos intrínsecos geravam um adoecimento e despersonalização contribuindo para o afastamento de trabalhadores(as). No campo educacional, a síndrome então se orienta pela presença de indicadores de mal-estar, sobretudo, pela profissão ter sido considerada uma das mais propícias ao desenvolvimento dos sintomas. Esteve (1994) a considera uma doença social, haja vista as interações entre o aparato interno-externo da pessoa docente desde a dedicação para corresponder as necessidades das atividades cotidianas que envolvem o ensino, imagem social, baixos salários, desvalorização por diferentes âmbitos, autoestima etc. Sintomas como desmotivação, depressão e ansiedade provenientes da falta de apoio do Estado, contribuem com o afastamento temporário e até mesmo absentismo da profissão. Atualmente, além da mudança profissional, criam-se cenários que nos

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fazem questionar se ainda há interesse pela formação em licenciaturas e atuação nas docências no país, principalmente, na educação básica e rede pública de ensino. 3. Percurso Metodológico A metodologia deste estudo foi delineada com o objetivo de aprofundar a compreensão sobre as relações entre o trabalho docente e os contextos emergentes, com destaque para o impacto das enchentes de 2024 no Rio Grande do Sul. Adotou-se uma abordagem qualitativa, de caráter exploratório, utilizando a pesquisa bibliográfica (Gil, 2019) com elementos documentais (Marconi; Lakatos, 2017) como principal estratégia de investigação. A escolha metodológica fundamenta-se na necessidade de articular diferentes perspectivas teóricas e práticas, considerando contribuições de autores(as) que discutem o trabalho docente no Brasil e na América Latina, bem como iniciativas que emergiram de tais experiências, os relatos e imagens documentadas para questionar o que nos permitem pensar. Segundo Gil (2019), uma pesquisa bibliográfica se fundamenta em materiais e estudos elaborados e tem como objetivos principais conhecer e analisar as contribuições teóricas existentes sobre um determinado tema, proporcionando ao pesquisador uma visão geral e crítica do que já foi produzido no campo de estudo. Essa abordagem permite analisar os fenômenos investigados de maneira crítica e contextualizada, promovendo uma compreensão mais ampla das dinâmicas que influenciam o professorado e suas condições de trabalho em cenários como o citado. No entanto, proponho uma ampliação da noção desta investigação. Por isso, os materiais foram lidos, descritos e organizados conforme as temáticas de modo como a realidade foi documentada e como percebemos tal realidade a fim de dialogar sobre os fenômenos sustentada em uma perspectiva ética e crítica. Importa ressaltar que neste trabalho não há hierarquização entre as imagens e as produções textuais como fontes de elementos para produção do pensamento. Buscou-se reunir materiais documentados sobre a enchente e as escolas e as teorias acerca das condições do trabalho docente. 4. Resultados Há um emaranhado de questões que se somaram às experiências vividas em maio de 2024 no estado do Rio grande do Sul. Não há a intensão, de nenhuma forma, de reduzi-las

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Figura 1: Colagem-Intervenção Resistências subm-erg(u)idas erguer

Fonte: Elaborada pela autora a partir de dados produzidos por Júlia Azevedo/SMED/Prefeitura de Porto Alegre, Secretaria da Educação do RS, Portal Zero Hora, Portal G1 RS, Saccomori/PORVIR – Ano de referência: 20241

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O fenômeno expressou a urgência em pensar a inter-relação das questões climáticas, docências e escolas;

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Projetos neoliberais e ultraconservadores expressam ideais e produção de desigualdades sociais, econômicas, ecológicas;

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Ataques às escolas e profissão: entre políticas substancialmente danosas ao meio ambiente, também se identifica àquelas que ferem a autonomia docente, através de movimentos de controle, desvalorização e precarização do trabalho;

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O evento das enchentes combinado com o contexto da pandemia de coronavírus pode propiciar o debate e ações contínuas para abordar traumas, desigualdades sociais, acessibilidade, continuidade do ensino e função das escolas e da profissão docente mesmo diante de cenários catastróficos nos fazendo pensar a relação da humanidade com o trabalho e sua noção mercadológica;

PORVIR. Tragedia climática no RS: o papel das escolas. Porvir, 8 nov. 2024. Disponível em: https://porvir.org/tragedia-climatica-rs-papel-das-escolas/. Acesso em: 10 nov. 2024. 1

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A relação das escolas com a universidade é fundamental e precisa ser investida, especialmente pela observação de projetos e atividades realizadas ao longo deste período através da apresentação de dados, previsões meteorológicas ou hidrogeológicas, vacinação, atendimento médico, psicológico e psicopedagógico com crianças e adultos nos abrigos;

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Identificou-se iniciativas por busca ativa dos estudantes: os professores que não tiveram suas casas alagadas se dividiram para ir atrás dos alunos e saber a situação das famílias, se foram atingidas pelas enchentes e do que precisavam;

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Notou-se a presença e preocupação docente com adultos e filhos de imigrantes, em uma escola onde havia 117 alunos matriculados;

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Constatou-se relatos de angústia, medo, trauma e incertezas por parte de docentes.

Verificou-se que 1.044 escolas, em 243 municípios, foram consideradas afetadas pela enchente conforme os dados da Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Sul (2024). Quase 90% das cidades gaúchas foram afetadas, consideradas em estado de calamidade pública ou em “situação de emergência”. As aulas foram suspensas e escolas se tornaram abrigos temporários para centenas de famílias que buscaram se manter minimamente mais seguras nas instituições e/ou perderam seus pertences, documentos e moradias. Os espaços se tonaram ambientes com certo suporte físico, alimentar e psicológico. Da mesma forma, observou-se que docentes atuaram como voluntários(as) e alguns tiveram suas casas também danificadas, necessitando de abrigo. A partir das imagens, relatos e reflexões propiciadas convido pensar sobre os sentidos e significados possíveis entre projetos de governo, função social da escola e da profissão docente. Pergunto: qual a função das escolas e das docências? Evidente que as instituições escolares cumprem papéis fundamentais no desenvolvimento e sobrevivência humana. Ainda que esteja sofrendo pelo aumento de ataques de diferentes ordens, são espaços que promovem segurança física, alimentar e psicológica para milhares de crianças e jovens no país junto ao desafio temporal de ensino e aprendizagem. Como produzir currículos que e cotidianos que contribuem para mediar as problemáticas que vivemos? A atuação das escolas, marcada pela solidariedade e resiliência, demonstrou sua capacidade de adaptação frente a emergências, reafirmando seu papel como instituições essenciais na proteção social. Esse contexto também destacou a necessidade de políticas públicas que reforcem a infraestrutura escolar para lidar com desastres e ofereçam suporte adequado às demandas 408

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emergentes de docentes e estudantes, bem como iniciativas que contribuam com a problemática social que vivemos tanto da sobrevivência do ensino público no país, das docências e instituições escolares, tal como da própria existência humana frente as mudanças e agravamentos climáticos. Atuamos antes, durante e depois de fenômenos como este para transformação, enriquecimento ou reprodução? Considerados agentes de transformação (Ludke, 1988), o papel docente se reconstrói frente a movimentos rizomáticos (Deleuze; Guattari, 2025), complexos, estéticos e políticos, movimentos coletivos e [des]contínuos de afetos. É preciso ressignificar os afetos pela noção de afetar-se. O que afetam os(as) docentes precisam estar em discussão como ações contínuas de prevenção, intervenção e transformação. O trabalho docente é permeado pelo significar das noções de bemestar e mal-estar conforme se produzem as subjetividades que são tão individuais quanto coletivas. É preciso resistir, pelo direito à educação e à profissão. O que nos interessa pensar sobre o trabalho docente em nossas pesquisas? Ainda seguiremos por perspectivas diagnósticas? 5. Considerações Finais A pesquisa permitiu debater conceitos e desenvolver uma discussão de dimensões para aprofundar investigações e ações futuras. Conforme citado anteriormente, constatou- se que há a presença de movimentos rizomáticos, complexos, estéticos, políticos, relações entre movimentos coletivos e [des]contínuos de afetos. Os afetos ocorrem sobre diferentes perspectivas: físicas, psicológicas, materiais, cognitivas e que são estão hierarquizados, mas em dimensões que se interrelacionam. Considerar a importância e relação entre a educação, o ensino e o meio ambiente é fundamental para promover a formação de cidadãos conscientes e capazes de agir de forma sustentável. As escolas públicas podem desempenhar um papel crucial ao inserir a educação ambiental em seus currículos, despertando nos estudantes uma compreensão crítica sobre os impactos humanos nos ecossistemas. No entanto, o que vem acontecendo em estruturas mais amplas mostram o quanto as desigualdades sociais e os interesses de determinados planos ideológicos se sobressaem à própria sobrevivência humana. Além disso, ao abordar temas como preservação, mudanças climáticas e consumo responsável, as escolas não só promovem a conscientização individual, mas também contribui para a construção de comunidades que priorizem práticas ambientalmente responsáveis. Essa interação

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fortalece o papel da escola como um espaço de transformação social e um ponto de partida para ações coletivas em prol do meio ambiente. Embora não possamos responsabilizar apenas as instituições pelo que vem acontecendo. O fenômeno da enchente, a inundação nas escolas e sua ressignificação como abrigo, expressou a urgência em pensar a inter-relação das questões climáticas, docências e escolas. Em meio a projetos neoliberais e ultraconservadores, observa-se íntima conexão entre seus ideais e a produção de desigualdades sociais, econômicas, ecológicas. Entre políticas substancialmente danosas ao meio ambiente, também se identifica àquelas que ferem a autonomia docente, através de movimentos de controle, desvalorização e precarização do trabalho. Apesar dos ataques à profissão e à sobrevivência das instituições escolares públicas, laicas e democráticas, que têm sido promovidos por grupos políticos conservadores e fundamentalistas, as escolas se destacaram durante as enchentes como espaços de abrigo e segurança, oferecendo suporte físico, alimentar e psicológico em meio às incertezas e desesperança. O evento das enchentes, combinado com o contexto da pandemia de coronavírus, revelouse traumático para milhares de pessoas e sublinhou a necessidade de um debate coletivo sobre a reestruturação e reforma das escolas, políticas de assistência para reconstrução de moradias, apoio psicossocial para docentes e estudantes afetados. Frente aos desafios apresentados por eventos como enchentes e pandemias, é crucial continuar a refletir sobre como enfrentar emergências e angústias, tanto novas quanto antigas. As políticas educacionais e a valorização da carreira docente são temas recorrentes, evidenciando a necessidade de transformar as condições de trabalho e promover uma educação mais equitativa e de qualidade para todos. A partir disso, o grupo de pesquisa Processos Motivacionais em Contextos Educativos (Promot/PUCRS/CNPq) grupo de pesquisa em uma universidade comunitária de Porto Alegre tem se dedicado ao desenvolvimento de oficinas que visam escutar os docentes e construir investigações participativas para entender o trabalho docente a partir de suas necessidades, experiências e vivências e investir no protagonismo dos professores e professoras em suas mobilizações e projetos, ao passo de apoiar os movimentos em defesa e valorização da profissão. O enfrentamento das patologias sociais, do individualismo e da desvalorização é essencial para promover realidades possíveis e melhores condições de trabalho para o professorado. Portanto, reforça-se a importância das dimensões: resistir-conviver- transformar, que evidenciam a relevância de novas abordagens para pesquisas e práticas visando o cuidado e formação do/no trabalho docente. 410

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Quais são as nossas prioridades, no ensino e na profissão, enquanto submergem nossos materiais, recursos, escolas e esperanças? Referências ANDRADE OLIVEIRA, Dalila. Políticas conservadoras no Brasil: ameaças ao direito à educação e ataques à autonomia docente. Revista Educación, Política y Sociedad, [S. l.], v. 7, n. 2, p. 37– 54, 2022. DOI: 10.15366/reps. 2022.7.2.002. Disponível em: https://revistas.uam.es/reps/article/view/15688 . Acesso em: 10 nov. 2024. BARBOSA, Luciana Muniz Ribeiro. Homeschooling no Brasil: ampliação do direito à educação ou via de privatização? Educação & Sociedade, v. 37, n. 134, p. 153–168, jan. 2016. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. São Paulo: Editora 34, 1995. ESTEVE, José Manuel. O mal-estar docente. 3. ed. Barcelona: Paidós, 1994. FREUDENBERGER, Herbert. Staff burn out. Journal os Social Issues, Malden, v. 30, n. 1, p. 159-165, 1974 GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 7ª ed. São Paulo: Atlas, 2019. GOVERNADOR DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. Decreto nº 57.626, de 21 de maio de 2024. Dispõe sobre o reconhecimento de situação de emergência e de calamidade pública no estado do Rio Grande do Sul e dá outras providências. Diário Oficial do Estado do Rio Grande do Sul, 21 maio 2024. Disponível em: https://zenodo.org/records/11357292. Acesso em: 10 nov. 2024. LÜDKE, Marli. O educador: um profissional? In: CANDAU, Vera (Org.). Rumo a uma nova didática. Petrópolis: Vozes, 1988. p. 64-73. MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 8ª ed. São Paulo: Atlas, 2017. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003. NASCIMENTO, Fernanda Silva. Possibilidades para pensar os fenômenos do mal-estar e bem-estar docente em uma escola da rede estadual de ensino de Porto Alegre. 2021. 161 p. Dissertação de Mestrado – Programa de Pós-graduação em Educação – Escola de Humanidades, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, 2021. STOBÄUS, Claus Dietes; MOSQUERA, José Juan Mosquera; STEREN DOS SANTOS, Bettina. O mal-estar na docência: causas e consequências. Porto Alegre, FACED: PUCRS, 2007. Disponível em: https://www.redalyc.org/pdf/848/84859153019.pdf. Acesso em: jun. 2019.

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OLIVEIRA, Dalila Andrade. Políticas conservadoras no contexto escolar e autonomia docente. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 15, e2015335, 2020. Disponível em http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S180943092020000100150&lng=pt&nrm=iso . Acesso em: 13 nov. 2024. PACHECO, Tânia. Desigualdad, injusticia ambiental y racismo: una lucha que transciende el color de la piel. Polis [Online], 16 | 2007, posto online no dia 01 agosto 2012. Disponível em: http://journals.openedition.org/polis/4754 Acesso em: 5 jul.

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CONTEXTO CONTEMPORÂNEO DE INOVAÇÃO E NOVAS FACES DO TRABALHO NO CAMPO BRASILEIRO: ECOSSISTEMA DE STARTUPS E AGTECHS EM UBERLÂNDIA, MINAS GERAIS Joel de Souza Carvalho Neto1 Isadora Rodrigues de Oliveira2 Laís Ribeiro Silva3 Mirlei Fachini Vicente Pereira4 Resumo O presente período histórico é marcado por novas condições do modo de produção capitalista, muito caracterizado pelo avanço técnico-informacional, pelo neoliberalismo e pela acumulação orientada pela alta finança. Justamente quando as condições técnicas do período conferem à produção extensão e forma globais, com forças produtivas que potencialmente permitiriam uma nova condição material à vida no planeta, o quadro social, na quase totalidade das formações territoriais, é em muito marcado por novas estruturas de poder e controle sobre o trabalho e a produção. No campo brasileiro, tal contexto não é diferente. Marcado pelo aprofundamento e atualização de uma condição primário-exportadora desde os anos 1990, o Brasil atual conhece o estabelecimento de um campo moderno, típico do que poderíamos denominar como agronegócio globalizado, hoje imerso em uma nova vaga de modernização guiada pelo discurso do empreendedorismo e da inovação. Discursos e práticas, além de novos agentes econômicos (também modernos e atualizados), compõem e afirmam tal situação no mundo e no Brasil. Trata-se de uma forma nova de trabalho e modalidade nova de investimento, mirando negócios passíveis de valorização extrema (próprios do contexto de economia financeirizada), e que arrastam comportamentos do Estado, mercado e sociedade civil. A intenção do trabalho é avaliar como tais condições compõem a configuração territorial e ações sociais em Uberlândia, principal núcleo do Triângulo Mineiro, porção oeste do estado de Minas Gerais, e espaço de referência da moderna produção agropecuária, avaliando a afirmação do que hoje convenciona- se chamar de “ecossistema” local de inovação, que promove, articula e potencializa a criação de empresas do tipo startup. A análise foca essencialmente as startups voltadas às atividades do agronegócio, comumente denominadas de agtechs, visando caracterizar o arranjo de tais agentes, o tipo de atividade e os potenciais de transformação do trabalho na produção agropecuária que tais empresas oferecem no lugar. A metodologia de pesquisa residiu na leitura e análise de bibliografia oriunda de campos como a Economia Política e a Geografia Econômica, a partir da seleção de argumentos construídos especificamente em torno das elaborações que hoje regem um discurso de desenvolvimento econômico e territorial ancorado nas práticas típicas do neoliberalismo. Tal referencial dá suporte a argumentação do tema e foi tensionado a um exercício de avaliação empírica, a partir de análise de dados para a caracterização do ecossistema local de startups de Uberlândia, e de modo particular as agtechs. Os resultados permitem reconhecermos tanto a forma 1 Discente do curso de Geografia, Instituto de Geografia IGUFU. Bolsista de iniciação científica da Fapemig.

joelneto0408@ufu.br 2 Discente do curso de Geografia, IGUFU. Bolsista de iniciação científica, CNPq/UFU. isadoraderodrigues@gmail.com. 3 Discente do curso de Geografia, IGUFU. Bolsista de iniciação científica, CNPq/UFU. isadoraderodrigues@gmail.com 4 Doutor em Geografia pela UNESP. Prof. Associado, IGUFU. Bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq. mirlei@ufu.br. O texto resulta de pesquisa financiada pela Fapemig (APQ-01694-23) e CNPq/Brasil.

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como as novas exigências ao moderno trabalho no campo se afirmam no município, quanto a natureza de um novo tipo de trabalho voltado ao agronegócio no país. Palavras-chave: Empreendedorismo. Trabalho e inovação. Agronegócio.

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ENFRAQUECIMENTO DOS SINDICATOS NA CONJUNTURA NEOLIBERAL DO TRABALHO Rita de Cássia Dias Akegawa1 Adriana Cristina Omena dos Santos2 Maria Geni Pereira Bilio3 Resumo A temática tem como foco os sindicatos no Brasil nos tempos atuais dada o seu enfraquecimento em torno das políticas neoliberais capitalistas, o que associa com as discussões do grupo de trabalho que analisa os movimentos sindicais na luta por direitos e a uberização do trabalho. Busca-se compreender os dados divulgados pelo IBGE (2024) apontando no ano de 2023 o menor número de trabalhadores filiados aos seus sindicatos, são 100,7 milhões de brasileiros ocupados, os quais somente 8,4 milhões são sindicalizados, representando o percentual de 8,4% retratando o menor contingente desde o ano de 2012. Há o levantamento de hipóteses que recaem na reforma trabalhista do ano de 2017 que permitiu a adesão dos trabalhadores não serem compulsória, isto é, passou a ser facultativa a contribuição mensal com o desconto sobre os salários dos trabalhadores destinado aos sindicatos das categorias. O que é uma flagrante manobra neoliberal incutida aos interesses do capital. Ademais, verifica-se no mesmo banco de dados do IBGE (2024) que houve aumento nos postos de trabalhos formais com carteira de trabalho registrada o que aparenta uma possível contradição sob a ótica de relacionar números de sindicalizados com os números de pessoas trabalhando formalmente, aparentando um enfraquecimento dos sindicatos e perda de consciência de classe. Indicando haver reestruturação do capital na oferta de trabalhos precarizados como os intermitentes, aumento de trabalhos autônomos, pejotação, trabalho informal e subempregos. É notório ainda, segundo a divulgação do IBGE (2024) a queda de trabalhadores filiados aos sindicatos no setor de transportes, pode estar relacionado com os reflexos da uberização do trabalho por meio das plataformas digitais. A metodologia se consolida na pesquisa quali-quantitativa, considerando o levantamento de dados no número de associados nos sindicatos pela base do IBGE, com compreensões de hipóteses de cunho qualitativo na tentativa de buscar respostas ao comportamento dos trabalhadores. E, para compor o entendimento dos conceitos do referencial, foi realizado levantamento bibliográfico, documental, incluindo leis, especialmente a Lei nº13.467 de 13 de julho de 2017, que alterou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943). Trata-se, portanto, de pesquisa documental e descritiva, com viés qualitativo na narrativa dos resultados. O referencial teórico se baseia, principalmente, em Ricardo Antunes (2003 e 2009) no entendimento da classe-que-vive-dotrabalho na totalidade dos trabalhadores que vendem sua força de trabalho, e a reestruturação do 1 Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Mestra em Educação (UFU).

Professora de Gestão no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM) campus Ituiutaba/MG - ritaakegawa@gmail.com. 2 Bolsista de Produtividade em Pesquisa pelo CNPq/Brasil, Doutora em Ciências da Comunicação (USP), com pós-doutorado em Políticas Públicas na Ottawa University e docente no Programa de Pós-graduação em educação e no Programa de Pós-graduação em Tecnologias, Comunicação e Educação, ambos na Universidade Federal de Uberlândia (UFU) - adriomena@gmail.com. 3 Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Mestra em Ensino – Universidade de Cuiabá/MT- Formada em Pedagoga e Professora da Rede Pública de Ensino Municipal de Várzea Grande/MT- genibilioprofessora@gmail.com. 415

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capital no ambiente de plataformas da uberização; com contribuições de Tomaz (2018) e Teones (2013) na compreensão do novo sindicalismo brasileiro. Conclui que os sindicatos vêm perdendo forças, vez que se sujeitam aos mandos do Estado, ainda que resistem alguns trabalhadores com consciência de classe se organizando e se permitindo estar filiados aos seus sindicatos de categoria laboral em protesto aos limites de dominação e pressão que tenta ganhar legitimidade através da conjuntura neoliberal. Palavras-chave: Enfraquecimento dos sindicatos. Neoliberalismo. Resistência.

1 Introdução A temática tem como foco os sindicatos no Brasil nos tempos atuais dada o seu enfraquecimento em torno das políticas neoliberais capitalistas, analisando os movimentos sindicais na luta por direitos e a uberização do trabalho. Segundo os dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (2024) aponta que no ano de 2023 registrou o menor número de trabalhadores filiados aos seus sindicatos, são 100,7 milhões de brasileiros ocupados, os quais somente 8,4 milhões são sindicalizados, representando o percentual de 8,4% retratando o menor contingente desde o ano de 2012. Há o levantamento de hipóteses que recaem na reforma trabalhista, no tocante da Lei nº13.467 de 13 de julho de 2017, que alterou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT - DecretoLei nº 5.452, de 1º de maio de 1943) que permitiu a adesão dos trabalhadores não serem compulsória, isto é, passou a ser facultativa a contribuição mensal com o desconto sobre os salários dos trabalhadores destinado aos sindicatos das categorias. Cita-se os artigos da CLT: Art. 545. Os empregadores ficam obrigados a descontar da folha de pagamento dos seus empregados, desde que por eles devidamente autorizados, as contribuições devidas ao sindicato, quando por este notificados (CLT, 2024). Art. 578. As contribuições devidas aos sindicatos pelos participantes das categorias econômicas ou profissionais ou das profissões liberais representadas pelas referidas entidades serão, sob a denominação de contribuição sindical, pagas, recolhidas e aplicadas na forma estabelecida neste Capítulo, desde que prévia e expressamente autorizadas (CLT, 2024). Art. 579. O desconto da contribuição sindical está condicionado à autorização prévia e expressa dos que participarem de uma determinada categoria econômica ou profissional, ou de uma profissão liberal, em favor do sindicato representativo da mesma categoria ou profissão ou, inexistindo este, na conformidade do disposto no art. 591 desta Consolidação (CLT, 2024). 416

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Nesta feita, a referida reforma na legislação trabalhista trouxe duas novas modalidades de contrato de trabalho: contrato por teletrabalho e o contrato intermitente. O contrato por teletrabalho trata-se da forma com que o empregado realize suas atividades à distância fora do ambiente físico do empregador, cuja modalidade ganhou força com a tecnologia, por meio da internet, computadores e outras formas de comunicação que possibilitam a realização de algumas atividades laborativas, como define na CLT, no artigo 75- B: “Considera-se teletrabalho ou trabalho remoto a prestação de serviços fora das dependências do empregador, de maneira preponderante ou não, com a utilização de tecnologias de informação e de comunicação, que, por sua natureza, não configure trabalho externo” (CLT, 2024). Já o contrato intermitente como o termo sugere é um trabalho infrequente, descontínuo, com intervalos nos períodos da sua execução, sendo uma forma de trabalho por tempo indeterminado sem jornada fixa, como traz o artigo 443, § 3º da CLT: Considera-se como intermitente o contrato de trabalho no qual a prestação de serviços, com subordinação, não é contínua, ocorrendo com alternância de períodos de prestação de serviços e de inatividade, determinados em horas, dias ou meses, independentemente do tipo de atividade do empregado e do empregador, exceto para os aeronautas, regidos por legislação própria. (CLT, 2024)

Ainda segundo a divulgação do IBGE (2024), a queda de trabalhadores filiados aos sindicatos no setor de transportes, pode estar relacionado com os reflexos da uberização do trabalho por meio das plataformas digitais, o que também incute a oferta precária de sobrevivência nas relações de trabalho. De acordo com um estudo realizado sobre experiências internacionais de regulação do trabalho em plataformas pelo Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (DIEESE, 2023) o Brasil, em 2017, implementou, de forma ampla, mudanças na legislação trabalhista e de terceirização, alterando as condições e contratos de trabalho, as negociações coletivas, a organização sindical e a atuação da Justiça do Trabalho. Para resumir, as medidas foram na direção de flexibilizar ainda mais o mercado de trabalho e rebaixar o valor da força de trabalho. Ante a essas formas de regulamentação dos contratos de trabalho, além da informalidade, subempregos e a uberização, essas medidas indicam haver reestruturação do capital na oferta de

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trabalhos precarizados como também o aumento de trabalhos autônomos, terceirizados e pejotação todas essas formas de trabalho e de sobrevivência sem uma organização coletiva sindical. Tal proposta, ora apresenta, busca, portanto, compreender e levantar hipóteses por meio de pesquisa bibliográfica e documental que possam deduzir a contradição existente quanto o aumento do número de ocupados com relação a diminuição no registro de trabalhadores filiados aos seus sindicatos apontando o menor índice de sindicalizados desde o ano de 2012, possibilitando apontar os motivos que justifiquem o enfraquecimento dos sindicatos mediante a conjuntura atual neoliberal do trabalho. 2 Referencial Teórico Os sindicatos em tese, compreendem a percepção de representatividade e defesa de direitos e interesses das categorias que podem ser de empregados e de empregadores. Por certo, como leciona Tomaz (2018) “As Classes estão em luta. No que pese a insistência dos historiadores da pós-modernidade em negá-las, sua presença é palpável a cada greve que desestabiliza o ordinário diário. E se há luta, há organização, há aprendizagem e há história”. Assim, é possível verificar que ante às resistências perduram ciclos e vontades de classes dominantes sobre as classes dominadas, especialmente a classe trabalhadora que alienam sua vitalidade como forma de mercadoria expropriando a mais valia especialmente a classe-que- vivedo-trabalho, como traz Antunes (2009): A classe-que-vive-do-trabalho, a classe trabalhadora, hoje inclui a totalidade daqueles que vendem sua força de trabalho, tendo como núcleo central os trabalhadores produtivos (no sentido dado por Marx, especialmente no Capítulo VI, Inédito). Ela não se restringe, portanto, ao trabalho manual direto, mas incorpora a totalidade do trabalho social, a totalidade do trabalho coletivo assalariado (Antunes, 2009, p. 102).

Nessa feita, “os sindicatos tem sido tema de estudo desde seu surgimento ainda em meados do século XIX na Inglaterra. Uma das primeiras obras a pensar o papel dos sindicatos foi a “Situação da Classe Operária Inglesa no século XIX” de F. Engels (Tomaz, 2018)”. Segundo Antunes (2003), o sindicato não é uma categoria isolada do tempo e cuja sua existência só é possível como resultado da luta de classes. “É nesse momento que surgem os sindicatos; esses nasceram dos esforços da classe operária na luta contra o despotismo e dominação do Capital” (Antunes, 2003). E por isso, o sindicato, não seria um meio de

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superação do sistema capitalista, mas sim um representante dos interesses dos trabalhadores, surgido como consequência das contradições derivadas. O autor Tomaz (2018) explica que durante a República Velha, o papel do sindicato como representante dos trabalhadores era contestado por aqueles que apoiavam uma abordagem mais alinhada com os interesses dos patrões e do Estado. Essa tensão entre o sindicalismo independente e o sindicalismo de conciliação alcançou sua expressão mais significativa durante a Era Vargas. De acordo com Rossi (2009), o sindicalismo mais combativo dos anos 50 e 60 foi desmantelado, e a estrutura sindical que reforça a burocracia não apenas foi preservada, mas também fortalecida por meio de novas intervenções e políticas. Em seguida, quando instaurada a ditadura militar no Brasil as lutas dos sindicatos foram através das “[...] ações de resistência durante a ditadura militar que se davam contra o Estado e a patronal, mas muitas vezes também tinham que enfrentar as diretorias dos sindicatos oficiais (Tomaz, 2018) ”. Para Mattos (2009), apenas no final da década de 70 é que se recomeçam os ciclos de greves e mobilizações de grandes proporções. O ressurgimento das lutas sindicais levou, como uma de suas consequências, à criação da Central Única dos Trabalhadores (CUT) em 1983. A CUT incorporou tanto o histórico das lutas das oposições sindicais quanto a representatividade dos sindicatos ligados ao movimento do novo sindicalismo. O autor continua: a redemocratização do país, marcada pela aprovação da Constituição de 1988 e pelas eleições presidenciais de 1989, pode ser vista como o fim da "era" do novo sindicalismo brasileiro. No entanto, a permanência da unicidade sindical, do monopólio de representação, do imposto sindical e do poder normativo da Justiça do Trabalho revelou que o programa do novo sindicalismo não foi totalmente implementado na legislação. A estrutura oficial, com sua herança corporativista, continuou exercendo uma influência significativa (Mattos, 2009). Em tal contexto, Teones (2013) esclarece que da mesma forma, referências sobre a CUT na década de 90 indicam que, nesse período, a central se alinhava com a noção de “sindicalismo cidadão”. Isso significava que o sindicato deixava de ter um papel de confronto direto com o Estado e começava a buscar espaços dentro dele para promover sua "democratização". O autor elucida que: Essa virada em direção a uma concepção de conciliação de classes não se deu de forma tranquila dentro da central. Diversos setores criticavam, por exemplo, citase a corrente interna a central Movimento por uma Tendência Socialista (MTS) que “buscava criticar a política do ‘sindicalismo cidadão’, defendida pela maioria

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dirigente cutista, enfatizando o que era uma política de se opunha ao referencial da luta de classes” (Teones, 2013).

Nessa perspectiva do sindicalismo cidadão: “as concepções teóricas que nortearam a direção majoritária da CUT nos anos 90 não tinham como referência a luta de classes, mas a noção de conciliação de classes (Tomaz, 2018) ”. O autor continua esclarecendo que essa defesa da conciliação de classes resultou não apenas na adaptação à estrutura sindical oficial, mas também no fortalecimento da relação do sindicalismo ligado à CUT com o Estado, especialmente após as vitórias do Partido dos Trabalhadores (PT) em prefeituras e governos estaduais. Diante desse rápido processo de adaptação da CUT aos interesses do Estado, setores que defendiam o retorno a um sindicalismo independente acabaram rompendo com a central. Nos últimos anos antes mesmo da reforma trabalhista de 2017, os sindicatos tiveram a sua credibilidade à prova da sociedade, dada as interferências estatais e sujeição aos moldes capitalistas o papel de órgão combativo no passado e conciliador no curso da sua existência passou a ser visto com demérito como tenta indicar a reportagem do programa televisivo “Participação Popular” da TV Câmara dos Deputados no dia 25 de agosto de 2015: No Brasil existem mais de 10 mil sindicatos, que movimentam cerca de R$ 3 bilhões por ano apenas com a contribuição sindical, o que equivale a um dia de salário de cada trabalhador sindicalizado. Apesar de os sindicatos arrecadarem muito, os trabalhadores geralmente têm dificuldade de acompanhar como o dinheiro é utilizado. O Ministério do Trabalho e a Caixa Econômica Federal não revelam quanto cada sindicato recebe. (TV Câmara dos Deputados, 2015)

E o material divulgado no site1 continua com a narrativa sob mácula ao assunto: Criados ainda na era Vargas, os sindicatos representaram um grande avanço na luta trabalhista, mas, ao longo dos anos, os problemas envolvendo essas organizações também se multiplicaram. Falta de transparência e criação de monopólios regionais são algumas das reclamações apresentadas pelos sindicalizados. Muitas categorias acusam os sindicatos de terem se tornado uma caixa-preta. Esse é o tema do Participação Popular desta semana.

Nesse percurso histórico dos sindicatos brasileiros até a reforma trabalhista de 2017 foi possível desestimular os trabalhadores a permanecerem filiados nos seus sindicatos de categoria, 1 Câmara dos Deputados. Sindicatos no Brasil.

Disponível em: https://www.camara.leg.br/tv/467299-sindicatosnobrasil/#:~:text=No%20Brasil%20existem%20mais%20de,sal%C3%A1rio%20de%20cada%20trabalhador%20si ndicalizado . Acessado dia 25 de agosto de 2024.

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havendo notório discurso de que naquele momento eram organizações ineficientes em suas representações, obscuras em suas prestações de contas e um suposto quartel com mandatos longos dos dirigentes nos sindicatos, aos quais dali pleiteariam cargos políticos no Poder Legislativo. Essa narrativa coincidiu com a estrutura da força econômica neoliberal que culminou na desobrigação da contribuição sindical por parte dos trabalhadores, o que originou um profundo corte no sistema de financiamento dos sindicatos, desestabilizando sua força ideológica com o argumento de que haveria Liberdade Sindical no Brasil. Já explica Valentim (2021) sobre Liberdade Sindical: Consiste a liberdade sindical num conjunto de princípios que dispõem, em síntese, sobre a vedação da interferência do Estado na criação, administração, funcionamento e mesmo, de extinção de entidade sindical. É a liberdade de constituição, de administração, ou seja, a liberdade de associação; e a liberdade de filiar-se, permanecer ou de desfiliar-se de uma entidade sem qualquer interferência do Estado ou de outrem (Valentim, 2021, p. 89).

Essa estrutura de uma suposta liberdade de se sindicalizar vem incuta com a ordem neoliberal que se instaurou em 2017 perdurando aos tempos presentes com surgimento de mecanismos que ainda subsistem para medir a proteção de conquistas de prerrogativas na esfera social e trabalhista, como verifica-se a criação da pasta do Ministério Público do Trabalho com a Coordenadoria Nacional de Promoção da Liberdade Sindical e do Diálogo Social – CONALIS, tem por finalidade: Atuar em defesa da liberdade sindical e buscar a pacificação dos conflitos coletivos de trabalho, devendo, para tanto, promover atividades extrajudiciais e judiciais para garantir a democracia sindical, combater os atos antissindicais, assegurar o direito de greve, atuar como mediador ou árbitro nos conflitos coletivos de trabalho, incentivar a negociação coletiva como forma de melhoria das condições sociais dos trabalhadores (Balazeiro, 2021, p.6).

Prestando o CONALIS dirimir as situações subversivas nas relações de trabalho que possam prejudicar o trabalhador, segundo as leis trabalhistas vigentes. 3 Procedimentos Metodológicos e resultados A metodologia se consolida na pesquisa quali-quantitativa, considerando o levantamento de dados no número de associados nos sindicatos pela base do IBGE, com compreensões de hipóteses de cunho qualitativo na tentativa de buscar respostas ao comportamento dos trabalhadores e trabalhadoras. 421

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E, conforme já afirmado, para compor o entendimento dos conceitos do referencial foi realizado levantamento bibliográfica e documental, incluindo leis, especialmente a Lei nº 13.467 de 13 de julho de 2017, que alterou a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT - Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943), leitura de e-books, sites oficiais e entrevista assistida que está disponível na internet. Trata-se de pesquisa descritivo documental, com viés qualitativo na narrativa dos resultados. De posse dos resultados é possível observar no gráfico apontado pelo IBGE (2024) que: O crescimento da população ocupada nos últimos anos não foi acompanhado em aumento da cobertura sindical no país. Essa manifestação pode ser explicada por vários fatores, incluindo o tipo de inserção dos trabalhadores no mercado, a introdução de modalidades contratuais mais flexíveis pela Lei n.º 13.467/2017, além do aumento do uso de contratos temporários no setor público, entre outros.

No gráfico a seguir verifica-se que o número de filiados aos seus sindicatos caiu por demasia quando comparado com a população ocupada desde o ano de 2012.

Fonte: CABRAL; NERY. Em 2023, número de sindicalizados cai para 8,4 milhões, o menor desde 2012. 21 de junho de 2024. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012agencia-de noticias/noticias/40445-em-2023-numero-de-sindicalizados-cai-para-8-4-milhoes-o-menordesde-2012. Acesso em 30 de junho de 2024.

No gráfico por agrupamento de atividades no trabalho principal do IBGE (2024) na comparação a 2012, os grupos que registraram as maiores quedas na taxa de sindicalização foram: transporte, armazenagem e correio, com redução de 12,9 pontos percentuais (de 20,7% para 7,8%); indústria geral, com queda de 11,0 pontos percentuais (de 21,3% para 10,3%); e administração

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pública, defesa, segurança social, educação, saúde humana e serviços sociais, com diminuição de 10,1 pontos percentuais (de 24,5% para 14,4%).

FONTE: CABRAL; NERY. Em 2023, número de sindicalizados cai para 8,4 milhões, o menor desde 2012. 21 de junho de 2024. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-denoticias/noticias/40445-em-2023-numero-de-sindicalizados-cai-para-8-4-milhoes-o-menor-desde-2012. Acesso em 30 de junho de 2024.

Com aumento expressivo de 6,3% entre 2019 e 2022, o contingente de empregadores e trabalhadores por conta própria manteve-se estável em 2023, totalizando cerca de 29,9 milhões de pessoas. Dentre esses, 9,9 milhões (33,0%) envolvidos em empreendimentos registrados com Cadastro Nacional de Pessoa Jurídica (CNPJ), o que representa um declínio comparado a 2022, embora ainda seja o segundo maior registrado no banco de dados.

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Em contrapartida, outra análise a ser percebida é que em meio aos limites, dominação e pressão há ainda mecanismos que tentam proteger os direitos trabalhistas ainda existentes, através da missão do CONALIS, havendo destaque a campanha “Maio Lilás”, cujo mês visa a possível conscientização de trabalhadores quanto a associação aos sindicatos e sua livre associação, cita-se Foi escolhido em virtude de ser o mês no qual se comemora internacionalmente o Dia do Trabalho e a cor lilás é uma homenagem às mulheres trabalhadoras e às lutas por melhoria de suas condições de trabalho e emancipação social. Uma das versões sobre o porquê da cor lilás vem da notícia que mais de cem trabalhadoras foram trancadas e queimadas vivas em um incêndio criminoso numa fábrica de tecidos, em Nova York (EUA), em 8 de março de 1857, por reivindicarem um salário justo e redução da jornada de trabalho. No momento do incêndio, era confeccionado um tecido de cor lilás. (Valentim; Neto, 2021, p.34)

Fonte: 190ff01fadd4b6269c5b4ece4ae018c7_w600: Conalis lança https://www.prt2.mpt.mp.br/450-conalis-lanca-campanha-maio-lilas, 2024.

campanha

Maio

Lilás

Segue a imagem do banner que trata do Maio Lilás com a campanha que tem por objetivo tentar elucidar a importância do ato dos trabalhadores em associar-se: “O objetivo é conscientizar a sociedade da importância da união e participação pacífica dos trabalhadores e trabalhadoras em atos coletivos para defesa de seus direitos”. (CONALIS, 2017). Nessa perspectiva, a dita campanha por iniciativa do Ministério Público do Trabalho tornase uma viável oportunidade que busca a politização e esclarecimento quanto a legitimidade e ações que os sindicatos podem e devem assumir sobre as relações de trabalho no Brasil na defesa dos direitos dos associados sindicalizados.

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4 Considerações Finais Mesmo com os diversos movimentos de conquistas e retrocessos na estrutura sindical no curso da história, atualmente é possível detectar a flagrante manobra neoliberal incutida aos interesses do capital na tentativa de descredibilizar os movimentos coletivos da classe trabalhadora, deixando o trabalhador aquém das forças econômicas, obrigando-o agir de forma manipulada, individual no discurso de uma suposta Liberdade Sindical que na prática disseminaa falta de consciência de classe dos trabalhadores e trabalhadoras. O atual movimento traz em seu bojo, a narrativa de que os sindicatos são inertes e inoperantes nas reivindicações de seus direitos e interesses, sendo outrossim, um “custo” inapropriado para contribuir e se manter filiado no seu sindicato de categoria laboral. Soma-se a este cenário, a precarização do trabalho com os meios de sobrevivência através de empregos, subempregos, contratos flexíveis de trabalho, pejotação, trabalhos autônomos e a uberização do trabalho por meio das plataformas digitais, os quais configuram a reestruturação produtiva com restrição do trabalho formal e um ajuste dos sindicatos ao Estado. Dessa forma, os sindicatos se enfraqueceram. No entanto, ainda resistem alguns trabalhadores e trabalhadoras que confie em uma estrutura coletiva de classe organizada em protesto aos limites de dominação e pressão na conjuntura neoliberal sendo representados pelos 8,4 milhões de brasileiros sindicalizados, contando também com os resquícios de prerrogativas que são tutelados pelo Ministério Público do Trabalho através da pasta da CONALIS que dentre outras funções tem a de combater os atos antissindicais. 5 Referências ANTUNES, Ricardo. O que é sindicato? 18. ed. rev. e atual. São Paulo: Brasiliense, 2003. ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. 2.ed., 10. reimpr. rev. e ampl. São Paulo: Boitempo, 2009. BALAZEIRO, Alberto Bastos. Prefácio. Brasília: Coordenadoria Nacional de Promoção da Liberdade Sindical, 2021. Disponível em: https://mpt.mp.br/pgt/publicacoes/livros/e-book10- anos-conalis/@@display-file/arquivo_pdf. Acesso em 29 jul. 2024. BRASIL. Lei nº 13.467, de 13 de julho de 2017. Altera a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e as Leis nº 6.019, de 3 de janeiro de 1974, nº 8.036, de 11 de maio de 1990, e nº 8.212, de 24 de julho de 1991, a fim de adequar a legislação às novas relações de trabalho. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, 425

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UMA ANÁLISE SOBRE OS EFEITOS DAS NORMATIVAS DO CME AO LONGO DA PANDEMIA COVID-19 Bruna F. B. Machado1 Elizabeth G. Raimann2 Resumo O ano de 2020 foi marcado pela pandemia de Covid-19, causada pelo coronavírus (SARS-COV2), que abalou alguns países da Ásia, Europa e chegou ao Brasil de forma impiedosa, causando mortes e o distanciamento das pessoas, impactando nas atividades educacionais em todos os níveis, etapas, anos/séries e modalidades de educação e ensino. Neste contexto novas formas de ensino foram sendo exigidas a partir de normativas emitidas pelo Conselho Municipal de Educação (CME). A pesquisa tem como questionamento: qual o impacto das normativas emitidas pelo conselho municipal de educação no trabalho docente do professor, durante a pandemia. Sendo que a pesquisa se enquadra na temática do grupo de trabalho Trabalho, Uberização e Lutas por Direitos. Sendo uma análise qualitativa, de cunho bibliográfico e documental, tendo os documentos emitidos na pandemia para o ordenamento do trabalho do professor relacionados a atividades remotas/aulas não presenciais, avaliação e planejamento ressaltando a relação entre discurso e poder existente entre os documentos oficiais e o trabalho do professor. Como suporte teórico autores como Bordignon (2004), Calil (2021) Evangelista (2022) Gohn (2016) Masson (2012) Netto (2011) Oliveira D. (2022) Senhoras (2020), entre outros. A pesquisa descreve sobre o Conselho de Educação, desde a trajetória histórica do Conselho Nacional de Educação (CNE) até a criação do Conselho Municipal de Educação de Jataí (CME) e apresenta as legislações emitidas no contexto da pandemia. Aborda o processo de transição do ensino presencial para ensino remoto, discorrendo sobre a intensificação do trabalho do professor da educação básica pública na pandemia, por fim, analisa as normativas emitidas pelo CME na pandemia COVID-19. Tendo como resultado que neste contexto os professores se viram à frente da educação, utilizando os recursos disponíveis, afirmando que a implementação das políticas não garantiu, em sua maioria, o suporte necessário aos gestores e educadores, comprometendo a acessibilidade e a qualidade da educação durante o período de ensino remoto emergencial. Palavras-chave: Conselho Municipal de Educação. Trabalho docente. Leis Educacionais. Introdução O ano de 2020 foi marcado pela pandemia de COVID-19, que, após afetar outros países, chegou ao Brasil de maneira devastadora, provocando perdas e paralisações em diversas

1 Mestranda em Educação, na Universidade Federal de Jataí, Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE.

Professora efetiva da rede municipal de educação de Jataí anos iniciais. bruna.machado@discente.ufj.edu.br. 2 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia/UFU. Docente na Universidade Federal de Jataí. Exerce atividades de ensino na graduação e pós-graduação Mestrado em Educação, área de políticas educacionais, gestão e formação de professores. Membro do Núcleo de Pesquisas Formação de Professores e Práticas Educativas (NuFOPE) Universidade Federal de Goiás/ Regional Jataí, Membro do GEP-CMEBr- Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Conselhos Municipais de Educação no Brasil.

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atividades, incluindo o setor educacional em todos os seus níveis, etapas e modalidades de ensino. Essa nova realidade alterou profundamente a dinâmica escolar e a prática pedagógica dos professores. Enfrentando um cenário repleto de incertezas e medos, os docentes se viram diante de imposições, desafios e demandas para garantir que o processo de aprendizagem pudesse continuar. Sem muitos recursos e com pouco domínio das ferramentas tecnológicas, tiveram que se adaptar ao ensino remoto para oferecer o melhor aprendizado possível aos alunos. Diante dessas circunstâncias, os professores foram obrigados a seguir novas legislações e normas que visavam garantir o funcionamento das aulas, com a manutenção dos calendários escolares e o uso de tecnologias para mediar o conhecimento. Essa nova realidade representou um grande desafio para os profissionais da educação e as redes de ensino. É evidente que a pandemia trouxe profundas mudanças na escola e na prática pedagógica dos professores. Ao analisar o contexto nacional, local e as oposições entre os discursos oficiais e as condições reais de implementação das políticas educacionais durante a pandemia, surge a seguinte pergunta de pesquisa: quais as consequências das normativas emitidas pelo Conselho Municipal de Educação de Jataí na atividade docente da educação básica pública no período de pandemia? 2 Objetivos Em vista da problemática, para responder à questão posta, o objetivo geral é conhecer e analisar os pareceres emitidos pelo Conselho Municipal de Educação de Jataí/GO produzidos para o ordenamento do trabalho pedagógico do professor do ensino fundamental anos iniciais na escola no período pandêmico (2020 a 2022) no município. Sendo objetivos específicos, descrever e analisar a atuação do Conselho Municipal de Educação no contexto da pandemia; analisar os Pareceres emitidos pelo Conselho Municipal de Educação no período de pandemia, destacando as orientações destinadas ao Ensino fundamental anos iniciais; apresentar e analisar os pressupostos teóricos e políticos dos pareceres em relação ao trabalho docente. 1 Objetivos Em vista da problemática, para responder à questão posta, o objetivo geral é conhecer e analisar os pareceres emitidos pelo Conselho Municipal de Educação de Jataí/GO produzidos para o ordenamento do trabalho pedagógico do professor do ensino fundamental anos iniciais na escola no período pandêmico (2020 a 2022) no município. Sendo objetivos específicos, descrever e analisar a atuação do Conselho Municipal de Educação no contexto da pandemia; analisar os Pareceres emitidos pelo Conselho Municipal de Educação no período de pandemia, destacando as orientações destinadas ao Ensino fundamental anos iniciais; apresentar e analisar os pressupostos 429

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teóricos e políticos dos pareceres em relação ao trabalho docente. 2 Referencial Teórico A pesquisa delineia o papel dos Conselhos de Educação, focando-se na organização e nas funções desses conselhos, com destaque para o Conselho Municipal de Educação de Jataí, Goiás, no período pandêmico. Nesse período, o Ministério da Educação publicou portarias que regulamentam o funcionamento das atividades escolares em cada estado da Federação, bem como nos municípios, de acordo com as normas estabelecidas pelos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação. Durante a pandemia, a relevância dos Conselhos Municipais de Educação foi ampliada, pois eles atuaram na definição de diretrizes para o ensino remoto, reorganizando o planejamento pedagógico, as avaliações e o funcionamento das escolas, assegurando a continuidade da educação. Além disso retratou-se as transformações no trabalho docente durante a pandemia, enfatizando as condições de trabalho, as mudanças nas práticas pedagógicas e a adoção do ensino remoto. Com o fechamento emergencial das escolas devido à pandemia de COVID-19, as aulas remotas foram inovadoras como uma solução temporária para garantir a continuidade do conteúdo curricular, sem recriar um sistema educacional completo (Senhoras, 2020). Novas tecnologias foram introduzidas para mitigar os prejuízos causados pela ausência das aulas presenciais, mas isso trouxe desafios adicionais ao trabalho docente, como a necessidade de adaptação às Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) e as ferramentas tecnológicas, antes usadas apenas como apoio, tornaram-se essenciais para manter o calendário letivo em diferentes níveis de ensino. De acordo com Nóvoa (2022), a pandemia expôs as dificuldades enfrentadas pelos professores, como a sobrecarga de trabalho e a adaptação ao ensino remoto, além de revelar desigualdades no acesso à educação, já que muitos estudantes não possuíam acesso igualitário à tecnologia e à internet, acentuando as disparidades sociais. Segundo Oliveira (2020), o trabalho remoto tornou-se uma necessidade imperativa durante a pandemia, e as decisões relacionadas ao ensino remoto muitas vezes foram inovadoras sem diálogo com os professores, focando mais no controle do trabalho do que no apoio ao desenvolvimento profissional. A pandemia também representou uma oportunidade para a ampliação do uso de ferramentas tecnológicas e para a maior participação de empresas privadas na educação pública (Souza; Evangelista, 2020). Mesmo que muitos professores já utilizem tecnologias na sala de aula, 430

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adaptação ao novo formato foi desafiadora. Uma pesquisa realizada pela UFMG e CNTE com 15.654 docentes revelou que mais da metade não estava preparado para ministrar aulas remotas. A transição para o ensino remoto também destacou a intensificação do trabalho dos professores, que, além das atividades tradicionais, precisaram lidar com reuniões pedagógicas, planejamento e gestão escolar. A precarização das condições de trabalho, incluindo a instabilidade e a falta de direitos trabalhistas, também aumentou, agravada pelas políticas neoliberais que marcaram o cenário educacional (Oliveira, 2004) Com a impossibilidade de manter o funcionamento físico das escolas, “surgiu o desafio de compensar as formas de estruturar o ensino, buscando promover uma educação de forma eficaz em diferentes espaços, fora do ambiente escolar tradicional” (Charczuk, 2020, p. 2). Embora o uso da tecnologia tenha se tornado um aspecto essencial na educação contemporânea, os conceitos de EaD e Ensino Remoto Emergencial (ERE) possuem diferenças significativas, não sendo equivalentes. Cada modalidade possui desafios próprios, exigindo novas competências pedagógicas dos educadores. O EaD, por

exemplo, é um modelo educacional

planejado, com estrutura definida para ocorrer sem interação física entre professor e aluno, surgido historicamente com cursos por correspondência no século XVIII (Paiva, 2020, p.60) De acordo com autores como Dohmen, Peters e Keegan, o EaD destaca-se pela separação física entre professor e aluno, com a utilização de tecnologias de informações. Já implementação do ERE, por outro lado, foi uma resposta emergencial à crise pandêmica. Diferentemente do EaD, o ERE é uma solução temporária que adapta atividades originalmente presenciais para o formato remoto, utilizando tecnologia de maneira provisória até que o retorno ao formato presencial seja possível (Arruda, 2020, p. 265) Nesta perspectiva, Saviani (2011) enfatiza que a educação, especialmente no ensino, depende fortemente da interação presencial entre professor e aluno. Ele argumenta que a atividade de ensino, como uma aula, requer a presença simultânea das partes envolvidas para uma experiência educativa efetiva. Para o autor, o processo educativo não se limita à simples transmissão de informações, mas é uma interação dinâmica onde a presença física é essencial. O professor não só transmite conteúdo, mas também responde às necessidades dos alunos e ajusta suas estratégias pedagógicas em tempo real, criando uma experiência de aprendizado imediata e contínua. Dessa forma, a educação presencial é marcada pela troca direta e contínua, sendo a presença física um fator crucial na definição da experiência educativa.

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3 Procedimentos Metodológicos A pesquisa tem caráter qualitativo, interpretativa, na qual o pesquisador desempenha um papel central, interpretando os dados a partir de um número restrito de casos, conforme Minayo (2010). Este tipo de abordagem permite uma análise mais profunda e detalhada da realidade, focando nas relações, percepções e opiniões humanas. Os documentos oficiais do Conselho foram utilizados como fontes primárias de investigação, com distinção entre pesquisa bibliográfica e documental, conforme Oliveira (2007) e Evangelista (2008). Para a análise de documentos, buscou-se nas fontes primárias os documentos emitidos pelo CME de Jataí – Resoluções do CME nº 013/2020, CME nº 014/2020, CME nº 015/2020, CME nº 016/2020, CME nº 017/2020, CME nº 018/2020, CME nº 019/2020, CME nº 028/2020, CME nº 019/2021, CME nº 033/2021, CME nº 047/2021, CME nº 008/2022 – entre 2020 e 2022. Essa abordagem objetivou utilizar-se desses documentos como fontes de informação para responder à questão da pesquisa, sendo considerada uma fonte rica e estável de dados, embora apresente desafios quanto à representatividade e subjetividade dos documentos (Gil, 2008). A pesquisa utilizou o método materialista histórico-dialético para compreender as contradições nas políticas educacionais durante a pandemia, especialmente no que diz respeito ao trabalho docente. Por fim, a pesquisa analisa as normativas emitidas pelo CME e sua relação com o trabalho pedagógico dos professores, observando a inter-relação entre discurso oficial e práticas sociais. 4 Resultados A interpretação dos dados coletados teve como princípio revisitar a legislação e suas orientações legais expedidas durante a pandemia em relação ao trabalho docente, e rever a literatura de autores conceituados e conhecer pesquisas recentes acerca do tema, realizando uma interpretação aprofundando a discussão sobre o impacto das normativas emitidas na pandemia no trabalho docente. Abaixo expõe-se uma nuvem de palavras dos termos mais frequentes identificados nestas normativas municipais. O software “jasondavies-wordcloud” trabalha com até 260 palavras por análise e quanto maior a palavra, mais vezes ela apareceu no conjunto de temas.

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Figura 1: Nuvem de palavras das normativas municipais – Jataí/GO.

Fonte: elaboração própria no site: jasondavies.com/wordcloud/.

Várias foram as palavras abordadas em torno do tema central que é a pandemia da Covid19 e a educação, algumas se mostraram regulares dentre elas, para o nosso objeto de pesquisa: REANP, educação, ensino, atividades, aulas, aprendizagem e avaliação. Por conseguinte, realizou-se uma análise dos textos normativos, observando os aspectos objetivos do trabalho docente presentes nas normativas descritas, a partir dos termos mais exibidos na nuvem de palavras. Identifica-se pontos que delineiam as responsabilidades específicas dos professores, fornecendo orientações para a execução do trabalho docente durante a pandemia de COVID-19. Sendo que esses aspectos são observados nos dados a seguir divididos nas seguintes categorias de análise: 1 - aulas não presenciais/ remotas, 2 – avaliação e 3 - planejamento pedagógico. Figura 2 – Categorias de análise

Fonte: elabora pelo autor.

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A pandemia de Covid-19 provocou uma mudança abrupta para o ensino remoto, exigindo que professores se adaptassem rapidamente a novas tecnologias e métodos de ensino. Sobre as aulas não presenciais, a reflexão aponta que o ensino remoto, apesar de ser uma solução emergencial, acentuou problemas estruturais na educação, como a alienação, mercantilização e precarização do trabalho docente. O ensino remoto revelouse uma alternativa precária que não atendeu plenamente às necessidades educacionais, destacando a necessidade de uma reavaliação das condições e práticas pedagógicas para garantir uma educação pública de qualidade. As mudanças na avaliação refletiram a adaptação dos mecanismos de controle social e a reprodução das desigualdades educacionais, exacerbadas pela pandemia. Saviani e Galvão (2021) criticam o ERE como uma estratégia que reforçou as desigualdades sociais e educacionais, destacando a necessidade de resistência e luta pela qualidade da educação. O planejamento pedagógico durante a pandemia como um reflexo das dinâmicas de exploração e controle do sistema capitalista, evidenciando as contradições do sistema educacional e a necessidade de uma crítica radical às práticas educacionais. Em resumo, tanto a avaliação quanto o planejamento pedagógico durante a pandemia foram profundamente impactados pela necessidade de adaptação ao ensino remoto, revelando as desigualdades e desafios enfrentados por alunos e professores. As políticas e normativas adotadas, embora destinadas a manter a continuidade educacional, muitas vezes acentuaram as dificuldades e a necessidade de uma reflexão crítica sobre o sistema educacional. 5 Considerações Finais Os resultados, obtidos através da análise detalhada das leis, normas e decretos dos governos Federal, Estadual e Municipal, revelam a complexidade da interseção entre a pandemia e a educação. O estudo delineou como essas regulamentações impactaram a prática docente em Jataí. Tanto a avaliação quanto o planejamento pedagógico durante a pandemia foram profundamente impactados pela necessidade de adaptação ao ensino remoto, revelando as desigualdades e desafios enfrentados por alunos e professores. As políticas e normativas adotadas, embora destinadas a manter a continuidade educacional, muitas vezes acentuaram as dificuldades e a necessidade de uma reflexão crítica sobre o sistema educacional. A ausência de uma coordenação eficaz por parte do Ministério da Educação (MEC) forçou o Conselho Nacional de Educação (CNE) a assumir um papel mais ativo, mas isso deixou os 434

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professores ainda mais isolados e sobrecarregados, lidando não apenas com o ensino, mas também com questões administrativas e burocráticas. A mudança de governo municipal também interferiu drasticamente na condução do ensino, exacerbando a intensificação do trabalho docente. Apesar do crescente interesse científico na temática, há uma carência de dados empíricos substanciais. As observações indicam que, embora os docentes tenham feito o melhor com os recursos disponíveis, as políticas implementadas não garantiram o suporte necessário, comprometendo a acessibilidade e a qualidade da educação durante o ensino remoto. 7 Referências ALVES, L. Educação a distância: conceitos e história no Brasil e no mundo. Revista Brasileira De Aprendizagem Aberta e a Distância, 10, 2011. Disponivel em: https://doi.org/10.17143/rbaad.v10i0.235. Acesso em 06 jun 2023 BARROS, C. C. A.; SOUZA, A. da S.; DUTRA, F. D.; GUSMÃO, R. S. C.; CARDOSO B. L. C. Precarização do Trabalho Docente: reflexões em tempos de pandemia e pós pandemia. Ensino em Perspectivas, [S. l.], v. 2, n. 2, p. 1–23, 2021. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/ensinoemperspectivas/article/view/4975. Acesso em: 14 abr. 2024. BASSO, I. S. Significado e sentido do trabalho docente. Cadernos CEDES, v. 19, n. 44, p. 19–32, abr. 1998. BORDIGNON, G. Conselhos na gestão da educação. In: Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares: Conselhos escolares: uma estratégia de gestão democrática da educação pública. Brasília: MEC, SEB, 2004. CALIL, G. G. A negação da pandemia: reflexões sobre a estratégia bolsonarista. Serviço Social & Sociedade. São Paulo, n. 140, p. 30-47, jan./abr. 2021 CASTRO, E. A.; QUEIROZ, E. R. de. Educação a distância e ensino remoto: distinções necessárias. Revista Nova Paideia - Revista Interdisciplinar em Educação e Pesquisa, [S. l.], v. 2, n. 3, p. 3–17, 2020. DOI: 10.36732/riep.v2i3.59. Disponível em: https://ojs.novapaideia.org/index.php/RIEP/article/view/40. Acesso em: 8 jan. 2024. CELLARD, A. A análise documental. In: POUPART, J. et al. (Orgs.) A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, Vozes, 2012. CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação e Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente, 2020, p.207- 228. Disponível em: https://gestrado.net.br/livros/a-devastacao-do-trabalho-a-classe-do-labor-na-crise-da- pandemia/ Acesso em: 13 set. 2022. 435

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A UBERIZAÇÃO DA DOCÊNCIA COMO AFRONTA À POLÍTICA DE BEMESTAR, SAÚDE E QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO François Silva Ramos1 Leilane Virgínia Vieto Penariol2 Nayara Beatriz Borges Ferreira3 Resumo A Globalização não é um fenômeno recente, mas resta evidente a aceleração deste processo a partir do final do século XX (Chiavenato, 1998). A precarização do trabalho docente, agora agravada pela legalização da “pejotização”, promovida com a reforma trabalhista de 2017, tem acarretado consequências negativas para a saúde e a qualidade de vida dos professores. Em 2023, o Poder Legislativo compreendeu a necessidade de ações voltadas para a atenção à saúde integral e a prevenção do adoecimento dos profissionais da educação. Como explicam Vicente, Ferreira e Ramos (2024), com a Lei nº 14.681/2023, foi determinada para a educação nacional promover a adoção de práticas que promovam o bem-estar no trabalho de maneira sustentável, humanizada e duradoura. Neste estudo, o objetivo perseguido foi compreender a uberização e a fragilização contratual que dela decorre (Lima; Barros; Aquino, 2012), para então analisar sua possível relação com patologias de origem laborativa e perceber de que forma esta realidade afronta a política instituída com a Lei nº 14.681/2023. Com um delineamento metodológico que incluiu as pesquisas bibliográfica e telematizada (Moresi, 2003), a reflexão proposta permitiu identificar a existência de contradições entre as determinações normativas vigentes e a práxis do mercado de trabalho. Entretanto, a recente dinâmica normativa não se apresenta como instrumento eficaz frente aos desafios da uberização do trabalho docente. Os profissionais da educação encontram-se imersos em um cenário voraz de precarização do trabalho, pois, a uberização do magistério acentuou problemas relativos à baixa remuneração, aumentou a instabilidade laboral e fomentou ambiente propício para desenvolvimento de doenças ocupacionais. Estes são apenas alguns dos males que emergiram como uma consequência das novas práticas de mercado (VICENTE; FERREIRA; RAMOS, 2024). Estas constatações demonstram que existe a necessidade de uma maior fiscalização por parte das instituições competentes acerca das diretrizes instituídas pela Lei nº 14.681/2023, mas também um novo aperfeiçoamento normativo capaz de ampliar seu alcance e incluir as novas formas de contrato de trabalho, o que pode contribuir para mitigar o contexto criado com a adoção de políticas liberais como fonte de diretrizes para a regulação de pactos de trabalho docente, medida esta fundamental para a qualidade de vida e saúde dos profissionais do magistério e, claro, para a efetivação da dignidade preceituada na Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Palavras-chave: Globalização. Precarização. Dignidade humana. 1 Introdução

1 Doutor em Ciências da Educação, FACUMINAS/Unipac de Uberaba, francois.ramos@hotmail.com 2 Mestre em Educação, Faculdade Prisma/Educaler, leilane_penariol@hotmail.com. 3 Mestre em Educação, Uniube/Unipac de Uberaba, nayaraferreira@unipac.br.

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No Brasil, a educação é considerada um “[...] direito de todos e dever do Estado e da família” (CF/1988, art. 205). Assim, tanto a escola quanto os educadores têm a responsabilidade de promover a formação do cidadão, o que envolve a tarefa de “[...] fortalecer os valores de solidariedade e se comprometer com a transformação da sociedade” (ARÊAS, s.d., on-line). Infelizmente, no contexto da globalização, a educação vem sendo tratada como mercadoria (setor privado) ou despesa (setor público), o que distancia esse direito fundamental da percepção social de investimento em desenvolvimento humano. A mercantilização da educação e os perigos que ela representa para o direito assegurado na Constituição Cidadã de 1988 exigem da academia uma postura firme na reflexão sobre as políticas neoliberais de redução do papel do Estado na educação, bem como dos processos de privatização e precarização da educação pública presentes no fenômeno globalizante. De acordo com o último Censo Escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC, 2022 apud ABRES, 2024, on-line), há cerca de 47.382.074 (quarenta e sete milhões, trezentos e oitenta e dois mil e setenta e quatro) estudantes matriculados em “[...] diversas etapas e modalidades de ensino da educação básica”. No Ensino Superior o Censo do Inep aferiu a existência de outros 9,5 milhões de alunos (Knobel, 2023). Isso significa dizer que educação brasileira tem mais de quase 55 milhões de matrículas, o que exige um efetivo de professores que já ultrapassou a marca de 2,5 milhões de profissionais (Brum, 2021). Apesar da alta demanda de docentes e da relevância destes profissionais para o desenvolvimento do Brasil, as respostas do Estado e do mercado caminham em sentido oposto a essa realidade, concretizando-se um cenário antagônico de desvalorização do magistério e a precarização do trabalho docente deixam o Brasil em risco de “apagão”, pois a “[...] baixa atratividade da carreira e envelhecimento de seus(suas) profissionais apontam para a falta de 235 mil professores em 2040” (ASSOCIAÇÃO DOS PROFESSORES DO PARANÁ, 2022, on-line). Contribuem para o desestímulo do profissional docente um cenário de baixos salários, condições de trabalho precárias, turmas superlotadas, falta de materiais escolares e insuficiência de apoio psicossocial. Aliás, estes fatores, característicos na uberização do magistério, tem acarretado sérios problemas de saúde entre os profissionais da educação. Como esclarece Antunes (2020), o fenômeno da uberização deve ser compreendido a partir de um tripé capitalista que inclui as ideologias neoliberais, um processo contínuo de reestruturação

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produtiva e a hegemonia do capital financeiro. Estes elementos são os componentes de um processo que favorece a precarização do trabalho presente na sociedade contemporânea. A uberização afasta a sociedade do modelo salarial e, fundamentalmente, de proteção social do trabalho e a imerge em uma realidade marcada pela vulnerabilização dos direitos e garantias trabalhistas de diversas categorias profissionais. Os docentes, a exemplo do que ocorre com outras carreiras, acabam por se sujeitar a circunstâncias de trabalho reconhecidamente precárias, caracterizada por incertezas, descontinuidades e imprevisibilidades temporais (Aquino et al., 2014), o que contribui de forma determinante para perda na qualidade de vida do obreiro e fomenta ambiente propício para a manifestação de doenças ocupacionais e afasta o indivíduo da dignidade preconizada no texto da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, ferindo também as diretrizes consagradas na Lei nº 14.681/2023, que instituiu a Política de Bem-Estar, Saúde e Qualidade de Vida no Trabalho e Valorização dos Profissionais da Educação. 1.1 Objetivos O objetivo perseguido neste trabalho foi estimular a reflexão acerca a uberização e a fragilização contratual que dela decorre (Lima; Barros; Aquino, 2012), e, logo em seguida analisar sua possível relação com patologias de origem laborativa, além de compreender de que forma esta realidade afronta a política instituída com a Lei nº 14.681/2023. 2 Referencial Teórico Apesar de a educação ser um direito universal, consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos, em seu artigo 26, e tutelado na Constituição Federal da República Federativa do Brasil, de 1988, no seu artigo 205, adverte Ramos (2017, on-line) o Brasil ainda: [...] possui treze milhões de brasileiros que não sabem ler e escrever. O número representa 8,7% da população acima de 15 anos. Como ponto de partida dessa vergonha nacional, temos um grande contingente de crianças, cerca de 40%, que ainda não sabem ler, escrever e contar adequadamente ao término do ciclo de alfabetização. Por isso, não podemos dizer que somos um País plenamente independente.

Claro que houve significativo avanço na realidade pátria quando, a partir de 1988, aquela que ficou conhecida também como Constituição Cidadã, estipulou em seu artigo 205 que a educação, constituía, a partir dali, um direito que a todos devia alcançar, sendo para o Estado e a família um dever. A disposição constitucional previu ainda ela deveria ser promovida e incentivada

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com a participação “[...] da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1988). Explica Guimarães (2019, on-line) que essa previsão constitucional, ao afirmar que "todos têm direito a educação", contém “[...] por si só o ideal de igualdade, só tendo sentido se for uma igualdade material, através de uma atuação estatal para garantia de padrões mínimos”. Décadas após essa previsão, o direito constitucional à educação continua a sofrer com diversos fatores que obstam sua efetivação, dentre os quais a ausência de disposição (do Estado e do mercado) de investir em professores de qualidade. Sem esta iniciativa, as salas de aula tornamse carentes de profissionais que, além de dominar conteúdos e ter capacidade para expressá-los, mostram-se capazes de estimular a reflexão e interação dos alunos. A realidade experimentada pelo profissional da educação no contexto de uma educação pautada pelos objetivos neoliberais também o afasta dos processos formativos essenciais para que ele utilize e tenha domínio das tecnologias disponíveis para a salas de aula (Ramos, 2012). Soma-se ao grave contexto o fato de que o docente contemporâneo precisa lidar com questões socioemocionais e comportamentais, além de conviver com vários desafios: dentre eles a precarização de suas condições de trabalho e a contínua desvalorização de sua atividade (Ramos, 2012). No atual momento histórico a “mercantilização” da educação é uma das grandes responsáveis pela precarização do trabalho docente. O tratamento da educação como uma mercadoria, desprezando as responsabilidades inerentes ao direito tutelado Constituição Federal de 1988 (Brasil, CF/1988, art. 205), determinam um processo no qual cada vez mais alunos ocupem uma mesma sala de aula, prejudicando o processo de ensino-aprendizagem, sobrecarregando o professor e o desvalorizando enquanto profissional enquanto o adoece (Santos, 2021). A precarização do trabalho docente, é fenômeno que se expressa pelas condições de trabalho materialmente e legalmente orquestradas e impostas aos professores na escola e no contexto educacional. Na realidade nacional, as pesquisas demonstram que sua manifestação é identificada: [...] quando se refere às mudanças do trabalho, encontra-se flexibilização; intensificação; desemprego; desprofissionalização; degradação; sobrecarga; cobranças; fragilização; desvalorização; competitividade; condições de trabalho e de pesquisa; perda de autonomia; novas categorias de trabalhadores, sobretudo os temporários; ausência de apoio à qualificação; e, ainda, algumas especificações da esfera pedagógica, tais como valorização do saber da experiência em

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detrimento do pedagógico; ação docente pouco sólida em termos de conhecimento; envolvimento dos professores em trabalhos burocráticos. No que tange às consequências da existência dessas modificações, verificam-se referências a: desgaste; cansaço excessivo; sofrimento; desistência; resistência; adoecimento; isolamento; sentimentos e conflitos nas relações com alunos, pares e gestores; desorganização dos trabalhadores; perda de controle sobre o próprio trabalho; constrangimentos (MARIN, 2010 apud OLIVEIRA, 2015, p. 86).

O excesso de trabalho característico desta segunda década do século XXI tem levado os professores a se submeterem a uma dinâmica, imposta pelo mercado de trabalho, que determina a contínua diminuição de suas horas de descanso, sono e atividades de lazer, “[...] para concluir as demandas profissionais que se ampliam gradativamente e diariamente” (Pontes; Rostas, 2020, p. 283) ao mesmo tempo em que os salários se desvalorizam. No Brasil, o processo de precarização das condições de trabalho provoca uma intensificação das atividades dos professores, um problema a cada dia mais comum devido à contínua desvalorização do trabalho docente, um fenômeno que provoca a necessidade de vínculo desses profissionais com múltiplas instituições de forma concomitante, como uma condicionante para garantir uma maior remuneração, mas que se sustenta também no medo de ficar desempregado, uma vez que a natureza dos pactos laborais tornou-se frágil e transitória (Santos; Brandão, 2021). O efeito prático da precarização das relações de trabalho e da desvalorização do trabalho docente “[...] é a sobrecarga e o esgotamento físico e psíquico, resultado do ritmo intenso, com consequente patologização, comprometendo a qualidade de vida desses trabalhadores” (Santos; Brandão, 2021, p. 13), o que tem levado, também, a um contínuo crescimento do desinteresse pela carreira do magistério. Aos problemas de saúde e às más condições de infraestrutura das escolas somam-se o desprestígio social da profissão e a baixa remuneração. Para reverter esse quadro de desinteresse pelo magistério é algo que requer políticas públicas que promovam atratividade. A Política de Bem-Estar, Saúde e Qualidade de Vida no Trabalho e Valorização dos Profissionais da Educação (Lei nº 14.681/2023) surge neste contexto com a disposição de estimular “[...] ações direcionadas para a atenção à saúde integral e a prevenção ao adoecimento, bem como de estimular práticas que promovam o bem-estar no trabalho de maneira sustentável, humanizada e duradoura”, uma determinação presente já em seu artigo 1º (Brasil, 2023) e que se extrai de forma concomitante nos objetivos consignados no artigo 5º, ao dispor in verbis:

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Art. 5º São objetivos da Política de Bem-Estar, Saúde e Qualidade de Vida no Trabalho e Valorização dos Profissionais da Educação: I – promover a saúde integral por meio de ações que potencializem os fatores de proteção organizacionais, pessoais e sociais para o aumento do bem-estar, da saúde, da qualidade de vida e da produtividade, considerados as condições, os processos, os contextos de trabalho, o perfil e as necessidades específicas dos profissionais da educação, bem como o número de jornadas laborais efetivamente realizadas, em casa e no trabalho, e a adequação da carga horária e do número de alunos em sala de aula; II – reduzir os índices de falta ao trabalho, absenteísmo, e de baixo desempenho decorrente de problemas físicos ou emocionais, presenteísmo, mediante a construção de estratégias de enfrentamento coletivo desses fenômenos, considerados os diversos agentes envolvidos e o combate às causas do adoecimento; III – fomentar a formação continuada com vistas à valorização do trabalhador na perspectiva da promoção da saúde e do aperfeiçoamento das suas competências pessoais e profissionais; IV – promover a autonomia e a participação ativa por meio da melhoria do clima organizacional e dos processos de trabalho, com vistas a incentivar a corresponsabilidade, o envolvimento, a autonomia, a criatividade e a inovação; V – estabelecer a importância do bem-estar no ambiente laboral, do lazer e da vida social, mediante vivências caracterizadas, entre outras, por experiências lúdicas, culturais, esportivas e práticas integrativas de saúde; e VI – considerar as diretrizes, os objetivos, as metas e as estratégias de implementação da Política para assegurar o cumprimento dos planos nacionais, estaduais, distritais e municipais de educação. (Brasil, 2023)

A política criada a partir do Projeto de Lei 1540/21, autoria do deputado Professor Israel Batista (PV-DF), como explica o próprio parlamentar, considera que ações de qualidade de vida no trabalho “[...] diminuem o absenteísmo, o presenteísmo, a rotatividade, os acidentes de trabalho, as aposentadorias por invalidez, o adoecimento mental” [...] (Brasil, 2021), e aumentam, o envolvimento no esforço organizacional para atingir os objetivos da educação nacional. Desta forma, investir em melhora de condições do trabalho docente é, de forma consequente, contribuir para a melhora da qualidade da educação no país. Infelizmente, a Lei nº 14.681/2023 peca ao nortear a elaboração de planos que são obrigatórios apenas para o sistema público. Para as instituições privadas, onde repousa a maior parte das consequências inerentes à precarização do trabalho, a adesão é optativa, conforme dispõe em artigo 6º: 444

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Art. 6º Os planos direcionados para o cumprimento das diretrizes e dos objetivos de bem-estar, saúde e qualidade de vida no trabalho e de valorização dos profissionais da educação, baseados na Política de que trata esta Lei, serão optativos para as instituições privadas e deverão ser elaborados periodicamente, em regime de colaboração, pela União, pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios, no prazo de 1 (um) ano, contado da publicação desta Lei. (Brasil, 2023)

A disposição, implica prejuízo evidente para os docentes do setor privado, pois, os planos e ações a serem concebidos com base nas diretrizes da Política de Bem-Estar, Saúde e Qualidade de Vida no Trabalho e Valorização dos Profissionais da Educação devem promover a atenção à saúde integral e “[...] a prevenção de doenças no ambiente educacional, além de estimular práticas que promovam o bem-estar no trabalho de maneira sustentável, humanizada e duradoura” (IFPR, 2023, on-line). 3 Procedimentos Metodológicos O delineamento metodológico do estudo utilizou a pesquisa bibliográfica, que é fundamental para alcançar a base teórica necessária para compreender como o desenvolvimento acelerado da inteligência artificial poderá interferir no direito privado. Por intermédio da pesquisa telematizada, via internet, foi viabilizado o acesso à legislação atualizada e artigos recentes, visando encontrar os fundamentos necessários para o estudo proposto. 4 Resultados Considerando a pesquisa realizada acerca do tema, percebe-se que o professor brasileiro está adoecendo. As causas para esta constatação, que não é tão recente, incluem a necessidade de acumular cargos para ter um salário melhor, o trabalho em ambientes precários e estressantes (em alguns casos, até mesmo perigosos) e a convicção de um acelerado processo de desvalorização da carreira do magistério. Neste contexto, a Lei nº 14.681/2023 é uma tentativa do Estado de mitigar esse contexto. De acordo com suas diretrizes normativas, as instituições públicas de ensino da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios têm prazo de um ano para elaborar planos que atendam às diretrizes instituídas com a Política de Bem-Estar, Saúde e Qualidade de Vida no Trabalho e Valorização dos Profissionais da Educação.

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5 Considerações Finais A precarização do mercado de trabalho para os profissionais da educação soma-se à indisciplina dos alunos e a falta de respeito da comunidade para com os profissionais do magistério em um cenário agravado com o favorecimento pela mercantilização da educação da proliferação de estruturas precárias. A uberização do trabalho docente se apresenta neste contexto caracterizada, entre outros fatores, pelo excesso de cobranças, baixos salários e muita burocracia, o que contribui para tornar as tarefas do professor mais exaustivas. Elementos estes que vêm contribuindo para o desinteresse pela carreira, algo que pode provocar, em breve, um colapso devido à falta de professores. A Lei nº 14.681/2023, ao instituir a Política de Bem-Estar, Saúde e Qualidade de Vida no Trabalho e Valorização dos Profissionais da Educação, é um importante passo em sentido oposto, pois determina a necessidade de engajamento dos trabalhadores da instituição de ensino no planejamento participativo e em ações direcionadas e integradas que visem à contínua melhoria das condições de trabalho, o que pode contribuir para mitigar a situação, mas exige investimentos em práticas de gestão e de relações de trabalho harmônicas. Importante lembrar que ao promover a saúde e a qualidade de vida de seus docentes, as instituições de ensino também se beneficiam, pois, algumas das consequências esperadas com a implementação das diretrizes da Lei nº 14.681/2023 são a redução das faltas ao trabalho e a melhora o desempenho dos profissionais. Assim sendo, pode se afirmar que Política de Bem-Estar, Saúde e Qualidade de Vida no Trabalho e Valorização dos Profissionais da Educação, uma vez analisados seus objetivos e suas diretrizes, comporta uma disciplina normativa coerente com o princípio constitucional da dignidade humana, reconhecendo neste primado um valor universal. 6 Referências ANTUNES, Ricardo. A expansão do trabalho uberizado nos levará à escravidão digital [entrevista concedida a Patrícia Fachin). 2020. Disponível em: <https://www.ihu.unisinos.br/604533-a-expansao-do-trabalho-uberizado-nos-levara-aescravidao-digital-entrevista-especial-com-ricardo-antunes>. Acesso em 13 de Set., 2024. AQUINO, Cássio Adriano Braz; MOITA, Dímitre Sampaio; CORREA, Guto Mariano; SOUSA, Karlinne Oliveira. O fenômeno da precarização e da flexibilização laboral no âmbito da universidade pública brasileira: o caso dos professores substitutos. Athenea Digital: Revista de Pensamiento e Investigación Social, Rioja, v. 14, n. 1, p. 173-193, 2014. 446

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brasil/#:~:text=Com%20dados%20de%202022%2C%20o,88%25%20das%20institui%C3%A7 %C3%B5es%20do%20pa%C3%ADs>. Acesso em: 25 de Ago., 2024. LIMA, Camilla Alves; BARROS, Edgla Maria Costa; AQUINO, Cássio Adriano Braz. Flexibilização e intensificação laboral: manifestações da precarização do trabalho e suas consequências para o trabalhador. Revista Labor, Fortaleza, v. 1, n. 7, p. 102-125, 2012. OLIVEIRA, Mariana Esteves. As consequências humanas da precarização do trabalho na SEESP: sofrimento docente e resistência. Revista Trilhas da História, Três Lagoas, v.5, nº 9, jul-dez, 2015. p. 84-104. ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Adotada e proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas (resolução 217 A III) em 10 de dezembro 1948. Disponível em: <https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos>. Acesso em: 28 de fev., 2024. PONTES, Fernanda Rodrigues; ROSTAS, Márcia Helena Sauaia Guimarães. Precarização do trabalho do docente e adoecimento: COVID-19 e as transformações no mundo do trabalho, um recorte investigativo. Revista Thema, v18., Especial, 2020, p.278-300. RAMOS, François Ramos. Fraude acadêmica: uma análise ético legislativa. Pará de Minas: Virtualbooks, 2012. RAMOS, Mozart Neves. A verdadeira Independência começa pela Educação. 2017. Disponível em: <https://institutoayrtonsenna.org.br/pt-br/conteudos/averdadeira-independencia-passa-pela-educacao.html>. Acesso em: 21 de Ago., 2024. SANTOS, Euseli dos. A crise no ensino superior jurídico e a aplicabilidade de princípios da pedagogia da escuta de Loris Malaguzzi para melhorar a aprendizagem nos cursos de direito. PENARIOL, Leilane Virgínia Vieto; RAMOS, François Silva; SANTOS, Euseli. Para refletir sobre a educação nacional - Temas pedagógicos contemporâneos, p. 36-58. Uberaba, MG: FSRamos Edições/Clube de Autores, 2021. SANTOS; Liane Nascimento dos; BRANDÃO, Jailson Braga. Precarização do trabalho e adoecimento docente em contextos de multicampia: um estudo de caso sobre docentes substitutos da universidade do estado da Bahia-UNEB. Perspectiva - Revista do Centro de Ciências da Educação, v. 39, n. 1, p. 01-24, jan./mar. 2021, Florianópolis.

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ENTRE O NEOLIBERALISMO E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO SETOR DE SAÚDE: OS DESAFIOS DO TRABALHO DO FISIOTERAPEUTA Lara Maria Previtali Fagiani – UFU1 Ana Julya Santana Miranda – UFU2 Fabiane Santana Previtali - UFU3

Resumo O artigo tem o objetivo de problematizar as condições e relações de trabalho dos profissionais de fisioterapia sob o avanço do empreendedorismo e das formas terceirizadas de trabalho na gestão pública. Partimos das teses de Antunes (2019) da centralidade do trabalho para o processo de humanização, mas que no capitalismo é também trabalho explorado para obtenção do lucro. Se antes os profissionais mais qualificados em nível superior estavam mais protegidos da precarização, sob o capitalismo da era digital, tendem às condições e relações de trabalho com instabilidade e insegurança. Tem sido cada vez mais comum os profissionais da saúde, como os fisioterapeutas, serem prestadores de serviços para mais de uma empresa privada ou mesmo para o setor público na crescente mercantilização desse serviço público (Souza; Abagaro, 2020). Nesse contexto, o fisioterapeuta é cada vez mais visto como agente autônomo, sem vínculo típico com empresa pública ou privada e desprovido de proteção social trabalhista e estabilidade, situação que se torna ainda mais grave quando se considera que diversos custos são repassados para ele, como a compra/aluguel de alguns meios de trabalho e sua manutenção. Na pandemia Covid-19 foi autorizado o teletrabalho em atendimento on-line, abrindo-se novos meios de precarização desse profissional. Houve um significativo crescimento a partir de 2020, quando da Pandemia Covid-19, do teletrabalho e tele-reabilitação em saúde, com as tradicionais operadoras de planos e seguros de saúde ampliando sua atuação na direção da telemedicina ou, também, com emergentes startups criando aplicativos para a oferta de telemedicina (Souza; Abagaro, 2020). Com o argumento da profissionalização da ‘mediação’, essas startups avançaram no mercado, conseguindo adesão, cada vez maior, de médicos e outros profissionais da saúde, dentre eles os fisioterapeutas, sob a ideologia do empreendedorismo e da autogestão. A metodologia diz respeito a uma pesquisa bibliográfica e de caráter exploratório em base de dados do scielo realizada no segundo semestre de 2023, considerando as palavras-chave: fisioterapia, relações de trabalho e empreendedorismo no período 2020-2023. Os resultados indicam o crescimento da precarização do trabalho dos fisioterapeutas sob a pandemia Covid-19 e no período pós-pandêmico com a naturalização do tele-reabilitação. Palavras-chave: Qualificação Profissional; Fisioterapia; Empreendedorismo.

1 Estudante de graduação em Fisioterapia. 2 Estudante de graduação em Fisioterapia.

3 Docente do INCIS/PPGED/PPGCS/UFU.

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Introdução O neoliberalismo dominou o último quartel do século XX (e ainda permanece em pauta no século XXI, apesar de mostrar claros sinais de esgotamento), inaugurado com o governo conservador Margaret Thatcher na Grã-Bretanha em 1979 e trouxe como princípio principal o declínio do Estado de Bem-Estar Social onde este havia se desenvolvido. Segundo os autores, esse modelo implica em uma tríade composta por desregulação, privatização e retirada do Estado da ordem econômica e, em consequência disso, leva a crescente concentração de capital com nefastas consequências para a classe que vive do trabalho. Nesse contexto, as características neoliberais atingem as condições de trabalho dos trabalhadores, incluindo os fisioterapeutas, os quais possuem uma luta constante em exercer seu papel profissional na área da saúde. Para Antunes (2011), devido o processo de reorganizando do capital com o viés lucrativo, hoje em dia, a classe trabalhadora é vítima de práticas draconianas destinadas a restaurar o poder da classe capitalista. Assim, o trabalhador está sujeito ao contexto neoliberal, portanto vivendo sob a flexibilização, terceirização, trabalho informal, reformas trabalhistas e privatizações, medidas que diminuem drasticamente os seus direitos. Além disso, o sistema traz consigo o resultado de um trabalho alienado e fetichizado, dando lugar a um modo específico de controle social, segundo Mészáros (2000). Para o autor, o metabolismo social do capital é resultado de um processo social histórico que implicou na subordinação do trabalho ao capital, fazendo com que fosse assegurado a autorreprodução do próprio capital. Dessa forma, o sistema constitui uma estrutura forte de organização e controle do metabolismo societal, a qual todos os homens devem se submeter com o risco de não sobreviverem. O fisioterapeuta nesse caso está totalmente interligado, uma vez que estes acabam sendo explorados socialmente e economicamente, apesar de ser um profissional altamente qualificado em nível superior de formação. Nos últimos anos, presenciamos um acelerado processo de desmonte da política de Saúde brasileira que atinge diretamente seu financiamento, enfraquecendo o Sistema Único de Saúde deixando milhares de pessoas a mercê de serviços precarizados, empurrando-os ao setor privado de serviços de saúde, numa lógica de transformar em clientes aqueles que deveriam ser sujeitos de direitos, evidenciando o acirramento das disputas pelos recursos públicos e as novas configurações da relação do Estado com o setor privado (Silva, 2011). Isso ocorre porque o trabalho é condição vital da existência do ser humano. Para Antunes (2011), o ser humano não existe sem o trabalho que é o meio pelo qual ele objetiva sua 450

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subjetividade, agindo sobre a Natureza, o meio ambiente e criando coisas úteis. Mas, sob o metabolismo societal do capital o trabalho torna-se alienado do ser que trabalha e passa a ser explorado pela classe burguesa para produção da mais-valia. Sob o neoliberalismo a exploração torna-se ainda mais visível porque os trabalhadores exercem suas profissões de forma intermitente e sem direitos, o que amplia a insegurança, a insatisfação e acarreta acidentes do trabalho. A partir desses supostos é que é necessário a presença de conselhos e de sindicatos para garantir ou ao menos colocar em discussão os direitos trabalhistas dos fisioterapeutas na área da saúde e principalmente levar em consideração que é necessário que haja uma autoridade para garantir o seguro aos trabalhadores com vínculos empregatícios formais e a cobertura dos direitos sociais mínimos a todos os cidadãos, a partir de recursos públicos geridos pelo Estado, indo contra o sistema neoliberal. Assim, o artigo tem por objetivo problematizar o processo saúde-doença na atual fase do capitalismo neoliberal sob o avanço das tecnologias digitais e suas implicações para a saúde do trabalhador/a, considerando a relação entre a sociologia do trabalho e a fisioterapia na promoção e prevenção da saúde. Partimos das teses de Antunes da centralidade do trabalho para o processo de humanização, mas que no capitalismo é também trabalho explorado para obtenção do lucro e Arantes et al (2008). para quem o processo saúde-doença está assentado em determinações histórico-sociais. As mudanças tecnológicas e as condições de trabalho precarizadas geram instabilidade e insegurança, fatores determinantes no processo saúde-doença que levam os indivíduos ao adoecimento físico e mental. A metodologia diz respeito a uma pesquisa bibliográfica e de caráter exploratório que está em andamento, sendo os resultados parciais. O artigo está organizado em duas seções, além da Introdução e das Considerações Finais. Na Introdução apresentamos os elementos que constituem o artigo. Na primeira seção fazemos a discussão da relação saúde-doença sob o neoliberalismo. Na segunda seção apresentamos a fisioterapia e o trabalho do fisioterapeuta sob as influências do neoliberalismo. Nas Considerações Finais retomamos os argumentos centrais do artigo e apontamos para a necessidade de novas e mais profundas pesquisas sobre o tema em questão. 1. A Relação Saúde – Doença sob o Neoliberalismo A Organização Mundial da Saúde – 1948 (OMS) apresenta uma definição de saúde como “um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência da afecção ou 451

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doença”. A VIII Conferência Nacional de Saúde (1988) ampliou significativamente o conceito, incluindo nele não só as condições de vida (alimentação, habitação, trabalho...) mas, também, direitos ligados ao acesso universal e igualitário à ações e serviços de promoção, proteção e recuperação da saúde e exigências ligadas a uma política nacional de saúde (Arantes, et al, 2008). No Brasil, a VIII Conferência Nacional de Saúde, em 1988, no bojo do processo de redemocratização e da Constituição Cidadã ampliou significativamente o conceito de saúde, incluindo nele não só as condições de vida como alimentação, habitação e aceso e condições de trabalho, mas, também, direitos ligados ao acesso universal e igualitário às ações e serviços de promoção, proteção e recuperação da saúde e exigências ligadas a uma política nacional de saúde pública (Previtali; Fagiani, 2020). Nesse sentido, saúde é o resultado da inter-relação entre variáveis determinantes das condições de saúde. Para Arantes, et al (2008), a multideterminação e multifatorialidade propiciam uma noção da complexidade que pode haver nos eventos relacionados com a saúde dos indivíduos. Segundo, não aparecem como fenômenos estáticos, separados ou dicotômicos, sendo resultantes da combinação de fatores que podem determinar diferentes graus nas condições de saúde dos organismos. Em seu sentido mais abrangente, a saúde é a resultante das condições de alimentação, habitação, educação, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, emprego, lazer, liberdade, acesso e posse de terra e acesso a serviços de saúde (Câmara, et al., 2012). O processo saúde-doença é, antes de tudo, o resultado das formas de organização social da produção, as quais podem gerar grandes desigualdades sociais (Arantes, et al, 2008). Para Becker et al (2009), as concepções mais globalizantes, articulam saúde com condições de vida. É aqui que podemos compreender o avanço das doenças físicas e psíquicas, inclusive nos profissionais da fisioterapia, responsáveis pela promoção e reabilitação dos indivíduos trabalhadores. É nesse aspecto que podemos observar também a importância de serviços confiáveis de saúde públicos, bem como de políticas públicas que desenvolvem sentimento de confiança e segurança na população. Dialogando com Antunes (2011), podemos inferir que o neoliberalismo promove o adoecimento e não a saúde dos indivíduos, incluindo-se os fisioterapeutas. Para Câmara et al (2009), é o Estado que deve assumir explicitamente uma política de saúde consequente e integrada às demais políticas econômicas e sociais, assegurando os meios que permitem efetivá-las a fim de garantir o controle do processo de formulação, gestão e avaliação das políticas sociais e econômicas pela população. Segundo os autores, os fatores que compreendem 452

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o processo saúde-doença são o meio familiar e profissional do indivíduo, o grau de satisfação e produtividade, a identificação e identidade do trabalhador, assim como as situações de trabalho, os fatores genéticos, mas também culturais, econômicos e políticos, além dos fatores ambientais e ecológicos, sendo todos eles articulados e dinâmicos, conduzindo tanto ao prazer quanto ao sofrimento, envolvendo-se de acordo com a psicodinâmica do trabalho, com saúde. A Figura 1 representa a multifatoriedade dos elementos que determinam o processo saúde-doença. Figura 1 – Fatores Determinantes do Processo Saúde-Doença

Fatores sociais

Fatores psicológicos Fatores ambientais

Fatores ecológicos Fatores culturais Fatores políticos

Fatores econômicos

Fonte: Elaboração das autoras. De acordo com a I Conferência Internacional sobre promoção de saúde no Canadá, em 1986, chamada de Carta de Ottawa, citada por Bispo Júnior (2010): A paz, a educação, a habitação, a alimentação, a renda, um ecossistema estável, a conservação dos recursos, a justiça social e a eqüidade são requisitos fundamentais para a saúde (BISPO JÚNIOR, 2010, p. 35). É inegável que nos tempos atuais o neoliberalismo traz consigo a destruição dos direitos do trabalho, tornando a vida dos trabalhadores mais insegura e portanto, mais propensa à doença. Para Previtali e Fagiani (2020), o neoliberalismo e a Nova gestão Pública buscam reduzir os gastos do Estado, através de privatizações e terceirizações de serviços que são fundamentais à população para sua qualidade de vida, como a saúde, a educação, os direitos trabalhistas, incluindo-se a previdência social pública.

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2. A Fisioterapia e o Trabalho do Fisioterapeuta sob o Neoliberalismo As políticas neoliberais influenciam também o acirramento da exploração do meio ambiente, levando à crise ecológica uma vez que desregulamenta a ação das empresas que buscam explorar mais o meio ambiente para obtenção de lucros. Nesse ambiente social, os trabalhadores ficam mais expostos e vulneráveis, sendo fundamental o trabalho da fisioterapia do trabalho. Para Arantes et al (2008), cabe ao fisioterapeuta, em consonância com uma equipe de saúde e com os gestores locais, planejar e desenvolver estratégias para contemplar tanto as ações de reabilitação, que não podem deixar de ser desenvolvidas, quanto as ações de promoção da saúde e prevenção de doenças. Para o autor, a atuação do fisioterapeuta, especialmente na atenção básica é fundamental e não deve corresponder ao exclusivo desenvolvimento de ações de reabilitação, o que corresponderia à simples reprodução do modelo biomédico-curativo na comunidade, compreender os condicionantes sociais e responder a eles criticamente. Área da saúde que permite compreender técnicas e abordagens terapêuticas para promover a recuperação, prevenção e melhoria da função física, mobilidade e qualidade de vida de indivíduos com condições de saúde variadas, realizando avaliação, diagnóstico, prevenção e tratamento de distúrbios do movimento e funcionalidade do corpo humano (Coffito, 2023). A fisioterapia do trabalho aplica medidas de manutenção da saúde dos trabalhadores, eliminando ou mitigando os riscos ergonômicos com o objetivo de proporcionar conforto, segurança, saúde e desempenho eficiente no trabalho. Ainda, vai buscar diagnosticar nos ambientes de trabalho as condições que não são apropriadas aos trabalhadores e que podem promover não o bem-estar físico e/ou mental. Assim, o trabalho do fisioterapeuta será tanto de prevenção como de reabilitação quanto ao condicionamento físico do trabalhador, eliminação de movimentos e posturas críticos; determinação de tempo de recuperação da fadiga; sugerir melhorias da organização do local de trabalho, visando o bem-estar do trabalhador e de forma a conservar e promover sua saúde no trabalho. Sob o neoliberalismo esse trabalho tem sido dificultado pelas próprias condições de trabalho do fisioterapeuta. Tem proliferado na área da saúde, seja no setor privado, mas também no setor público em função da Nova Gestão Pública (Previtali; Fagiani, 2020), as relações de trabalho chamadas de uberização, isto é, sem vínculo contratual, sendo, portanto, de caráter temporário, com contratos sem estabilidade e precários, numa aparente relação de colaboração. Mas, para Antunes (2011), é uma forma das empresas explorarem ainda mais os profissionais,

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tornando-os cada vez mais precários pois acabam arcando com todos os custos do seu trabalho na prestação do serviço à empresa. De acordo com Souza e Abagaro (2020), tem sido cada vez mais comum os profissionais da saúde serem prestadores de serviços para mais de uma empresa privada ou mesmo para o setor público. Para os autores, o profissional é visto como agente autônomo, sem vínculo típico com a empresa e está desprovido de proteção social trabalhista e estabilidade, situação que se torna ainda mais grave quando se considera que diversos custos são repassados para ele, como a compra/aluguel de alguns meios de trabalho e sua manutenção. Segundo os autores, a força de trabalho em saúde – e aqui incluímos o profissional fisioterapeuta - está inserida no movimento histórico das formas de reposição de exploração empreendidas pelo capital, não sendo um processo homogêneo, até porque na divisão social do trabalho em saúde há diversas nuances que atravessam um processo de hierarquização e (super)especialização que impõe diferenças e peculiaridades para as profissões contemporâneas. Mas os autores ressaltam que “é mister considerar que mesmo profissões historicamente colocadas no topo dessa hierarquia, como é a medicina, têm enfrentado efeitos contundentes do processo de precarização do trabalho” (Souza; Abagaro, 2020, p. 5). Souza e Abagaro (2020) afirmam que o processo de precarização do trabalho em saúde também é dinamizado pelo avanço tecnológico, pela falácia do empreendedorismo e autogestão num processo de uberização da saúde em consonância com o movimento mais geral das metamorfoses do mundo do trabalho, cada vez mais mediado pelas tecnologias digitais que retiram poder de decisão dos profissionais, especialmente no caso da Inteligência Artificial e do teletrabalho, como a telemedicina. Para eles: (...) constrói-se a narrativa de que o profissional de saúde controla sua jornada, ritmo, ganhos etc., quando, na verdade as plataformas, por meio da Inteligência Artificial, controlam econômica e espaço-temporalmente a relação entre profissionais e indivíduos assistidos (...). Ganha tônus, ainda, o modelo biomédico pautado na assistência individual e focado na doença (SOUZA; ABAGARO, 2020, p. 9-10).

Segundo os autores, houve um significativo crescimento a partir de 2020, quando da Pandemia Covid-19, do teletrabalho em saúde, com as tradicionais operadoras de planos e seguros de saúde ampliando sua atuação na direção da telemedicina ou, também, com emergentes startups criando aplicativos para a oferta de telemedicina. Ainda para os autores, com o argumento da

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profissionalização da ‘mediação’, essas startups avançaram no mercado, conseguindo adesão, cada vez maior, de médicos e outros profissionais da saúde, dentre eles os fisioterapeutas, sob a ideologia do empreendedorismo e da autogestão. 3. Considerações Finais Sob o neoliberalismo em conjunto com as tecnologias digitais as formas flexíveis e precárias do trabalho têm sido aprofundadas e impactam os trabalhadores, tornando as suas condições de trabalho e suas vidas mais inseguras e instáveis. Esses elementos podem levar ao adoecimento físico e psíquico, considerando que os determinantes sociais do processo saúde-doença devem ser considerados para diagnóstico, promoção e reabilitação da população. O próprio fisioterapeuta, que tem suas funções e responsabilidades determinadas por seus conselhos regulatórios e de ética profissional se vê inserido nesse contexto. Cada vez mais o seu. trabalho é exercido em condições precarizadas, sem direitos, sob o signo do empreendedorismo e flexibilidade. Assim, ser fisioterapeuta no contexto neoliberal é enfrentar não apenas os desafios inerentes à prática clínica, mas também os desdobramentos das políticas econômicas que moldam o sistema de saúde, cada vez mais privatistas e uberizadas. Torna-se fundamental que os profissionais se percebam como trabalhadores e busquem superar o individualismo que permeia a profissão para a defesa de condições de trabalho adequadas para o efetivo exercício profissional. Referencias Bibliográficas ANTUNES, R. Século XXI: nova era da precarização estrutural do trabalho? Seminário Nacional de Saúde Mental e Trabalho - São Paulo, 28 e 29 de novembro de 2008. Disponível em: https://www.cressrn.org.br/files/arquivos/LxkqK1F4gd8eDW4w38w0.pdf. Acesso em: 07 agosto 2023. ARANTES, R. C. et al. Processo saúde-doença e promoção da saúde: aspectos históricos e conceituais. Revista de APS. 2008. Disponível em: https://periodicos.ufjf.br/index.php/aps/article/view/14218. Acesso em 10 outubro. 2023. BECKER, S. G. et al. Dialogando sobre o processo saúde/doença com a Antropologia: entrevista com Esther Jean Langdon. Entrevista. Rev. Bras. Enferm. N. 62, v. 2, abr. 2009 . Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0034-71672009000200025. Acesso 03 agosto. 2023.

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PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO MEDIADO POR PLATAFORMAS DIGITAIS: ANÁLISE DAS ESTRATÉGIAS DO IFOOD NA ERA DA UBERIZAÇÃO Bruna Carneiro de Oliveira1 Moacir de Freitas Junior 2 Resumo Nas últimas décadas, houve mudanças significativas na dinâmica do trabalho. O surgimento de plataformas digitais, como IFood, Uber, Rappi e outras, influenciou o aumento do trabalho informal e precarizado e, como consequência, surgiram novas dimensões para o mercado de trabalho. Esse fenômeno está ligado a visões neoliberais que idealizam o indivíduo como empreendedor de si mesmo. Esse processo é fruto de uma reestruturação produtiva que começou com o modelo de produção do Toyotismo, rompendo com a ideia de trabalhador mecanizado e levando ao surgimento do conceito de colaboradores e sujeitos autônomos. Diante disso, esta pesquisa tem como objetivo geral analisar as narrativas e argumentos utilizados pela plataforma digital Ifood e entender como essa empresa vende a ideia de trabalho autônomo para os seus colaboradores. Para isso, como metodologia, foi realizado um levantamento bibliográfico focando, principalmente, em obras sobre as mudanças sociais na sociedade contemporânea, tais como as de Ricardo Antunes sobre a uberização do trabalho, de Giovanni Alves sobre as dimensões da reestruturação produtiva, de Ludmila Abílio sobre a era do trabalhador just-in-time, entre outros autores relevantes para a temática. Além disso, foi feito uma análise dos conteúdos empregatícios disponíveis nas páginas do aplicativo dessa empresa e das narrativas utilizadas para captar novos trabalhadores. Os resultados da pesquisa mostraram que a empresa-aplicativo a todo momento retira a sua responsabilidade sobre os seus empregadores, logo, é atribuído a eles a ideia de colaborador, desse modo, fica evidente a precarização do trabalho, já que esses não possuem nenhum tipo de apoio ou segurança laboral. Sendo assim, a pesquisa buscou fornecer uma análise sobre os debates que envolvem as novas dinâmicas e a precarização no mundo do trabalho na era digital. Palavras-chave: Reestruturação produtiva. Neoliberalismo. Trabalho informal. 1 Introdução Na década de 1970, consolidou-se um novo modelo de reestruturação produtiva que ultrapassou os limes da esfera de produção industrial. Este modelo, conhecido como Toyotismo, foi marcado pela intensificação da inserção tecnológica nos processos produtivos e pela flexibilizar das relações trabalho. Com isso, passou a ser valorizado um perfil de trabalhador autônomo, polivalente e capaz de realizar múltiplas tarefas. Essa transformação contribuiu para a crescente precarização do trabalho, especialmente neste contexto da difusão das ideologias neoliberais, que

1 Mestranda pelo Programa de Pós Graduação em Ciências Sociais- UFU, apoio Fundação de Amparo à Pesquisa do

Estado de Minas Gerais- FAPEMIG, bruna.carneiro.oliveira@hotmail.com 2 Doutor em Ciências Sociais Pela UNESP de Araraquara, Professor do Instituto de Ciências Sociais da Universidade Federal de Uberlândia, mfjr@ufu.br

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buscam capturar a subjetividade dos indivíduos e promover discursos vinculados ao empreendedorismo e na responsabilidade individual. Diante disso, essa pesquisa busca compreender de que forma as ideologias neoliberais têm influenciado as novas configurações de trabalho mediadas por plataformas digitais, contribuindo para a precarização das condições laborais. Para tanto, será escolhido como recorte analítico o Ifood, plataforma cujo modelo de negócio é baseado no serviço de delivery e que se apresenta como mediadores entre consumidos, entregadores e restaurantes. A empresa conta com cerca de 360 mil entregadores ativos, que atuam diariamente em diferentes regiões do país, desempenhando suas funções sem vínculo empregatício formal. A análise da pesquisa está voltada para o discurso institucional do Ifood expressos nos Termos de Uso da plataforma, isto é, foi analisado como são as narrativas utilizadas pela empresa no momento de atrair novos funcionários e explicar as formas de uso do aplicativo. Os trabalhadores são apresentados como parceiros ou colaboradores, enquanto a empresa se isenta de qualquer responsabilidade trabalhista direta. Perante o exposto será relacionado com teorias e autores que explicam sobre a reconfiguração e as transformações no mundo do trabalho no século XXI. A escolha desse tema surgiu a partir da leitura de autores que analisam as mudanças sociais contemporâneas e os aspectos relevantes que estão presentes nas transformações dos ambientes de trabalho e das narrativas de emprego na atualidade. E, também, o interesse de compreender a existência de uma precarização velada nos discursos institucionais. Esse estudo é relevância tanto para o contexto social quanto para o meio acadêmico, pois aborda questões atuais e significativas relacionadas ao mundo do trabalho na era das plataformas digitais. 1.1 Objetivos Analisar as narrativas e argumentos utilizados pela plataforma digital Ifood e investigar possíveis contradições entre a narrativa de liberdade promovida pela empresa e as formas de controle exercidas sobre o processo de trabalho nas plataformas digitais. E buscar contribuir para a percepção de questões ocultas ou mascaradas, presentes dentro de narrativas neoliberais que pregam ideais de que o trabalhador é “chefe de si mesmo”, sobretudo, entender as implicações disso no mundo do trabalho.

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2 Referencial Teórico Após a década de 1970, com as transformações sociais, políticas e econômicas em curso, intensificaram-se os debates sobre as novas condições de existência na sociedade contemporânea. Diversos autores propuseram diferentes denominações para caracterizar esse período histórico: modernidade liquida, sociedade pós-tradicional, pós-modernidade, sociedade da racionalidade neoliberal e muitos outros. Apesar das variações conceituais, é importante reconhecer que todos estão se referindo ao mesmo período histórico marcado pelo avanço do capitalismo sob novas formas de gestão política, especialmente a partir da lógica neoliberal. Entretando, tais transformações afetam profundamente as relações com o trabalho, o tempo e a construção do próprio sujeito inserido nessa lógica. O aparecimento de oportunidades de empregos no cenário de plataformas digitais está conectado com essa perspectiva neoliberal de idealizar o indivíduo como empreendedor dele mesmo. O autor Giovanni Alves (2007) discute a existência de um movimento de convencimento do trabalhador ao mostrar que as ideologias de suporte do Toyotismo foram capazes de precarizar ainda mais os direitos dos trabalhadores. Este modelo, criado no Japão, se tornou extremamente adaptável para a nova fase do capitalismo. Não representa uma ruptura com o modelo taylorista e fordista, mas uma continuidade na qual o processo de racionalização segue presente, porém se aprimorando cada vez mais baseando-se nas mudanças da sociedade contemporânea. O Toyotismo surgiu com discursos capazes de sustentar o seu próprio modelo e de convencer gradativamente de que o capitalismo está se tornando mais humano e mais viável para os trabalhadores. Surge uma ideia de rompimento com o trabalhador mecanizado e nasce a ideia do trabalhador colaborador e mais valorizado no ambiente de trabalho (ALVES, 2007). Giovanni Alves (2007) ressalta sobre a captura da subjetividade do trabalhador ao mostrar que no Toyotismo, diferente do Taylorismo, o trabalhador é visto como um todo, corpo e mente, não é só responsável por executar os melhores gestos no local de trabalho, mas também é necessário que esteja totalmente voltado para a produtividade. O modelo propõe que tudo na vida do empregado seja voltado à procura da eficiência produtiva, é uma instrumentalização do próprio pensar do trabalhador, na qual canaliza todo o pensamento e inteligência do empregado para a atividade produtiva e ganho econômico. Essa lógica traz a ideia de que o trabalhador está inserido diretamente nos novos modelos de trabalho, os colocando como responsáveis pela produção. O trabalhador é colocado como 460

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colaborador, multifuncional e é visto como elemento responsável por humanizar o capitalismo, nesse sentido, passa a ideia de que a inteligência e a criatividade de cada indivíduo são extremamente valorizadas no mundo do trabalho (ALVES, 2007). Diante disso, é possível analisar que esse espírito do Toyotismo não está apenas circunscrito no mundo do trabalho, nas fábricas e nas grandes empresas, também, está presente na maneira pela qual os indivíduos são convidados a se ver, inclusive se comportar como empresas. Esse modelo foi capaz de criar uma vigilância, um controle e uma competitividade entre as pessoas, foi responsável por deteriorar e dificultar o estabelecimento de laços de solidariedade entre os trabalhadores e aumentar a precarização do trabalho (ALVES, 2007). Christian Laval e Pierre Dardot, em “A nova razão do mundo” (2016), fazem uma análise do neoliberalismo como uma ideologia capaz de impactar fortemente na sociedade contemporânea. As ideologias que sustentam o modelo neoliberal foram capazes de moldar várias esferas da sociedade, tais como a política, a economia, a vida cotidiana e muitas outras. Mostram que essa nova racionalidade do mundo se caracteriza “como um sistema de normas que estende a lógica do mercado, em especial produzindo uma subjetividade contábil pela criação de concorrência sistemática entre os indivíduos” (LAVAL, C; DARDOT, P;2016, p. 30). Diante disso, o Toyotismo contribuiu para a crescente precarização do trabalho em uma sociedade cada vez mais influenciada pelos princípios do neoliberalismo. Isto é, o sujeito neoliberal, reproduz a lógica de produtividade e do empreendedorismo, além de ser incentivado à competitividade. Todos os indivíduos são incentivados a se tornar empresa de si mesmo e motor de sua própria história: Cada indivíduo deve aprender a ser sujeito “ativo” e “autônomo” na e pela ação que ele deve operar sobre si mesmo. Dessa forma, ele aprenderá por si mesmo a desenvolver “estratégias de vida” para aumentar seu capital humano e valorizá-lo da melhor maneira. “A criação e o desenvolvimento de si mesmo” são uma “atitude social” que deve ser adquirida, um “modo de agir” que deve ser desenvolvido, “para enfrentar a tripla necessidade do posicionamento da identidade, do desenvolvimento de seu próprio capital humano e da gestão de um portifólio de atividades”. Essa atitude empresarial deve valer para todos, não apenas para empresários ou autônomos. (LAVAL, C; DARDOT, P; 2016, p. 331).

Nessa ótica, todas as pessoas devem se desenvolver de forma rápida e ágil para conseguir se inovar e criar novas formas de se promover no mundo do trabalho. “Aqui a ideia de que o indivíduo deve mostrar-se “ativo”, ser “gestor” de seus riscos; assim, consequentemente convém que suscite alimente uma atitude ativa em questão de emprego, saúde e educação” (LAVAL, C;

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DARDOT, 2016, p. 341). Isto é, essas ideologias de suporte do neoliberalismo passam a ideia de que o trabalhador deve a todo momento se moldar para as novas formas de trabalhamos vigentes e assumir os seus próprios riscos diante do cenário que está incluso. Diante dessa lógica neoliberal, atrelada a ascensão da internet e das tecnologias digitais, reconfigurou diversas práticas laborais, dando origem a novas formas de trabalho. Profissões foram criadas ou transformadas para atender às demandas desse novo cenário. Os entregadores do Ifood exemplificam bem essa mudança: com a ampliação do uso de plataformas digitais, muitos trabalhadores passaram a se reinventar para se tornar, eles próprios, sua principal fonte de capital humano. Nesse contexto, as relações de trabalho tornaram-se ainda mais individualizadas, e os sujeitos passaram a incorporar a ideia de autonomia, acreditando serem responsáveis por “criar sua própria história” e se constituírem como verdadeiras empresas de si mesmos: Enquanto maneira de ser do eu humano, a empresa de si mesmo constitui um modo de governar-se de acordo com valores e princípios. Trata-se do indivíduo competente e competitivo, que procura maximizar seu capital humano em todos os campos, que não procura apenas projetar-se no futuro e calcular ganhos e custos como o velho homem econômico, mas que procura sobretudo trabalhar a si mesmo com o intuito de transformar-se continuamente, aprimorar-se, tornar-se sobre mais eficaz. (LAVAL, C; DARDOT, P; 2016, p. 327)

Diante disso, é notável que com o neoliberalismo houve uma descentralização da produção. O avanço tecnológico, o aumento da adesão das plataformas digitais permitiu às empresas externalizarem seus processos produtivos, reduzindo de forma significativa os seus custos com os processos operacionais. Ou seja, as empresas conseguem lucrar com o trabalho desses “entregadores parceiros” sem que tenham muitos custos. Isso contribuiu com a precarização do trabalho, com uma jornada trabalhista praticamente realizada em tempo integral e sem direitos trabalhistas: A acumulação flexível, (...) é marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apoia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional. (HARVEY, 2006, p. 140)

Os indivíduos que buscam novas formas de geração de renda por meio de parcerias com aplicativos são reflexo desse novo contexto econômico e social. Empresas do setor tecnológico, especialmente as responsáveis por plataformas digitais como o Ifood, estão fortemente respaldadas

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pela retórica neoliberal. Nesse discurso, a informalização do trabalho, a promessa de maior autonomia, a criação de novas oportunidades de emprego e a flexibilização das relações laborais são apresentados como virtudes. Esses elementos não apenas sustentam o sistema, mas também garantem que, a cada dia, novas pessoas sejam atraídas por esse modelo, muitas vezes sem plena consciência das implicações da precarização que o acompanha. Cabe aqui investigar essas narrativas estabelecidas pelo Ifood. 3 Procedimentos Metodológicos Foram apresentados, em síntese, argumentos que sustentam a ideia de que as formas de trabalho na atualidade estão respaldadas por ideologias de base neoliberais, as quais têm contribuído para a precarização das relações laborais. Nesse sentido, para compreender ainda mais este processo de precarização, faz-se necessário entender o conceito de “uberização”. Esse termo é definido por Ludmila Abílio (2020) como “[...] uma nova forma de controle, gerenciamento e organização do trabalho, que está amplamente relacionada ao trabalho mediado por plataformas digitais, mas não se restringe a ele; trata-se de uma tendência global” (ABÍLIO, 2020, p. 111). A partir dessa perspectiva, é possível entender como as plataformas digitais, como o Ifood, se inserem em um modelo de organização produtiva que reforça a flexibilização, o controle e a responsabilização individual dos trabalhadores. Em vista disso, para alcançar os objetivos propostos pela pesquisa, foi realizado um levantamento bibliográfico orientado por obras que discutem as transformações no mundo do trabalho, especialmente no contexto da reestruturação produtiva e da ascensão das plataformas digitais. Com o intuito de articular teoria e prática, foi conduzido uma análise do documento, Termos e Condições de Uso Ifood Para Entregadores, disponibilizados no site oficial da empresa. A proposta é verificar, na realidade concreta, os elementos discutidos teoricamente ao longo da pesquisa. Espera-se, assim, fornecer uma análise crítica sobre as narrativas neoliberais que difundem a ideia de que os indivíduos são autônomos e “empresas de si mesmos”, além de compreender as implicações desse discurso na vida dos trabalhadores vinculados a plataformas digitais. 4 Resultados Este tópico da pesquisa apresenta os principais resultados obtidos a partir da análise dos Termos e Condições de Uso Ifood Para Entregadores, articulando com os referenciais teóricos 463

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discutida ao longo do trabalho. O documento, publicado e em vigor no site da plataforma digital desde 2023, possui trinta e quatro páginas, com conteúdo ilustrativos e linguagem lúdicos voltados para apresentar aspectos relacionados ao trabalho dos entregadores, os supostos benefícios, as formas de uso do aplicativo, metas estabelecidas e os critérios para eventual desligamento da plataforma. Logo no início, há um aviso que informa: caso o indivíduo não concorde com os Termos e Condições propostas, não há problema, entretanto, a parceria não será firmada. Esse comentário inicial já evidencia o caráter uniliteral do documento, não há espaço para negociação, ajustes ou recusas parciais. O entregador é colocado diante de uma escolha rígida, ou aceita integralmente os termos redigidos pela empresa, ou não poderá exercer a atividade por meio da plataforma. Figura 1: Termo de consentimento

Fonte: Retirado do Termos e Condições de Uso Ifood Para Entregadores, disponível no site da plataforma Ifood – Ano de referência 2023

No início do documento, a empresa deixa claro que entrega é de responsabilidade total do entregador, sendo papel do Ifood apenas intermediar as conexões entre o entregador e o cliente. Diante disso, todos os ricos envolvidos na atividade, como acidentes, atrasos, problemas no pedido, entre outros, são atribuídos exclusivamente ao entregador. Cabe a ele adotar todos os cuidados e medidas de segurança necessárias para que evitem qualquer problema e a entrega seja realizada de forma eficiente, segura e com qualidade para os clientes. “A grande inovação da tecnologia

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neoliberal é vincular diretamente a maneira como um homem ‘é governado’ à maneira como ele próprio ‘se governa’” (DARDOT; LAVAL, 2016). Essa lógica de transferência de responsabilidade reforça o discurso da empresa, que evita o vínculo empregatício e passa a nomear o trabalhador como “colaborador” e auto gestor de sua própria empresa, um termo que suaviza a relação de trabalho e mascara a ausência de direitos garantidos: Figura 2: Sobre a relação do entregador com a Plataforma

Fonte: Retirado do Termos e Condições de Uso Ifood Para Entregadores, disponível no site da plataforma Ifood – Ano de referência 2023

Com visto, a plataforma não oferece qualquer tipo de treinamento ou suporte técnico, cabendo ao entregador arcar com todos os custos operacionais, como combustível, manutenção do veículo, internet, e equipamentos de proteção individual. Além disso, o Ifood destaca em seu Termo de Uso que os entregadores são profissionais independentes, livres para decidir se desejam ou não realizar entregas, bem como o momento e o local em que desejam atuar. Essa flexibilidade é apresentar como um dos benefícios de se tornar parceiro da empresa, reforçando o discurso de autonomia a autogestão dos trabalhadores associados. Sobre esse aspecto, a autora Ludmila Abílio (2020) ressalta que:

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Grande parte das decisões legais que negam o vínculo empregatício de trabalhadores uberizados com as empresas-aplicativo apoia-se na possibilidade de o trabalhador determinar sua própria jornada de trabalho e na ausência de exclusividade, que permite a adesão a mais de uma empresa-aplicativo. Podemos olhar para essa suposta autonomia por uma perspectiva inversa: a ausência de qualquer garantia ou obrigação por parte das empresas quanto à remuneração e à carga de trabalho oferecida vem obrigando o trabalhador a exercer jornadas extensas, a abolir dias de descanso, além de ter de aderir a mais de uma empresa-aplicativo para poder garantir sua remuneração – ao passo que o poder de definir o valor da remuneração, a distribuição do trabalho, as regras e critérios de distribuição e remuneração é de total propriedade das empresas. (ABÍLIO, 2020, p. 117).

No entanto, ao mesmo tempo em que afirma não impor obrigações, o Ifood estabelece uma série de critérios, controles e avalições sobre o desempenho dos entregadores, o que revela uma contradição entre a narrativa de liberdade de horários e de trabalho. Apesar de não haver um horário fixo determinado para início e término de atividades, o entregador precisa cumprir determinadas metas e critérios de desempenho para permanecer ativo na plataforma. Todas essas metas estimulam que o trabalhador fiquei cada vez mais tempo conectado a plataforma e esteja sujeito a grades jornadas de trabalho. O pagamento ao entregador no Ifood é feito por entrega realizada e o valor é calculado com base em um algoritmo da plataforma. Diversos fatores são considerados nesse cálculo, como distância percorrida pelo entregador, tempo estimados de deslocamento, forma de transporte utilizada e muitos outros. No entanto, não há garantia de um valor fixo ou mínimo por dia, e as condições de pagamento podem ser alteradas unilateralmente pela empresa, o que reforça a instabilidade dessa remuneração. Aqui é possível observar mais uma problemática nessa forma de relação de trabalho, o entregador é indiretamente estimulado a realizar trajetos longos no menor tempo de deslocamento possível, o que acaba incentivando comportamentos de riscos. Essa pressão pode levá-lo a correr, a se expor a condições climáticas adversas e a enfrentar o trânsito de maneira insegura, tudo para garantir sua permanência na plataforma e aumentando seus ganhos. Esse modelo reforça a lógica da produtividade a qualquer custo, transferindo os riscos físicos e emocionais do trabalho exclusivamente para o trabalhador. Muitas vezes trabalhadores se mostram disponíveis para a empresa 18 horas por dia, coma intenção de aumentar suas metas e alcançar maiores remunerações. Porém, não significa ser remunerado por 18 horas de trabalho. Com isso, Ludmila Abílio (2020) chama a atenção para o seguinte ponto: “A condição do trabalhador just-in-time é estar disponível para ser imediatamente utilizado, mas ser remunerado unicamente pelo que produz” (ABÍLIO, 2020, p. 117). 466

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Outro aspecto contraditório observado no documento de Termos e Condições de Uso da plataforma é a tensão entre autonomia e subordinação. Ao mesmo tempo em que a empresa promove um discurso de liberdade, sugerindo que o entregador pode organizar seus próprios horários e escolher quais corridas deseja aceitar, há mecanismos que evidenciam uma relação de subordinação velada. Caso o entregador não cumpra uma série de requisitos e metas estabelecidos pela plataforma, ele pode ser desligado sem aviso prévio e sem justificativas claras, conforme exemplificado na figura a seguir. Essa prática demonstra que a suposta autonomia é condicionada ao cumprimento de critérios rígidos, funcionando, na prática, como um controle indireto sobre o trabalhador. Figura 3: Desligamento da Plataforma

Fonte: Retirado do Termos e Condições de Uso Ifood Para Entregadores, disponível no site da plataforma Ifood – Ano de referência 2023

Aqui mostra que há uma “transferência de trabalho, custos e responsabilidades não mais para as empresas em redes de subcontratação, mas para a multidão de usuários-trabalhadores” (ABÍLIO, 2020, p. 118). Ou seja, a plataforma se exime de obrigações formais ao mesmo tempo em que impõe exigências e metas, transferindo integralmente ao entregador a carga de gerir a sua produtividade, seus equipamentos, sue segurança e até a sua permanência na plataforma. Em suma, os sujeitos inseridos nesta dinâmica do trabalho flexível, mesmo que não recebam ordens diretas, se tornam subordinados à essas plataformas. A autonomia “vendida” pelo Ifood é ilusória, pois o trabalhador se torna refém desses meios e perde o respaldado da legislação trabalhista. Sendo assim, é possível observar que o termo colaborador emergiu com o crescimento 467

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das plataformas digitais e com as ideologias neoliberais que incentivam os indivíduos a serem gestores de sua própria vida. 5 Conclusões ou Considerações Finais Ao longo da análise dos Termos de Uso do iFood, ficou evidente que a empresa reforça, de forma recorrente, a ideia de que não possui vínculo empregatício com os entregadores, transferindo toda a responsabilidade para esses trabalhadores e retirando destes os direitos e garantias trabalhistas e de seguridade social. Mais do que isso, a empresa exige trabalho constante, sem pausas adequadas e com prazos de entrega cada vez mais curtos, o que acentua ainda mais as condições precárias enfrentadas por esses trabalhadores. As plataformas digitais, como vimos, utilizam-se das estratégias originadas pela flexibilização do trabalho para instaurar formas de controle, vigilância e competitividade entre os próprios trabalhadores. Esse modelo, além de enfraquecer os laços de solidariedade entre eles, contribui para a perda de direitos e para a intensificação da precarização das condições de trabalho. É essencial observar a complexidade dessas contradições no cotidiano, pois, ao mesmo tempo que muitos trabalhadores reconhecem e discordam dessas condições, também se tornam reféns dessas normas. São obrigados a aceitar os termos de usa para garantir o sustento próprio e de suas famílias. Diante disso, percebe-se que os chamados “empreendedores” são, na verdade, trabalhadores que, por necessidade, submetem-se a jornadas exaustivas, enfrentam riscos constantes, como trabalhar à noite ou sob condições climáticas adversas, e atuam sem qualquer tipo de proteção social. A chamada “uberização” é, portanto, uma nova forma de controle, gerenciamento e organização do trabalho, profundamente ligada ao modelo das plataformas digitais. Em síntese, este estudo buscou evidenciar como essas novas dinâmicas, apoiadas em discursos neoliberais, mascaram relações de exploração por trás de uma suposta autonomia. Referências ABÍLIO, L. C. Uberização do trabalho: subsunção real da viração. Blog da Boitempo, São Paulo, 27 de fev. de 2017. Disponível em: <https://blogdaboitempo.com.br/2017/02/22/uberizacao-do-trabalho-subsuncao-real-daviracao/>. Acesso em: 15 mai. 2024 ABÍLIO, Ludmila Costhek. Uberização: a era do trabalhador just-in-me?. Estudos avançados, 34 (98), p. 111- 126, 2020.

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ALVES, Giovanni. Dimensões da Reestruturação Produtiva: ensaios de sociologia do trabalho. 2ª Edição – Londrina: Editora Práxis, 2007. ANTUNES, Ricardo; FILGUEIRAS, Vitor. Plataformas digitais, Uberização do trabalho e regulação no Capitalismo contemporâneo. Contracampo, Niterói, v. 39, n. 1, p. 27-43, abr./jul. 2020. FRASER, Nancy; JAEGGI, Rahel. Capitalismo em debate: uma conversa na teoria crítica. Boitempo Editorial, 2020 HARVEY, David. Condição Pós-Moderna. São Paulo: Loyola, 2006 IFOOD. Termos e condições de uso iFood para entregadores. Disponível em: https://entregador.ifood.com.br. Acesso em: 17 set. 2024. LAVAL, C. DARDOT, P. A Nova Razão Do Mundo. Ensaio sobre a sociedade neoliberal. 1ª Edição - São Paulo. Editora Boitempo, 2016.

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Resumo O presente período histórico é marcado por novas condições do modo de produção capitalista, muito caracterizado pelo avanço técnico-informacional, pelo neoliberalismo e pela acumulação orientada pela alta finança. Justamente quando as condições técnicas do período conferem à produção extensão e forma globais, com forças produtivas que potencialmente permitiriam uma nova condição material à vida no planeta, o quadro social, na quase totalidade das formações territoriais, é em muito marcado por novas estruturas de poder e controle sobre o trabalho e a produção. No campo brasileiro, tal contexto não é diferente. Marcado pelo aprofundamento e atualização de uma condição primário-exportadora desde os anos 1990, o Brasil atual conhece o estabelecimento de um campo moderno, típico do que poderíamos denominar como agronegócio globalizado, hoje imerso em uma nova vaga de modernização guiada pelo discurso do empreendedorismo e da inovação. Discursos e práticas, além de novos agentes econômicos (também modernos e atualizados), compõem e afirmam tal situação no mundo e no Brasil. Tratase de uma forma nova de trabalho e modalidade nova de investimento, mirando negócios passíveis de valorização extrema (próprios do contexto de economia financeirizada), e que arrastam comportamentos do Estado, mercado e sociedade civil. A intenção do trabalho é avaliar como tais condições compõem a configuração territorial e ações sociais em Uberlândia, principal núcleo do Triângulo Mineiro, porção oeste do estado de Minas Gerais, e espaço de referência da moderna produção agropecuária, avaliando a afirmação do que hoje convenciona- se chamar de “ecossistema” local de inovação, que promove, articula e potencializa a criação de empresas do tipo startup. A análise foca essencialmente as startups voltadas às atividades do agronegócio, comumente denominadas de agtechs, visando caracterizar o arranjo de tais agentes, o tipo de atividade e os potenciais de transformação do trabalho na produção agropecuária que tais empresas oferecem no lugar. A metodologia de pesquisa residiu na leitura e análise de bibliografia oriunda de campos como a Economia Política e a Geografia Econômica, a partir da seleção de argumentos construídos especificamente em torno das elaborações que hoje regem um discurso de desenvolvimento econômico e territorial ancorado nas práticas típicas do neoliberalismo. Tal referencial dá suporte a argumentação do tema e foi tensionado a um exercício 1 Discente do curso de Geografia,

Instituto de Geografia IGUFU. Bolsista de iniciação científica da Fapemig.

joelneto0408@ufu.br 2 Discente do curso de Geografia, IGUFU. Bolsista de iniciação científica, CNPq/UFU. isadoraderodrigues@gmail.com 3 Doutora em Geografia pela UFU. Profa. IGUFU. Bolsista de Pós-Doutorado, CAPES. silva.laisrs@ufu.br 4 Doutor em Geografia pela UNESP. Prof. Associado, IGUFU. Bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq. mirlei@ufu.br. O texto resulta de pesquisa financiada pela Fapemig (APQ-01694-23) e CNPq/Brasil.

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de avaliação empírica, a partir de análise de dados para a caracterização do ecossistema local de startups de Uberlândia, e de modo particular as agtechs. Os resultados permitem reconhecermos tanto a forma como as novas exigências ao moderno trabalho no campo se afirmam no município, quanto a natureza de um novo tipo de trabalho voltado ao agronegócio no país. Palavras-chave: Empreendedorismo. Trabalho e inovação. Agronegócio. Introdução – o contexto contemporâneo de inovação e empreendedorismo Caracterizado pelo avanço técnico-informacional, pelo neoliberalismo como postura de Estado e mercado e pela acumulação orientada pela finança, o modo de produção contemporâneo ganha características novas, redefine as relações sociais no mundo do trabalho e exige reflexões para além das já postas e exploradas no contexto da acumulação flexível. A crise de acumulação e o reaparecimento e centralidade do capital portador de juros, ou simplesmente capital financeiro (Chesnais, 2005), implica em condições e estratégias novas de afirmação de negócios, orientando tanto o capital privado quanto o Estado na busca por novas frentes e possibilidades de acumulação e ganhos financeiros. Nesta conjuntura, as ideias de inovação e de empreendedorismo se reforçam, se articulam e potencializam a emergência de novos mecanismos de exploração do trabalho e extração de renda. A noção de inovação, por nós lida como desenvolvimento e extensão de novas tecnologias à produção de mercadorias e à oferta de novos tipos de serviços ou processos, aparece mesmo como um verdadeiro fetiche (Harvey, 2016), pois capaz muitas vezes de orientar uma esfera de valorização rápida a diferentes negócios, ainda que acompanhada da especulação, condição típica e inerente ao período. Assim, afirma-se um contexto de “encontro” entre a hegemonia financeira e a dominação tecnológica (Pessanha, 2020, p. 433). Tal encontro entre a alta finança e a tecnologia é mediado pelo sistema informacional, onde ocorre a produção e gestão da informação digital em larga escala (gestão e produção monopolizadas pelas big techs e sob o controle de informação via algoritmos), num processo a que poderíamos reconhecer como “plataformização dos negócios” (Pessanha, 2020, p.436), ou mesmo de emergência de um capitalismo de plataformas (Snircek, 2018). Este capitalismo de plataformas, conforme aponta Antunes (2023, p.523-524), “(...) sendo plasmado por relações sociais do capital, acaba por subsumir o arsenal informacional- digital prioritariamente às necessidades de sua autoexpansão e valorização”, implicando, na ponta, em

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precarização do trabalho (seja a de um motorista de aplicativo, seja a de um trabalhador qualificado da área de TI, ou ainda a de um “colaborador” de tecnologia em startups). Assim, a conformação atual do capitalismo, além de promover mudanças nas relações de produção e distribuição na oferta de bens e serviços “[...] tem levado a relações mais fluidas, flexíveis e individuais de trabalho, em contraposição à organização coletiva e sindical, sendo próprias do neoliberalismo” (Pessanha, 2020, p.445). De certo modo, tal condição é uma das expressões de um processo anterior, que resulta da afirmação de lógica de empreendedorismo, que prolifera-se de modo efetivo no contexto social e econômico atual. Harvey (1992, p.161), ao apontar esse caráter há mais de três décadas, o reconhece como uma condição que se exacerbou desde o final dos anos 1980, na qual “[...] o empreendedorismo caracteriza não somente a ação dos negócios, mas domínios da vida tão diversos quanto a administração municipal, o aumento da produção do setor informal, a organização do mercado de trabalho, a área de pesquisa e desenvolvimento”. Tal é o contexto e terreno fértil para a proliferação de startups – empresas iniciantes, ligadas de modo inerente a esfera da inovação e a elaboração de soluções “disruptivas”, marcadas pelo potencial de alta rentabilidade e valorização, mas também em muito caracterizadas pelo trabalho informal e por imprecisões no que se refere ao próprio porte, tempo de existência, volume de negócios, etc. (Cockayne, 2019). Assim, para além das estratégias do mercado e da administração pública, os indivíduos começam a pensar e agir internalizando discursos empreendedores e neoliberais, personificandose como “sujeitos neoliberais” (Dardot e Laval, 2016), ou seja, aqueles cujo fracasso ou sucesso passa a tornar-se responsabilidade de seus próprios méritos e esforços. Visando capturar a expressão de tais fenômenos em Uberlândia, principal núcleo urbano da região Triângulo Mineiro, localizado na porção oeste do estado de Minas Gerais e espaço de referência da moderna produção agropecuária, avaliamos a afirmação de uma cena local de inovação típica do tempo presente, a partir de um segmento específico – a presença de startups especializadas na oferta de produtos e serviços ao agronegócio globalizado (Elias, 2006, 2013). O trabalho avalia o que hoje convenciona-se chamar de “ecossistema” de inovação, espécie de arranjo de empresas de tecnologia de diferentes portes, instituições de ensino, investidores, etc. que promove, articula e potencializa a inovação e criação e valorização de empresas do tipo startup, a partir do exemplo do ecossistema de Uberlândia e do chamado UberHub, avaliando especificamente as startups voltadas ao segmento do agronegócio, visando caracterizar os produtos 472

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e serviços que tais agentes oferecem no município, a partir do estabelecimento de uma cena de inovação no lugar.

Ecossistema inovação e startups em Uberlândia O atual contexto de inovação tecnológica é marcado pela emergência de termos como “startups”, “ecossistemas” e “hubs” de inovação, estratégias de “aceleração”, “startup cities”, dentre outros, que surgem para afirmar discursos e narrativas coladas a espaços que figuram como referências para a emergência de um tipo contemporâneo de inovação. A ideia de “ecossistema de inovação”, por exemplo, surge, segundo Rossi e Di Bella (2017), para (...) destacar o fato de que empresas inovadoras não evoluem no vácuo, mas criam redes cooperativas para atrair capital, recursos, parceiros, fornecedores e clientes. Líderes de startups e membros comuns costumam se retratar como ecossistemas complexos, que perseguem o ideal de comunidades de alta tecnologia por meio de uma ampla gama de redes, organizações e eventos ao vivo e online, enquanto as corporações de alta tecnologia são vistas como participantes em vez de dominadoras dentro do ecossistema local (ROSSI; DI BELLA, 2017, p.1004, tradução nossa)

Outro termo comum em tal contexto (e de certo modo impreciso), é o de hub. De modo geral, os chamados hubs de startups aparecem como um modo para que empresas deste tipo mantenham contato e busquem fortalecer tanto sua influência local quanto se impor frente a outras empresas concorrentes na mesma área. Deste modo, os hubs são responsáveis por organizar ações que fomentam uma “cultura de inovação” e empreendedorismo em uma dada cidade ou região, promovendo eventos, como os denominados “hackathons”, “semanas de empreendedorismo”, “workshops de comunicação”, etc. Uma cidade como Uberlândia, com 713 mil habitantes (IBGE, 2022), localizada no interior de Minas Gerais, é pelo menos há uma década atravessada por iniciativas do poder público municipal (incluindo prefeituras comandadas pelos partidos PT e PP), em muito calcadas nos discursos típicos do empreendedorismo e da inovação, que inclui narrativas ligadas ao desenvolvimento de startups. Objetos típicos desta esfera, como espaço público de coworking, Polo Tecnológico (espécie de distrito exclusivo aos negócios de inovação), incubadoras de empresas e mesmo um planejamento urbano que aciona a ideia de “cidades inteligentes”, se afirmam recentemente no município, bem como a criação, no ano de 2017, do UberHub.

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Com características que poderíamos considerar mistas (hub/ecossistema), o UberHub possui um histórico de formação que, segundo Silva e Bueno (2024, p.8), remonta aos anos 1990, quando empresas locais do ramo de software se associam a fim de defender interesses comuns, condição que muda a partir de 2004, quando, pela atuação do poder público, o Serviço de Apoio à Pequena Empresa – Sebrae (através da SebraeTech) e outros agentes, se somam ao grupo, com objetivos de fomento à inovação (como é o caso de empresas como Trisoft, atual i9). Tais articulações foram acompanhadas, em nível estadual, por um reforço às políticas de promoção do empreendedorismo de startups. Em 2010, inicia-se o programa Minas Startup, voltando ao fomento de tal modelo de empresa no estado. Em 2013, ocorre certa atualização da política estadual de fomento a startups, com a criação, pelo estado de Minas Gerais, do Seed (Startups and Entrepreneurship Ecosystem Development), visando, programa vinculado à Secretaria Estadual de Desenvolvimento Econômico, com apoio da Fapemig (Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais), visando fomentar o ecossistema estadual de empreendedorismo e inovação, através de editais para a “aceleração de startups” (Minas Gerais, 2024). No âmbito municipal, é no ano de 2017 que se afirma uma cena de empreendedorismo voltado às startups como modelo de empresa, quando surge uma comunidade de startups no município (Colmeia) e, no mesmo ano, também o UberHub, sendo este último iniciativa mais aparentemente mais exitosa. A partir de entrevista com diferentes agentes ligados ao ecossistema, Silva e Bueno (2024) reconhecem como características do UberHub: (...) a busca pela inovação contínua envolvendo diferentes agentes do ecossistema; as relações e interações marcadamente individuais, antes de serem institucionais, com constante esforço de realimentação dessas relações entre as pessoas envolvidas; e foco na busca por conhecimento e recursos. Também se observou a sinergia entre os indivíduos participantes, mais do que entre os agentes organizacionais, a estrutura de comunicação e interação voltada para a aprendizagem coletiva e o intercâmbio de ideias e práticas [...], envolvendo diferentes agentes e perspectivas da comunidade, contemplando os pilares da quádrupla hélice (Silva e Bueno, 2024, p.9).

Deste ambiente, imerso em uma cena de inovação e empreendedorismo, as startups criadas no município de certo modo acompanham tendências e “vocações” locais. Uberlândia e o Triângulo Mineiro/Alto Paranaíba, desde os anos 1970, figuram como espaço de referência da moderna agricultura que se estabelece nos cerrados do Brasil central (Pereira, 2015), e hoje se vinculam à certa “atmosfera do agronegócio”, identidade valorizada e difundida por agentes 474

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diversos, incluindo o poder público. É assim que o município de Uberlândia encontra condições de afirmação de negócios novos, ligados a inovação e voltados às demandas do campo moderno. São as startups voltadas ao agronegócio, comumente denominadas como agtechs (empresas que oferecem soluções tecnológicas ao trabalho realizado no campo) as que nos interessam de modo particular, visando reconhecer as empresas deste tipo vinculadas ao ecossistema de startups de Uberlândia, os produtos e serviços que oferecem e como as mesmas aderem aos modelos de negócios típicos do atual período.

A natureza dos serviços ofertados pelas agtechs no ecossistema

Em setembro de 2024, a página do UberHub na internet divulgava a existência de 271 startups a ele vinculadas. O próprio hub as categoriza em 44 diferentes segmentos ou ramos de atuação, sendo os mais expressivos em número de empresas os segmentos Agronegócio (agtechs), Finanças (fintechs) e Saúde e Bem-estar (healthtechs). No mesmo período, eram 43 as startups voltadas ao agronegócio participando no UberHub, ou seja, a partir de sua própria categorização, as agtechs eram as startups mais numerosas do ecossistema (15,8%) (Uberhub, 2024). Os produtos e serviços ofertados por estas empresas a partir de Uberlândia, são, em muito, realizados via elaboração de softwares, aplicativos e plataformas, que oferecem soluções técnicas as mais diversas para a produção realizada no campo, constituindo, a nosso ver, a face mais atualizada do consumo produtivo especializado e voltado às demandas do agronegócio, bem como destacada aderência à forma contemporânea do modo de produção, em muito marcada, como fora apontado, pela emergência de uma plataformização dos negócios e da economia. Das 43 empresas reconhecidas e vinculadas ao segmento de Agronegócio que integram o ecossistema, apenas três trabalham com a venda direta de bens/mercadorias materiais, oferecendo, por exemplo, hardwares, drones, insumos de nutrição animal e fertilizantes orgânicos, de algum modo marcados por um caráter de inovação. Seis empresas informavam mecanismos pautados na taxação sobre vendas (oferecendo essencialmente serviços de marketplace para diferentes insumos agropecuários). No entanto, a maioria das empresas (pelo menos 23 delas), oferece programas e aplicativos, condição que, na página do ecossistema, figura explicitamente a partir do conceito “Software as a Service” (SaaS). Uma vez desenvolvido e validado, é este tipo de produto (plataformas e softwares) o que mais potencialmente permite a startups oportunidades de valorização, visto que, na 475

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eventual venda exitosa de aplicativos ou serviços via plataformas, é possível alcançar ganhos de escala (daí a ideia de “negócios escaláveis”), sem a necessária ampliação proporcional da força de trabalho empregada. Buscando reconhecer o modo como as agtechs presentes no ecossistema de Uberlândia internalizam os mecanismos típicos do período contemporâneo, avaliamos o quanto tais empresas fazem referências explícitas a conceitos e práticas próprios desta fase contemporânea do modo de produção. O conceito de “Internet das Coisas” (IoT), por exemplo, é explicitamente apresentado nos serviços oferecidos por três empresas do ecossistema. A menção a ideia de “Plataforma” é apresentada explicitamente por sete delas, enquanto a de “Digitalização de processos” é informada de modo explícito por cinco das empresas que compõem o ecossistema. Segundo Pessanha (2020), a ascensão das plataformas digitais tem promovido uma transformação significativa nas relações de trabalho e nas dinâmicas de mercado, e isso não seria diferente no campo brasileiro, que tem sido progressivamente nutrido pelas tecnologias predominantes. Ainda durante a coleta de dados, foi possível reconhecermos agtechs presentes no ecossistema funcionando sem a divulgação de um endereço comercial físico e sendo geridas apenas por um microempreendedor individual (MEI). Isso vai ao encontro do que Pessanha (2020) e Antunes (2023) observam, afirmando um modelo de negócio que tem reconfigurado o mercado de trabalho, favorecendo a precarização e a flexibilização das condições laborais, com o aumento do trabalho freelancer e temporário. Para além das condições de trabalho internas e inerentes a tal tipo de empresa, vale pensarmos o quanto os serviços oferecidos por agtechs (como plataformas, aplicativos e softwares os mais diferenciados), potencializam a racionalização técnica do trabalho no campo, constituindo-se como uma força produtiva nova, e, evidentemente, poupando cada vez mais trabalho humano, ontem de lavradores, hoje também de técnicos, agrônomos e outros profissionais do campo, na medida em uma massa significativa de dados e também algoritmos, pautados em sistemas técnicos sofisticados e na informação digitalizada, permitem tomadas de decisão cada vez mais precisas e acertadas.

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Considerações finais

A relação entre território e inovação, avaliada a partir de expressões contemporâneas, como é o caso dos ecossistemas de inovação, e por uma situação geográfica particular, composta por empresas como as agtechs e suas ofertas inovadoras em Uberlândia, são, a nosso ver, reveladoras do contexto atual do regime de acumulação marcado pela hegemonia das finanças, das formas atualizadas de organização de novos agentes econômicos em um contexto de empreendedorismo e também da realização de um novo tipo ou natureza de trabalho, voltado ao campo moderno. As startups podem ser reconhecidas como um novo signo de empresa, inaugurando uma corrida por mecanismos facilitados de valorização e acumulação. A estratégia de fomento deste tipo de negócio em contextos geográficos particulares é, como avaliamos, hoje reconhecida pelo que convencionou-se denominar por “ecossistemas” de inovação, articulando empresas de diferentes portes, poder público, universidades e diferentes agentes da sociedade civil com objetivos nem sempre comuns, mas orientados ao fomento da inovação e sobretudo mirando a valorização financeira deste tipo de negócio. Tanto as startups em si, quanto os serviços que em geral oferecem, constituem exemplos de uma nova face da economia contemporânea o do novo mundo do trabalho. O novo tipo de trabalho, mirado e desenvolvido por tais agentes, é marcado por uma inovação que busca soluções técnicas para a produção no campo moderno. Trata-se, quase sempre, como pudemos avaliar a partir do caso de Uberlândia, da oferta de serviços em muito marcada pelo desenvolvimento de plataformas e softwares, envolvendo a digitalização de dados e processos, condição que torna tais empresas passíveis de ganhos de escala potencialmente significativos, que não necessariamente implicam na ampliação proporcional de trabalho. Por fim, cabe levantarmos um conjunto de questões – a que interesses tais serviços baseados na tecnologia e na inovação atentem, no campo brasileiro hoje? Quantas das startups do agro surgidas em Uberlândia poderão alcançar a valorização almejada? No que se refere ao mundo do trabalho, quem ganha e quais as vantagens deste modelo de negócio?

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GT3 - TRABALHO E POLÍTICAS EDUCACIONAIS SOB O NEOLIBERALISMO-GERENCIALISMO

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo SUMÁRIO GT3 - Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo GERENCIALISMO E O TRABALHO DOCENTE: ASPECTOS RECORRENTES NA EDUCAÇÃO BÁSICA Ari Raimann A REFORMA DO ENSINO MÉDIO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA OS ESTUDANTES DA CLASSE TRABALHADORA Claudiane Mara Braga Belmiro EDUCAÇÃO, TRABALHO E EMANCIPAÇÃO EM KARL MARX E FRIEDRICH ENGELS Dayane Silva Maria Socorro Ramos Militão

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O PROGRAMA “COMPROMISSO NACIONAL CRIANÇA ALFABETIZADA” E OS DESDOBRAMENTOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Diule Cristina Jesus da Costa Valéria Moreira Rezende

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TRABALHO E EDUCAÇÃO NO CAPITALISMO: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO DO JOVEM TRABALHADOR Drielle Fernanda de Azevedo Robson Luiz de França

532

LUTA DE CLASSES NO ESTADO BRASILEIRO UMA ANÁLISE DE EVIDÊNCIAS NEOFASCISTA, DURANTE O PERÍODO DE 2018 A 2022 Gerusa Emília da Silva Lima Carlos Alberto Lucena

547

PROGRAMA TRILHAS DE FUTURO NO BOJO DA NOVA GESTÃO PÚBLICA DE MINAS GERAIS Jacqueline Oliveira Lima Robson Luiz de França Cristiane Betanho Leonardo José Silveira Márcio de Queiroz Murad

561

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE JOVENS PRIVADOS DE LIBERDADE NOS MUNICÍPIOS DE SÃO PAULO E DE PARIS Julio Cesar Francisco

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A PANDEMIA DA COVID -19 E O PERMANENTE “LOCKDOWN” DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA BRASILEIRA Kellen Aparecida Dos Santos Leal Da Fonseca Valeska Guimarães Rezende da Cunha Aldiôney Pereira de Melo INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL E TRABALHO DOCENTE: UMA ANÁLISE DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS À LUZ DO MATERIALISMO HISTÓRICO-DIALÉTICO NO CONTEXTO NEOLIBERAL Laila Maria Medeiros Tavares Robson Luiz de França

592

A ESPECIALIZAÇÃO EM TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DO HC-UFU DE 2018 A 2022 Laura Maria de Araújo Vencio Caio Matheus Neves Araújo

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AS IMPLICAÇÕES DO CAPITALISMO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: ESTUDO SOBRE AS POLÍTICAS PÚBLICAS NO SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL – SENAI Luana Paula Nascimento Robson Luiz de França

639

O PROGRAMA NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL PNAES E A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO: OS LIMITES DO ESTADO CAPITALISTA NA GESTÃO DA PROMOÇÃO DA DIGNIDADE HUMANA Merielle Martins Alves Mário Borges Netto

653

A NOVA GESTÃO PÚBLICA EM GOIÁS: RELAÇÃO ENTRE AS AVALIAÇÕES EXTERNAS, AS TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO E AS (TRANS) FORMAÇÕES NA GESTÃO ESCOLAR NO PERÍODO DE 2015 A 2023 Rosângela Henrique da Silva Farias Robson Luiz de França

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A FUNÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DAS RELAÇÕES ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO Sofia Domingues Carvalhaes

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BÔNUS E PREMIAÇÕES COMO ESTRATÉGIAS PARA CRIAÇÃO DO CONSENSO DO PROJETO EMPRESARIAL NA EDUCAÇÃO Valéria Prazeres dos Santos Welington Araújo Silva Roseane Oliveira Rios

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A EDUCAÇÃO NA ERA NEOLIBERAL: INSTRUMENTO DE TRANSFORMAÇÃO OU MERCADORIA DE CONSUMO? Vanderlei Balbino da Costa AS REFORMAS EDUCACIONAIS DO CENTRO PAULA SOUZA NO GOVERNO JOSÉ SERRA (2007-2010): ATUAÇÃO NEOLIBERAL ATRAVÉS DA MERCANTILIZAÇÃO, PRIVATIZAÇÃO E PRECARIZAÇÃO Bruna Juliane Queiroz Tome Henrique Tahan Novaes

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IMPLICAÇÕES DOS PROGRAMAS FUTURE-SE E REUNI DIGITAL IMPLANTADOS PELO GOVERNO FEDERAL (20192022) Cleide Francisca de Souza Tano Robson Luiz de França

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AS CONTRIBUIÇÕES DO MATERIALISMO HISTÓRICODIALÉTICO PARA A COMPREENSÃO DA REALIDADE Eulália Gonçalves Souza Oliveira Fabiane Santana Previtali

739

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR COMO RESULTADO DA INSTITUCIONALIZAÇÃO DOS IDEAIS NEOLIBERAIS DE COMPETÊNCIA Fernanda Cavalheiro Zecchinelli Mario Borges Netto TRABALHO DOCENTE E A PRODUÇÃO DA IGNORÂNCIA: ENTRE A HUMANIZAÇÃO NECESSÁRIA E A DESUMANIZAÇÃO CONSERVADORA NEOLIBERAL Klívia de Cássia Silva Nunes Maria Cristina dos Santos

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TRABALHO E EDUCAÇÃO NO “SÉCULO XXI”: PROGRAMA INOVA EDUCAÇÃO - SP Stephanie Fenselau

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo GERENCIALISMO E O TRABALHO DOCENTE: ASPECTOS RECORRENTES NA EDUCAÇÃO Ari Raimann1 Resumo O texto ocupa-se de apresentar aspectos do gerencialismo e suas implicações diretas ou indiretas no trabalho docente na Educação Básica brasileira. A temática está vinculada à linha de pesquisa Políticas Educacionais, Gestão e Formação de Professores de um programa de pós-graduação de uma das universidades supernovas do Centro-Oeste, estando vinculada ao projeto de pesquisa interinstitucional “Nova Gestão Pública e Tecnologias Digitais na Educação Básica e Impactos no Trabalho Docente: uma abordagem internacional Brasil – Argentina e Portugal”. A pesquisa teve como objetivo analisar as mudanças no trabalho docente no âmbito da Nova Gestão Pública e das políticas neoliberais. O trabalho está estruturado em três partes, aspectos do gerencialismo, trabalho e trabalho docente na educação básica. A pesquisa empírica apresenta dados referentes ao trabalho docente em Goiás e Mato Grosso, procurando demonstrar similaridades no que se refere ao trabalho docente nesse contexto. A parte introdutória do texto se ocupa de relacionar a presente temática ao GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo, uma vez que os princípios neoliberais se impõem no campo do trabalho, modificando profundamente o sentido deste, que deixa de ser categoria central, cedendo lugar à categoria do lucro. Tal transformação tem afetado diretamente o trabalho docente nas escolas. A pesquisa do tipo bibliográfica, de natureza qualitativa, cuja análise dos dados é feita com base no método do Materialismo Histórico-Dialético, destaca aspectos recorrentes da materialidade do trabalho de professores e professoras da Educação Básica nos Estados de Goiás e Mato Grosso. Destaca-se que os dados foram coletados em dissertações produzidas por pesquisadores que integram o Grupo de Pesquisa do CNPq - Núcleo de Estudos e Pesquisas Formação de Professores e Práticas Educativas, abordando a temática do trabalho docente. Como resultado, conclui-se que há similaridades nos contextos dos dois estados no que tange ao trabalho docente. Este profundamente precarizado, cada vez mais intensificado, submetido sistematicamente a metas e princípios do mundo da produção capitalista. Palavras-chave: Estado Gerencial. Nova Gestão Pública. Educação Básica

1 Introdução Ser trabalhador produtivo não é, portanto, sorte, mas azar. (Marx, 1984, O Capital, p. 105) A produção científica tem mostrado que pesquisas em diversos países e nas diferentes áreas são praticamente unânimes em evidenciar o desenvolvimento de um

Doutor em Educação, docente na Universidade Federal de Jataí/UFJ, e no Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE/UFJ, e-mail: raimann04@ufj.edu.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo processo de crescente intensificação do trabalho decorrente do Gerencialismo adotado nas políticas públicas. Isso não se deve à diminuição da força de trabalho, mas à voracidade com que o capital avança em busca do lucro a qualquer preço ou de melhores resultados à custa da exploração da força de trabalho. As transformações tecnológicas, conhecidas como revolução tecnológica 4.0 tem possibilitado essa devastadora realidade no mundo do trabalho. Ela tem apontado para a ampliação dos processos de produção cada vez mais robotizados em toda a cadeia de valor controlada pelos meios digitais. Pela transformação do trabalho, como escreve Marx (2013) “o trabalhador é rebaixado à mercadoria, a mercadoria mais miserável.” O sistema do capital pressiona os trabalhadores a aceitarem as escassas possibilidades de emprego, marcadas por precarização, intensificação e exploração do trabalho (Antunes, 2018). O paradigma tecnológico da informação, a Indústria 4.0, que começou a se configurar ao final do século XX, desenvolveu o que foi denominado pela economista venezuelana Carlota Pérez (1991) como o “nuevo patrón tecnológico”. Nesse contexto assombroso do reino capitalista desenfreado e destruidor, criador da morte ou da “criação destrutiva” ou da “destruição criativa”, segundo Schumpeter, em seu segundo capítulo da obra Capitalismo, Socialismo e Democracia, ocorre o trabalho docente em suas múltiplas facetas. Características mais comuns passam a ser: desvalorização, aumento da intensidade do trabalho, exploração da força de trabalho, responsabilização individual pelo sucesso ou insucesso, esfacelamento e desagregação das classes pelo isolamento dos indivíduos, em síntese, a precarização das condições laborais. O uso das plataformas digitais tem sido um caminho comum para muitos trabalhadores, mesmo que estes não se percebam explorados pelos seus patrões. Os docentes têm levado trabalho para casa, realizando home office, sem qualquer reconhecimento. Para muitos, a alienação os leva a achar que são capazes e empreendedores ou inovadores. O trabalhador se torna uma mercadoria tão mais barata quanto mais mercadorias cria. Com a valorização do mundo das coisas (Sachenwelt) aumenta em proporção direta a desvalorização do mundo dos homens (Menschenwelt). O trabalho não produz somente mercadorias; ele produz a si mesmo e ao trabalhador como uma mercadoria, e isto na medida em que produz, de fato, mercadorias em geral. (Marx, 2010, p. 80).

Importante ainda destacar que, quanto mais o professor se desgasta no trabalho, mais enfraquecido ele se torna e mais poderoso se torna o mundo objetivo, alheio que ele cria. Neste sentido, o resultado do seu trabalho, ou a eficácia de suas realizações se coloca contra

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo ele mesmo. Assim, o seu trabalho se lhe defronta com um ser estranho. na sociedade capitalista. 1.1 Objetivos O texto tem por objetivo identificar e analisar, brevemente, dados os limites postos, aspectos recorrentes sobre o trabalho docente na produção científica no interior do Grupo de Pesquisa NUFOPE, vinculado ao CNPq, abordando a temática em questão. 2 Referencial Teórico Nesta primeira seção, nosso objetivo é identificar e analisar os principais elementos que fundamentam o gerencialismo e sua relação com a educação, de modo especial com o trabalho docente. 1.Gerencialismo No modelo gerencialista o papel do Estado é redefinido, lidando este de modo econômico em relação aos serviços que necessita prestar à sociedade, implicando mudanças profundas na forma de trabalho em todos os setores, afetando diretamente a educação, minimizando investimentos, principalmente em recursos humanos. O gerencialismo passa a enfatizar a adaptação dos princípios gerencialistas para o setor público, mesmo que as críticas sejam feitas esse modelo mesmo no setor privado. Os preceitos gerencialistas são inseridos na gestão pública de maneira efetiva, sendo adotados sob o argumento de que o setor privado apresenta resultados muito mais satisfatórios na prestação de serviços à sociedade, justificando esse modelo ser adotado pelo Estado. As políticas públicas passam a centrar-se no racionalismo e na produtividade. No modelo gerencial, muito mais relevante do que os processos, passam a ser os resultados. Como acentua Parente (2018, p. 90), a exemplo que ocorre em outros países, no Brasil a adoção dessas medidas tem por base os princípios de mercado, que influenciam definitivamente as relações público/privadas e o modo de organização do Estado, deixando este de ser provedor para assumir uma postura de regulador. Como ressalta, muito acertadamente Ramos (2016, p. 547), “entender a educação, num dado contexto histórico, implica que se busque conhecer o modelo que a embasa em sua organicidade, para além de se reconhecer seus fenômenos de conjuntura”. Levando tal posicionamento em conta, entendemos necessário explorar, mesmo que suscintamente, aspectos do gerencialismo, até porque, conforme observa Gramsci (1968, p. 45-6), “os fenômenos orgânicos dão margem à crítica histórico-social, que investe os grandes agrupamentos, acima das pessoas imediatamente responsáveis e acima do pessoal dirigente”.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Tal debate, portanto, possibilitará melhor conhecimento da materialidade que afeta o trabalho docente. Segundo Newman e Clarke (2012), Não há dúvida de que o gerencialismo tornou-se algo como um modelo global para reforma, em relação ao qual, noções de desenvolvimento ou subdesenvolvimento de estados eram avaliadas, alimentando um extenso mercado para importação de habilidades e modelos do Reino Unido, EUA e Nova Zelândia e para expansão de consultorias em gestão que embrulhavam modelos de negócios e modelos de reforma e os comercializavam através de fronteiras nacionais. (Newman; Clarke, 2012, p. 355- 356).

O modelo impregnou-se na gestão pública, no vácuo do movimento da globalização, abrindo precedentes para o livre comércio e transferência de programas e modelos educacionais que, supostamente, resolveriam os problemas educacionais. É possível entender que “o gerencialismo é uma ideologia que legitimava direitos ao poder, especialmente ao direito de gerir, construídos como necessários para alcançar maior eficiência na busca de objetivos organizacionais e sociais”. (Newman e Clarke, 2012, p. 359). Desenvolve-se, impõe-se e “como ideologia, se materializa como um processo de inculcação e subjugação, introduzindo na administração pública discursos e proposições que acentuam a necessidade de mudanças estrutural e ideológica.” (Parente, 2018, p. 90). O movimento gerencialista no setor público [...]é baseado na cultura do empreendedorismo que é um reflexo do capitalismo flexível e se consolidou nas últimas décadas por meio da criação de um código de valores e condutas que orienta a organização das atividades de forma a garantir controle, eficiência e competitividade máximos (Paula, 2005, p. 38).

Nesse contexto, trabalho docente passa a ser alterado substancialmente diante do Estado gerencial, assumindo este um papel fiscalizador e regulador, cuja estratégia seria de coordenar processos de desenvolvimento competitivo para realização dos interesses das classes dominantes (Mués, 2005, p. 1). Esta concepção carrega uma visão limitada uma vez que concentra sua atuação numa perspectiva racional e mecanicista, muito próprias do gerencialismo. Da mesma forma, o gerencialismo pode ser entendido como uma forma de raciocínio instrumental, uma vez que seu foco é a eficiência. Nesse sentido, “gerencialização é a aplicação prática da ideologia gerencialista, ou seja, é um processo que desenvolve formas de “gerir”, estratégias gerenciais e mecanismos de gestão” (Parente, 2018, p. 92). Além disso, o gerencialismo “impõe uma cultura de competitividade, representada por uma relação de poder e por indicadores estatísticos que se propõem a medir a qualidade da educação por meio de processos avaliativos.”(Parente, 2018, p. 95), sendo que, segundo Ball (2005, p. 542)

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo “os critérios de qualidade ou de boa prática são fechados e completos”, sendo determinados por outros indivíduos e não por aqueles que desenvolvem o trabalho. Nesse modelo de organização social, em meio ao trabalho, é comum ao trabalhador perceber-se em situação de estranhamento. O estranhamento do trabalhador em seu objeto se expressa, pelas leis nacional econômica, em que quanto mais o trabalhador produz, menos tem para consumir; que quanto mais valores cria, mais sem-valor e indigno ele se torna; quanto mais bem formado o seu produto, tanto mais deformado ele fica; quanto mais civilizado seu objeto, mais bárbaro o trabalhador; que quanto mais poderoso o trabalho, mais impotente o trabalhador se torna; quanto mais rico de espírito, mais pobre de espírito e servo da natureza se torna o trabalhador. (Marx, 2010, p. 82).

Por fim, o gerencialismo vai desempenhar papel fundamental de “destruir os sistemas ético-profissionais que prevaleciam nas escolas, provocando sua substituição por sistemas empresariais competitivos”. (Ball, 2005, p. 544). 2. Nova Gestão Pública A Nova Gestão Pública que resultou da Reforma do Estado foi defendida sob o argumento de que o Estado modernizado daria melhor resposta às demandas de serviço à sociedade brasileira, tornando-se mais produtivo, com otimização dos investimentos. As políticas públicas de educação têm promovido, desde a década de 1990 mudanças estruturais na escola e, por consequência, mudanças nos modelos laborais. Já acentuava Wittmann (2000, p. 88), que “a autonomia da escola e a democratização de sua gestão demandam sua (re)construção teórico-prática, o que se constitui uma reinvenção da educação”. No contexto brasileiro, essa reforma do Estado se deu durante o Governo Fernando Henrique Cardoso, em 1995, com um Plano Diretor que definia a urgência da reorganização de estruturas administrativas. Essa reorganização incluía a profissionalização de servidores públicos, tendo em vista que um dos princípios da reforma era a racionalização de recursos e a produtividade. Tal proposta afetava toda a sociedade. Nesse bojo as escolas foram sendo pressionadas, não encontrando saídas e sendo submetidas aos mandos e desmandos dos princípios do setor privado, sob o domínio da burguesia brasileira. Desse modo, a NGP passa a atuar como instrumento de governança entre Estado e sociedade brasileira. A Reforma Gerencial é implantada no Brasil pelo ministro Luiz Carlos Bresser Pereira, a partir do Plano Diretor de Reforma do Aparelho de Estado, inspirado pelo modelo de gestão neoliberal, que já estava em andamento no Governo de Margareth Thatcher, na Inglaterra. Segundo Bresser Pereira (1996, p. 32), [...] “a dimensão gestão será a mais difícil. Tratase aqui de colocar em prática as novas idéias gerenciais e oferecer à sociedade um 488

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo serviço público efetivamente mais barato, mais bem controlado, e com melhor qualidade”. O destaque é feito logo de saída: um serviço público mais barato, com base na lógica da racionalidade econômica. Assim, o Estado renúncia “[...] o seu dever de garantir o direito à todos [...] de educação e transfere isso ao mercado”, segundo Frigotto (2009, p. 156). Oliveira (2018, p. 44), acentua um aspecto que precisa ser analisado nos espaços da educação, considerando a necessidade da crítica às políticas públicas: Por meio de um discurso reformador no âmbito do Estado e da educação, os princípios da NGP vão se impondo na orientação das políticas públicas, traduzindo- -se em normas, procedimentos administrativos e em práticas que vão transformando valores e identidades junto aos profissionais docentes. Esse discurso penetra o campo da formação docente e das práticas profissionais no sistema educacional, revelando intencionalidades convergentes com os objetivos da reforma em relação aos processos escolares, determinando novas lógicas de organização e gestão que são parametradas por resultados quantificáveis. Esse processo atua na construção de novas identidades e nas relações de trabalho promovendo a reestruturação da profissão docente.

Conforme destacam Raimann e Silva (2023), o Estado gerencial passou a promover a responsabilização individual e cobrar prestação de contas dos profissionais de modo cada vez mais intenso e por variados modos e em tempo contínuo, até mesmo precisando estes desenvolver atividades em home office, sem qualquer contrapartida do sistema. A reforma bate à porta das escolas via discurso reformista baseado na eficácia e eficiência nos serviços públicos. Desse modo, trabalhadores precisam tornar-se polivalentes e multiqualificados (Antunes, 2011). Dentre os objetivos fundamentais, deveria ser, tal qual nas organizações privadas, a satisfação e o melhor atendimento ao cliente – que é o cidadão pela adoção do conceito de qualidade do mercado, que define metas, eficiência e eficácia. O movimento do gerencialismo, materializando-se na NGP, para alcançar seus objetivos como novo modelo de gestão, servindo de referência para os três níveis de governo – federal, estadual e municipal –, precisaria priorizar, acima qualquer outro aspecto, a profissionalização e o uso de práticas de gestão do setor privado. Segundo Paula (2005, p. 40), o gerencialismo que se materializaria na NGP, precisaria contemplar os seguintes elementos: a) um novo modelo de desenvolvimento para o Brasil que enfrentasse a crise do nacional-desenvolvimentismo; b) uma proposta de reorganização para o aparelho de Estado; e, c) uma visão de gestão pública alternativa ao gerencialismo. Uma das características da NGP é que as atividades são fortemente marcadas pelo projeto performativo. Promove-se, indiretamente e de modo sutil “a cultura de competitividade, de individualismo e disputa de poder que cria um clima de instabilidade na escola” (Parente, 2018, p. 97).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo No novo mundo das organizações performativas, o poder instituído segundo formas definidas de tempo-espaço [...] é agora menos importante. A base de dados, a reunião de avaliação, a revisão anual, a redação de relatórios e a candidatura a promoções, inspeções e comparações com pares estão em primeiro plano (Ball, 2002, p. 9).

Segundo Ball (2005), na NGP, impregnada dos princípios do capitalismo destrutivo, os resultados ocuparão os primeiros espaços da pauta. A melhor performance será um objetivo a ser alcançado, independente das condições objetivas ou subjetivas dos trabalhadores. A performatividade é alcançada mediante a construção e publicação de informações e de indicadores, além de outras realizações e materiais institucionais de caráter promocional, como mecanismos para estimular, julgar e comparar profissionais em termos de resultados: a tendência para nomear, diferenciar e classificar. (Ball, 2005, p. 544).

A NGP adota o sistema de introduzir sempre novas orientações, remodelando as relações de poder e afetando como e onde são feitas as opções de políticas sociais. (Ball, 2005, p. 544). O gerenciamento, conforme destaca Ball (2005, p. 545), “busca incutir performatividade na alma do trabalhador”. 3 Procedimentos Metodológicos A pesquisa do tipo bibliográfica, de natureza qualitativa, se deu considerando as pesquisas realizadas no interior do, de Pesquisa CNPq, sob a liderança do pesquisador, cujo interesse era, com base nas dissertações produzidas por seus componentes, quais eram os aspectos recorrentes relativos ao trabalho docente. Considerando isso, apenas as dissertações que enfocam essa temática foram consideradas, sendo um total de 05, cuja identificação aparece no Quadro 01. Metodologicamente, foram elencadas as principais categorias sobre trabalho docente presentes nessa produção científica, cuja análise é feita com base no Quadro 01. Para melhor tratamento dos dados e compreensão ao leitor, identificaremos as dissertações como DGO 1, DGO 2, DGO 3, DGO 4, estas referentes às dissertações produzidas em Goiás e DMT 1, DMT 2, produzidas no Mato Grosso. 4. Recorrências no Trabalho docente em Goiás e Mato Grosso Nesta seção vamos desenvolver o exercício de apresentação e análise de aspectos mais recorrentes sobre trabalho docente nas pesquisas investigadas, conforme indicadas no Quadro 01.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Cabe um destaque, ao iniciarmos esse debate, visto que no contexto da exploração capitalista os trabalhadores perdem não somente o controle e a capacidade de decisão sobre o processo de trabalho, eles também, passaram a ser colocados sob o domínio de uma estrutura administrativa fortemente hierarquizada (Braverman, 198, apud Previtali & Fagiani, 2014, p. 759). Tal realidade tem sido demonstrada nas observações dos docentes que se veem em situação de exploração e intensificação do trabalho. Tomamos aqui intensificação não apenas indicando aumento ou sobrecarga de trabalho, mas também expropriação para além de seu saber, expropriação de sua de atuar coletivamente, forçando o isolamento de si mesmos e enfraquecimento de suas relações e, por que não, na anulação de suas capacidades de atuação na luta de classe, no cooperativismo, na luta pelos direitos dos trabalhadores (Pina & Stotz, 2014). A performatividade, relacionada ao desempenho e às metas estabelecidas pelo sistema, encontra no ambiente educacional espaço muito favorável ao seu desenvolvimento, pois “ela é caracterizada pelos modelos de avaliação da educação, do rendimento individual dos professores, do desempenho das escolas e dos resultados de desempenho dos diretores na organização escolar” (Parente, 2018, p.98). Como destaca Ball (2005, p. 543), “a performatividade é uma tecnologia, uma cultura e um método de regulamentação que emprega julgamentos, comparações e demonstrações como meios de controle, atrito e mudança.” Sendo uma cultura, o processo de inculcação é sistemático e insistente, é rotineiro e persistente no propósito de cooptação do docente para os propósitos neoliberais do capitalismo destrutivo. Conforme destacam Raimann; Farias & Gomes (2022), o trabalho docente será medido pela accountability e pelos valores meritocráticos. A racionalidade econômica passa a nortear as ações e os rumos do setor público educacional, definindo metas e aspectos quantitativos. Nesse bojo vai se desenvolver a cultura do empreendedorismo, uma vez que a competição entre os indivíduos se torna acirrada, pois os melhores resultados dependem exclusivamente deles. O sentido de empreendedorismo aqui (Antunes, 2020), indica uma forma oculta de trabalho assalariado, que seria independente e autônoma, por impor ao trabalhador uma autoimagem de proprietário. A seguir apresentamos o quadro relativo às dissertações produzidas no interior do Grupo de Pesquisa CNPq. (Quadro 1)

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Dissertações produzidas no interior do grupo de pesquisa sob a temática trabalho docente Dávila Marçal Martins O trabalho docente em escolas rurais de Jataí, GO DGO 1 Sandorlei Aparecido da Silva

Aurélia Magalhães de Oliveira Souza Francisca Maria do Nascimento Cardoso Eulália Gonçalves Souza Oliveira

Estado gerencialista e trabalho docente nos sistemas públicos municipal e estadual de Jataí – Goiás

DGO 2

Atribuições dos professores-pesquisadores na universidade

DGO 3

federal de goiás/regional Jataí: trabalho docente ou doente? A nova gestão pública: desdobramentos no trabalho docente

DGO 4

entre professores iniciantes no sistema municipal O Estado Gerencial e trabalho docente nas redes estadual e

DMT 1

municipal de educação do município de Barra do Garças–MT nos anos 2019-2020 Veronete Dias Gomes

A formação de professores na região Norte Araguaia: o PNAIC e suas contribuições para a práxis pedagógica.

DMT 2

Quadro 01 – Organizado pelo pesquisador

Metodologicamente, com base no quadro de pesquisas realizadas no interior do Grupo de Pesquisa Nufope, registrado no CNPq, passamos a apresentar no Quadro 2 Categorias sobre o trabalho docente presentes na produção Intensificação do trabalho docente DGO 1

1. extrapolação do trabalho docente e está em desacordo com a Lei nº 11.738/2008, mencionada pelo PNE (2014),

que prevê que no mínimo 1/3 da jornada de trabalho deve ser destinada às atividades extraclasse. – Docentes usam os finais de semana para darem conta das atividades. 2. desempenham tarefas que não tem relação com suas áreas de formação – docente precisa dar conta de conteúdos de Física, mas sua área é Letras. 3. Tempo gasto para a escola rural - 40 minutos. 4. 1hora e 40 minutos. 5. Uns 60 minutos. 6. O ônibus me pega as 5:30 e volto às 12:30h. 7. Em torno de 1 hora pra ir e mais 1 para voltar. 8. Em 1h30min.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo DGO 2

1. Docentes esgotados diante de atividades – aulas remotas sem apoio técnico. 2. Mais exigências por parte do governo. – sempre mais atividades, o professor na atualidade tem muitas

atribuições que vão além do conduzir o aprendizado. – outras obrigações 3. Uso das tecnologias de forma forçada.” – sem ajuda – notebooks chegaram depois da pandemia. 4. Ter carga de trabalho dobrada pra garantir salário melhor - sobrevivência 75% afirmam que percebem maior rigidez e cobrança no desenvolvimento de seu trabalho. 5. Excesso de cobranças, em relação a aprendizagem dos alunos, de avaliações, novas maneiras de ensinar. 6. Cada dia que passa somos mais cobrados. 7. As cobranças estão aumentando a cada ano. 20% dos participantes têm a sobrecarga de correr atrás dos pais para retratarem atitudes dos alunos. 8. A busca diária pelas famílias. Esse papel de ligar, enviar mensagens, e, em alguns momentos, até fazer a busca no endereço da criança, é totalmente desgastante.) Um fator de intensificação do trabalho docente, pois o docente acaba tendo que assumir o papel da família no processo de ensino aprendizagem.

DGO 3

1. Exigência de mais produtivismo para conseguir financiamentos para pesquisas

falta de servidores técnico-administrativos, que exige do docente a assumência de funções. 2.86,6% ocupam algum cargo administrativo. 3. O professor não é só professor tentamos não nos sobrecarregar, mas como o curso tem poucos professores ficamos sobrecarregados. 4. Chega e-mail de manhã, de tarde e de noite, para responder e-mail, preencher tabelas, além do período crítico de matrícula e oferta de disciplina. 5. Tem reunião que recebemos o e-mail hoje para ser realizada depois de amanhã. Como se organiza? 6. Porque sempre tem alguém ligando e enviando e-mails pedindo coisas rápidas que você tem que parar e fazer. 7. Na universidade não dá para trabalhar. Quando tem internet não tem energia, quando tem energia tem aluno para ser atendido.

DGO 4

1. 2. 3. 4.

A sobrecarga de trabalho afetou negativamente o desenvolvimento de sua prática. Somos sobrecarregados de trabalho (a maioria é preparado em casa, à noite e aos finais de semana) deixando o professor exausto fisicamente e mentalmente. Salas superlotadas, com alunos em diferentes níveis e sem o apoio necessário (P14). Os professores são atribuídos com uma diversidade de funções que vão além do papel de ensino. Intensificação do trabalho docente

DMT 1

1. Aprender a utilizar as ferramentas digitais como recursos, compreender e utilizar as metodologias

ativas, realizar aulas síncronas, assíncronas ainda é um desafio” 2. Aacabam desencadeando um nível de estresse tão grande que muitas vezes adoece o professor, ficando dependente de medicamentos. 3. Isso trouxe maior clareza em relação ao que trabalhar, já o como trabalhar, percebo um avanço menor em relação à BNCC.

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diferente, e fora do horário da aula é planejamento e outras coisas que se pedem... 5. Sinceramente trabalhamos muito mais que 30 horas. 6. O processo de intensificação e expropriação é desumano. 7. De uma hora para outra tive que me desdobrar e renovar meus conhecimentos que antes era bem básico quanto as tecnologias e agora se tornaram fundamentais. 8. Tenho me desdobrado para dar conta das minhas funções mais acho que é quase impossível dar conta de tudo no tempo determinado, porque são muitas necessidades. 9. Os professores veem-se obrigados a desempenhar funções que estão além da tarefa educativa, sendo compelidos, [...] a assumirem os papéis de agente público, assistente social, enfermeiro, psicólogo, entre outros. 10. No mundo contemporâneo, o professor acaba desempenhando outras funções além de lecionar o conteúdo programático.

DMT 2

Categorias não encontrada Performatividade

DGO 1

Sugere o uso da criatividade e a gente precisa “correr atrás”.

DGO 2

1. I números afazeres, próprios da sala de aula 2. Preparar aula, ministrar aula; preparar tarefas, corrigir tarefas, etc 3. Preenchimento de formulários online, listas, etc 4. Preparar os alunos para avaliações de larga escala, aplicar a avalição etc. 5. Mais exigências por parte do governo. 6. Acredito que o professor na atualidade nem muitas atribuições que vão além do conduzir o aprendizado. 7. Elaborar relatórios, questionários diários, listas de atividades em excesso. 8. Ter carga de trabalho dobrada pra garantir salário melhor. 9. 75% afirmam haver maior rigidez e cobrança no desenvolvimento de seu trabalho.

DGO 3

1.13,4% dos docentes entrevistados afirmarem que não se preocupam com o produtivismo exigido pelo sistema. 2.33,4% acreditam que o produtivismo faz parte e que é necessário no processo. 3.46,6% demonstraram estar muito preocupados com ele e suas consequências 4.[Produtivismo ]desgasta vários colegas que perdem noite de sono, que se estressam, que xingam aluno, que ficam revoltados, brigam. 5. G acredita que o produtivismo gera estresse - “gera muito”. 6. Eu me preocupo muito com essa produtividade, porque somos conduzidos a essa produtividade, mesmo que velada, mas daí não consegue recurso nenhum. 7. eu faço parte dela (produtividade) e estabeleço metas. 8. O reconhecimento é mais importante. 9. o professor faz muito mais pelo reconhecimento do que pelo salário”- professor dragado pelo capital. 10. Ganho mal pelo tanto que eu trabalho, as horas extras, os finais de semana. 11. Acho que isso é produtivo porque o ser humano age com pressão. 12. O produtivismo gera estresse e competitividade. 13. Ficam com a corda no pescoço porque precisam publicar para que o Programa não caia a média.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 15. Tem que produzir muito, trabalhar demais e vai ficar doente por conta daquilo e a maioria fica mesmo.(O) 16. Trabalho “mais ou menos 56 horas, pois estou de domingo a domingo. 17. TD4 diz: “carga horária paga 12h, trabalhadas mais de 40h”. 18. TD36 menciona que, apesar de seu concurso ser de 30h, “para conseguir desempenhar minhas atribuições, foram mais de 40h semanais. 19. Sou professora regente, mas o sistema de alguma forma me impõe responsabilidades a mais que sobrecarregam, como por exemplo dar assistência ao aluno que deveriam ser garantidas por parte do governo. 20. estamos trabalhando com novas propostas, as atividades são monitoradas, corrigidas... e analisadas antes de dispor ao aluno.

DGO 4

1. O sistema leva os professores a adotarem comportamentos de conformidade, tornando-os produtivos e eficazes. 2. 93% dos professores iniciantes perceberam um aumento na jornada de trabalho. 3. Todo professor acaba ultrapassando as funções de professor, desempenhando papéis de psicólogo, orientador,

terapeuta, conselheiro, entre outros. 4. Durante a pandemia tive uma carga horária estendida, acontecia com muita recorrência de eu trabalhar até por volta das 22h da noite. 5. Minha carga de serviço foi muito aumentada. 6. Não recebi suporte financeiro a mais que o salário estipulado e/ou material para realizar minhas aulas. DMT 1

1. Precisar usar as tecnologias 2. Ações pedagógicas planejadas a partir das metodologias ativas. 3. Trabalhar com a BNCC. 4. Lidar com sistemas de gerenciamento do trabalho docente. 5. Jornadas de trabalho que extrapolam as 30 horas semanais pelas quais recebem, em razão do grande quantitativo

de “verdadeiras tarefas” que tomam conta de suas vidas. 6. O trabalho se intensificou ainda mais, acabando por impor uma reinvenção no modo de vida dos sujeitos 7. A renovação dos métodos educativos. DMT 2

1. Ensino a partir de práticas educativas neotecnicistas. 2. Desenvolvimento de tipos específicos de habilidades, competências e virtudes que atendessem

as exigências [BNCC]. 3. Desenvolver nos indivíduos a capacidade de responder aos desafios que esta nova era exige. 4. Esse ano tivemos uma formação sobre empreendedorismo.

Concluída a identificação das categorias sobre trabalho docente nas dissertações elencadas, verificamos que o modelo da NGP, no viés neoliberal, embora tenha por propósito aumentar a produtividade e garantir qualidade da educação, tal propósito não tem ocorrido, segundo percepção dos pesquisadores. A intensificação do trabalho e a obrigatoriedade de uma nova performance docente tem afetado diretamente a saúde dos professores e professoras e dificultado enormemente a sua formação continuada em condições de garantir avanço na promoção da qualidade social da educação. Considerações Finais Docentes tem se manifestado duramente da sobrecarga de trabalho e das novas exigências impostas ao seu trabalho, sem nenhuma garantia de compensação. A obrigação 495

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo de lidar com sistemas tem sido muito comum e rotineira. Após a pandemia não há sistemas de educação que atuem fora de algum sistema, seja no município ou no estado. A tendência tem revelado que o aumento da intensidade do trabalho tem sido visto por muitos docentes como algo A capacidade dos sistemas de promover a alienação no professorado é algo que assusta, embora se saiba que isso é parte do macroprojeto burguês para a educação. Quanto mais trabalho, menos o educador se percebe, afinal, Marx (1998, p. 578) já dizia que “ser trabalhador produtivo não é nenhuma felicidade, mas azar [...]”. Para além disso, “o trabalho não produz somente mercadorias; ele produz a si mesmo e ao trabalhador como uma mercadoria, e isto na medida em que produz, de fato, mercadorias em geral.” (MARX, 2010, p. 80). O estado, no seu papel regulador e avaliador, tem intervindo na questão, procurando instituir mecanismos que induzam os docentes a adequarem as atividades inerentes à profissão de acordo com os resultados estabelecidos pelos interesses mercantilistas. As categorias encontradas nas dissertações produzidas no interior do Grupo de Pesquisa NUFOPE, vinculado ao CNPq, demonstram similaridades nos estados de Goiás e Mato Grosso, especialmente a partir das categorias de intensificação do trabalho docente e performatividade, denotando que o Estado Gestor imprime novas obrigações aos trabalhadores em educação, não importa o contexto em que se encontrem. O processo de alienação dos trabalhadores em educação é fortíssimo e profundamente destrutivo, tendo implicações diretas na capacidade de mobilização de classe em defesa de seus direitos. Tal realidade é angustiante, visto que professores e professoras não poucas vezes precisam levar para casa atividades da escola que não puderam ser feitas no período presencial na escola, trabalhando no modelo home office, ainda não regulamentado, e, intencionalmente, sem garantia de recompensado aos trabalhadores. Diante disso, o adoecimento docente tem se tornado algo cada vez mais comum. Referência ANTUNES, Ricardo. O privilégio da servidão: o novo proletariado de serviços na era digital. São Paulo, SP: Boitempo, 2018. ANTUNES, Ricardo (org.). Uberização, trabalho digital e indústria 4.0. 1. ed. São Paulo: Boitempo, 2020. ANTUNES, Ricardo. Adeus ao Trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade no mundo do trabalho (15a ed.). São Paulo, SP: Cortez, 2011. 496

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo BALL, Stephen. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 539-564, set./dez. 2005. BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1980. GRAMSCI, Antonio. Maquiavel, a política e o estado moderno. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968. FRIGOTTO, Gaudêncio. Mercantilização da educação superior e o fazer docente. Revista Pedagógica – UNOCHAPECÓ, Chapecó, v. 11 - n. 22, p. 155-158 - jan./jun. 2009. Entrevista. Disponível em: https://bell.unochapeco.edu.br/revistas/index.php/pedagogica/issue/view/52. Acessado em 10 junho, 2024. MARX, Karl. O capital: crítica da economia política: livro I: o processo de produção do capital. São Paulo: Boitempo, 2013. MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos. Tradução, apresentação e notas de Jesus Ranieri. São Paulo: Boitempo Editorial, 2010. MARX, Karl. O capital: crítica da economia política: o processo global da produção capitalista. 2. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1986b. v. 3, t. 2. (Os Economistas) MAUÉS, Olgaíses. Cabral. O trabalho docente no contexto das reformas. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 28,2005, Caxambu. Anais[...]. [S. l.]: ANPED, 2005. Disponível em: https://www.anped.org.br/sites/default/files/gt05-433-int.pdf. Acesso em: 17 maio2024. PARENTE, Juliano Mota. Gerencialismo e Performatividade na Gestão da Educação Brasileira. Educação em Revista, Marília, v.19, n.1, p. 89-102, Jan.-Jun., 2018. PAULA, Ana Paula Paes de. Administração pública brasileira entre o gerencialismo e a gestão social. RAE • VOL. 45 • Nº1 JAN./MAR. 2005. PÉREZ, C. Las nuevas tecnologias: uma visión de conjunto. In OMINAMI, C. La Tercera Revolución Industrial: Impactos Internacionales del Actual Viraje Tecnológico. Buenos Aires: RIAL, Grupo Editor Latinoamericano, 1986. PINA, José Augusto, STOTZ Eduardo Navarro. Intensificação do trabalho e saúde do trabalhador: uma abordagem teórica. Revista Brasileira de Saúde Ocupacional. ISSN: 0303-7657 http://dx.doi.org/10.1590/0303-7657000074913. RAIMANN, Ari; FARIAS, Rosângela Henrique da Silva; GOMES, Veronete Dias. RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0037-0052, jan./mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.15536. RAIMANN, Ari.; SILVA, Sandorlei. Aparecido da. Estado gerencialista e trabalho docente nos sistemas públicos municipal e estadual de Jataí –Goiás. Revista Ibero-Americana de 497

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Estudos em Educação, Araraquara, v. 18, n. 00, e023147, 2023. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v18i00.18834 RAMOS, Géssica Priscila. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro, v.24, n. 92, p. 546-578, jul./set. 2016. WITTMANN, Lauro Carlos. Autonomia da Escola e Democratização de sua Gestão: novas demandas para o gestor. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, p. 88-96, fev./jun. 2000.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A REFORMA DO ENSINO MÉDIO E SUAS IMPLICAÇÕES PARA OS ESTUDANTES DA CLASSE TRABALHADORA Claudiane Mara Braga Belmiro2 Sérgio Paulo Morais3

Resumo Este ensaio, apresentado ao V Seminário Internacional Desafios do Trabalho e Educação no Século XXI (no GT3 - Trabalho e Políticas Educacionais sob o NeoliberalismoGerencialismo) tem como objetivo discutir os pressupostos e fundamentos da Reforma do Ensino Médio materializada pela Lei nº 13.415/2017 (oriunda da MP 746/2016) a fim de fomentar os debates sobre os efeitos dessa proposta para os estudantes da classe trabalhadora. Em um primeiro momento foi realizada uma exposição da conjuntura política que contextualizou a elaboração dessa lei e, posteriormente, são apresentadas as suas características. A pesquisa que deu origem a esse texto ainda está em andamento e utiliza o Materialismo Histórico-Dialético como base epistemológica e a análise bibliográfica como método de investigação. A exploração do contexto histórico - marcado por políticas neoliberais e de ajuste do Estado - em que essa proposta de reforma do ensino se processou, permite conduzir à conclusão de que ela está diretamente ligada aos interesses do capital e não representa, nos aspectos práticos, um avanço no que diz respeito aos direitos sociais garantidos em lei, estando, portanto, a serviço do sistema produtivo. Apesar das várias mudanças e alterações na legislação, a escola continua reproduzindo a lógica do capitalismo e prevalece a histórica dualidade estrutural do sistema educativo brasileiro: uma formação mais ampla e intelectual aos jovens da elite e uma mais aligeirada e técnica aos jovens da classe trabalhadora. Dessa forma, esse texto representa um esforço empreendido no sentido de colaborar para os debates acerca do tipo de formação que tem sido ofertada à classe trabalhadora, dadas as suas reais necessidades. Outrossim, manifesta-se, nesse breve ensaio, a defesa de uma educação de qualidade que seja para todos e com vistas à humanização e à transformação social, assim como postulado por Karl Marx por meio do conceito de educação omnilateral – uma concepção que visa ao desenvolvimento integral dos indivíduos; ou seja, uma formação que contemple as dimensões humanas nos aspectos sociais, intelectuais, morais, físicos, estéticos etc. considerando, sobretudo, as condições objetivas e subjetivas que envolvem o processo educativo. Palavras-chave: Ensino Médio. Educação. Neoliberalismo. 1 Introdução A educação brasileira tem sido marcada, historicamente, por uma dualidade estrutural que determina tipos diferentes de formação dependendo da origem de classe dos estudantes. Ao realizar uma retrospectiva histórica das mudanças ocorridas na legislação educacional identifica-se claramente essa característica da escola pública, a de oferecer dois modelos de

2 Mestra em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia UFU; Doutoranda pelo PPGED da UFU

Professora da Ed. Básica. Graduada em Letras e Pedagogia. E-mail: claudiane@ufu.br. 3 Doutor em História pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (2007). Professor Associado da Universidade Federal de Uberlândia. E-mail: sergio.paulo@ufu.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo educação distintos: para a elite, uma formação mais abrangente, com bases científicas e, para a classe trabalhadora, uma formação técnica, voltada a preparar os indivíduos para a execução de tarefas mais simples e menos prestigiadas na hierarquia do processo produtivo. Essa característica dual da escola é resultado da dinâmica da relação antagônica entre capital e trabalho na sociedade capitalista, que define diferentes papéis aos indivíduos de acordo com a sua posição social, logo, oferta-se diferentes tipos de formação, dadas as contradições que se estabelecem numa sociedade de classes. Nesse sentido, a escola atua, no contexto do capitalismo, mais como instrumento de legitimação das desigualdades sociais que de mudanças, uma vez que prepara de distintas maneiras os indivíduos que vão atuar no setor produtivo. Ao longo das décadas, foram sendo delineadas várias políticas públicas de acordo com o contexto histórico-político da sociedade, mas embora propusessem mudanças no campo da educação, não foram capazes – e algumas nem tentaram – de romper com a dualidade estrutural, permanecendo inalteradas as chances de a classe trabalhadora ter seus direitos alcançados e de lograr avanços na sua condição social. Dentre essas políticas educacionais, o ensino médio tem sido o alvo de amplas disputas de concepções e a etapa para a qual se destina o maior número de propostas de mudanças, dada a sua importância como período preparatório para o mercado de trabalho. O ensino médio e suas reformas é objeto desse texto e pretende-se, dados os seus limites, apresentar resumidamente a trajetória das alterações legais que foram sendo efetivadas ao longo das últimas décadas, sob governos de bases distintas, até chegarmos à última reforma de 2017 materializada pela Lei nº 13.415 para a qual converge o detalhamento de nossos estudos. Acredita-se que essa última proposta de reforma do ensino médio não contemple as reais necessidades da classe trabalhadora e ainda mantém a dualidade estrutural ao definir um tipo de educação de menos qualidade e mais técnica a esses estudantes, de forma que as mudanças propostas alteram significativamente a continuidade de seus estudos e, logo, não contribuem para a superação de sua condição de classe, apenas mantém o status quo. Acrescenta-se que toda política pública é constituída a partir de uma perspectiva, de uma ideologia e para um público específico, ou seja, insere-se no campo das disputas de interesse no plano das relações sociais capitalistas. Assim, a proposição de mudanças no ensino médio evidencia, acima de tudo, o interesse de um determinado grupo, o conceito que se tem sobre a juventude e o projeto de sociedade que se pretende construir para ela.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 1.1

O objeto de estudos e os objetivos da pesquisa O ensino médio é uma etapa muito importante da educação básica, responsável pela

formação científica e cultural da juventude e tem relação direta com o futuro dos jovens, incidindo, principalmente, na conquista – ou não – da dupla cidadania: política e econômica. A cidadania política garante ao jovem se constituir como sujeito crítico, autônomo e transformador da sua realidade. A cidadania econômica se refere à possibilidade de esse jovem se qualificar tanto científica quanto tecnologicamente para atuar nos processos de trabalho, garantir sua independência financeira e contribuir para o desenvolvimento econômico do país (Frigotto,2023). Dada a sua significação, o ensino médio deve ser entendido como a base a partir da qual os jovens projetam seu futuro, optando depois dele por dar continuidade aos estudos nas universidades ou simplesmente se inserir no mercado de trabalho. Nessa perspectiva é que o ensino médio foi reconhecido - a partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 – como etapa final da educação básica, sendo considerado, também, como um direito social subjetivo universal e, por ser universal, precisa ser público, laico, gratuito e de qualidade (Frigotto, 2023). No entanto, as inúmeras mudanças nessa fase da educação básica não foram suficientes para garantir o que preconiza a lei. As propostas que incidem sobre o ensino médio, ao longo do tempo, refletem a estratégia de consolidação de um projeto societário aos moldes do sistema de acumulação flexível do capital, tornando cada vez mais distante a possibilidade de se constituir uma sociedade com oportunidades iguais independente da origem de classe social. Prevalece ainda, na educação brasileira, a histórica dualidade que se materializa, por exemplo, na última reforma proposta para o ensino médio ( Lei 13.415/2017) que determina mudanças significativas para a classe trabalhadora no que se refere ao tipo de formação, tempo de permanência na escola e, logo, redução do padrão de qualidade da formação ofertada a essa classe. Posto isso, o texto que se apresenta tem como objetivo expor os estudos que estão sendo realizados sobre a nova reforma do ensino médio (Lei 13.415/2017) e seus efeitos para os estudantes da classe trabalhadora, uma vez que os esforços de intervenção nessa etapa do ensino têm oscilado entre políticas conservadoras que objetivam a manutenção do status quo e políticas mais progressistas, que tiveram como intuito – muito ou quase nada –

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo reverter essa realidade. No entanto, seja qual for a linha ideológica das reformas empreendidas no ensino médio, é importante analisar se e como as mudanças propostas têm afetado a realidade da classe trabalhadora e contribuído para a efetivação do direito à educação pública, gratuita e de qualidade para todos, conforme estabelecido em lei. O objetivo geral da pesquisa (ainda em andamento) sobre a Reforma do Ensino Médio – materializada pela Lei 13.415/2017 – é compreender quais as implicações dessa reforma para os jovens da classe trabalhadora, uma vez que se prevê a ampliação da carga horária de ensino de 1200 para 1800 horas, sendo que os estudantes do ensino médio da escola pública geralmente trabalham no contraturno para complementar a renda da família. Além disso, alguns artigos da referida lei modificam a estrutura pedagógica do ensino médio retirando disciplinas importantes para a formação política dos estudantes e acrescenta itinerários formativos o que, ao nosso entendimento, contribui para reduzir o padrão de qualidade da formação ofertada a esses jovens. Ao mesmo tempo, tem-se como objetivo específico analisar a proposta de reforma do EM, seus pressupostos e ideologias, e seus encaminhamentos dentro do contexto do neoliberalismo, uma vez que as políticas neoliberais possuem caráter de uma “modernização conservadora” (Frigotto, 2023) expresso, por exemplo, nas políticas da década de 1990 que enfocavam as privatizações e promoveram a mercantilização da educação pública ao efetivar a dualidade estrutural. 1.2

Bases teóricas e metodologia A pesquisa utiliza como base epistemológica o Materialismo Histórico-Dialético que

possibilita a análise do objeto a partir das determinações materiais e históricas em que as relações sociais estão envolvidas. A análise bibliográfica e documental (leis, normas, resoluções, portarias, projetos de lei e outros) permitirá a apreensão do contexto histórico em que o objeto está inserido e suas características. Para embasamento teórico serão usados autores que discutem o tema, como: Frigotto(2006) (2023); Lima Filho(2002); Kuenzer (1992) (2001) (2002a) (2002b); Manfredi (2002); Winckler e Santagada (2012), Ciavatta (2002). 1.3

As muitas faces das reformas empreendidas no ensino médio

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo

A análise da legislação que rege a educação brasileira permite concluir que as mudanças propostas para o ensino médio têm oscilado entre o interesse de superação da dualidade estrutural – de acordo com a ideologia do grupo que está no poder – e a intenção de manter o status quo, conservando e acirrando ainda mais as desigualdades sociais. Um resgate histórico das alterações empreendidas na educação mostra que desde 1942, quando a política vigente era a Lei Orgânica do Estado, têm ocorrido alterações na legislação educacional que ora promovem a integração do ensino profissional ao sistema regular de ensino (estabelecendo a equivalência entre cursos profissionalizantes e os propedêuticos, para fins de continuidade nos estudos) ora separam o ensino profissional do propedêutico, sempre de acordo com o movimento do sistema produtivo. Por exemplo, no período de vigor da Lei Orgânica havia a divisão do ensino em primário e secundário. Por sua vez, o secundário era composto por dois ciclos: a) ginásio (com duração de 4 anos); b)colegial (que compreenderia dois cursos paralelos chamados de curso clássico e curso científico - cada qual com a duração de 3 anos e tinha como objetivo consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ciclo ginasial. Dessa forma No curso clássico, concorrerá para a formação intelectual, além de um maior conhecimento de filosofia, um acentuado estudo das letras antigas; no curso científico, essa formação será marcada por um estudo maior de ciências. (BRASIL, 1942).

Observa-se, nesse período, o interesse do governo em formar mão de obra para o mercado de trabalho, tendo em vista o crescimento econômico do país. Além do ginásio e o secundário, havia o ensino técnico de nível médio (industrial, comercial e agrícola) e esse recebeu atenção e incentivo especial por parte do governo, principalmente o ensino industrial, dada a criação do SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial). É importante destacar que o ensino profissionalizante remonta ao passado histórico do Brasil, marcado pelo processo de colonização e de escravidão e, portanto, as práticas de trabalho técnico/manual são vistas com o preconceito de que se vale a sociedade classista, racista e conservadora. Dessa forma, a formação técnicoprofissional tem sido destinada aos jovens da classe trabalhadora – os que assumem as atividades manuais no sistema produtivo, de acordo com a divisão do trabalho que resulta do capitalismo. Se a execução das atividades manuais é revestida de preconceito, logo, a formação desses trabalhadores foi desvalorizada desde a sua gênese. 503

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Destaca-se que a formação/educação profissional foi concebida na sociedade como forma de conter e moralizar a classe trabalhadora preparando-a para assumir os serviços mais simples e menos intelectualizados. Segundo Kuenzer (2002) a primeira vez que a educação profissional aparece na história do país como política pública, o faz na ‘perspectiva moralizadora’ de formação do caráter: educar pelo trabalho os órfãos, pobres e desvalidos da sorte a fim de retirá-los da rua. Além do mais, a Lei Orgânica do Ensino não apontava obrigatoriedade e nem gratuidade do ensino secundário, ressaltando, assim, o desinteresse do governo em ofertar ensino secundário à classe trabalhadora, e o objetivo de encaminhamento desses jovens para o ensino técnico industrial, sob os cuidados do SENAI. Verifica-se, portanto, o interesse em contemplar as demandas dos empresários que, obviamente, não pretendiam uma educação pública de qualidade e acessível a todos. A LDB de 1961 (Lei nº 4.024/61) tratou com mais importância do ensino profissional. No entanto, a educação profissional continuava restrita ao ensino técnico dividido em: industrial, agrícola e comercial. Prevalecia a lógica de atender às demandas econômicas e, por ser limitada a esses três cursos e seletiva, essa educação não alcançava os interesses e perspectivas da classe trabalhadora. No contexto do regime militar – sob intenso processo de industrialização e consequente demanda de mão de obra - o governo empreendeu uma reforma do ensino fundamental e médio visando reestruturar o sistema escolar para dotá-lo de maior racionalidade. Foi promulgada, assim, a Lei 5.692/1971, mediante a qual foi instituída a profissionalização universal e compulsória para o ensino secundário, equiparando-o ao técnico (MANFREDI, 2002). Essa nova lei tinha como objetivo romper com a dualidade do ensino “[...] substituindo os antigos ramos propedêutico e profissionalizante por um sistema único” por onde passariam todos os estudantes, independentemente de sua origem de classe, e cuja finalidade era a qualificação para o trabalho. (KUENZER, 1992, p. 16). Nessa proposta, de viés totalmente tecnicista e baseada na Teoria do Capital Humano, aparece a educação para o trabalho como intenção explícita. Todavia, dadas as condições materiais e financeiras das escolas públicas, a ideia de profissionalização compulsória não se efetivou. Em 1982, com a Lei nº 7.044/82, foi reposta a distinção entre formação geral e profissionalizante, ou seja, tornou facultativa a profissionalização no ensino de segundo grau, restringindo a formação profissional às instituições especializadas. Portanto, com essa lei, a dualidade do sistema educativo volta a se manifestar.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A partir da década de 1990 ocorrem mudanças técnico-organizativas introduzidas pela adoção do padrão capitalista de acumulação flexível e de um novo modelo produtivo baseado no toyotismo, surgindo, assim, novas demandas de qualificação profissional que obrigam o governo a modificar as antigas estruturas do sistema educativo, ensejando uma reformulação do ensino médio e profissional. No plano macroeconômico é importante destacar o processo de reestruturação do Estado e da economia e a introdução de políticas neoliberais cujo princípio é a liberalização econômica, prioridade às práticas de privatização, austeridade fiscal, desregulamentação, redução do Estado e das despesas públicas em favor do setor privado. Conforme reiteram Winckler e Santagada (2012), esses processos tiveram como objetivo pôr em prática uma agenda de desenvolvimento inspirada nas agências e organismos internacionais (FMI, Banco Mundial). As políticas educacionais sofreram importante influência desses organismos internacionais. Sob o “[...] argumento da modernização, elevação da produtividade do trabalho e competitividade nacional, o Banco Mundial, a CEPAL e o BID formulam políticas educacionais dirigidas especialmente às nações periféricas da economia capitalista mundial.” (LIMA FILHO, 2002, p. 276). O discurso oficial de caráter ‘modernizador’ apresentava a educação como principal instrumento do progresso, da mobilidade social e do extermínio da pobreza. Assim, a necessidade de uma reforma no ensino era incontestável e estava diretamente ligada ao contexto da reestruturação produtiva e da globalização da economia. No campo da educação, implantou-se uma ‘nova institucionalidade’ sob o governo de Fernando Henrique Cardoso, com a aprovação da LDB 9.394 em 1996. Para Lima Filho (2002) a nova LDB carrega a marca das políticas globais e de ajuste neoliberal e apresenta caráter minimalista, o que serviu de argumento para a realização de reformas pontuais, compondo o quadro da política educacional no período FHC (a partir de 1995). Sob a alegação de que o ensino técnico custava muito caro para o Estado em relação ao ensino médio regular e de que as vagas na educação profissional tinham sido ocupadas por alunos da elite, FHC implantou o Decreto 2.208 em 1997 promovendo a definitiva separação entre ensino médio e técnico e, ainda, autorizando o repasse de verbas para abertura de cursos profissionalizantes de caráter privado com a intenção - e o discurso - de se adequar às exigências impostas pelo novo modelo de produção toyotista, formando mão de obra para atender às demandas do setor produtivo. A educação profissional, nesse contexto, era vista como parte de um plano de desenvolvimento econômico e tecnológico

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo em nível macro. Assim, o ensino médio passou a ter uma única trajetória e a educação profissional seria de caráter complementar, oferecida concomitante ou sequencialmente ao ensino médio. Dessa forma, permanece a dualidade do sistema educativo por meio de diretrizes que contemplam a formação profissional dissociada da formação geral. A fim de romper com a dualidade do ensino, houve a tentativa, no governo Lula, de retomar o que estava disposto na LDB e efetivar o ensino médio como última etapa da educação básica. Isso se tentou fazer revogando o Decreto 2.208/1997 - que legalizava a dualidade educacional - e instituindo o Decreto 5.154/2004 – que propôs e facultou o ensino médio integrado. Pela primeira vez havia a concepção de uma formação integral que levasse em conta todas as dimensões do ser humano (físicas, intelectuais, estéticas...). No entanto, a LDB não assegurava a obrigatoriedade do ensino médio, o que foi conquistado pela pressão dos movimentos sociais e sindicais ao se promulgar a Emenda Constitucional nº 59/2009. Também foi nesse período que, mediante a Lei 11.892/2008, foi instituída a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (IFs) antes denominados CEFETs (Centro Federais de Educação Tecnológica). Essa mudança representou um grande avanço na educação tendo ampliado para 38 o número de Institutos Federais de Educação e criando mais de 650 campi, reunindo, enfim, as bases materiais para ofertar um ensino de qualidade (Frigotto, 2023). Apesar da intenção de integração do ensino médio e o profissional, o Decreto 5.154/2004 agregava apenas no plano do discurso os conceitos de uma formação integral e do trabalho como princípio educativo. As diretrizes curriculares seguiam o modelo da pedagogia das Competências, ou seja, o tipo de educação profissional ofertada estava diretamente subordinada à esfera econômica, constituindo-se em mais uma política de favorecimento e atendimento ao setor privado, posto que esse modelo de ensino desconsidera o processo histórico da produção da vida material dos indivíduos e nega a dimensão ontológica do trabalho. Em suma, o Decreto 2.208/97 representou a legitimação da desigualdade e da exclusão social ao desvincular a educação técnica da educação básica e o Decreto 5.154/2004 - marco do governo Lula na educação – foi ‘uma tentativa’ falha de integração do ensino médio e profissional, pois essa integração só existiu no plano do discurso, não se efetivando na prática. De fato, com o Decreto 2.208/97 houve uma disputa entre as instituições de

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo formação profissional públicas e privadas, o que comprova a submissão da educação à esfera econômica e a instauração do processo de ‘mercadologização’ na escola. Enfim, no bojo das intervenções e proposições que têm se realizado na educação, Frigotto (2023) reitera que o Brasil é um país de capitalismo dependente cuja história é marcada pelo processo de colonização e de escravidão, e que optou por um projeto societário de modernização conservadora, associando-se de forma subordinada às burguesias dos centros hegemônicos do capitalismo. Nesse contexto, prevalecem modelos de políticas públicas que visam atender aos interesses da classe dominante, ampliando a concentração de riqueza nas mãos de uma minoria burguesa e destituindo a classe trabalhadora de seus direitos e da possibilidade de superar sua condição. Para o autor, ainda que tenha havido intensas mudanças no ensino médio, a cada nova reforma fica evidente a “negação sistemática pela classe dominante brasileira ao direito do ensino médio universal, público, gratuito, laico e de qualidade” (Frigotto, 2023, p. 17). Ainda que no plano legal essa etapa do ensino tenha sido reconhecida como direito subjetivo universal, o que temos presenciado é uma impossibilidade histórica de se efetivá-lo, o que afeta, sobremaneira, o futuro dos jovens da classe trabalhadora. 1.4

A Lei 13.415/2017 Como se observa, o ensino médio tem sido o alvo de maior impacto das políticas

públicas destinadas à educação. Dada a sua importância para a formação científica, humana e tecnológica, é imprescindível que se procedam debates efetivos sobre a qualidade e o tipo de formação que tem sido oferecida, principalmente, aos jovens das camadas mais pobres, tendo em vista que dessa fase do ensino depende toda a continuidade de seus estudos ou a ‘terminalidade’ deles. Com a ascensão de Michel Temer à presidência da República em 2013 – cuja posse se deu pelo golpe que destituiu Dilma Roussef do poder – foi proposta outra reformulação do Ensino Médio por meio do PL 6.840 de 2013, que posteriormente foi transformado em medida provisória (MP 746/2016) e, logo após, materializada na Lei (nº 13.415/2017). A referida reforma foi apresentada à sociedade pela mídia sob o discurso de um ‘novo e inovador ensino médio’ em que o estudante teria autonomia para escolher em qual área de ensino queria se aprofundar ou poderia, inclusive, optar por uma formação profissional e tecnológica.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Trata-se, pois, de uma reforma cujas características – as que mais nos interessam para a análise - são: a) a ampliação do tempo de permanência do estudante na escola – sob o discurso de promover uma educação em “tempo integral”; b) a flexibilização da matriz curricular, o que, segundo propalado, daria ao estudante a chance de escolha de seu itinerário formativo. Essa reforma caracteriza-se como um retrocesso na educação, uma vez que a proposta contempla a defesa de uma formação aligeirada, técnica, específica e imediatista que, segundo o discurso, seria o ideal para a sociedade brasileira, dado o contexto de mudanças no setor produtivo. Vale destacar que antes dessa proposta de reforma, houve uma ação, por parte do governo Temer, com maior amplitude de reações da sociedade: a Emenda Constitucional 241 que foi convertida no Projeto de Lei 55/2016 determinando a adoção de um novo regime fiscal, com o corte de investimentos na educação e na saúde por 20 anos a partir da aprovação do PL. Sob a alegação de que o ensino médio apresentava má qualidade, rigidez no currículo e inadequação às novas tendências do mercado de trabalho, a reforma proposta foi, então, constituída a partir da visão de mundo e dos interesses de seus propositores, alinhados, é claro, com o empresariado nacional. Uma análise mais apurada dos artigos da Lei 13.415/17combinada com o contexto econômico-politico de sua aprovação conduz a concluir que se trata de uma reforma que busca atender aos interesses de um grupo, adequando a educação às demandas do setor produtivo ao propor uma formação aligeira e de baixa qualidade aos jovens da classe trabalhadora. A Lei 13.415/2017 aparentemente coloca a educação profissional integrada ao ensino médio, dando a ideia de que o aluno pode optar por fazê-la, no entanto, ao instituir o ensino profissional como parte do itinerário formativo, acaba por separá-lo da formação geral. Isso significa que alguns alunos poderão optar por outro itinerário com foco na preparação para o ensino de nível superior, enquanto outros – os da classe trabalhadora – vão optar por um curso técnico, por acreditarem que terão mais oportunidades de trabalho. O problema é que a escola pública tem poucas chances de promover uma educação profissional com bases tecnológicas suficientes para uma formação de qualidade, se levarmos em conta a estrutura física, os recursos financeiros, materiais, humanos etc.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Em termos gerais, a nova reforma não contribui para romper com a histórica dualidade estrutural e sim para reafirmá-la, podendo ser caracterizada, então, como um retrocesso na educação. Se a alegação para a mudança no ensino médio era que ele não tinha qualidade, com essa reforma os níveis de qualidade correm o risco de serem mais baixos e a desigualdade social ainda mais evidente. 1.5

Resultados da pesquisa Como mencionado anteriormente, a pesquisa que deu origem a esse texto ainda está

em andamento e, portanto, será apresentado apenas um breve apontamento, que os estudos, até o ponto em que estão, permitem chegar. Dado o objetivo da pesquisa (que é analisar as implicações da Lei 13.415/2017 - para os jovens da classe trabalhadora), verifica-se que a nova reforma do ensino não contempla os interesses dos estudantes da classe trabalhadora, pelo contrário, tende a comprometer a continuidade de seus estudos e limitar o acesso a uma educação de qualidade. 1.6

Considerações finais A dualidade estrutural da educação - que define dois tipos diferentes de formação

segundo a origem de classe dos estudantes - permanece como característica do sistema educacional brasileiro, apesar das mudanças ocorridas no plano das leis. É importante destacar que a educação de qualidade, gratuita e universal é reconhecida como direito subjetivo e, portanto, deve ser garantido efetivamente. A oferta desse modelo de educação proposto pela Lei 13.415/2017 aos jovens da classe trabalhadora limita a sua possibilidade de continuação dos estudos e pode até promover sua interrupção antes da conclusão do ensino médio, o que contribui para agravar ainda mais a situação de desvantagem em relação aos filhos da elite, aumentando o abismo da desigualdade social. Como foi mencionado na introdução desse texto, a escola tem cumprido a função de reproduzir as desigualdades sociais, dadas as circunstâncias que se apresentam. No entanto, é importante destacar que a escola também pode ser local de resistência, por apresentar um caráter transformador. Portanto, as análises empreendidas conduzem ao entendimento de que o ensino médio, para além de ser reconhecido como última fase do ensino fundamental, deve ser

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo universal, público, gratuito, laico e de qualidade. É imprescindível que o modelo de formação oferecida aos jovens, independente de sua origem de classe, seja orientado pelo conceito de educação integral, cujo objetivo é o desenvolvimento em todas as dimensões do ser humano. A escola como espaço de luta e de transformação social depende da compreensão da complexidade do processo de educação e das condições objetivas e subjetivas a que estão submetidos os sujeitos, num esforço de romper com as diferenças sociais e efetivar a educação de qualidade como direito universal. Referência BRASIL, Decreto nº 2.208 de 17 de Abril de 1997. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D2208.htm >Acesso em: 10 de Set de _______, Decreto-Lei nº 5.452 de 1º de Maio de 1943. Aprova a Consolidação das Leis do Trabalho. _______, Lei nº 5.692 de 11 de Agosto de 1971. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L5692.htm> Acesso em: 27 Março 2017 _______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Executivo. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm> Acesso em: 21 mar de 2017. _______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Executivo, Brasília, DF, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em 22 mar 2017. _______, Decreto nº 5.154 de 23 de Julho de 2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5154.htm> Acesso em: 10 set 2017. _______. Plano Nacional de Educação (PNE). Plano Nacional de Educação 2014-2024: Lei n.13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2014. 86p. (Série legislação n.125). _______. Senado Federal. Comissão Mista da MP 746/2016. Parecer 95/2016 do Senador Pedro Chaves sobre Projeto de Conversão da MP 746 em Lei. Brasília, nov. 2016a. _______. Emenda constitucional n.95. Diário Oficial da União, 16.12.2016b, Seção 1, p.2. BRASIL, Presidência da República. Lei 13.415 de 16 de Fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. 510

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo CIAVATTA, Maria. Mediações do mundo do trabalho: a fotografia como fonte histórica. IN: LOMBARDI. J.C. et al (Org.). Capitalismo, trabalho e educação. Campinas: Autores Associados, 2002. FRIGOTTO, G. A produtividade da Escola Improdutiva: um (re)exame das relações entre educação e estrutura econômico-social e capitalista. 8.ed. São Paulo: Cortez, 2006 KUENZER, Acácia. Ensino médio e Profissional: as políticas do Estado Neoliberal. 3º ed. São Paulo, SP: Cortez, 2001. ______. Ensino de 2º grau: o trabalho como princípio educativo. 2º ed. São Paulo: Cortez, 1992 ______. Ensino Médio: novos desafios. In: ______ (org.) Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3º ed., São Paulo: Cortez, 2002, p. 25- 90. ______. Exclusão includente e inclusão excludente: a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho. IN: LOMBARDI. J.C. et al (Org.) Capitalismo, trabalho e educação. Campinas, São Paulo; Autores Associados, 2002b. LIMA FILHO, Domingos Leite. Impactos das recentes políticas públicas de educação e formação de trabalhadores: desescolarização e empresariamento da educação profissional. Revista Perspectiva, Florianópolis, v.20, n.02, p.269-301, jul./dez. 2002. MANFREDI, Silvia Maria. Educação Profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002 MOURA, H. D. Educação básica e educação profissional e tecnológica: dualidade histórica e perspectivas de integração. Holos, Ano 23, Vol. 2 – 2007 disponível em: file:///C:/Users/User/Downloads/cousteau,+004-030.pdf acesso em 08 Mai 2024. WINCKLER, Carlos R; SANTAGADA, Salvatore. A educação Profissional Técnica de nível médio no Brasil: transição para um novo modelo? Indic. Econ. FEE, Porto Alegre, n.3, v. 39, p. 97-110, 2012. Disponível em: http://poa.ifrs.edu.br/wpcontent/uploads/2012/03/2631-15865-1-PB.pdf. Acesso em: 08 Mai. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo EDUCAÇÃO, TRABALHO E EMANCIPAÇÃO EM KARL MARX E FRIEDRICH ENGELS Dayane Silva4 Maria Socorro Ramos Militão5 Resumo Este trabalho explora a relação entre educação, trabalho e emancipação na sociedade capitalista contemporânea, com base no pensamento dos filósofos Karl Marx e Friedrich Engels. O objetivo é analisar os conceitos desses autores para desenvolver uma proposta educacional que subverta as características mercantis da educação formal imposta pela classe burguesa. A metodologia utilizada é teórica, com uma abordagem exploratória e explicativa, focada na análise crítica do sistema capitalista através do materialismo histórico-dialético. A pesquisa examina como a estrutura capitalista influencia os processos educacionais, impedindo o desenvolvimento do pensamento crítico e da autonomia intelectual dos trabalhadores. O referencial teórico principal baseia-se nas obras de Marx e Engels, que, embora não tenham desenvolvido uma teoria específica sobre educação, forneceram princípios fundamentais para a compreensão das relações entre trabalho e educação na sociedade capitalista. Os resultados indicam que a educação capitalista funciona como um mecanismo de reprodução das desigualdades sociais e da ideologia dominante, servindo aos interesses do capital. A pesquisa conclui que, para promover uma educação verdadeiramente emancipatória, é necessário romper com as práticas educacionais neoliberais e desenvolver um sistema educativo que contribua para a transformação social e a luta contra a alienação e a opressão. Palavras-chave: Educação. Trabalho. Emancipação. 1 Introdução O presente trabalho tem como temática central a relação entre educação, trabalho e emancipação na sociedade capitalista contemporânea a partir do pensamento dos filósofos alemães Karl Marx (1818–1883) e Friedrich Engels (1820–1895). O objetivo é analisar a temática nos citados autores para então pensar em uma proposta educacional que seja capaz de subverter as características mercantis presentes no modelo de educação formal, em geral, construído pela classe burguesa em defesa de seus interesses. O eixo fundamental para o entendimento acerca da educação capitalista e das possibilidades de se promover uma emancipação política da classe trabalhadora será pensado à vista dos conceitos de Marx e Engels sobre a interação do homem com a natureza e a sua modificação por meio do trabalho.

4 Graduada em Filosofia, UFU, e-mail: dayane4silva@gmail.com 5

Professora doutora Associada do Instituto de Filosofia da Universidade Federal de Uberlândia (UFU).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo É importante pensar sobre esse trabalho, ora proposto, para analisar com o rigor e profundidade necessários o modelo de educação neoliberal capitalista. Assim visando ter as condições de apontar perspectivas de ruptura com o referido projeto de educação burguesa destinado à classe trabalhadora, examinaremos como a estrutura do modelo de educação capitalista apresenta-se, cada vez mais, como uma mercadoria bastante distante de um caráter emancipatório em favor da classe trabalhadora. A nossa hipótese central de pesquisa é a de que tal modelo não apresenta uma educação que forma integralmente a (os) filha (os) da (os) trabalhadora (es), mas minimamente para o mercado de trabalho e de modo a evitar que se obtenha senso crítico e capacidade de reflexão sobre a sua própria realidade, visão de mundo, evitando-se assim a conquista da autonomia intelectiva. Nessa perspectiva, explorar os conceitos filosóficos a partir dos autores da grande escola filosófica materialista histórico-dialética é fundamental ainda para demonstrar a hipótese de que, no modo de produção e de vida capitalista, o mesmo princípio que governa o sistema capitalista organiza também o processo educacional e o modo de pensar e de ver o mundo pelos sujeitos. Em Karl Marx e Friedrich Engels, contudo, não há uma única obra deles que trate exclusivamente da temática. Há reflexões de Marx a respeito das iniciativas educacionais da Comuna de Paris em 1871, o qual o assunto educacional é explorado em três momentos em programas políticos Partido Comunista, às vésperas da revolução de 1848; para a I Associação Internacional dos Trabalhadores, em 1866; para o primeiro Partido Operário Unitário, na Alemanha, em 1875” (MANACORDA, 2017, p. 33). A conceituação sobre a questão do trabalho encontrada nos citados autores configura como um dos indicativos para a possibilidade de humanização do indivíduo e aponta para a importância de um ensino adequado direcionado aos trabalhadores como uma possibilidade de promover mudanças sociais. Tendo em vista que, os apontamentos deles sobre a temática destacam que a educação não deve servir apenas como meio de reprodução dos interesses e da ideologia da classe dominante, mas alerta para a instrumentalização da formação profissional, que atende aos interesses do capital, pois, O sistema de ensino é atendido assim como uma concreta qualificação da força de trabalho que alcançará seu aproveitamento máximo se conseguir também o ajuste e a integração dos indivíduos no sistema, única maneira de não desperdiçar sua força de trabalho, mas sim, aproveitá-la. Dito de outra forma: reproduz o sistema dominante, tanto em nível ideológico quanto técnico e produtivo (Marx; Engels, 2004, p. 15).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A realização deste trabalho se justifica por se propor a encontrar na escola filosófica materialista histórico-dialética as condicionantes de um sistema educativo que não reproduz a sociedade de classes, tal como o modo de produção capitalista contemporânea, cuja educação se caracteriza a partir de um modelo formal com características mercantis. Assim, a importância está em elaborar por meio do método marxiano uma proposta de ruptura para romper com as práticas educacionais capitalistas neoliberais. A proposta marxiana e engelsiana pretende promover a emancipação, evitar a redução de autonomia de pensamento e a incapacitação para a percepção das condições de opressão, bem como, a rejeição à participação ativa dos trabalhadores da construção de uma sociedade mais justa. Dessa maneira, quer contribuir para o combate das desigualdades sociais, das disparidades socioeconômicas, e dentre outros, do aumento da alienação. 1.1 Objetivos O objetivo geral deste trabalho é avaliar como a estrutura da sociedade capitalista influencia e atua nos processos educacionais, a partir da perspectiva de emancipação dos trabalhadores por meio do trabalho e de uma educação formal integral, proposta por Marx e Engels. Como objetivos específicos iremos avaliar a relação dialética entre estrutura e superestrutura no sistema capitalista, utilizando o materialismo histórico-dialético e o arcabouço teórico de Karl Marx e Friedrich Engels, para compreender como o modelo de educação burguês é imposto às crianças e jovens trabalhadores. Além disso, busca-se compreender os conceitos de trabalho e emancipação dentro da escola filosófica materialista histórico-dialética, analisando trechos específicos das obras de Marx e Engels que abordam a questão da educação. Por fim, todos esses objetivos serão articulados para explorar a ligação entre a estrutura da sociedade capitalista e a forma como a educação é concebida e implementada. 2 Referencial Teórico A seguinte proposta de investigação parte da compreensão da análise crítica do sistema capitalista feita por Marx, Engels e outros autores materialistas para compreender a relação entre educação, trabalho e emancipação. No que se refere à temática educacional, Karl Marx e Friedrich Engels não desenvolveram uma teoria específica sobre o assunto. No

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo entanto, os princípios norteadores do materialismo histórico-dialético são fundamentais para justificar as propostas que podem transformar a educação de características mercantis. Portanto, para tal elaboração, a pesquisa tem como eixo orientador os conceitos de trabalho e emancipação nas obras dos autores citados, a fim de provar a hipótese de que é próprio do modo de produção e estilo de vida capitalista o princípio de influenciar a estruturação do processo educacional. Para tanto, a leitura científica da realidade social feita por Marx e Engels é essencial para sustentar que não há um modelo educacional emancipatório que contribua para a mudança da sociedade. Só haverá o resgate da dignidade humana com a ruptura do sistema que acarreta as contradições sociais na existência e na experiência concreta dos indivíduos. Apenas dessa maneira os indivíduos seriam capazes de tomar consciência e, consequentemente, e poder alterar a estrutura da sua vida material. A análise sobre a temática, exige primeiramente a consideração das concepções de estrutura e superestrutura exposta no Prefácio de Para a Crítica da Economia Política de 18591, no qual Marx afirma Na produção social da sua vida os homens entram em determinadas relações, necessárias, independentes da sua vontade, relações de produção que correspondem a uma determinada etapa de desenvolvimento das suas forças produtivas materiais. A totalidade destas relações de produção forma a estrutura económica da sociedade, a base real sobre a qual se ergue uma superestrutura jurídica e política, e à qual correspondem determinadas formas da consciência social. O modo de produção da vida material é que condiciona o processo da vida social, política e espiritual. Não é a consciência dos homens que determina o seu ser, mas, inversamente, o seu ser social que determina a sua consciência. (Marx; Engels, 2007, p. 27-32).

Desse modo o funcionamento e a estrutura das relações jurídicas e as formas de Estado em Marx e Engels deve ser feita à luz das relações materiais da vida, especialmente aquela que envolve a conjuntura social. Para estes autores, a base real da sociedade é a estrutura econômica, formada pelas relações de produção que correspondem ao estágio de desenvolvimento das forças produtivas materiais. Além disso, a superestrutura jurídica, política e ideológica é construída sobre essa base econômica. Na obra Prefácio de Para a Crítica da Economia Política de 1859, é importante ressaltar que as forças produtivas materiais e as relações de produção estão intimamente ligadas. Elas surgem em estágios específicos de evolução. Entre essas forças e as relações de produção existentes desencadeia-se, assim, períodos de revolução social. Nesse sentido, as relações de produção burguesa são vistas como a última forma antagônica do processo social numa sociedade industrial. Embora últimas, são elas que criam as condições materiais para superar esse antagonismo. Marx e Engels afirmam no Manifesto do partido Comunista “que a própria

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo burguesia moderna é o produto de um longo processo de desenvolvimento de uma série de transformações no modo de produção e de circulação” (1998, p. 41). De acordo com o Manifesto do partido Comunista, toda a história da humanidade é caracterizada por processos históricos impulsionados por conflitos da luta de classes. Contudo, a burguesia se destaca pelo progresso que promove. O proletariado, por sua vez, atravessa diferentes fases de desenvolvimento, nascendo em constante confronto com a burguesia. A classe proletária é, segundo Marx, a única que pode pôr fim ao confronto desencadeado pela luta de classes. Diante desse conjunto de referências marxianas, nas quais notavelmente a estrutura científica da realidade social é analisada, fica clara a ideia de que a classe dominante é capaz de controlar as instituições ideológicas para perpetuar sua posição de poder, moldando, assim, a formação educacional da classe trabalhadora e da sociedade em geral. Marx, em sua obra de juventude Os Manuscritos de 1844, apresenta o trabalho como matriz fundante do ser social e indicativo da potencial humanização do ser humano. Isso significa que o trabalho é uma atividade vital, humana e social imprescindível no processo de sociabilidade, ou seja, não há sociedade humana sem trabalho. Manacorda em sua obra Marx e a Pedagogia Moderna, ao comentar sobre Os Manuscritos de 1844 afirma que o “trabalho é em Marx, termo historicamente determinado” (2017, p. 56). Já em sua maturidade, na obra O Capital: crítica da economia política: livro I: o processo de produção do capital, especificamente no capítulo quinto, Marx descreve que “o trabalho é, antes de tudo, um processo entre o homem e a natureza, processo este em que o homem, por sua própria ação, medeia, regula e controla seu metabolismo com a natureza” (Marx, 2023, p. 255). Destinando-se à satisfação necessária do homem, essa atividade laboral relaciona-se à produção de bens de uso. Dito de outro modo: tendo em vista a criação de produtos e a apropriação de elementos naturais para atender às necessidades humanas, o trabalho não é apenas uma característica específica de uma sociedade, ou uma forma de vida em particular, mas sim uma condição universal da existência, a busca fundamental da produção material na vida humana. Desse modo, é intrinsecamente ligado à economia política de sociedades fundamentadas na propriedade privada: A atividade orientada a um fim – a produção de valores de uso –, apropriação do elemento natural para a satisfação de necessidades humanas, condição universal do metabolismo entre homem e natureza, perpétua condição natural da vida humana e, por conseguinte, independente de qualquer forma particular dessa vida, ou melhor, comum a todas as suas formas sociais. (Marx, 2023, p. 261).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Tais apresentações sobre o conceito de trabalho apontaram que ele é a essência subjetiva da propriedade privada, mas paradoxalmente, apresenta-se ao trabalhador como uma entidade estranha e alheia, sendo historicamente determinado. Contribui, assim, para a persistência da alienação. Para Manacorda, “toda atividade humana tem sido, até agora, trabalho existente, pois toda atividade humana tem sido, até agora, trabalho e, portanto, indústria, atividade alienada de si mesma” (2017, p. 56). Isso quer dizer que o trabalho participa da produção de mercadorias destinadas ao enriquecimento dos proprietários dos meios de produção. Durante todo esse processo, há uma desumanização do trabalhador, pois ele não se reconhece no que produz nem no próprio ato de produzir. Articula-se também a esse processo, à alienação ocasionada pela divisão social do trabalho, que está relacionada diretamente à maneira como a propriedade privada é organizada ao longo da história de cada sociedade, ou seja, “divisão do trabalho e propriedade privada são expressões idênticas – numa é dito com relação à própria atividade aquilo que, noutra, é dito com relação ao produto da atividade (Marx; Engels, 2007, p.37). A divisão do trabalho não afeta apenas as relações individuais com a produção, divide a sociedade em classes e é descrita em Marx e Engels como um processo que ocasiona a unilateridade e a desumanização resultante desse processo de especialização e fragmentação das tarefas. Em contrapartida, ao mesmo tempo cria uma totalidade de forças produtivas e estabelece um domínio total do homem sobre a natureza. Manacorda, ao referir-se sobre esse antagonismo da sociedade e a dualidade entre o “reino da necessidade” e o “reino da liberdade”, aborda que no livro O Capital: O homem civilizado, em qualquer forma de civilização e sob todos os possíveis modos de produção, para satisfazer as suas necessidades, deve, como o selvagem lutar contra a natureza e, por mais que possa colocar sob o seu próprio controle seu “intercâmbio orgânico” com ela, sempre permanecerá “um reino da liberdade (Manacorda, 2017, p.67).

O caráter unilateral do homem, resultado de todo processo do trabalho (atividade vital), se torna estranho e alheio aos homens e mulheres. Afeta não apenas na forma como as pessoas se relacionam na atividade produtiva, mas influencia todas as suas relações sociais. Para que ocorra a ruptura dessas circunstâncias, faz-se necessário alcançar uma condição de emancipação humana. Ela é pensada na escola filosófica materialista histórico-dialética como um desenvolvimento social intrinsecamente vinculado à liberdade, aos conflitos de classes e à instauração de um paradigma social inovador que transcenda e rompa com os elementos do modelo atual da produção de vida existente, para alcançar uma omnilateridade.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Segundo Dermeval Saviani, para alcançar esse objetivo, torna-se essencial superar a sociedade capitalista: Não significa a abolição do trabalho alienado, nem mesmo o abandono da riqueza material e espiritual produzida pelo trabalho alienado, mas sim a superação dessa forma histórica da atividade humana que é o trabalho alienado pela transformação em autoatividade. Isso significa uma mudança de quatro aspectos da atividade humana: a relação do sujeito com a sua própria atividade, a relação do sujeito consigo mesmo como ser genérico, isto é, representante do gênero humano, e a relação do sujeito com os outros sujeitos (Saviani, 2012, p. 23).

Diante disso, a proposta por Saviani aponta para uma reconfiguração fundamental na compreensão e prática do trabalho, visando uma forma mais autêntica e emancipada de atividade humana. Segundo esse autor, o trabalho é uma prática que assegura e influencia diretamente a vida humana em uma sociedade e a escola, parte integrante da sociedade, possui uma ligação íntima com o trabalho, sendo afetada pelos mesmos processos. Assim, o modo como a sociedade produz sua existência determina diretamente o modo de educação oferecido e esse último necessita, portanto, também de superação. Assim sendo, a forma como o trabalho é organizado na sociedade influencia diretamente a maneira como a educação é concebida e implementada. Atualmente, a educação é moldada por princípios mercantis, os quais perpetuam desigualdades sociais em detrimento da emancipação negligenciando uma consciência ampla do mundo. Por isso, a pesquisa busca compreender os conceitos de trabalho e emancipação da escola filosófica materialista histórico-dialética, para elucidar as causas pelas quais a escola é tratada pelo modelo neoliberal capitalista como uma mercadoria qualquer. Portanto, a compreensão das relações sociais concretas, a busca por uma consciência crítica e uma proposta de uma educação que capacite os indivíduos a compreender, questionar e transformar as estruturas que moldam suas vidas precisam ser analisadas e reinterpretadas constantemente pelas condições reais. “Embora o período de educação institucionalizada seja limitado sob o capitalismo a relativamente poucos anos da vida dos indivíduos, a dominação ideológica da sociedade prevalece por toda a sua vida” (Meszáros, 2007, p. 294). Sob esse prisma, a pesquisa utiliza suas hipóteses embasadas no referencial teórico da crítica radical feita por Marx e Engels às relações sociais capitalistas e aos elementos fundamentais da realidade contidos no marxismo para entender como a educação é reduzida a algo não emancipatório. Diante de uma realidade mercadológica, que nos distancia cada vez mais de uma formação humanística, utilizamos a principal hipótese de ruptura e a transformação do sistema: 518

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A doutrina materialista de que os homens são produto das circunstâncias e da educação, de que homens modificados são, portanto, produto de outras circunstâncias e de uma educação modificada, esquece que as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e que o próprio educador tem de ser educado. [...] A coincidência entre a alteração das circunstâncias e a atividade humana só pode ser apreendida e racionalmente entendida como prática revolucionária (Marx; Engels, 2007, p. 533-534).

No trecho citado, Marx aponta, nas Teses sobre Feuerbach escritas em 1845, que todos os indivíduos são moldados pelas circunstâncias em que vivem e pela educação que recebem. Os homens são modificados não apenas por mudanças nas circunstâncias, mas também por alterações na educação. Existe, entretanto, uma relação dialética entre as circunstâncias sociais e a formação individual, cada uma influenciando e sendo influenciada pela outra. Se todos são afetados e moldados pelo ambiente que atuam, a dificuldade em iniciar tais processos de mudança na educação está no aprendizado exigido pelo sistema capitalista, o qual limita os indivíduos e ocasiona a dificuldade em mudar as circunstâncias. A crise globalizada econômica do sistema capitalista desfavorece os propósitos educacionais e transforma o ensino em uma mercadoria qualquer, “é por isso que é necessário romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional significativamente diferente” (Mészáros, 2008, p. 27). 3 Procedimentos Metodológicos Para conduzir a análise proposta, a pesquisa adotará uma abordagem metodológica predominantemente teórica, concentrando-se na sistematização teóricoconceitual, na bibliografia de natureza exploratória e explicativa citada ao final deste projeto. O objetivo é testar e examinar as hipóteses deste projeto. Queremos, assim, estabelecer uma base sólida para a investigação das relações fundamentais que constituem a compreensão da temática central, envolvendo a relação entre educação, trabalho e emancipação na sociedade capitalista contemporânea, a partir das perspectivas dos filósofos alemães Karl Marx (1818–1883) e Friedrich Engels (1820–1895) como leitura principal, bem como, autores e comentadores da escola filosófica materialista histórico-dialética. 4 Resultados A principal ideia que obtemos como resultado, é que o modelo educacional formal capitalista voltado ao mercado de trabalho não proporciona uma formação integral para os filhos e filhas dos trabalhadores, não promove o desenvolvimento do pensamento crítico e

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo da capacidade de reflexão sobre a própria realidade e visão de mundo, impedindo assim a conquista da autonomia intelectual. Nessa perspectiva, explorar os conceitos filosóficos a partir dos autores da escola filosófica materialista histórico-dialética é fundamental para demonstrar que a nossa hipótese central, de que, no modo de produção e de vida capitalista, o mesmo princípio que governa o sistema capitalista organiza também o processo educacional. 5 Considerações Finais A conclusão deste trabalho destaca que o sistema educacional capitalista, tal como é imposto, funciona como um mecanismo de perpetuação das desigualdades sociais e da ideologia dominante, alinhando-se aos interesses do capital e contribuindo para a formação de uma força de trabalho submissa e não emancipada. Através da análise da relação dialética entre estrutura e superestrutura, baseada no materialismo histórico-dialético de Marx e Engels, conclui-se que a educação, sob o capitalismo, é moldada para reproduzir as condições materiais e ideológicas que sustentam a sociedade de classes. A compreensão dos conceitos de trabalho e emancipação revela que uma verdadeira educação emancipatória só pode ser alcançada por meio de uma ruptura com as práticas neoliberais e mercantilistas do atual modelo educacional. Assim, essa comunicação sugere a necessidade de um sistema educativo que não apenas forme indivíduos para o mercado de trabalho, mas que também promova a crítica, a autonomia intelectual e a transformação social. Referências ANTUNES, C. A educação em Mészáros: trabalho, alienação e emancipação. 1. ed. Campinas: Autores Associados, 2012. 130 p. FREITAS, L.; CALDART, R. A construção da pedagogia socialista: escritos selecionados (Orgs.). 1. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2017. 344 p. ______. História, educação e transformação: tendências e perspectivas para a educação pública no Brasil.1. ed. Campinas: Autores Associados, 2011. LOMBARDI, J. C.; SAVIANI, D. (Orgs.) Marxismo e educação debates contemporâneos. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2008. 274 p. MANACORDA, M. A. Marx e a pedagogia moderna. Tradução: Nilton R. de O. 3. ed. Campinas: Alínea, 2017. 214 p.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Manifesto do partido comunista. Tradução: Álvaro Pina. 1. ed. São Paulo: Boitempo, 1998. 254 p. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. Tradução: Álvaro Pina. 1. ed. São Paulo: Boitempo, 1998. 254 p. ______. Marx: a teoria da alienação. Tradução: Nélio Schneider. 1. ed. São Paulo: Boitempo, 2016. 296 p. MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. Tradução: Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano Martorano. 1. ed. São Paulo: Boitempo, 2007. 616 p. MARX. K. Manuscritos econômicos-filosóficos. Tradução: Jesus Ranieri. 1. ed. São Paulo: Boitempo, 2004.176 p. Mészáros, I. A educação para além do capital. Tradução: Isa Tavares. 2.ed. São Paulo: Boitempo, 2008. 126 p. NOSELLA, P. A escola de Gramsci. 5.ed. ampl. São Paulo: Cortez, 2007. O Capital: crítica da economia política: livro I: o processo de produção do capital. Tradução: Rubens Enderle. 3.ed. São Paulo: Boitempo, 2023. 912 p. ______. O desafio e o fardo do tempo histórico: o socialismo no século XXI. Tradução: Ana A. C e Vera A. C. São Paulo: Boitempo. 400 p. ______. ______. Para a crítica da economia política de 1859 (Prefácio de 1859). São Paulo: Nova Cultura, 1987, pp. 27-32. (Coleção Os Pensadores). ______. Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. Tradução: Paulo Cesar Castanheira, Sérgio Lessa. 1.ed. São Paulo: Boitempo, 2002. 1104 p. SAVIANE, D. Escola e democracia. 39. ed. Campinas: Autores Associados, 2007. ______. Sobre a questão judaica. Tradução: Nélio Schneider, [tradução de Daniel Bensaïd, Wanda Caldeira Brant]. 1.ed. São Paulo: Boitempo, 2010. 144 p. ______. Textos sobre a educação e ensino. 4. ed. São Paulo: Centauro, 2004. ______. Textos bre educação e ensino. Campinas: Edição Eletrônica (e-book), 2011.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo O PROGRAMA “COMPROMISSO NACIONAL CRIANÇA ALFABETIZADA” E OS DESDOBRAMENTOS NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Diule Cristina Jesus da Costa6 Valéria Moreira Rezende7 Resumo No contexto das políticas educacionais atuais, esta pesquisa em fase inicial de elaboração do projeto tem como objetivo analisar o Programa Compromisso Nacional Criança Alfabetizada e seus desdobramentos no processo de alfabetização de crianças nos anos iniciais do ensino fundamental, levando em conta o processo de produção e implementação da política e os atores que interferiram em sua elaboração. Para obter uma compreensão aprofundada do Programa, temos como objetivos específicos: investigar as bases e os pressupostos ideológicos contidos nos documentos que influenciaram a produção e implementação do Programa; analisar os princípios organizativos e operacionais dos documentos que referenciam o Programa Compromisso Nacional Criança Alfabetizada; problematizar o conteúdo contido nos documentos e as políticas implementadas no âmbito dele; analisar a metodologia de monitoramento e avaliação do Programa CNCA por parte do governo federal; e contribuir para um melhor entendimento sobre a política pública de alfabetização no Brasil, dando visibilidade ao modo pelo qual o sentido de política pública se produz. A metodologia adotada será a análise documental, com o intuito de identificar nos documentos os elos que traduzem as influências e parcerias do Programa. A pesquisa documental permite investigar tanto o conteúdo escrito quanto a concepção ideológica dos documentos, revelando significados e implicações subjacentes. Utilizaremos a abordagem do Ciclo de Políticas de Stephen Ball como metodologia de análise, pois sua abordagem crítica possibilita uma investigação metodológica aprofundada das políticas educacionais. Não por acaso, os programas governamentais adotam concepções hegemônicas de domínio que favorecem a classe dominante e moldam a formação dos futuros trabalhadores. Por isso, usaremos a Pedagogia Histórico-Crítica, uma pedagogia socialista baseada no materialismo histórico-dialético, para refletir sobre formas de resistência a certas proposições das políticas educacionais. O referencial teórico para essa análise inclui: Saviani (2008), que discute a relação entre educação e democracia; Saviani (2019), que apresenta a fundamentação da Pedagogia Histórico-Crítica baseada no materialismo histórico-dialético e suas implicações práticas; Malanchen (2022), que analisa a interseção entre políticas educacionais, trabalho pedagógico e a Pedagogia Histórico-Crítica; Hermida (2021), que defende a educação pública com base nos fundamentos da Pedagogia Histórico-Crítica. Para analisar a alfabetização, utilizaremos a Pedagogia Histórico-Crítica e a Psicologia Histórico Cultural com base em Dangió e Martins (2018), que discutem um método de alfabetização histórico-crítico e a superação dialética dos métodos existentes. Martins e Marsiglia (2015) exploram os fundamentos da alfabetização e propõem uma nova perspectiva para superar suas limitações. Martins (2013) destaca a unidade entre a psicologia histórico-cultural e a pedagogia históricocrítica, com foco no desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Vygotsky, Luria e Leontiev (2019) investigam a psicologia cognitiva, incluindo percepção, memória, atenção e linguagem, e analisam os processos neurofisiológicos e suas interações com cultura e 6 Mestranda em Educação Básica - Universidade Federal de Uberlândia; e-mail:diule.costa@ufu.br

7 Professora - Universidade Federal de Uberlândia, Doutora em Educação; e-mail: valéria.rezende@ufu.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo pensamento, com implicações para neurologia, psiquiatria e educação. O Programa CNCA surge como uma iniciativa complexa em um contexto educacional e político marcado por desafios históricos e contemporâneos, como interesses econômicos e a privatização da educação. Sendo ainda um projeto em desenvolvimento, sua implementação precisa ser cuidadosamente monitorada e analisada para avaliar os seus impactos na alfabetização. Palavras-chave: Políticas de Alfabetização. Programa CNCA, Pedagogia Histórico-Crítica. 1 Introdução A trajetória histórica no Brasil nos remete a um cenário de enfrentamento de desafios, em virtude da constituição de um Estado autoritário, centralizador e patrimonialista. Apesar da Proclamação da República e da consolidação de um regime democrático, a representação governamental tem sido dominada por interesses econômicos que perpetuam disputas pelo poder. A partir da década de 1990, sobretudo durante o governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, o país adotou e implementou políticas econômicas e sociais alinhadas aos princípios neoliberais, moldando a economia e a sociedade nessa perspectiva. Conforme Souza e Souza (2023, p.21) “O novo presidente da república eleito em 1995, FHC, encontra uma grande oportunidade para consolidar o projeto neoliberal a partir da promoção de uma reforma na estrutura estatal, visando garantir meios para que o país pudesse acompanhar os novos tempos e as exigências do capitalismo contemporâneo”. Na lógica neoliberal, a sociedade passa a ser administrada em conformidade com as demandas impostas pelo mercado, e esse modelo incide diretamente sobre a concepção e a gestão da educação no Brasil, alinhando-a aos interesses econômicos predominantes. No âmbito do Estado Democrático de Direito, cabe ao governo a responsabilidade de prestar serviços públicos essenciais e garantir a proteção da população. No que diz respeito à educação, o Estado tem a obrigação constitucional de oferecer ensino público, gratuito e de qualidade, uma prerrogativa que destaca a relevância de políticas públicas capazes de garantir a universalização e a qualidade do ensino para todos. A adoção de políticas neoliberais no Brasil apresenta impactos profundos na Educação. As reformas empreendidas sob essa orientação visaram à otimização administrativa e à contenção dos gastos públicos, muitas vezes em detrimento de investimentos em setores sociais fundamentais. Essa reestruturação promoveu uma gestão educacional orientada pelos princípios do mercado, onde a competição e a meritocracia alcançaram valores centrais. Assim, a educação, que deveria ser tratada como um direito universal, passou a ser encarada como uma mercadoria, aprofundando as desigualdades

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo sociais preexistentes. Freitas (2018, p.138) afirma que “A educação, ao ser submetida às lógicas do mercado, passou a ser vista como um bem a ser consumido, em vez de um direito universal” Nesse contexto, surgem programas e iniciativas que buscam adaptar a educação aos novos moldes de gestão, muitas vezes influenciados por organismos internacionais que defendem a eficiência e a competitividade. No entanto, essas iniciativas nem sempre levam em conta as especificidades e necessidades locais, resultando em políticas públicas que não atendam plenamente às demandas da população. A educação básica, que deveria ser inclusiva e equitativa, enfrenta desafios enormes para garantir a permanência e o sucesso dos estudantes, especialmente daqueles oriundos da classe trabalhadora e desfavorecidos econômica e socialmente. Assim, é fundamental que o Estado assuma seu papel de garantidor dos direitos educacionais, implementando ações que promovam a equidade e a justiça social e isso implica em investir na formação de professores, na infraestrutura escolar e em programas que visem a permanência e o sucesso dos estudantes. As políticas públicas devem criar condições para que esses cidadãos se integrem na sociedade e tenham uma vida digna. Nesse contexto, é essencial considerar que, devido à vasta extensão territorial do Brasil, que abrange diversas realidades sociais e econômicas e o elevado índice de desigualdade social é fundamental a implementação de políticas que corrijam as distorções sociais e garantam pleno acesso à educação para todos. Pinho (2008) afirma que, na atualidade, a política se afasta cada vez mais dos valores e das concepções gerais, as decisões ficam carregadas de tecnicismos, a operação política se converte em administração e tende a se orientar pela produção de critérios ‘racionais’ para solucionar os problemas sociais. No contexto das políticas educacionais atuais, esta pesquisa objetiva analisar o Programa “Compromisso Nacional Criança Alfabetizada” (CNCA) e seus desdobramentos no processo de alfabetização de crianças nos anos iniciais do ensino fundamental, considerando o processo de produção e implementação dessa política e os atores que interferiram em sua elaboração no contexto da rede de políticas. O Compromisso Nacional Criança Alfabetizada foi estabelecido pelo decreto nº 11.556/2023, em 12 de junho de 2023, durante o governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Ele foi elaborado em colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, com o objetivo de garantir a alfabetização das crianças até o final do 2º ano do

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo ensino fundamental e a recuperação das aprendizagens dos estudantes do 3º, 4º e 5º ano afetados pela pandemia. Salientamos que a alfabetização é o processo de desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, fundamentais para o aprendizado ao longo da vida, permitindo que os indivíduos compreendam o mundo ao seu redor e participem plenamente na sociedade. Portanto, é essencial elaborar políticas públicas que garantam o acesso universal à alfabetização, promovendo condições de igualdade de oportunidades. Quando bem estruturadas podem reduzir disparidades educacionais e sociais, assegurando a todos as mesmas chances de sucesso. Segundo Vygotsky (2001, p.332) “A aprendizagem da escrita é uma das matérias mais importantes da aprendizagem escolar em pleno início da escola, que ela desencadeia para a vida o desenvolvimento de todas as funções que ainda não amadureceram na criança”. Da mesma forma o autor aponta sobre a importância do desenvolvimento das funções psíquicas superiores da criança e processo de alfabetização é de fundamental importância. A alfabetização no Brasil enfrenta um cenário desafiador. Na avaliação internacional de alfabetização realizada em 2021, que abrangeu estudantes de 65 países e regiões, o Brasil ficou à frente de apenas quatro países. De acordo com o relatório do Pirls (Brasil, 2023, p. 11) “Aproximadamente 38% dos estudantes brasileiros não dominavam as habilidades mais básicas de leitura. Diante do exposto destaca-se a necessidade urgente de elaborar políticas de alfabetização que revertam esse quadro e que promovam uma sociedade mais democrática e inclusiva. Os problemas no processo de alfabetização prejudicam todo o desempenho escolar das crianças afetadas e dificulta seu progresso nos anos posteriores. Além disso, pode causar dificuldades na comunicação e nos relacionamentos interpessoais. Essas lacunas na alfabetização têm consequências que se estendem até a vida adulta. A falta de alfabetização pode resultar em exclusão social, dificuldades na busca por emprego e no desenvolvimento pessoal, além de aumentar a demanda por serviços sociais. Estudos mostram que indivíduos alfabetizados têm maior renda, mais chances de conseguir empregos formais e melhor acesso à saúde de qualidade, em comparação com os não alfabetizados. Portanto, a alfabetização é um direito fundamental que deve ser garantido. O Programa Compromisso Nacional Criança Alfabetizada está estruturado em cinco eixos principais: Gestão e Governança, Formação de Profissionais de Educação, Infraestrutura Física e Pedagógica, Reconhecimento de Boas Práticas e Sistemas de Avaliação

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo que serão analisados durante a pesquisa para verificar seus desdobramentos e impactos na prática educativa. A implementação de políticas educacionais é um tema complexo que exige a consideração de diversos fatores sociais, econômicos e culturais. Neste sentido, o trabalho investigativo da pesquisa será direcionado a partir da problemática: “Em que medida o Programa ‘Compromisso Nacional Criança Alfabetizada’ como política pública consegue implementar os ‘avanços prometidos’ no processo de alfabetização de crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental diante de um quadro delineado por arranjos econômicos e políticos mediados pela interlocução com organismos internacionais e o setor empresarial?”. Frequentemente, por trás das políticas educacionais propõem-se medidas que visam aumentar a "eficiência" educacional e a qualificação dos trabalhadores, alegando neutralidade em suas abordagens. No entanto, na prática, essas ações tendem a moldar os currículos escolares e as metodologias de ensino de acordo com os interesses e demandas das elites econômicas. Essas políticas frequentemente exacerbam as desigualdades sociais, uma vez que priorizam as necessidades do mercado sobre as reais necessidades educacionais dos estudantes, especialmente aquelas provenientes da classe trabalhadora. Essa abordagem resulta em uma educação que muitas vezes não considera as especificidades culturais e sociais dos alunos, marginalizando suas experiências e contextos. Portanto, é relevante examinar criticamente as intenções dessas políticas e com que propósito foram concebidas e o direcionamento dado à alfabetização de crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 1.1 Objetivos O objetivo geral da pesquisa é de analisar o Programa “Compromisso Nacional Criança Alfabetizada” e seus desdobramentos no processo de alfabetização de crianças dos anos iniciais do ensino fundamental, considerando o processo de produção e implementação dessa política e os atores que interferiram em sua elaboração, no contexto da rede de políticas. Para obter uma compreensão aprofundada do Programa Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, esta pesquisa tem como objetivos específicos: 1. Investigar as bases e os pressupostos ideológicos contidos nos documentos que influenciaram a produção e implementação do Programa Compromisso Nacional Criança Alfabetizada; 2. Analisar os princípios organizativos e operacionais dos documentos que referenciam o Programa Compromisso Nacional Criança Alfabetizada;

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 3. Problematizar o conteúdo contido nos documentos e as políticas implementadas no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada; 4. Analisar a metodologia de monitoramento e avaliação do Programa CNCA por parte do governo federal; 5. Analisar a percepção dos professores alfabetizadores acerca dos impactos do Programa Compromisso Nacional Criança Alfabetizada na sua prática de alfabetização. 6. Contribuir para um melhor entendimento sobre a política pública de alfabetização no Brasil, dando visibilidade ao modo pelo qual o sentido de política pública se produz. 2 Referencial Teórico Na pesquisa, empregaremos uma abordagem baseada na Pedagogia Histórico Crítica para analisar o Programa Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. A Pedagogia HistóricoCrítica, sendo uma pedagogia socialista fundamentada no materialismo históricodialético, nos incita a refletir sobre formas de resistência a certas proposições das políticas educacionais. Não por acaso, os programas governamentais adotam concepções hegemônicas de domínio e atuam em espaços destinados ao desenvolvimento de políticas voltadas para a formação dos futuros trabalhadores, sendo, em grande parte, elaboradas para favorecer a classe dominante. Portanto, é necessário analisar quais interesses a Política defende. Os autores que que serão usados para embasar essa analise são: Saviani (2008) que discute a relação entre a educação e a democracia, abordando a função social da escola e o papel da educação na construção de uma sociedade democrática, Saviani (2019) que apresenta uma fundamentação teórica da Pedagogia Histórico-Crítica e explora os princípios básicos desta abordagem pedagógica, fundamentada no materialismo histórico-dialético discutindo suas implicações para a prática educativa; Malanchen (2022) que aborda a interseção entre políticas educacionais, trabalho pedagógico e a pedagogia histórico-crítica, oferecendo uma análise crítica das políticas educacionais contemporâneas; Hermida (2021) que apresenta uma análise da atualidade, utilizando os fundamentos da Pedagogia HistóricoCrítica e do materialismo histórico-dialético para defender a educação pública. Conforme Mainardes (2006), a política não é feita e finalizada no momento legislativo, e os textos precisam ser lidos com relação ao tempo e ao local específico de sua produção. Os textos políticos são o resultado de disputas e acordos, pois os grupos que atuam dentro dos diferentes lugares da produção de textos competem para controlar as

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo representações da política. Assim, políticas são intervenções textuais, mas elas também carregam limitações materiais e possibilidades. Para analisar os aspectos da alfabetização, utilizaremos a Pedagogia Histórico-Crítica com a contribuição da Psicologia Histórico Cultural com base nos seguintes referenciais teóricos: Dangiò e Martins (2018), que discutem os elementos essenciais para desenvolver um método de alfabetização sob a perspectiva histórico-crítica, propondo a superação dialética dos métodos existentes; Martins e Marsiglia (2015), da quais exploraremos os fundamentos filosóficos, psicológicos e pedagógicos da alfabetização, analisando a abordagem atual e apresentando uma nova perspectiva para superar as limitações existentes; Martins (2013), que enfoca o desenvolvimento das funções psicológicas superiores mediante uma educação escolar que ensine sistematicamente conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos avançados, destacando a unidade entre os pressupostos da psicologia históricocultural e da pedagogia histórico-crítica, fundamentada nos conceitos de trabalho, dialética e historicidade; e Vigotski, Luria e Leontiev (2019), que exploram temas centrais da psicologia cognitiva, como percepção, memória, atenção, solução de problemas, fala e atividade motora, além de investigar os processos neurofisiológicos e as relações entre o funcionamento intelectual e a cultura, abordando as interações entre linguagem e pensamento e suas implicações para a neurologia, psiquiatria e educação. O Programa "Compromisso Nacional Criança Alfabetizada" emerge como uma iniciativa complexa e ambiciosa inserida em um contexto educacional e político permeado por desafios históricos e contemporâneos. Ao estabelecer metas rigorosas de alfabetização e recuperação de aprendizagem, o programa representa um esforço para mitigar deficiências estruturais e proporcionar oportunidades mais equitativas às crianças. Contudo, é imperativo não ignorar as críticas levantadas. Questões como a influência de interesses econômicos e a crescente privatização da educação são desafios significativos que necessitam de atenção especial. Portanto, é necessário que a implementação do programa seja cuidadosamente monitorada e analisada, considerando seus impactos no processo de alfabetização. 3 Procedimentos Metodológicos A metodologia que será utilizada da pesquisa é de cunho qualitativo, do tipo documental, objetivando identificar os elos que traduzem as influências e parcerias do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. A pesquisa documental se apresenta como

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo possibilidade de investigação tanto do teor do texto escrito quanto da concepção ideológica, uma vez que as proposições contidas nos documentos permitem identificar os significados e implicações subjacentes. Segundo Cellard (2008), a análise documental é uma técnica que permite "compreender a estrutura e o funcionamento de um fenômeno social a partir dos documentos que o registram". Além disso, Severino (2007) destaca que a pesquisa documental é essencial para "identificar, recuperar e analisar informações contidas em documentos oficiais, relatórios e registros históricos", oferecendo uma base sólida para a análise crítica das políticas educacionais. Além da pesquisa documental será realizada coleta de dados a partir de entrevistas utilizando roteiros semiestruturados com professores que atuam nas turmas de 1º e 2º anos, na rede Municipal de Uberlândia. Os autores Pereira et al (2018) conceituam a entrevista como uma técnica com perguntas direcionadas ao entrevistado como forma de buscar informações específicas e o questionário é composto por questões bem elaboradas, que devem ser enviadas aos entrevistados. De acordo com Gil (2008, p.122), esta técnica de investigação apresenta vantagens como: possibilita atingir muitas pessoas, garante o anonimato das respostas, menos gastos, permite a possibilidade de as pessoas responderem no momento que julgarem mais apropriado e não expõe os pesquisados à influência de opiniões. A escolha dessas escolas será fundamentada em sua localização em áreas periféricas, onde os estudantes enfrentam situações de vulnerabilidade social, possibilitando uma análise detalhada do impacto da política de alfabetização em realidades marcadas pela exclusão e pela desigualdade. Essa seleção permite ampliar a compreensão sobre os efeitos das políticas públicas nesses contextos. A abordagem qualitativa da pesquisa busca investigar os efeitos da política de alfabetização sob a ótica dos professores, justificando-se, portanto, a realização de entrevistas individuais para examinar de forma detalhada as interações e impactos dessa política no cotidiano escolar. Essa metodologia garante a representatividade adequada aos objetivos do estudo, como aponta Minayo (2017): “uma amostra qualitativa ideal é a que reflete, em quantidade e intensidade, as múltiplas dimensões de determinadas características e busca a qualidade das ações e das interações em todo o decorrer do processo”, evidenciando a importância de captar a complexidade das experiências dos docentes. A análise dos dados será realizada através de uma avaliação crítica das respostas dos questionários. As entrevistas serão apresentadas de forma completa, procurando manter a maior parte dos detalhes. Além disso, será feita uma análise bibliográfica e documental

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo criteriosa e crítica, cruzando os dados obtidos empiricamente com os resultados de outros estudos, situando-os no contexto espacial, temporal e social em que foram coletados. Como metodologia de análise da política, utilizaremos como instrumento de investigação a abordagem do Ciclo de Políticas de Stephen Ball (1994). Mainardes (2006), destaca que o ciclo contínuo proposto por Ball (1994) é constituído por cinco contextos, sendo eles o contexto de Influência, Contexto da Produção de Texto, Contexto da Prática, Contexto dos Resultados e Contexto da Estratégia Política. Essa abordagem constitui um referencial analítico eficaz que permite uma análise crítica e contextualizada de programas e políticas educacionais, abrangendo desde sua formulação até sua implementação no contexto da prática e os resultados/efeitos observados a partir dela. Para alcançar os objetivos desta pesquisa, utilizaremos os três primeiros contextos propostos por Ball: o contexto da influência e o contexto da produção de texto e o contexto da influência. Como se trata de uma política recente em fase de produção, ainda não dispomos de elementos suficientes para analisar os dois últimos contextos, por isso, os contextos dos resultados (efeitos) e da estratégia política serão investigados em um estudo subsequente. 4 Resultados A pesquisa encontra-se na fase inicial, o que significa que, até o momento, os resultados ainda não foram consolidados. Esta etapa preliminar envolve a coleta de dados, a definição de métodos e o delineamento do escopo do estudo, processos essenciais para garantir a qualidade e a consistência das análises subsequentes. 5 Considerações Finais O principal motivador deste estudo é sua relevância social, dado que poderá contribuir de forma substantiva para as discussões sobre políticas públicas de alfabetização, um tema que impacta diretamente o trabalho dos docentes e, consequentemente, o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes, especialmente aqueles das classes trabalhadoras, cujas dificuldades socioeconômicas influenciam seu desempenho escolar e suas oportunidades educacionais. Com os resultados das análises propostas, almejamos ampliar o entendimento sobre o tema, o que pode fundamentar discussões em nível nacional e local, minimizando possíveis prejuízos ao processo educacional.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Referências BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Brasil no PIRLS 2021: Sumário Executivo. Brasília, DF: Inep, 2023. Disponível em: https://download.inep.gov.br/pirls/2021/brasil_sumario_executivo.pdf. Acesso em: 08 out. 2024. CELLARD, André. A análise documental. In: POUPART, Jean et al. A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis: Vozes, 2008. p. 295-316. DANGIÒ, Meire Cristina Santos; MARTINS, Ligia. A alfabetização sob o enfoque histórico-crítico: contribuições didáticas. Campinas: Autores Associados, 2018. (Coleção Educação Contemporânea). FREITAS, Luiz Carlos. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias. GIL, Antonio. Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6ª Ed. São Paulo: Atlas, 2008. HERMIDA, Jorge Fernando (Org). A Pedagogia Histórico-Crítica e a Defesa da Educação Pública. João Pessoa: Editora UFPB, 2021. São Paulo: Expressão Popular, 2018. MAINARDES, Jefferson. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise de políticas educacionais. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n. 94, p. 47-69, jan./abr. 2006. MALANCHEN, J. (Org.). Políticas educacionais, trabalho pedagógico & pedagogia histórico-crítica. Uberlândia: Navegando Publicações, 2022. MARTINS, Ligia Márcia. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições à luz da psicologia histórico-cultural. Campinas, SP: Autores Associados, 2013. MARTINS, Lígia Marcia; MARSIGLIA, Ana Carolina Galvão. As perspectivas construtivista e histórico-crítica sobre o desenvolvimento da escrita. Campinas, SP: Autores Associados, 2015. MINAYO, Maria Cecília de Souza. Amostragem e saturação em pesquisa qualitativa: consensos e controvérsias. Revista Pesquisa Qualitativa, v. 5, n. 7, p. 1–12, 2017. Disponível em: https://editora.sepq.org.br/rpq/article/view/82/59. Acesso em 08 out.2024. PEREIRA, Adriana Soares. et al. Metodologia da pesquisa científica. Santa Maria: UFSM, NTE, 2018. Disponível em: https://repositorio.ufsm.br/handle/1/15824 Acesso em 08 out.2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo PINHO, José antonio Gomes de. Investigando portais de governo eletrônico de estados no Brasil: muita tecnologia, pouca democracia. Revista de Administração Pública, v. 42, n. 3, p. 471-495, 2008. Disponível em: https://periodicos.fgv.br/rap/article/view/6642. Acesso em: 06 out. 2024. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia - Edição Comemorativa. Campinas: Editora Autores Associados, 2008. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica: Primeiras Aproximações. Campinas: Editora Autores Associados, 2019 MALANCHEN, J. (Org.). Políticas educacionais, trabalho pedagógico & pedagogia histórico-crítica. Uberlândia: Navegando Publicações, 2022. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev. e atual. São Paulo: Cortez, 2007. SOUZA, R. A.; MORAES, R. de A.; SOUZA, V. A. Do Brasil colônia ao Brasil neoliberal: marcas de autoritarismo e centralismo de poder. Cuadernos de Educación y Desarrollo, v. 15, n. 7, p. 5979–6009, 2023. DOI: 10.55905/cuadv15n7-007. Disponível em: https://ojs.europubpublications.com/ojs/index.php/ced/article/view/1512. Acesso em: 07 de out. 2024. VIGOTSKI, Lev Semenovich., ALEXIS; Luria, Alexsander R. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2019. VIGOTSKI, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução do russo por Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo TRABALHO E EDUCAÇÃO NO CAPITALISMO: UM ESTUDO SOBRE A FORMAÇÃO DO JOVEM TRABALHADOR Drielle Fernanda de Azevedo8 Robson Luiz de França9 Resumo O presente artigo está vinculado à temática da precarização das condições laborais discutida pelo Grupo de trabalho 3 do V Seminário Internacional Desafios do Trabalho e Educação no século XXI, visto que examina como o trabalho foi transformado dentro do sistema de produção capitalista para atender às demandas do capital. Assim, o objetivo do estudo foi abordar sobre a formação do jovem trabalhador a partir das discussões de três eixos principais: trabalho no capital, educação no capital e a formação do jovem trabalhador na atualidade. Quanto ao trabalho, foi possível perceber que os processos de reestruturação do modo de produção, com destaque para os que ocorreram a partir da década de 70, visaram e visam apenas a garantia da acumulação e expansão do capital, não se relacionando com os interesses e garantia do direito dos trabalhadores. Sobre à educação, esta sempre foi influenciada pelo regime capitalista, desde os seus primórdios até a atual sociedade de acumulação flexível, na qual ela se configura como requisito para que o indivíduo exerça plenamente sua cidadania. Por fim, a formação do jovem trabalhador na atualidade é marcada por um discurso que promove a ideia de que a educação é o caminho seguro para o sucesso profissional. No entanto, essa visão é bem distante da realidade enfrentada por jovens. A promessa de que a frequência à escola e a obtenção de diplomas garantirão empregos bem remunerados é desmentida pela realidade de um mercado com salários cada vez menores e condições de trabalho mais precárias para a população. As políticas neoliberais incentivam a ideia de aperfeiçoamento contínuo, mas ignoram as condições estruturais que limitam as oportunidades e a qualidade de vida dos jovens trabalhadores. Para constituição desse estudo usou-se pesquisa bibliográfica, e o referencial teórico adotado foi o materialismo históricodialético (Marx; Engels, 2007), pois a essa base epistemológica fundamenta-se na ideia de que a produção material da vida constitui a base real de toda a formação social, econômica e política. Por fim, a partir desse estudo foi possível notar que o projeto pedagógico da acumulação flexível exige uma formação contra-hegemônica, voltada para a emancipação do trabalhador; em outras palavras, em vez de apenas preparar os indivíduos para se ajustarem a um sistema flexível e extremamente injusto, a formação deve dar autonomia aos trabalhadores, a fim de promover uma visão crítica e uma capacidade de resistência e transformação social. Palavras-chave: Acumulação Flexível. Formação Contra-Hegemônica. Precarização.

8 Assistente Social da Prefeitura de Uberlândia-MG. Especialista em Proteção integral à criança e ao adolescente

pelo EDUCAMINAS e mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia UFU. E-mail: drielle-azevedo@hotmail.com 9 Doutor e mestre em Educação. Professor Titular da Universidade Federal de Uberlândia (UFU); Faculdade

de Educação/FACED; Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED); Coordenador da Linha de Trabalho Sociedade e Educação (TSE). E-mail: rlfranca@ufu.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 1 Introdução Segundo Antunes (2000), a crise experimentada pelo capital e as respostas geradas por esta, das quais o neoliberalismo e a reestruturação produtiva da era da acumulação flexível são expressão, têm acarretado, dentre outras consequências, profundas mutações no interior do mundo do trabalho. Tendo em vista tais mutações no âmbito do trabalho no capital, neste artigo, abordamos a formação do jovem trabalhador na atualidade, com o objetivo de compreender o que a incentiva, sob qual discurso ela opera e quais seus efeitos na sociedade contemporânea. Nesse sentido, neste texto, a discussão do tema foi realizada em três tópicos: o processo de modificação do trabalho no capitalismo, a educação no capital e a formação do jovem trabalhador na atualidade. Quanto ao trabalho no capital, partimos da origem da sociedade capitalista, que se deu por meio do rompimento das características da economia da sociedade feudal, passando pela crise do modelo taylorista/fordista e surgimento do toyotismo, em meados da década de 70 do século passado, chegando à sociedade capitalista de acumulação flexível dos nossos dias. No que tange à educação no capital, abordamos sua influência sobre a educação desde o escravismo antigo, passando pela expansão da escola básica causada pela Revolução Industrial e chegando na conjuntura dos dias de hoje, na qual a educação se tornou um dos requisitos para que o indivíduo exerça plenamente sua cidadania. Sobre à formação do jovem trabalhador, discutimos os aspectos listados anteriormente no objetivo, nos atentando, inclusive, à questão da formação da chamada subjetividade flexível. 1.1

Objeto de análise

O objeto de análise deste artigo é a formação do jovem trabalhador na contemporaneidade, analisada a partir das mutações no mundo do trabalho provocadas pelas crises do capital e pelas respostas neoliberais, como a reestruturação produtiva e a acumulação flexível, e suas implicações para a educação e o mercado de trabalho. 1.2 Objetivos O objetivo principal deste estudo é analisar sobre a formação do jovem trabalhador, com base na discussão de três eixos fundamentais. Esses eixos incluem: a dinâmica do

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo trabalho no contexto do sistema capitalista, as implicações e o papel da educação dentro desse mesmo sistema, e, por fim, a formação e o desenvolvimento do jovem trabalhador na contemporaneidade. Para alcançar esse objetivo, o estudo se dedicou a examinar como o trabalho é estruturado e organizado sob a lógica do capital, considerando suas consequências para a formação profissional e para a inserção dos jovens no mercado de trabalho. Além disso, abordou a maneira como a educação se encaixa e é moldada pelo modo de produção capitalista. Finalmente, foi feito uma análise crítica sobre o perfil e as condições de formação dos jovens trabalhadores na atualidade, levando em conta as transformações econômicas, sociais e tecnológicas que impactam sua preparação e suas oportunidades no mercado de trabalho. Assim, o estudo se propôs a oferecer uma visão abrangente e crítica sobre os fatores que influenciam a formação do jovem trabalhador, integrando as dimensões do trabalho, da educação e das mudanças contemporâneas no mercado laboral. 2

Procedimentos Metodológicos Para a realização deste estudo, optou-se pela utilização de pesquisa bibliográfica

como metodologia principal. O referencial teórico adotado para embasar a análise foi o materialismo histórico-dialético, conforme desenvolvido por Marx e Engels (2005, 2007). Esta abordagem epistemológica se baseia na premissa de que a produção material da vida humana constitui a base fundamental sobre a qual se edifica toda a formação social, econômica e política. O materialismo histórico-dialético, como conceito central deste estudo, sustenta que a análise das transformações sociais e das dinâmicas econômicas deve considerar como as condições materiais influenciam e moldam as estruturas sociais e os processos políticos. Assim, ao usar essa base epistemológica, o estudo se empenhou em compreender como a estruturação do trabalho e a formação do jovem trabalhador são moldadas por essas condições materiais e pelas relações sociais que delas derivam. Essa abordagem permitirá uma análise mais profunda e crítica das questões abordadas, fornecendo uma visão abrangente das interconexões entre a produção material e a configuração das práticas educacionais e laborais no contexto atual.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 3 Referencial Teórico 3.1 O processo de modificação do trabalho no capitalismo Conforme destaca Saviani (2007), a sociedade capitalista ou burguesa, ao constituir a economia de mercado, ou seja, a produção para a troca, inverteu as características próprias da sociedade feudal. Isso pois, naquela sociedade, dominava a economia de subsistência e somente na medida em que a produção excedesse as necessidades de consumo em certa proporção, podia ocorrer alguma troca. Nesse contexto, segundo o autor, o avanço das forças produtivas, ainda sob o feudalismo, intensificou o desenvolvimento da economia medieval, o que provocou a geração sistemática de excedentes e ativou o comércio, culminando na organização da produção especificamente voltada para a troca, então, dando origem à sociedade capitalista. Dessa forma, aponta Saviani (2007), o desenvolvimento da produção conduziu à divisão do trabalho. Tendo em vista essa questão do trabalho no capitalismo, de acordo com Previtali e Fagiani (2018), o fundamento específico sob o qual se produz a riqueza é o trabalho alienado, o trabalho não pago, imposto pelo capital sob a aparência de ser trabalho “livre”, operando no sentido de ocultar essa relação social de exploração. Além disso, Braverman (1980) observa que o trabalhador faz o contrato de trabalho porque as condições sociais não lhe dão outra alternativa para ganhar a vida, enquanto o empregador, por outro lado, é possuidor de uma unidade de capital que ele se esforça para ampliar e, nesse sentido, converte parte dela em salários. O autor ainda acrescenta que a transformação da humanidade trabalhadora em uma “força de trabalho”, em “fator de produção”, como instrumento do capital, é um processo incessante e interminável. Essa afirmação, sobre tal processo ser incessante e interminável, nos remete às profundas transformações que ocorreram na sociedade capitalista, sobretudo as advindas do que Previtali e Fagiani (2015) citam como crise que se instaurou na acumulação tayloristafordista a partir da segunda metade da década de 1970, o que impôs para as empresas a necessidade de encontrar uma força de trabalho mais complexa, mais heterogênea e mais multifuncional, a fim de ser explorada de forma mais intensa e sofisticada pelo capital. Nesse sentido, esses dois autores enfatizam que o processo de reestruturação produtiva das empresas nada mais é que a reestruturação do capital, visando assegurar sua expansão e acumulação.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Tendo em vista a realidade do taylorismo/fordismo, de acordo com Antunes (2000), o padrão produtivo desse binômio se estruturou com base no trabalho parcelar e fragmentado, na decomposição das tarefas, a qual transformava a ação operária em um conjunto reducionista e repetitivo de atividades, cuja somatória resultava no trabalho coletivo produtor dos veículos. Nesse ínterim, segundo Antunes (2000), havia a perda de destreza do labor operário, um processo de desantropomorfização do trabalho (perda da sua essência humana) e sua conversão em apêndice (pequena parte) da máquina-ferramenta, o que dotava o capital de maior intensidade na extração do ‘sobretrabalho’. Além disso, enfatiza o autor, a linha rígida de produção articulava os diferentes trabalhos, tecendo vínculos entre as ações individuais cujas ligações a esteira fazia. Diante do exposto, Antunes (2000) salienta que o processo produtivo taylorista/fordista se caracterizou, portanto, pela mescla da produção em série fordista com o cronômetro taylorista, somando-se a isso a vigência de uma separação nítida entre elaboração e execução. Assim sendo, tal processo de produção “suprimia” a dimensão intelectual do trabalho operário e a atividade laboral se reduzia a uma ação mecânica e repetitiva. Considerando a crise desse modelo de produção, Antunes (2000) destaca, dentre os seus traços mais evidentes: a queda da taxa de lucro, advinda do aumento do preço da força de trabalho, que foi uma conquista da intensificação das lutas sociais dos anos 60; o esgotamento do padrão de acumulação taylorista/fordista, tendo em vista a incapacidade de responder à retração do consumo que se acentuava, dentre outros fatores. Portanto, destaca o autor, o amplo processo de reestruturação do capital que houve advindo dessa crise buscava a recuperação do seu ciclo produtivo, não se preocupando com a realidade caótica do trabalhador. De fato, de acordo com Navarro e Padilha (2007), o desenvolvimento que houve, nessa época, no processo de trabalho no capitalismo não promoveu mudanças importantes na base técnica do processo de trabalho, se preocupando, na verdade, com o desenvolvimento dos métodos e organização da atividade laboral, o que, segundo esses dois últimos autores, aprofundou a divisão do trabalho introduzida pelo sistema de fábrica, assegurando, de forma definitiva, o controle do tempo do trabalhador pela gerência. Nesse contexto de crise do taylorismo/fordismo, conforme apontam Navarro e Padilha (2007), tal modelo passou a conviver e ser substituído por outros modelos

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo considerados mais “enxutos” e “flexíveis”, mais adequados às novas exigências capitalistas de um mercado cada vez mais globalizado, dentre os quais se destacou o toyotismo. Sobre as principais características do toyotismo, Antunes (2000) elenca: é uma produção muito vinculada à demanda; fundamenta-se no trabalho em equipe, multifuncional; a produção se estrutura num processo produtivo flexível; tem como princípio o melhor aproveitamento possível do tempo de produção; os estoques são mínimos se comparados à realidade do fordismo. De acordo com Antunes (2000), o toyotismo se desenvolve, como dito anteriormente, em uma estrutura produtiva de acumulação flexível, recorrendo frequentemente à desconcentração produtiva, às empresas terceirizadas etc. Além disso, em consonância com o autor, houve, ao menos no campo discursivo, o advento de um trabalhador mais qualificado, participativo, multifuncional e polivalente. No entanto, segundo Antunes, na verdade, trata-se de um processo de organização do trabalho cuja finalidade essencial e real é a intensificação das condições de exploração da força de trabalho, reduzindo muito ou eliminando tanto o trabalho improdutivo, que não gera valor, quanto suas formas assemelhadas. Desse modo, o teórico destaca que algumas das repercussões dessas mudanças no processo produtivo tiveram resultados imediatos no mundo do trabalho, tais como: desregulamentação enorme dos direitos do trabalhador; destruição do sindicalismo de classe e sua conversão num sindicalismo dócil, de parceria ou mesmo num “sindicalismo de empresa”. Nesse sentido, no que tange ao trabalho na sociedade capitalista contemporânea e levando em consideração que mudanças do toyotismo ainda estão curso, Previtali e Fagiani (2015) atestam que a nova ordem de acumulação do capitalismo ancora-se em relações de trabalho fundadas, dentre outros fatores, na redução expressiva do trabalho estável e contratado regularmente, concomitantemente ao aumento do emprego parcial, temporário, subcontratado e precário. Ademais, esses dois autores observam que as novas relações laborais têm imposto aos trabalhadores um intenso e cuidadoso monitoramento eletrônico, por meio de análises constantes de índices de produtividade, de desempenho, de satisfação etc. Por fim, essa realidade é resumida por Navarro e Padilha (2007), os quais destacam que, ao longo do desenvolvimento do processo de trabalho, sobretudo no século XX, apesar das transformações e crises, não houve uma verdadeira ruptura com o caráter capitalista do modo de produção e com o seu complexo plano ideológico de fragmentação da subjetividade

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo a fim de facilitar a manutenção de seu projeto hegemônico. Assim sendo, os autores exemplificam tal fato citando: a apologia ao individualismo e o aumento do desemprego, da intensificação e da precarização do trabalho nos diferentes setores da economia. 3.2 A educação no capitalismo Conforme destaca Saviani (2007), a divisão dos homens em classes provocou uma divisão também na educação. Dessa forma, o autor afirma que foi introduzida uma cisão na unidade da educação, que antes era identificada plenamente com o próprio processo de trabalho. Nesse ínterim, segundo Saviani (2007), a partir do escravismo antigo, passaram a existir duas modalidades diferentes e separadas de educação: uma para a classe proprietária, que era identificada como educação dos homens livres, e outra parte para a classe não proprietária, identificada como a educação dos escravos e dos serviçais. Nesse sentido, o teórico observa que a primeira era centrada nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos exercícios físicos de caráter lúdico ou militar, enquanto a segunda era assimilada ao próprio processo de trabalho. Assim sendo, essa primeira modalidade de educação deu origem à escola. Considerando o processo histórico da escola, Saviani (2007) enfatiza que, devido à ruptura do modo de produção escravista, a sociedade feudal gerou um tipo de escola que em nada lembrava a paidéia grega. Isso porque, afirma o autor, ao contrário da educação ateniense e esparta, como também da romana, nas quais o Estado desempenhava papel de importância, na Idade Média, as escolas trouxeram fortemente a marca da Igreja Católica. No entanto, Saviani (2007) observa que o modo capitalista de produção provocou mudanças decisivas nessa educação confessional e colocou no centro o protagonismo do Estado, forjando a ideia de escola pública, universal, gratuita, leiga e obrigatória, sendo que suas tentativas de realização passaram pelas mais diversas variações. Tendo em vista esse resgate histórico da educação, esse autor enfatiza que, com o impacto da Revolução Industrial, por exemplo, os principais países assumiram a tarefa de organizar sistemas nacionais de ensino, buscando generalizar a escola básica. Dessa maneira, defende Saviani (2007), à Revolução Industrial correspondeu uma Revolução Educacional: a primeira colocou a máquina no centro do processo produtivo e a segunda estabeleceu a escola como forma principal e dominante de educação.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Considerando essa influência do capitalismo sobre a educação, a qual é atestada pela história, o autor expõe que o modo como está organizada a sociedade atual é referência para a organização do ensino fundamental. Dessa maneira, Saviani (2007, p. 160) destaca que: O nível de desenvolvimento atingido pela sociedade contemporânea coloca a exigência de um acervo mínimo de conhecimentos sistemáticos, sem o que não se pode ser cidadão, isto é, não se pode participar ativamente da vida da sociedade.

Essa afirmação nos remete às observações de Braverman (1980), segundo o qual o modo de produção capitalista está continuamente se expandindo a novas áreas de trabalho e, por isso, está sendo continuamente requintado e aperfeiçoado, de forma que sua pressão sobre os trabalhadores é incessante. Então, um dos modos de essa pressão se materializar é por meio da constante exigência de qualificação do trabalhador. Tendo em vista a formação voltada para a qualificação profissional, Ferretti (2004) aborda o esquema trifásico de Paiva (1989), que embora apresente problemas, tem notoriedade na sociologia do trabalho. Esse esquema aborda três fases dessa formação no decorrer das mudanças do processo do trabalho no capitalismo. De acordo com Ferretti (2004), a primeira fase tem raízes no artesanato, o qual exigia dos aprendizes um longo processo de aprendizagem, envolvendo o domínio de todos os elementos envolvidos na elaboração de um produto (matéria-prima, instrumentos, métodos etc.) e, da parte dos mestres, um longo e paciente processo de formação do aprendiz. A segunda fase, segundo Ferretti (2004), foi instituída pela manufatura ao promover, em suas duas formas, a divisão técnica do trabalho. Já a terceira fase foi desencadeada pelo avanço da tecnologia, a qual passou a demandar não mais trabalhadores aptos a operar máquinas isoladas e a realizar tarefas específicas, mas, sim, capazes de supervisionar a produção realizada por estas e de controlar a articulação entre a produção de várias máquinas sofisticadas. Desse modo, afirma Ferretti (2004), nessa terceira fase, recobra-se que o executor tenha domínio do processo de trabalho por inteiro, o que institui sua requalificação. Assim sendo, o autor observa que se tende a vincular essa terceira fase à denominada reestruturação produtiva em curso. 3.3 A formação do jovem trabalhador na atualidade

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Em consonância com Previtali e Fagiani (2015), na sociedade capitalista atual, a luta por especialização é incentivada pela ideia de que o novo trabalhador deve ser mais escolarizado e qualificado. Isso porque, segundo os autores A nova educação orienta-se pelo conceito de multifuncionalidade, flexibilidade e empregabilidade, tendo como consequência um processo de individualização da formação do trabalhador, pelo qual se indica que cada um é responsável por buscar suas competências, a serem alcançadas, segundo o ideário neoliberal, com o desenvolvimento das habilidades básicas, específicas e de gestão (MACIEL e PREVITALI, 2011, p.67).

Diante disso, tendo em vista essa corrida pelo dito constante aperfeiçoamento, é possível enxergar o que Antunes (2000) chama de atuação do capitalismo no plano ideológico, ilustrada pelo culto de um subjetivismo e de um ideário fragmentador, o qual faz apologia ao individualismo exacerbado contra as formas de solidariedade e de atuação coletiva e social. Desse modo, tal individualismo se reflete na competitividade do mercado de trabalho atual, que faz com que cada pessoa busque se qualificar cada vez mais, a fim de construir um currículo que seja capaz de oferecer uma posição de destaque e vantagem em relação às outras. É importante observar que essa exigência de competências do trabalhador remete às mudanças ocorridas no processo de trabalho no capitalismo a partir dos anos 70, uma vez que, segundo Antunes (2000), o modelo de acumulação flexível se fundamenta num padrão produtivo e organizacional tecnologicamente avançado, resultado da introdução de técnicas de gestão da força de trabalho as quais são próprias da fase informacional, bem como da introdução ampliada dos computadores no processo produtivo e de serviços. Portanto, afirma o autor, exige-se um profissional que, pelo menos, no âmbito do discurso, seja “polivalente”, “multifuncional” e “qualificado”. De fato, de acordo com Pochmann (2012), desde a fase dos últimos 25 anos do século 20, se encontram em curso inéditos requisitos da formação do novo trabalhador, mais condizente com as alterações no conteúdo e nas condições de produção e gestão em rede por empresas cada vez mais internacionalizadas. Isso ocorreu, pois, conforme destaca Kuenzer (2003) apud Previtali e Fagiani (2015), as características demandadas pelo novo trabalhador flexível envolvem o desenvolvimento de competências cognitivas superiores e de relacionamento, como: análise, síntese, criatividade, rapidez de resposta, comunicação clara e precisa, interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo e liderar, gerenciar processos. Isso a fim de atingir metas, trabalhar com prioridades, avaliar, lidar com as 541

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo diferenças, enfrentar os desafios das mudanças permanentes e buscar aprender permanentemente. Como efeito, Pochmann (2012) destaca que, ao contrário do analfabetismo tradicionalmente identificado nos séculos XIX e XX, caracterizado pelo desconhecimento pleno da língua de origem, na atualidade, ganha destaque o analfabetismo funcional, imposto pela mudança técnica e informacional. Nesse contexto, segundo o teórico, os perfis ocupacionais tendem a se relacionar com a crescente capacitação tecnológica. Considerando essa realidade, Huws (2011) apud Fagiani e Previtali (2018) apontam que a acumulação flexível atual se ancora em relações laborais fundadas na flexibilidade e no uso intensivo das Tecnologias de Informação e Comunicação- TICs. Dessa forma, segundo esses autores, os jovens são mais adaptáveis ao uso dessas novas tecnologias. Embora o desenvolvimento da tecnologia tenha pontos positivos, por outro lado, de acordo com Segnini (2007) apud Fagiani e Previtali (2018), a incerteza e a fragilidade são características do trabalho atualmente. Assim sendo, observam os autores, os jovens são fortemente afetados em sua subjetividade, podendo, por isso, desenvolver sentimentos de injustiça intra e inter-geracional, acompanhados de insatisfação, frustração, depressão e raiva. Além disso, de acordo com Pochmann (2012), por meio do crescimento da tecnologia, é notável a extensão do trabalho exercido cada vez mais para além do local de trabalho, o que se configura como sobrecarga para esses jovens. Nesse ínterim, inclusive, destacam Fagiani e Previtali (2018), há uma consciência apenas imediata e superficial dos jovens quanto aos mais profundos imperativos estruturais, sociais e culturais, sob os quais se apoiam a exploração e a dominação burguesa. Ademais, nesse processo de formação do jovem trabalhador, de acordo com Fagiani e Previtali (2018), a educação materializada na escola resulta de uma construção histórica estabelecida a partir e na dinâmica das lutas entre as classes sociais. Dessa forma, observam esses teóricos, existe uma intencionalidade quanto aos objetivos educacionais societais que se consubstanciam em políticas educacionais. Então, dentro dessa realidade, de acordo com Fagiani e Previtali (2018), as mudanças na educação básica e suas correlações no ensino superior visam a construção do consentimento sob o discurso ideológico da mobilidade social e das oportunidades àqueles mais qualificados. Em consonância com tal discurso, podemos citar a ideia difundida de que a educação, por si só, tem o poder de levar à ascensão social e melhorar todos os aspectos da vida dos jovens. Portanto, apontam Fagiani e Previtali (idem), essa ideologia, que é a

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo dominante na sociedade brasileira, por exemplo, busca construir no imaginário coletivo uma falsa crença de que, para alcançar o sucesso, basta estar na escola, o que se caracteriza como total desconsideração das determinações histórico-estruturais mais amplas que condicionam os sujeitos sociais. Dessa maneira, apontando para o contrário dessa utopia, embora tenha se intensificado a formação dos jovens, de acordo com Previtali e Fagiani (2015), o que se tem presenciado é a formação de um modelo produtivo que tem gerado emprego associado às novas tecnologias, mas com menores salários e apresentando piores condições de trabalho, contribuindo enormemente para a concentração de renda. Prova disso, segundo esses dois autores, é o fato de que a concentração de renda no mundo tem aumentado em níveis que não foram vistos desde o início do século XX, o que tem gerado o aprofundamento da desigualdade de renda. Ainda sobre a formação dos jovens trabalhadores, Kuenzer (2016) aponta que esta se encontra atrelada à formação de subjetividades flexíveis, a qual tem como características: 1) a relação com o conhecimento fundada no pragmatismo utilitarista, na qual cabe à acumulação flexível demandar a ampliação da escolaridade e a apropriação do conhecimento científico-tecnológico necessário à operação de processos e sistemas de base microeletrônica; 2) a individualização; 3) a totalidade substituída pela fragmentação, sendo que as informações, muitas de qualidade discutível tanto do ponto de vista científico quanto ético, se sucedem rapidamente, o que faz com que os sujeitos percam a capacidade de reflexão e de crítica; 4) a homogeneização das identidades; 5) a redução do real ao virtual; 6) a passividade cognitiva e a perda de interesse pela leitura; 7) a competitividade em substituição à solidariedade; 8) a naturalização da perda dos direitos trabalhistas. Diante do exposto, Kuenzer (2016) defende que as novas aprendizagens que o trabalhador tem feito no trabalho, nesse contexto do projeto pedagógico da acumulação flexível, expõem a necessidade de espaços formativos comprometidos com a crítica, os quais objetivem, a partir do desvelar da ideologia, a construção de um projeto contra-hegemônico que aponte para a emancipação dos que vivem do trabalho. 4 Resultados Ficou claro a partir dos resultados desta análise, que, as mudanças no mundo do trabalho e na educação na era capitalista, têm profundas implicações para a formação do jovem trabalhador. Mesmo haja uma ênfase na escolarização e na qualificação como

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo caminhos para o sucesso e condições de vida melhores, a realidade do mercado de trabalho contradiz essa promessa, escancarando as desigualdades sociais e criando um cenário de precarização. A sugestão de uma formação contra-hegemônica emerge como uma proposta crítica para enfrentar esses desafios e promover a plena emancipação dos sujeitos. Esses resultados ofereceram uma visão mais abrangente das complexas relações entre trabalho, educação e a formação dos jovens trabalhadores na era da acumulação flexível do capital, destacando tanto as promessas de futuro melhor através do trabalho, quanto as limitações deste sistema. 5 Considerações finais Por meio do estudo do arcabouço teórico que compõe este artigo, é possível fazer algumas considerações. Primeiramente, quanto ao trabalho, é notório que os processos de reestruturação do capital visaram apenas a recuperação do ciclo produtivo, assegurando a expansão e a acumulação do sistema, uma vez que, na década de 70, este se via ameaçado pela queda da taxa de lucro, pelo esgotamento do padrão de acumulação taytlorista/fordista etc. De fato, não houve preocupação com as condições de trabalho do operário, sendo que este, inclusive, teve sua atividade laboral intensificada por meio da implantação do toyotismo, além de ter perdido direitos trabalhistas. Quanto à educação, observamos que, desde o regime escravista antigo, o capitalismo teve forte influência sobre esta, provocando, já naquela época, a divisão da educação entre: a) educação do homem livre; b) educação dos escravos e serviçais. O capitalismo também influenciou a mudança da educação confessional, vigente na sociedade feudal, na qual o comando era da Igreja Católica, para uma educação dita laica, leiga, na qual a centralidade foi passada para o Estado. Além disso, na época da Revolução Industrial, houve a generalização da escola básica e, hoje, a educação se configura como um dos requisitos de sociabilidade e preparação para o exercício do trabalho no regime capitalista. Por fim, no que tange à formação do jovem trabalhador na atualidade, esta é incentivada pela ideia de que o novo trabalhador deve ser mais escolarizado e qualificado, além de operar sob o discurso de que a formação, por si só, garante o sucesso e a ascensão social. No entanto, o que se verifica é uma realidade que tem gerado emprego associado às novas tecnologias, mas com menores salários e maior concentração de renda, o que tem aumentado as desigualdades. Diante disso, é preciso ressaltar a afirmação de Kuenzer (2016),

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo que diz que esse contexto de projeto pedagógico da acumulação flexível aponta para a necessidade de uma formação contra-hegemônica, que vise a emancipação do trabalhador. Referências ANTUNES, R. Os Sentidos do Trabalho. São Paulo: Boitempo. 2000 BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista. Zahar, Rio, 1980 (2ª ed.). FAGIANI, C.S; PREVITALI, F.S. As mutações no mundo do trabalho e a com(formação) do jovem trabalhador. Revista Communitas, v. 2, n. 3 (2018): Múltiplos discursos, práticas e políticas na/da educação. FERRETTI, Celso João. Considerações sobre a Apropriação das Noções de Qualificação Profissional pelos Estudos a Respeito das Relações entre Trabalho e Educação. Educação e Sociedade, Campinas/SP, v. 25, n. 87, p. 401- 422, maio/ago. 2004. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/es/v25n87/21463.pdf. Acesso em: 25- 06-2023. KUENZER, A.Z. A formação dos trabalhadores no espaço de trabalho. Trabalho Necessário – www.uff.br/trabalhonecessario; Ano 14, Nº 25/2016. Acesso em: 25-062023. MACIEL, R. M.; PREVITALI, F. S. Impacto das Políticas Públicas do Trabalhador da Educação na Rede Estadual de Ensino de Patos de Minas / MG em 2011. Revista Labor. vol. 1, n. 6. p. 326-343. 2011. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã: crítica da mais recente filosofia alemã em seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo alemão em seus diferentes profetas, 1845-1846; tradução, Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano Cavini Martorano; texto final, Rubens Enderle. São Paulo: Boitempo, 2007. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. 4ª edição. São Paulo: Boitempo, 2005. NAVARRO, V.R; PADILHA, V. Dilemas do trabalho no capitalismo contemporâneo. Psicologia e sociedade: 19, Edição Especial 1:14-20, 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/j/psoc/a/SY4RYTzwXbVQ9YGrgjx8PSK/?lang=pt&format=pdf . Acesso em: 22-06-2023. POCHMANN, M. Trabalho e formação. Educ. Real, Porto Alegre, v. 37, n. 2, p. 491508, maio/ago. 2012. /ago. 2012. Disponível em: https://www.ufrgs.br/edu_realidade/index.htm. Acesso em: 28-06-2023. PREVITALI, F. S.; FAGIANI, C.C. A educação, o poder da ideologia e a escola sem partido. Quaestio, Sorocaba, SP, v. 20, n. 3, p. 583-599, dez. 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.22483/2177-5796.2018v20n3p583-599. Acesso em: 25-06-2023. PREVITALI, F. S.; FAGIANI, C.C. Trabalho e Educação na nova ordem capitalista: inovação técnica, qualificação e precarização. HISTEDBR On-line, Cam, N. 65, p. 58545

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 72, out. 2015. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8642696/10175. Acesso em: 25-06-2023. SAVIANI, D. trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação. v 12, N 34. Jan/abr. 2007.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo LUTA DE CLASSES NO ESTADO BRASILEIRO UMA ANÁLISE DE EVIDÊNCIAS NEOFASCISTA, DURANTE O PERÍODO DE 2018 A 202210 Gerusa Emília da Silva Lima11 Carlos Alberto Lucana12 Resumo Esta pesquisa surgiu a partir das elucidações, inquietações e questões a serem investigadas/pesquisadas que foram suscitadas durante a disciplina curricular Neofascismo e Educação do Programa de Pós-graduação em Educação na modalidade Mestrado Acadêmico, da Universidade Federal de Uberlândia/MG. Para Almeida (1990, p. 18) na lógica neoliberal, o Estado de Bem-estar Social pertence à iniciativa privada, suas fontes são naturais: a família, a comunidade e os serviços privados, ou seja, Bem-estar Social não é para os pauperizados ou para a classe trabalhadora. A temática desta pesquisa, alinha-se com o GT3 por analisar as interlocuções que o neofascimo segundo Ianni (1998, p. 114) no séc. XX - seja pelo menos “uma das religiões das classes, grupos ou blocos dominantes.” Desta maneira, na lógica da barbárie, que no neoliberalismo-gerencialismo permeia a sociedade pelo encanto de sermos empresários de nós mesmo, a educação por meio das políticas educacionais institucionalizadas abraça essa faceta. Assim, a luta de classes é o meio pelo qual trabalhadores poderão fazer transformações/revoluções na sociedade, como nos apresenta Marx (1967, p. 35) a efetivação do socialismo dar-se-ia pelas “próprias massas, com o proletariado à frente.”. Destarte, esta pesquisa objetivou evidenciar a presença neofascista no Estado brasileiro entre 2018 e 2022, suas tensões na luta de classes e como estas se materializaram no período pesquisado. Utilizou-se de estudos teóricos de revisão bibliográficos, de autores da filosofia, sociologia e ciências sociais/aplicadas, os quais se alinham com a Teoria Social de Marx. Na pesquisa, pretendeu-se analisar as mutações que o fascismo vem sofrendo ao longo do tempo, e como o neoliberalismo se reinventa cunhado em princípios neofascistas. Considera-se a relevância da pesquisa, por contribuir com a luta de classes frente a sedução violenta e cruel que o neoliberalismo apresenta de maneira encantadora tendo as portas abertas pelo Estado brasileiro. Palavras-chave: Classe Trabalhadora. Políticas Públicas. Neoliberalismo-Gerencialismo

1 Introdução “É o processo social humano, que potencializa as escolhas sociais humanas, que excluem/tiram postos de trabalho” (Lucena, 2024).

10 O presente trabalho é capítulo do livro: Seminários de Pesquisa em Trabalho, Sociedade e Educação: o novo

nazifascismo e a educação, publicado pela editora Navegando Publicações em setembro/2024. 11 Mestranda em Educação, Universidade Federal de Uberlândia, assistentesocial.gerusa@gmail.com 12 Profº Doutor, Universidade Federal de Uberlândia, carlos.lucena@ufu.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Este texto surge a partir das elucidações, inquietações e questões a serem investigadas/pesquisadas, que foram suscitadas durante a disciplina curricular Neofascismo e Educação do Programa de Pós-graduação em Educação na modalidade Mestrado Acadêmico, da Universidade Federal de Uberlândia/MG. A profundidade que as discussões em sala trouxeram, geraram provocações as quais entendeu-se que não poderiam cessar ali, no terreiro da sala, sendo este terreiro maior, é chão, é meio, é alto e é ar. Discorrer sobre Luta de Classes, Estado brasileiro e Neofascismo, tira-nos do lugar superficial da “burguesia progressista“ e dos “retrógrados latifundiários”, para mergulharmos nas questões intrínsecas que as “massas trabalhadoras”, como Marx com sua “inteligência crítica” brilhante nos apresentou. Ainda sobre as concepções de Marx, há duas “categorias de classe” proletariado e proprietários da produção. O que nos faz compreender que com o passar dos tempos, as formas, maneiras e controles dos detentores da produção se reinventam sofisticadamente, para seduzir o proletariado e também o reificando. E foi justamente esta constatação, que instigou com intensas provocações o adentrar na temática Luta de Classes no Estado Brasileiro: uma análise de evidências neofascita, durante o período de 2018 a 2022. 1.1 Objetivos Compreender como, no tempo da produção desta pesquisa, se dão as Luta de Classes tornou-se crucial para construir o início desta. Sucessivamente reconhecer o que é Estado e como ele se configura no período da pesquisa é parte do construto para reconhecer nesse as evidências neofascistas. 2 Referencial Teórico 2.1. Luta de Classes assunto velho e debate atual Entende-se que Luta de Classes é um assunto velho, porque nos anos a partir de 1850 Marx já tecia sobre, e esta vem sendo desde então debatida e transformada pelas estratégias do neoliberalismo em outras terminologias, sendo acortinada, por esse motivo discorrer sobre o debate atual na ainda Luta de Classes. Desenvolver sobre Luta de Classes, perpassa por Marx, até para os que o fazem crítica, ele tornou-se a referência para afirmá-la ou negála. Marx (1867, p. 26), já no embrião das condições propícias para estourar a revolução burguesa alemã, identificou no proletariado “a classe agente da transformação mais profunda”, ele

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo via que essa seria capaz de acabar com a divisão da sociedade. A utilização da expressão “classe agente”, deu-se pela sua aproximação inicial com Hegel e Feuerbach. Avançando à perspectiva desses autores, Marx apropria-se de suas convicções e introduz o chamado “[...]”“terceiro componente, que seria o fator mais dinâmico da evolução do pensamento do autor: a ideia do comunismo e do papel do proletariado na luta de classes.” Diferentemente de outros autores/pensadores, Marx (1867, p. 30), reconheceu e entendeu o homem como “[...]” “ser social determinado pela história das relações sociais por ele próprio criadas.” Assim, ele nos apresenta o equívoco da ideologia no que tange a realidade, considerando a consciência sobre essa, equivocada. Pois, “[...]” os ideólogos acreditam que as ideias modelam a vida material, concreta, dos homens, quando se dá o contrário: de maneira mistificada, fantasmagórica, enviesada, as ideologias expressam situações e interesses radicados nas relações materiais, de caráter econômico, que os homens, agrupados em classes sociais, estabelecem entre si (Marx, 1867, p. 30).

Ainda, para sustentar os conflitos e a natureza que contemplam a Luta de Classes, Souza, alinhado às concepções marxianas, esclarece O termo “luta de classes” é preciso porque concilia duas idéias centrais para o pensamento político marxista. O primeiro é a ideia de conflito, de disputa. O segundo especifica a natureza deste conflito, porque ele não ocorre entre instâncias outras que não aquelas constitutivas da formação social, as classes sociais. Como a “conjunção de duas palavras” se transforma em “categoria”? Em análises de conjunturas concretas, com situações reais de disputas de atores efetivos (Souza, 2007, p. 14).

Marx, nos elucida a dimensão complexa, contraditória, de interesses e de satisfação das necessidades que estão envoltas as transformações sociais, onde aprofundar-se nas entranhas de como se dão as correlações e de que maneira elas vão permeando o proletariado, exige-nos a crítica ao Estado burguês, para essa ele traz: “[...]” Os fatores dinâmicos das transformações sociais devem ser buscados no desenvolvimento das forças produtivas e nas relações que os homens são compelidos a estabelecer entre si ao empregar as forças produtivas por eles acumuladas a fim de satisfazer suas necessidades materiais. Não é o Estado, como pensava Hegel, que cria a sociedade civil: ao contrário, é a sociedade civil que cria o Estado. A concepção materialista da história implicava a reformulação radical da perspectiva do socialismo (Marx, 1867, p. 31).

Tamanha é a relevância que o autor emprega à Luta de Classes, que este concebe o pensamento de que as utopias do socialismo dar-se-iam por colocarem às massas, propostas definidas e prontas. Superar-se-iam essa utopia, se esse (o socialismo), fosse advindo do proletariado, ou seja, da própria massa. Uma alternativa seria ultrapassar o utópico para a ciência. Ultrapassagem que não negasse a retórica, mas que fosse/seja contraposição a partir

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo e/ou baseada na ciência social. Esta que já existia - a economia política, “a ciência das relações materiais de vida”, porém foi criada pela burguesia, assim Engels e Marx viam nessa a alimentação dos “interesses capitalistas”. É com a potência apresentada acima, que Marx reconhece as “massas trabalhadoras” e a Luta de Classes. Frederico (2009, p.256) retrata que opostamente o termo classes, que no Estado neoliberal denomina-se classes sociais, aqui realizo recorte de grifo próprio - uma das estratégias do neoliberalismo-gerencialismo está justamente no seduzir com terminologias de vanguarda e distorções dos significados etimológicos. Assim, o caráter estratificante da terminologia ganha espaço, passando a ser critérios relacionados a renda e padrões de consumo, ou seja, resumem-se às camadas e segmentos da sociedade. Tal concepção torna-se aproximação abstrata e estratégica, uma vez que coloca no mesmo balaio pessoas e grupos sociais, os quais possuem condições, reivindicações e necessidades em sua grande maioria opostas e/ou minimamente diferentes. Em complemento às concepções de massas e suas lutas, Marx (1847), As condições econômicas, inicialmente, transformaram a massa do país em trabalhadores. A dominação do capital criou para essa massa uma situação comum, interesses comuns. Essa massa, pois, é já, em face do capital, uma classe, mas ainda não o é para si mesma. Na luta, [...], essa massa se reúne, se constitui em classe para si mesma. Os interesses que defende se tornam interesses de classe. Mas a luta entre classes é uma luta política (Braz, 2014, p.1, apud Marx, 1847).

Face à dominação do capital, este irá alterar o significado de Luta de Classes e suas reivindicações, de modo a tentar extingui-lá. Tornar-se parte do processo a modificação das necessidades e das condições para, mas as barbáries permanecem. O cumprimento dos direitos trabalhistas, bem como a retirada destes, o reconhecimento das minorias, a ausência da moradia, a insegurança alimentar, a segregação dos povos pelas suas realidades sociais, econômicas, étnicas, territoriais, a terceirização, a uberização, dentre várias outras são as expressões da Questão Social que assolam a classe trabalhadora. A qual, no capitalismo adotado pelo neoliberalismo-gerencialismo denominou-se Movimentos Sociais, como se as motivações anteriores tivessem sido sanadas. Mas estas continuam, e o Estado participa ao fazer da classe dominante, contribui/atua para a manutenção delas, de maneira que Entretanto, o antagonismo entre o proletariado e a burguesia é uma luta de uma classe contra outra, luta que, levada à sua expressão mais alta, é uma revolução total. [...] Não se diga que o movimento social exclui o movimento político. Não há, jamais, movimento político que não seja, ao mesmo tempo, social (Braz, 2014, p.1, apud Marx, 1847).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Nesta lógica a luta é política e se entrelaça com o Estado. A dominação e manutenção da ordem social vigente, passa pela via do Estado, com um mínimo ofertado aos que reivindicam e atua para favorecer o encantamento neoliberal junto a classe trabalhadora. No Brasil, as grandes “transformações modernizadoras foram realizadas pelo alto”, as elites/burguesia excluiu a população dessas, durante relevante e marcante momento para o país - o período da Independência ao “fim da ditadura militar” e aqui coloca-se entre aspas, por compreendermos que as ditaduras perfilam a massa trabalhadora, com suas reinvenções, mas ainda violenta e cerceadora. Frederico (2009, p.264), coloca que nos moldes do tempo de agora no Brasil “[...]” a luta de classes ganha tons dramáticos e um novo campo de batalha. “[...] “mas principalmente na completa captura dos aparatos estatais. Por isso, o que está em jogo hoje é o controle do fundo público, “[...]”. Pelas considerações, contribuições e discussões expostas neste, percebe-se a complexidade das batalhas que as massas trabalhadoras travaram e ainda travam. Fazendose necessário compreendermos sobre o Estado, como ele se configura, quais suas pretensões, articulações e sua legitimação como instituição pública e para o público. 2.3. Reconhecendo o Estado Para Pereira (2009, p. 286) os séculos XVII e XVIII, são períodos emergentes entre o público e o privado, “nas formações sociais burguesas.” Nesse tempo histórico, dão-se a distinção de Governo e Estado, este último caminhou para diferenciar-se da sociedade, através do seu fortalecer no domínio sobre a última, por meio dos seus arcabouços burocráticos, legais, policiais e ideológicos, conformando o Estado absolutista Monárquico.” São nestas relações de diferenciação e dominação, que vão tornando-se evidentes o distinguir o público do privado. Ibidem (2009, p. 286), o primeiro “[...]” “instância de caráter universal, … (coberta pela lei e usualmente associada ao Estado) o segundo “[...]” particular…, na qual as pessoas teriam individualmente, liberdades civis protegidas (de constituir família, de firmar contratos, de fazer testamentos, de ir e vir, de pensamento e de fé). Sobre o Estado, Souza (2007, p.4) ancorado em Marx, “[...]” “Executivo do Estado Moderno é apenas um comitê gerenciador dos negócios de toda a classe burguesa.” Estas concepções no apresentam que este já em sua criação, atua para a burguesia e consequentemente para o mercado. Da ideia de “liberdade individual” do séc. XVII, onde os liberais clássicos defendiam e aderiam ao laissez-faire, o neoliberalismo, tido como o novo liberalismo, que perpetua desde

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 1970, propagando a “liberdade negativa”. Essa recusa que o Estado e governos interfiram nas questões e assuntos privados e de mercado, mas coloca neste a responsabilidade de conter o proletariado. Corroborando Marx (1847, p.87) traz, “Note-se que o Estado sempre esteve presente no desenvolvimento capitalista, mas o mercado, principalmente na sua fase adulta, recusa essa interferência acreditando ser mais eficaz do que qualquer intervenção pública.” Em Pereira (2009, p.287), encontramos que a depressão de 1929, as “crises cíclicas” do capitalismo, a conquista do direito ao voto através das lutas dos movimentos sociais, ´termo esse - como já explicitado insere-se na lógica neoliberal como estratégia de reduzir e separar as lutas (grifo próprio), o aparecimento dos partidos das/de massas e dos sindicatos, foram terrenos férteis para que a política fosse socializada e houvesse a “ampliação das funções do Estado.” Eis que emerge, a “liberdade positiva” “[...]” que invocava a efetiva participação do Estado nos assuntos da sociedade, para, inclusive, tornar as liberdades possíveis. Subjacentes a essa concepção, encontra-se a ideia de que a liberdade, como princípio matricial, não deve ser engessada numa postura negadora da participação social do Estado e, por isso, precisa associar-se a um outro princípio matricial: a igualdade substantiva (e não só formal), que implica equidade e justiça social “[...]” (Pereira, 2009, p.287)

Vale destacar que a autora, nos traz que equidade e justiça social são reconhecidas por Della Volpe, como “liberdade igualitária”. De maneira que este reconhecimento culminou “na conquista democrática dos direitos sociais.” Neste sentido, o caráter público dá materialidade qualificando a política como não estatal e sim pública, ou seja, todos participam porque todos, dela, podem e devem usufruir. Neste momento, realizo grifo próprio para destacar características do gerencialismo no Estado neoliberal no momento atual desta pesquisa, o qual coloca como individual questões as quais são expressões da Questão Social, emergidas pelas barbáries do capital. Destoando e descaracterizando o Estado. Diversos autores, possuem entendimentos divergentes sobre o que é/seria o Estado. Não sendo divergente entre eles, que são 3 (três) as características viscerais a) um conjunto de instituições e prerrogativas, entre as quais, o poder coercitivo, que só o Estado possui por delegação da própria sociedade; b) o território, isto é, um espaço geograficamente delimitado por onde o poder estatal é exercido. Muitos denominam esse território de sociedade, ressaltando sua relação com o Estado, embora essa mantenha relações com outras sociedades, para além de seu território; c) um conjunto de regras e condutas reguladas dentro de um território, o que ajuda criar e manter uma cultura política comum a todos os que fazem parte da sociedade nacional ou do que muitos chamam de nação (Pereira, 2009, p.289).

Torna-se materializado, como o Estado se dá na construção histórica e nas relações e suas tensões. Pensar este sem a luta de classes, é adotar o argumento dos donos da

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo produção, desconstruir, desvalidar e enfraquecer a classe trabalhadora e suas conquistas, travadas em duras guerras e muitas vezes com a própria vida. Questões estas, que nos evidenciam a existência do Estado, ainda que muitas vezes afastado de sua função pública, uma instituição conquistada pela e para as “massas trabalhadoras”. Nesse árduo e triste retrato ao qual essas defrontam-se, está o neofascismo que vem travando violentas e muitas vezes acortinadas batalhas, onde a ausência da resistência, tende à retomada das guerras em seus amplos cenários, se é que já não são estas, silenciosas em vários guetos, das quais o neofascimo se alimenta. Neste sentido, o silêncio do Estado, de seus governantes sugerem concordância e consentimento para atitudes e ações neofascistas, sob o prisma anticomunismo, constroem suas narrativas, defendem suas ideologias, minimizam a luta de classes, permanecendo no acirramento para apagar as conquistas do proletariado. 3 Procedimentos Metodológicos A partir das 14 (quatorze) características apresentadas por Eco (2018), doque ele chama de “facismo eterno”, também com as contribuições de Gramsci (1978), Ianni (1998) e para uma análise não anacronista Lucena (2023) contribui com pesquisa/análises recentes. Nesse entremeio as “massas trabalhadoras” travam suas lutas, apresentar como elas se materializam na sociedade, com o descortinar das estratégias neoliberais, como o gerencialismo da máquina pública, na educação, nas residências do proletariado alcançando sua sociabilidade que concretiza o Ser Social. Assim, este texto utilizar-se análise de revisão de referencial teórico bibliográfica. 4 Resultados 4.1 Neofascismo e Evidências Neofascistas no Estado Brasileiro - 2018 a 2022 O risco de pesquisar um período recente, com um movimento político de um tempo histórico distante, é de uma análise anacrônica, que nesta pesquisa entende-se não acontecer, por embasar-se cientificamente em pesquisas recentes sobre como o fascismo se adaptou no modelo econômico do neoliberalismo e assim persiste e permeia em diversos países de sistema capitalista. O Estado brasileiro, como diversos autores trazem, não conseguiu por completo implantar um Estado de Bem-Estar Social - welfare state, houve ações de proteção social que se aproximaram desse, mas sua clara e concreta implantação nunca existiu neste. Pensadores, em suas contribuições e pesquisas destacam que isso se deu devido o país, no pós guerra,

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo entre os anos 40 e 70 ter sofrido forte influência dos Estados Unidos da América, através dos acordos comerciais com Fundo Monetário Internacional - FMI, o Banco Mundial International - BMI, com o expansionismo do capitalismo associado ao crescimento econômico em “países centrais”. Momento este que instaura-se o “pacto fordista-keynesiano”. Assim no “[...]” Brasil foi resultado de um processo de modernização conservadora que consolidou a industrialização e o crescimento econômico, mas que não redistribuiu os resultados dessa expansão com a maioria da população trabalhadora (Mota, 2009, p.7). Os países periféricos, viam o posicionamento defensor do desenvolvimentismo na integração destes em prol da “Ordem Econômica mundial.” Há que desconceituar para conceituar, o Estado brasileiro vivenciou nos anos de 2018 a 2022, a efervescência de uma narrativa anticomunista e anticorrupção, bandeira esta que foi arqueada e balançada por muitos representantes publicos e por significativa parcela da população. Considera-se que esta última, pouco ou nada conhece sobre comunismo, uma vez que as lutas travadas na história do Estado brasileiro, pouco se aproximaram do comunismo e estiveram mais próximas do socialismo. Neste encantamento desta parcela, o discurso religioso cristão ocupou seu espaço, “diga-se de passagem” populoso e imenso espaço, apropriando-se ainda de se colocarem como “[...]” guardiões e arautos da democracia “[...]” (Ianni, 1998, p.112). Calcado nesta lógica, o neoliberalismo se reinventa carregando fortes traços e modos de agir e fazer do nazifascismo. Ibidem, (1998, p. 112), nos traz a “disneylândia global”. Há que se reposicionar do lugar sedutor que as superficialidades do neoliberalismo introjetou-nos, para compreendermos a quem estas nossas falsas conquistas atendem e satisfazem. O consumismo, o imediatismo, o individualismo, a mundialização/”ocidentalização” das forças produtivas, a competitividade, a virtualização/digitalização materializam as estratégias burguesas do neoliberalismo na rota da manutenção de supremacia e apropriação na “vida social” das “massas trabalhadoras”, tornando visível o ocupar deste no que é coletivo e individual também, deste modo “[...]”o neoliberalismo implica a crescente administração das atividades e ideias de indivíduos e coletividade. Algo que se desenvolve com o fascismo e o nazismo, nas décadas de vinte, trinta e quarenta, continua a desenvolver-se no curso da da Guerra Fria e subsiste depois desta. De modo difuso ou organizado, incipiente ou evidente, são diversos os ingredientes nazi-fascistas presente no jogo das forças sociais que desenvolvem com a globalização neoliberal pelo alto ( Ianni, 1998,

p. 112 ). Evidencia-se que, tornou-se fábrica de crises e “conflitos sociais” o modo de produção capitalista, onde o neoliberalismo gerencialismo, aproxima-se truculentamente das facetas do 554

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo fazismo, as quais nos aparentava que tivessem sido superadas. Mas como bem nos apresenta Lucena (2023, p.101) sobre o neoliberalismo “[...]” O seu potencial destrutivo atinge tal dimensão, que a própria tragédia humana se transforma em mercadoria”. Considerável faz-se compreendermos que, a “cultura nazi-fascista” permeou e ainda permeia por diferentes nações, e não apenas na Alemanha - Hitler, na Itália - Mussolini. Com refinada e aprofundamento na observação/análise identifica-se essa em países europeus, asiáticos, africanos e na américa latina. Diante destas evidências, a luta de classes já decorrido o tempo e modificada pelas transformações e reinvenções do capitalismo neoliberal, como já citado neste, fragmentouse, dividiu-se em subclasses/subgrupos - aqui, destaca-se que estas subdivisões atendem os interesses do neoliberalismo, na perspectiva de reduzir e/ou minar as reivindicações, atendendo mínima ou nada destas, mas enfraquecendo a luta de classes, ainda que com etimologia alterada. Importante reconhecer que, nesta mesma luta estavam presentes as minorias, e que no seduzir atual elas são modificadas/separadas em homofobia, xenofobia, aporofobia, racismo, preconceito, machismo, intolerância religiosa, dentre outros, adoções neofascistas. Neste mesmo pensamento, O fascismo, como movimento de reacção armada que se propõe o objetivo de desagregar e de desorganizar a classe trabalhadora para a imobilizar, enquadra-se no plano da política tradicional das classes dirigentes italianas e na luta do capitalismo contra a classe operária. E por isso favorecido, na sua origem, na sua organização e no seu caminho por todos os velhos grupos dirigentes, indistintamente, com preferência, porém, pelos agrários que sentem mais ameaçadora a pressão das plebes rurais. Socialmente, porém, o fascismo encontra a sua base na pequena burguesia urbana e numa nova burguesia agraria saída de uma transformação da propriedade rural em algumas regiões “[...]” (Gramsci, 1978, p.256).

O nazi-fascismo, ou “fascismo eterno”, e para não sermos anacrônicos, o neofascismo, tiveram seu crescimento ativado pelo capitalismo global, assim como o neoliberalismo, fazendo com que os moldes da sociedade no mundo, fossem os administrados pelos neoliberais, aqui insere-se a estes, tradicionais, conservadores, extremistas, supremacistas, exploradores e etc. Ecco (2018, p. 1), nos apresenta que “[...]” “liberdade” ainda não significava “liberação”. Participando desta reflexão que está cunhada no fascismo de Mussolini, o qual ele nunca criou uma filosofia própria, mas sim, bebeu “[...]” fundamentalmente em Giovanni Gentile, mas refletia uma noção hegeliana tardia do “Estado ético absoluto”, que Mussolini nunca realizou completamente. Mussolini não tinha qualquer filosofia: tinha apenas uma retórica”. Liberdade não significa que estamos liberados para fazer ou dizer, e sim que enquanto fiéis aos ditos de

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo quem governa, temos liberdade. Reconhece-se no Estado brasileiro no período de 2018 a 2022, esta não filosofia própria. O Estado brasileiro durante os anos de 2018 a 2022, esteve sob as exacerbadas e extremistas políticas e ações do neofascismo, destacando as pautas conservadoras e tradicionalistas, Lucena (2023, p.140) destaca que este “[...]tem diferentes vertentes interpretativas, todas elas centradas no tradicionalismo “[...]”, ou seja voltar ao passado... Stephen Bannon, tem sido figura importante na disseminação, perpetuação e manutenção da extrema direita apropriada das características neofascista. Liderou a campanha eleitoral da extrema direita nos Estados Unidos em 2016, conquistando simpatizantes em todo o mundo, inclusive no Brasil. Prega/defende uma sociedade que não haja diferenças de culturas e de identidades novamente

caracteristicas

nazista

fascista

novo

nazifascismo/fascismo

enterno/neofascismo, com sua ideologia “[...]” dentro de uma crítica radical ao liberalismo progressista e às elites por ele denominadas como globalistas “[...]”. Neste sentido, O tradicionalismo se soma ao populismo e ao nacionalismo, produzindo uma retórica política de nostalgia ao passado como forma de resolver os problemas do presente. O objetivo é a reinterpretação conservadora da história humana e de todas as suas relações geopolíticas e sociais (Lucena. 2023, p.141).

Ancorado ao discurso da ameaça à família, incertezas, dos valores cristãos, dos bons costumes, do “bom homem” com adaptação do lema oriundo do nazismo alemão “Deus, pátria e família”, o qual da campanha eleitoral à vitória, o governo conservador de extrema direita no Estado brasileiro pelos períodos de 2018 a 2022, discursou-o, propagou-o e reuniu seus identificantes/apoiadores com o lema “Deus, pátria, família e liberdade”, Ecco, (2018, p.7) destaca que “[...]O termo “fascismo” adapta-se a tudo porque é possível eliminar de um regime fascista um ou mais aspectos, e ele continuará sempre a ser reconhecido como fascista “[...]” A despeito dessa confusão, considero possível indicar uma lista de características típicas daquilo que eu gostaria de chamar de “UrFascismo”, ou “fascismo eterno”. Tais características não podem ser reunidas em um sistema; muitas se contradizem entre si e são típicas de outras formas de despotismo ou fanatismo. Mas é suficiente que uma delas se apresente para fazer com que se forme uma nebulosa fascista (Ibidem, 2018, p.7).

Materializar para identificar e reconhecer evidências neofascistas, no Estado brasileiro entre 2018 a 2022, torna-se preciso, de maneira que Ecco, (2028, p. 7 - 11) apresenta

(quatorze)

características

sendo:

tradicionalismo,

recusa

modernidade/tecnologia, o irracionalismo, o sincretismo, o racismo, a frustração da classe burguesa/média com o desenvolvimento social/financeiro do proletariado, o nacionalismo extremista, o fracasso em qualquer que sejam suas guerras, a recusa ao pacifismo, a aristocracia/elitismo , o culto à figura do mito/herói, o machismo aliado à oposição das

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo questões de gênero, o populismo qualitativo - que não insere o povo (proletariado) poder decidir e a fala novilíngua que implica em linguagem popular. A BBC News Brasil (2018), trouxe resultados de uma pesquisa sobre os motivos do porque as mulheres brasileiras escolheram um governo de extrema direita para o Estado brasileiro, alinhada às concepções e características do neofascismo apresentadas neste, o tradicionalismo, a defesa da família, a recusa à ideologia de gênero - relevante destacar o pânico que o governo brasileiro fez, propagado por fake news e nos templos religiosos de doutrina cristã, quanto à distorção do ensino escolarizado sobre sexualidade, através da desconfiguração deste como a falsa ideia de que seus filhos/as seriam ensinados a tornaremse qualquer uma das identificações Lésbica, Gay, Bissexual, Transexuais, Queer, Intersexo, Assexaul, Pansexual, Não Binario/edade - LGBTQIAPN+, ficam explícitos nas falas e dados encontrados na pesquisa. Ainda nesta, a recusa às pautas feministas, a falsa concepção de comunismo que no governo da extrema direita foi propagando como sinônimo de corrupção. A manutenção da classe média e a defesa de seus bens e da propriedade privada, o livre comércio, a escola sem partido, as falas populares com objetivo de fazer o mito - do qual o presidente do Brasil, no período citado, foi aclamado sobre os gritos populares de “mito, mito, mito” e reconhecido por seus apoiadores como tal, dentre outros, foram evidenciados nessa. O Senado Federal (2020), apresentou em seu site, análises de diversos diferentes pesquisadores, os quais destacaram a recusa ao novo, pelo viés de barrar a “nova política”, política esta, que para o governo ocupante do Estado brasileiro no período compreendido entre 2018 a 2022, não alinhava-se com questões que envolvem as transformações das “massas trabalhadoras”, mas sim comungar da ideia de Bannon “o capitalismo virtuoso”. Ainda alinhado às características neofascista, a falácia do terraplanismo, o questionamento e não aceitação dos métodos tecnológicos que não favoreciam suas retóricas e narrativas, foram amplamente amaldiçoados, bem como colocados em xeque sua permanência, utilização e eficácia - à exemplo as urnas eletrônicas. Os cortes e mudanças nas configurações dos Órgãos de Controle Social - conquista da luta de classes, foram tentados e desmontados, porém cunhado nas conquistas jurídicas desta, através do Estado enquanto público, foram retomados. A negação à ciência, pois ao negar a ciência quaisquer coisas tornam-se válidas, ocasionando a morte de significativa parcela da população brasileira, durante a pandemia da COVID 19, a invenção constante de guerras (como a ameaça à

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo propriedade privada) causando o medo e a desconfiança a tudo e a todos que não são seus apoiadores, que rejeitam e negam suas teses. O ataque ao judiciário, sob a retórica de que esse atuava contra a constituição federal e que se fazia necessário defender essa a todo custo, inclusive com a própria vida, bem como impulsionando, ecoando, estimulando o discurso armamentista, levou a população apoiadora da figura governista no período analisado neste, a convocar ato com tochas e máscaras brancas - acessórios/símbolos estes que são característicos do nazismo. Essas investidas, possuíam o objetivo de destituir ministros do Supremo Tribunal Federal, os quais não legitimavam a barbárie e as ilegalidades cometidas contra a democracia, suas instituições e o povo brasileiro. Todas essas foram evidências concretas neofascistas no Estado brasileiro, durante o período de 2018 a 2022, conforme fundamentada sua materialização no discorrer deste. 5 Conclusões ou Considerações Finais Debruçar-se nesta pesquisa, tecer a escrita após as discussões que foram suscitadas, apresenta-nos a necessidade de firmarmos nosso lugar na luta de classes, posicionarmos de qual lado estamos, afinal não há neutralidade, descortinar o que está acortinado, para reconhecer antigas e conhecer modificações adotadas pela lógica neoliberal, sob a ordem neofascista que visa minar as conquistas da luta de classes e a própria “massa trabalhadora”. Dar outro nome, desconfigurar as reivindicações, segmentar e fragmentar o que é luta de classes, perpassa por consentimento do proletariado, ainda que de maneira inconsciente. A não aceitação e a desconfiança dos discursos que aproximam-se dos trabalhadores, vindo daqueles que nunca se identificaram como tal, precisam tornar-se hábito frequente. Aceitar que em muitas vezes, o discurso vem sedutor e com palavras de nos colocarem como do mesmo chão, é crucial. Nos períodos de agora, as estratégias do “capitalismo virtuoso” fortemente abraçadas ao ideal neofascista, chegam encantadoras, com promessas de igualdade, liberdade e riqueza - igualdade a quem? liberdade para quem? riqueza de quem? Igualdade na manutenção da classe proprietária da produção e da burguesia, liberdade para a classe dominante - por opressão e exploração com consentimento do Estado, permanecer em supremacia e riqueza elevada sob a escravização “modernizada” da força de trabalho. Assim, reduzir ao mínimo a luta de classes é ter um Estado mínimo que atende às concepções neoliberais - extinguindo as reivindicações da classe trabalhadora, desmontando

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo políticas públicas, suprimindo direitos, ampliando a ordem burguesa, enriquecendo o mercado e os donos da produção, fortalecendo o conservadorismo/tradicionalismo, propagando a intolerância religiosa, enfatizando a rejeição etnico racial e LGBTQIAPN+ em suma, esvaziando a democracia para alcançar o seu fim e instaurar a supremacia pautada na

ideologia

neofascista,

expressões/manifestações/métodos

que

atua

pela

contra/com

barbárie

múltiplas

minorias/proletariado/”massas

trabalhadoras”/classe trabalhadora. Ou seja, pelo fim da luta de classes. Referências BRAZ, J. Luta de Classes e Luta Política. Documento eletrônico, disponível em: https://www.marxists.org/portugues/marx/1847/04/luta-class-luta-polit.htm#topp Acesso ANDREA. M, A. Pensar o gênero: diálogos com o Serviço Social. Disponível em: https://www.scielo.br/j/sssoc/a/4BsYkfms3cs63MHs6pWsYBC/# - Acesso em 15/06/2014 às 18:26h ANGELINA, N. V., Carine, V., Helena, R., Sofia. S., FORTES, G., SOARES, L. S. S. In POLICY BRIEF, Interseccionalidade na Educação: Revelando Desigualdades Invisíveis. Disponivel em: https://www.researchgate.net/profile/GabrielFortes/publication/378230608_Interseccionalidade_na_Educacao_Revelando_Desigualdes _Invisiveis_Policy_Brief/links/65ce2c2d01325d4652094976/Interseccionalidade-naEducacao-Revelando-Desigualdes-Invisiveis-PolicyBrief.pdf?origin=publication_detail&_tp=eyJjb250ZXh0Ijp7ImZpcnN0UGFnZSI6InB1Y mxpY2F0aW9uIiwicGFnZSI6InB1YmxpY2F0aW9uRG93bmxvYWQiLCJwcmV2aW91c1 BhZ2UiOiJwdWJsaWNhdGlvbiJ9fQ – Acesso em 24/05/2024 à 11h. CFESS, ABEPSS. Serviço Social: direitos sociais e competências profissionais. CEAD/UnB. Brasília. 2009. ECO, Umberto. O Fascismo eterno. Rio de Janeiro: Record, 2018. Disponível em https://deusgarcia.wordpress.com/wp-content/uploads/2018/06/eco-o-fascismoeterno.pdf - Acesso em 19/04/2024 às 10h FORTES, Alexandre. O processo histórico de formação da classe trabalhadora: algumas considerações. Disponível em https://www.scielo.br/j/eh/a/TV7Xv3xPMBGNr5FjDcbZQJD/?lang=pt# - Acesso em 13/04/2024 às 16h G1. Globo.com. Apoiadores de Bolsonaro fazem ato em frente ao Supremo com tochas e máscaras brancas. 2020. Disponível em https://g1.globo.com/politica/noticia/2020/05/31/apoiadores-de-bolsonaro-realizamato-em-frente-ao-stf-com-tochas-e-mascaras.ghtml - Acesso em 23/07/2024 às 18:13h GRAMSCI, Gramsci. La costruzione del Partito Comunista. Turim: Giulio Einaudi, 1978. IANNI, O. Dossiê Neoliberalismo e Fascismo. Disponível em: https://www.ifch.unicamp.br/criticamarxista/arquivos_biblioteca/dossie10Dossie1.pdf Acesso em 01/04/2024 às 10:08h. LUIZA, F. e Machado, L. bbb.com. Eleições 2018: voto anti PT; por segurança e família tradicional, o que pensam as mulheres que escolheram Bolsonaro. Disponível em https://www.bbc.com/portuguese/brasil-45714612 - Acesso em 08/06/2024 559

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo LUCENA, C. NOVO NAZIFASCISMO. Relatório final de pesquisa pós-doutoral. Unicamp, Faculdade de Educação. Campinas, SP, 2023. Disponível em https://portaltrabalho.wordpress.com/wp-content/uploads/2024/03/relatorio-final-2.pdf - . Acesso em 01/04/2024 às 10:15h MARIA, R. C. Neoliberalismo, Gerencialismo e Educação: O projeto do empresariado para a América Latina. Disponível em: https://periodicos.uff.br/trabalhonecessario/article/view/57593 - Acesso em 27/06/2024 às 08:41h MARX, K. O capital. 10.ed. São Paulo: Editora Boitempo, 1985. Livro 1. v.I, II. SENADO, Agencia. Senado Federal. Para analistas, eleitor priorizou política tradicional em 2020. Disponível em https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2020/11/16/para-analistas-eleitorpriorizou-politica-tradicional-em-2020 - Acesso em 06/05/2024 às 10h.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo PROGRAMA TRILHAS DE FUTURO NO BOJO DA NOVA GESTÃO PÚBLICA DE MINAS GERAIS Jacqueline Oliveira Lima13 Robson Luiz de França14 Cristiane Betanho15 Leonardo José Silveira16 Márcio de Queiroz Murad17 Resumo O presente trabalho apresenta o Programa “Trilhas de Futuro”, projeto empreendido pelo governo do estado de Minas Gerais lançado oficialmente em 16 de junho de 2021 com expectativa de gerar 40 mil vagas gratuitas de Educação Profissional em 425 municípios mineiros, para estudantes matriculados no Ensino Médio ou na Educação de Jovens e Adultos. Atualmente na sua 4a edição, já foram disponibilizadas até o momento, mais de 170 mil vagas, de acordo com a plataforma criada pelo governo especificamente para o acompanhamento do Programa. Tal empreendimento, se insere na perspectiva da teoria da Nova Gestão Pública à qual o representante do executivo estadual, o governador Romeu Zema, é signatário e sobre a qual foi eleito em 2018 e reeleito em 2022. O trabalho discorre sobre a concepção expressa nos documentos oficiais sobre o tema da “Nova Gestão Pública” e como o Programa Trilhas de Futuro se insere nesta perspectiva. A abordagem metodológica considera a pesquisa qualitativa de natureza exploratória, ancorado pela pesquisa bibliográfica sobre políticas públicas para a Educação Profissional e uma análise de conteúdo dos documentos produzidos no âmbito da governo de Minas, de modo a fornecer elementos que comprovem ser o Programa Trilhas de Futuro mais uma estratégia de governo que visa amenizar a grave crise no mundo do trabalho especialmente para jovens que, sem perspectiva abandonam a educação escolarizada formando uma grande reserva de força de trabalho barato e à margem dos direitos sociais. No campo epistemológico, procurar-se-á revelar o movimento e a historicidade dos fenômenos, à luz do materialismo históricodialético, ou seja, a proposição de um programa de formação de trabalhadores e sua relação com a sociedade em um sentido mais amplo, identificando contradições, desafios e possibilidades. Palavras-chave: Gerencialismo.

Políticas

Educacionais.

Trabalho

Educação.

Neoliberalismo-

1 Introdução A educação é um direito fundamental, previsto na Constituição Federal de 1988 nos artigos 6, 205, 206 firmada nos rol dos direitos sociais que visam a construção de uma sociedade livre, justa e solidária. Neste contexto, a escola torna-se um dos espaços protetivos de direitos, atuando para além dos conhecimentos curriculares, mas principalmente, 13 Doutorado, Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM-CEFORES, jacqueline.lima@uftm.edu.br 14 Doutorado, Universidade Federal de Uberlândia, rlfranca@ufu.br .

15 Doutorado, Universidade Federal de Uberlândia, crisbetanho@ufu.br . 16 Doutorando, Universidade Federal de Uberlândia, Leonardo.silveira@uftm.edu.br .

17 Doutorado, Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM-CEFORES, marcio.murad@uftm.edu.br .

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo aplicando na prática os princípios da acessibilidade, aceitabilidade e adaptabilidade, acolhendo a diversidade de modo a combater todas as formas de exclusão e por sua vez buscando, dentro e fora da escola, todos os recursos possíveis para a prática da inclusão. Embora o direito à educação tenha sido expresso desde a Constituição de 1934, reiterado e ampliado na Constituição de 1988 como um dos direitos sociais, dados oficiais, publicados pela Agência de Notícias do IBGE, revelam que em 2023, o grupo etário de 14 a 29 anos, correspondente a cerca de 9 milhões de pessoas, não completaram o Ensino Médio, seja por terem abandonado a escola antes do término desta etapa ou por nunca a terem frequentado. Destes, 58,1% eram homens e 41,9% eram mulheres, o que revela alto grau de exclusão no processo educativo, representando um grave problema social, multifatorial (BELLO, BRITTO, 2024). A reversão deste quadro passa também pela congregação de diferentes órgãos e interesses sociais. O Plano Nacional de Educação (PNE), promulgado pela Lei nº 13.005/2014, delineou objetivos e estratégias para a melhoria da educação brasileira até 2024. Dentre as metas estabelecidas, a de nº 11 visa triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta em pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público. Especialmente para os estados, como estratégia, o PNE se compromete a fomentar a expansão da oferta de educação profissional técnica de nível médio nas redes públicas estaduais de ensino. Em relação a esta meta, o Censo da Educação Básica de 2022 informa que estão matriculados no Ensino Médio público, 6.646.415 alunos, sendo, 1.092.925 na modalidade integral e 682.707 na Educação de Jovens e Adultos. Em Minas Gerais, os números do Ensino Médio são de 501.666 matriculados no parcial, 76.206 no Integral e 53.702 na Educação de Jovens e Adultos. Neste mesmo ano, foram oferecidas apenas para o Programa Trilhas de Futuro, já em sua 2ª versão, 53.466 vagas por meio de convênios e parcerias, distante de alcançar a meta do PNE. O Observatório do Plano Nacional de Educação em seu sítio oficial tem apresentado uma análise dos resultados parciais das metas e afirma que ainda persistem desafios significativos, especialmente a respeito da Evasão Escolar. A partir dessa problemática o Observatório de Educação e Ensino Médio e Gestão do Instituto Unibanco se propôs a debater a Evasão Escolar e o abandono: um guia para entender esses conceitos. As análises apresentadas indicam que “existem percalços e negações diárias do direito à educação que aumentam a probabilidade de os jovens não darem continuidade aos estudos”. Essas

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo dificuldades afetam principalmente grupos historicamente excluídos, como negros, LGBTQIAP+ e pessoas com deficiência ou necessidades específicas. Em dados específicos extraídos do Censo Escolar, em 2022, quase 40% dos jovens brasileiros de 15 a 17 anos estavam fora da escola. Pesquisa realizada pelo Inteligência em Pesquisa e Consultoria Estratégica (IPEC) em agosto de 2022 a pedido da Unicef, afirma que 2 milhões de meninas e meninos de 11 a 19 anos, que ainda não haviam terminado a educação básica, deixaram a escola no Brasil. Eles representam 11% do total da amostra pesquisada. Em 2022, foram realizadas 2.584.998 matrículas na Educação de Jovens e Adultos. No Ensino Médio Regular, 22,5% dos alunos apresentam atraso escolar, ou seja, distorção idade-série. De 2006 até 2020, os índices vêm caindo, mas ainda são muito elevados, especialmente no 1º ano do Ensino Médio, chegando a 24,2%. Em Minas Gerais, o índice está em 7,5% no Ensino Médio e 2,7% no 9º ano do Ensino Fundamental. (QEdu, 2024). A partir dessas informações, se justifica a ação de governos em enfrentar o desafio de aumentar o número de matriculados, por meio de políticas de transferência de renda como a que propõe o Programa Trilhas de Futuro de Minas Gerais. O Projeto Trilhas de Futuro foi legalmente criado pela Resolução SEE nº 4.583 de 21 de junho de 2021, para expansão e regulamentação da educação profissional de Minas Gerais, de Cursos de formação inicial e continuada e Educação Profissional Técnica de Nível Médio, incluindo saídas intermediárias de qualificação profissional técnica e cursos de especialização profissional técnica. O público alvo são estudantes regularmente matriculados no ensino médio da rede pública estadual e egressos que concluíram esse nível de ensino em escola estadual do Estado de Minas Gerais. (MINAS GERAIS, 2021b). 1.1 Objetivos O trabalho busca problematizar o Programa Trilhas do Futuro, considerando-o uma estratégia governamental para amenizar a grave crise de formação de trabalhadores para o mundo do trabalho. A partir dos estudos empreendidos, espera-se revelar o movimento e a historicidade dos fenômenos, ou seja, a proposição de um programa de formação de trabalhadores e sua relação com a sociedade de forma mais ampla, identificando contradições, desafios e possibilidades.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 2 Referencial Teórico A Resolução SEE nº 4.583/2021 que cria o Programa Trilhas de Futuro informa que o mesmo é uma das ações do Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado – PMDI (Lei Estadual nº 23.577/2020), para o período de 2019 a 2030. O PDMI apresenta as diretrizes da ação governamental e as estratégias de monitoramento das respectivas ações, articulando planos de curto e médio prazo para, de acordo com o próprio documento, estabilizar uma política de longo prazo em torno dos permanentes problemas e oportunidades do Estado (GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS, 2020, p. 11). Para compreender o Programa Trilhas de Futuro em si, é preciso situá-lo no bojo das políticas públicas ancoradas na filosofia da “Nova Gestão Pública”, onde o planejamento estratégico é a ferramenta de apresentação do que poderá ser a organização dos governos e suas instituições. E é onde se situa o PDMI, que de acordo com os seus defensores, trata-se de um movimento que nasceu como resposta à crise observada nas práticas de gestão governamentais, que levam à ineficiência, à falta de eficácia e de efetividade de suas ações. Para estes, dada a a complexidade da administração pública; a escassez de recursos e a necessidade de uso racional e eficiente; as crescentes demandas dos cidadãos, que passam a exigir o cumprimento dos direitos assegurados pela Constituição e mais qualidade dos produtos e serviços públicos ofertados pelo Estado, além da responsabilidade com o bem-estar social e com a solução de problemas sociais (IDEM, p. 12).

O documento não apresente a metodologia de trabalho para a sua confecção e se organiza em etapas, sendo a primeira, contextualização do Estado de Minas Gerais por meio de dados do IBGE, ancorados em 29 gráficos, 4 figuras e uma tabela, destacando a redução nos valores de investimentos públicos, o encolhimento da participação da indústria e do agronegócio, aumento do setor de serviços. Os indicadores apresentados são referentes ao trabalho formal e desocupação, saúde, segurança pública, infraestrutura, matriz energética, saneamento básico, índice GINI, meio ambiente e educação. Em relação à Educação, são apresentadas informações sobre frequência, taxa de escolaridade, reprovação e abandono, sem relacioná-los à Educação Profissional. Nos dados apresentados, é possível observar maior detalhamento em alguns temas do que em outros, além de variações no período abrangido, maior ou menor também dependendo do tema. O documento não esclarece como foram selecionadas essas informações, nem se a ausência de certos dados se deve a sua indisponibilidade. É importante

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo destacar que não há menção a uma política de expansão da Educação Profissional que justificasse a implementação do Programa Trilhas de Futuro naquele momento. Dentre os objetivos estratégicos apresentados no documento, o objetivo 5, referente à educação, propõe ser referência em qualidade, eficiência e oportunidade em ensino. Os indicadores apresentados para este objetivo se referem aos índices do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - Saeb, empreendida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, o INEP, e pelo Sistema de Avaliação Mineiro de Avaliação da Educação Básica, SIMAVE. As metas são identificadas para os anos de 2022, 2026 e 2030 de acordo com o valor de referência. É importante ressaltar que tem sido comum, tanto para a sociedade civil quanto para os governos, basearem seus debates sobre a implantação, implementação e avaliação de políticas educacionais nas pesquisas empreendidas por estes sistemas de avaliação da educação, especialmente a partir de 2007: PROEB, SAEB, PISA, entre outros. O debate tem ganhado destaque especialmente quando se publicam os resultados apurados, o que têm produzido muitas pesquisas no campo que trata da qualidade da educação no Brasil. Outro documento importante de gestão do executivo é o Plano Plurianual de Ação Governamental para o quadriênio 2020-2023 - PPAG 2020-2023 que, de acordo com a Lei nº 23.578 de 15 de janeiro de 2020, define o escopo de atuação do Estado para o período de quatro anos, evidenciando as políticas públicas a serem executadas pelo governo, por intermédio de programas e ações nele instituídos, com a indicação das respectivas metas físicas e financeiras. Importante ressaltar que este documento é elaborado pelo executivo e, após tramitação e aprovação pelo legislativo, é transformado em lei, que acompanha outras duas: a Lei de Diretrizes Orçamentárias e a Lei de Orçamento Anual. Tais documentos foram previstos na Constituição Federal de 1988, que estabeleceu as bases para um processo de planejamento amplo, democrático e com vistas à participação e controle social, nos termos do artigo 165, parágrafo segundo que diz que a Lei que instituir o PPA deve estabelecer as diretrizes, objetivos e metas da administração pública federal para as despesas de capital e outras delas decorrentes e para as relativas aos programas de duração continuada (BRASIL, 1988). O Artigo em questão, § 9º, que prevê a lei geral de finanças públicas, ainda carece de regulamentação específica. Foi apresentado, ainda em 2009, Projeto de Lei do Senado nº 229 pelo Senador da República Arthur Virgílio do Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB), via Comissão de Constituição de Justiça e Cidadania, para estabelecer normas gerais sobre plano, orçamento, controle e contabilidade pública, voltadas

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo para a responsabilidade no processo orçamentário e na gestão financeira, contábil e patrimonial. A lei em vigor, Lei nº 4.320 de 17 de março de 1964, que em conjunto com Lei Complementar nº 101, de 4 de maio de 2000, que estabelece normas de finanças públicas voltadas para a responsabilidade na gestão fiscal e dá outras providências, fazem parte do arcabouço muitas vezes questionável (objeto de ação no Supremo Tribunal Federal desde 2007- ADI 2238), que trata da matéria. Em Minas Gerais, o governador Romeu Zema encaminhou as Mensagens nº 44 e nº 45 de 30 de setembro de 2019, publicadas no Diário Legislativo de 3 de outubro de 2019, tratando do PDMI 2019-2030 e do PPAG 2020-2023 (ASSEMBLEIA DO ESTADO DE MINAS GERAIS, 2019). No texto, o governador afirma que o documento foi elaborado “em consonância com a atualização do Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado – PMDI 2019-2030” e, também, “como focos a recuperação fiscal, o restabelecimento da qualidade dos serviços públicos essenciais e o desenvolvimento socioeconômico sustentável.” (ALMG, 2019, p.5-6). Todos os anos, o documento é revisado e um novo projeto de lei é encaminhado pelo executivo para ser aprovado até 30 de setembro de cada ano. Assim, novas Leis de Diretrizes Orçamentárias e Lei Orçamentária Anual, acompanham o processo. Tais documentos são disponibilizados na página da Secretaria de Planejamento e Gestão do Governo de Minas Gerais (Plano Plurianual), relatórios institucionais de monitoramento, bases de dados, balanços, entre outros documentos relacionados, de cada período abrangido: 2020, 2021, 2022 e 2023. Já constam também, os documentos do interstício 2024-2027. A primeira versão do PPAG 2020-2023, Projeto da Lei nº 1.166/2019, foi publicada no Diário Legislativo de 22 de outubro de 2019, com o Projeto nº 1.167/2019, estimando as receitas e despesas para 2020. Os Programas e Ações da Administração Pública Organizados por Setor de Governo foram detalhados em um arquivo anexo, Volume I para o exercício 2020, em quinze áreas temáticas. Em 15 de janeiro de 2020, o Projeto de Lei foi sancionado e assim, o PPGA 20202023 foi instituído por meio da Lei nº 23.578. O próprio documento no artigo 8º prescreve como se dará a revisão anual: até 30 de setembro de cada ano, deverá ser encaminhado o novo projeto de lei com as inclusões, exclusões e alterações, qualitativas ou quantitativas, efetuadas em programas, indicadores, ações e demais atributos e exposição sucinta das razões que motivaram a alteração.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Como o objeto deste trabalho é o “Programa Trilhas de Futuro”, foi consultado no documento qualquer referência ao fomento à Educação Profissional, ou à oferta de qualificação profissional. Essa referência foi encontrada na área de Educação, Desenvolvimento Econômico e Desenvolvimento Social. Dois programas multissetoriais foram identificados: o Programa 089 - Rede de Desenvolvimento da Educação Profissional e o Programa 108 - Educação Profissional. A área de Educação abrange no total 15 programas, que envolvem: Secretaria de Estado da Educação, Fundação Helena Antipoff, Fundação Caio Martins, Universidade Estadual de Montes Claros e Universidade do Estado de Minas Gerais. Já a pasta de Desenvolvimento Econômico, além da própria secretaria, são mais 18 órgãos envolvidos e dentro dela o Programa 089 - Rede de Desenvolvimento da Educação Profissional. O referido programa, indicado como multissetorial, também aparece no setor de Desenvolvimento Social (P. 289-328). Cada programa apresentado se desdobra em ações, com finalidade, metas físicas e financeiras previstas para o quadriênio. O Programa 108 - Educação Profissional, possui duas ações previstas no Volume 1, com a meta de 29.381 estudantes atendidos (unidades de referência) para os valores previstos para cada ano (P. 353-354). A ação 4324 - Desenvolvimento da Educação Profissional tem como objetivo qualificar a oferta de cursos técnicos nas escolas da rede estadual, contribuindo para a profissionalização dos jovens com vistas à participação como cidadão no mundo do trabalho e atendendo às demandas das comunidades e dos arranjos produtivos locais. A ação objetiva também ampliar a oferta do ensino médio integral integrado ao profissionalizante, bem como discutir e elaborar propostas para o novo ensino médio, em especial ao itinerário da educação profissional e técnica (P. 353). A ação 4325 - Alimentação Escolar - Ensino Profissional tem como objetivo, suprir parcialmente as necessidades nutricionais dos alunos da educação profissional na rede estadual de acordo com tempo de permanência na escola, a fim de garantir o acesso à alimentação saudável e adequada, adquirida preferencialmente da agricultura familiar, conforme dispõe a lei federal 11.947, de 16 de junho de 2009, e contribuir para formação de bons hábitos alimentares (P. 354). Já o Programa 089 - Rede de Desenvolvimento da Educação Profissional prevê a ação 1048 - Formação 4.0, cuja finalidade anunciada é: “qualificar os profissionais do setor de tecnologia da informação, uma vez que a demanda no mercado de trabalho é maior do

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo que profissionais disponíveis. A previsão de que haja um déficit de cerca de 400 mil profissionais de TI em todo o Brasil até 2022 faz com que Minas Gerais perca seu potencial atrativo para a instalação ou até mesmo a criação de novas empresas de tecnologia no que diz respeito à disponibilidade de mão-de-obra qualificada no estado. Tem-se, portanto, a necessidade de atuar nessas causas, qualificando melhor os profissionais do setor de tecnologia” (P. 222). Outra ação prevista no Programa é a 1012 - Qualificação Profissional, com a finalidade de “potencializar a empregabilidade dos cidadãos, com foco naqueles em situação de vulnerabilidade social, por meio da oferta de cursos de qualificação profissional, visando contribuir para a autonomia dos indivíduos por meio da geração de oportunidades de trabalho, emprego e renda” (P. 309). E por fim, a ação 4213 - Educação profissional técnica de nível médio e qualificação profissional (2281 - fundação de educação para o trabalho de Minas Gerais), cujo objetivo apresentado é potencializar a geração de oportunidades de trabalho, emprego e renda por meio da oferta de cursos técnicos de nível médio e de qualificação profissional, com foco nos cidadãos em situação de vulnerabilidade social, contribuindo para o alcance de maior autonomia dos indivíduos. Em 30 de dezembro de 2020, por meio da Lei nº 23.752 foi publicada a primeira revisão do Plano Plurianual de Ação Governamental - PPAG - 2020-2023, para o exercício 2021. Como mudança significativa, observa-se que no Programa 108 - Educação Profissional, as diretrizes estratégicas e os valores foram ampliados: de 29 para 59 milhões para 2021 em diante. Já no Programa 089 - Rede de Desenvolvimento da Educação Profissional, ocorre o mesmo em relação às diretrizes e aos valores, de 2,8 para 6,7 milhões a partir de 2021, mas, não se encontra mais a Ação 1048 - Formação 4.0. Como justificativa, o documento informa que a ação será absorvida pela ação 4359, no âmbito do Projeto UAITEC (P. 862). Além da Fundação de Educação para o Trabalho de Minas Gerais (2281) que também atua no desenvolvimento do Programa 089 - Rede de Desenvolvimento da Educação Profissional, a nova versão indica a presença do Fundo Estadual do Trabalho de Minas Gerais (4701) no âmbito do Sine, com destinação de R$1.000,00 (mil reais) por ano para a ação de Formação e Orientação para a inserção do trabalhador no mercado de trabalho (4101). A revisão do PPAG 2020-2023 para o exercício de 2022 foi promulgada em 26 de novembro de 2021, por meio da Lei nº 23.997. De acordo com o texto da Assembleia publicado com o nome de “Entenda a norma”, que o PPAG 2020-2023 traz uma emenda de

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo nova ação, denominada “Atendimento às Demandas da Participação Cidadã”, onde a discussão da revisão foi iniciada por meio de consulta pública no Portal da Assembleia durante o mês de outubro e em cinco encontros regionais on-line e quatro temáticos, durante o mês de novembro, que resultaram em 252 propostas. Já no trâmite legislativo, 48 emendas foram apresentadas, sendo duas provenientes da Comissão de Participação Popular e 46 de parlamentares e alterados três programas e 32 ações, incluídas outras 10 ações e uma alteração no texto do projeto de lei. Importante destacar que no PPAG 2020-2023 para o exercício 2022 existe a ação 4324 - Desenvolvimento da Educação Profissional, específica para oferta de Educação Profissional nas escolas da rede estadual. No documento para 2021, 10.300 estudantes seriam atendidos, por R$56.349.483,00. Na revisão para 2022, a meta de atendimento de alunos caiu para 7.865 e os recursos também diminuíram. Em Uberaba, seriam atendidos no período, 267 estudantes por ano. Na revisão do documento, para 2022 em diante, este número ficou em 202, o que representou uma perda de R$159 mil, apenas em 2022 (PPAG - 2021, p. 232). Das ações, impressiona o aporte de recursos para a ação 4101 que para o exercício de 2021 foram destinados R$1.000,00 (mil reais) por ano e para o exercício de 2022, foi para quase 4 milhões de reais. Foi nessa revisão que apareceu a ação 4203 - Trilhas de Futuro, sob responsabilidade da Secretaria de Estado da Educação, que de acordo com o documento tem como finalidade a “ampliação do quantitativo de vagas gratuitas ofertadas na Educação profissional em Minas Gerais, ampliando as oportunidades aos jovens mineiros” (PPAG - 2022, p. 233). O Anexo 3 do PPAG 2020-2023 para o exercício 2022, destinado a justificar as ações incluídas ou excluídas justifica que “o Projeto Trilhas de Futuro representa, em termos orçamentários e de atendimento, um incremento significativo da política de ensino profissional e tecnico em Minas Gerais, e está em consonância com os objetivos estratégicos do PMDI 2019-2030. Além disso, será desenvolvido em perspectiva de atendimento diferenciada da ação já existente ‘desenvolvimento da educação profissional’” (P. 892). A inserção do Trilhas justifica assim a ampliação de valores do Programa 108 Educação Profissional, que para o exercício de 2021 previa 59 milhões e, nesta revisão, saltou para quase um bilhão de reais em média por ano, de 2022 a 2026 (P. 366). A revisão do PPAG 2020-2023 para o exercício 2023 foi determinada pela Lei nº 24.271 de 20 de janeiro de 2023. Assim como nos exercícios anteriores, compõem o documento o Anexo I, Programas e Ações por área temática, o Anexo II Programas e Ações

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo por setor de governo, o Anexo III Programas e Ações Incluídos e Excluídos e o Anexo IV Alterações Introduzidas no âmbito do Poder Legislativo. A tramitação terminou apenas em junho de 2023 com a publicação final. Entre os principais destaques da revisão, em números absolutos, o PPAG 2020-2023 exercício 2023, contempla 164 programas e 889 ações. A Educação prevê 6 programas e 72 ações, embora ações relacionadas ao tema estejam também em outras áreas temáticas. Dos R$117,5 milhões do orçamento de Minas Gerais, a área de educação é contemplada com R$17,6 milhões. Sobre a Educação Profissional, foi a inclusão da ação 4159 - Formação Profissional, dentro do Programa 108, da Secretaria de Estado da Educação, com a 02281- Fundação de Educação para o Trabalho de Minas Gerais com a finalidade de “Potencializar a maior autonomia dos indivíduos e independência intelectual, com geração de oportunidades de trabalho, emprego e renda por meio da oferta de cursos técnicos de nível médio e de qualificação profissional para os cidadãos prioritariamente em situação de vulnerabilidade social” (P. 910). O documento apresenta a justificativa, no mesmo quadro, como sendo “em função das parcerias e envio de demandas de oferta de cursos e aplicação de recursos financeiros pela Secretaria de Estado da Educação”. 3 Procedimentos Metodológicos Foi realizada pesquisa de abordagem qualitativa de natureza exploratória, ancorado pela pesquisa bibliográfica, sobre políticas públicas para a Educação Profissional, e uma análise de conteúdo dos documentos produzidos no âmbito do governo de Minas Gerais. Para Denzim e Lincoln (2018), a pesquisa qualitativa permite conhecer a essência de um fenômeno, compreender processos, buscando descobrir conceitos e relações entre os dados e organizá-los em um esquema explicativo. Entender ou interpretar os fenômenos em termos dos significados que as pessoas lhes atribuem. A natureza exploratória de uma pesquisa é definida por Andrade (2017) como aquela que tem como objetivo ampliar os conhecimentos acerca de determinado tema, elaborando hipóteses e criando novas perspectivas de trabalho, dando origem a outros tipos de pesquisas. A análise de conteúdo ocorreu conforme orienta Demo (2000), ou seja, em fases: (1) pré-análise, entendida como fase de exploração do material tendo em vista os objetivos do estudo; (2) exploração do material (análise ideológica e interpretativa) e; (3) tratamento dos resultados e interpretação a fim de dar validade aos seus significados ali expostos.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo O percurso metodológico analisou as informações disponibilizadas no sítio oficial do governo de Minas Gerais relacionadas à temática, ao Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado, Projeto de Lei nº 1.165 apresentado pelo governo à Assembleia Legislativa em outubro de 2019, que após tramitado, foi sancionado em forma da Lei nº 23.577 de 15 de janeiro de 2020; e também ao Plano Plurianual de Ação Governamental para o quadriênio 2020-2023 – PPAG 2020-2023, em cada uma de suas revisões no período. Tais documentos foram analisados e problematizados à luz do materialismo histórico-dialético, método capaz de fornecer elementos que revelam o movimento e a historicidade dos fenômenos, para além da aparência, mas na essência dos atos produzidos, seu contexto no tempo ao qual pertence, identificando contradições, desafios e possibilidades. Ao confrontar uma política pública voltada à formação da classe trabalhadora será preciso reconhecer que a educação enquanto prática social é determinada por fatores de ordem econômico, social e político de forma a reproduzir uma lógica dominante, mesmo que ancorada em contradições, como é o caso do Programa Trilhas de Futuro. (UTTA; UTTA, GONZÁLEZ, 2019) 4 Resultados A análise comparativa dos dados do Programa 108 - Educação Profissional no PPAG MG 2020-2023, permite observar o crescimento dos programas ao longo dos anos, destacando alguns pontos importantes: O Programa 4203 - Trilhas de Futuro, apresentou crescimento no número de estudantes atendidos e do valor financeiro destinado ao programa. As metas físicas passaram de 105.000 em 2022 para 150.000 em 2023, com um financiamento de cerca de R$942 milhões, que se mantém no mesmo valor até 2026. O Programa 4324 - Desenvolvimento da Educação Profissional (Rede Estadual) teve variação de alunos atendidos ao longo dos anos. Em 2020, foram 29.381 atendidos, enquanto em 2022 o número reduziu para 7.865. Apesar disso, o orçamento apresentou crescimento significativo, passando de R$50,7 milhões em 2022 para R$191 milhões projetados em 2026. Em 2023, o número atingiu 35.000 atendidos. O Programa 4159 - Formação Profissional (Fundação Educação para o Trabalho MG) apresentou pouca atividade com metas físicas mínimas (500 alunos) e sem aportes financeiros importantes a partir de 2023.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo De modo geral, conforme mostra a Tabela 1, houve aumento expressivo de investimentos entre 2020 e 2023. O total de recursos destinados em 2020 não alcançou 80 milhões de reais, muito abaixo do valor investido em 2023 de R$1,114 bilhão, evidenciando não somente a expansão dos programas de educação profissional, mas a transferência de recursos financeiros para a iniciativa privada. A Tabela 2 apresenta os dados das quatro edições do “Programa Trilhas do Futuro”, abordando indicadores como matrículas, formados, cursos oferecidos e instituições credenciadas. Na análise, verifica-se que o número de matrículas manteve-se relativamente estável ao longo das edições, com exceção da 4º, em 2023, que atingiu 40.903 matrículas. Apesar desse aumento, as vagas disponibilizadas são bastante superiores a lotação. Em 2021, por exemplo, das 71.624 vagas oferecidas, apenas 39.177 foram ocupadas. Na 4º edição, foram oferecidas 92.326 vagas, com uma ocupação que não chegou a 50% do total ofertado. Outro ponto relevante é a taxa de conclusão: na primeira edição, de 2021, formaram 88% dos matriculados, em 2022 (aproximadamente 41% dos matriculados), em 2023, (cerca de 3% dos matriculados). O padrão de cursos em andamento manteve-se contínuo na 4ª edição, com 40.840 alunos. A baixa taxa de formados registrada na 3ª e 4º edição é um fator que requer atenção e mais pesquisas para se compreender se as causas desses dados estão relacionadas à retenção, evasão ou outros fatores, que impedem a conclusão do curso. Por outro lado, o aumento na procura pelo programa, evidenciada pelo aumento no número de inscrições, revela interesse da população pela qualificação profissional.

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Programas

Ações

2023 4203 - Trilhas de Futuro

2020

Ano Referênci a

2021

2022

108 Educação Profissional - 1261 SECRETA 4325 RIA DE Alimentação ESTADO Escolar - Ensino DE Profissional EDUCAÇÃ (Rede Estadual) O

2021 SI

35.000

2022

139.453.737

35.000

141.525.233

35.000

165.469.973

7.865

52.083.376

50.709.800

7.865

51.160.545

7.865

51.618.369

10.300

56.662.105

2021

10.300 56.349.483

10.300

56.652.202

10.300

56.657.110

2020

29.381 75.550.000 29.381 26.152.116

29.381

26.523.088

29.381

26.901.153

5.736

2.000.000

5.736

2.000.000

5.736

2.000.000

6.821

1.000.000

2023 2022 2021 2020

29.381

2.000.000

6.821

1.000.000

6.821

1.000.000

6.821

1.000.000

672

40.320

672

41.320

672

40.320

672

40.320

29.381

2.000.000

29.381

2.000.000

29.381

2.000.000

1.700

12.447.131

2.120

8.682.018

1.605

9.156.675

1.120

3.230.462

2022 2021 2020

4159 - Formação Profissional

2026

7.865

2023 4365 - Ações de Educação Profissional (Fund. Caio Martins)

2025

105.000 891.248.667 135.000 912.605.359 140.000 953.652.049 150.000 976.529.870

2023 4324 Desenvolvimento da Educação Profissional (Rede Estadual)

2024

Física Financeira Física Financeira Físicas Financeiras Físicas Financeiras Físicas Financeiras Físicas Financeiras Físicas Financeiras s s (R$) s s (R$) (R$) (R$) (R$) (R$) (R$) 137.524 942.043.759 140.000 942.043.759 150.000 942.043.759 150.000 942.043.759

2022

2020

2023

1.000

1.869.577

1.120

3.052.936

1.120

3.111.192

1.120

3.170.362

1.120

2.826.883

1.120

2.953.450

1.120

2.730.302

1.120

2.778.173

1.000

1.428.864

1.000

1.431.445

1.000

1.434.072

500

1.000

500

2023 2022

573

35.000

191.090.844

5.736

2.000.000

1.605

9.265.618

500

2021 2020

2.023 Total do Programa

2.020

79.419.577

1.095.945.627

1.094.251.010

1.118.670.407

946.011.403

967.877.096

1.009.440.780

1.032.843.708

59.344.253

59.422.824

59.475.603

59.529.308

29.580.980

29.954.533

30.335.225

2.022 2.021

1.144.400.221

Fonte: Planos Plurianuais do Estado de Minas Gerais 2020-2023 e suas atualizações anuais. Tabela 2. Dados Trilhas de Futuro Edições do Programa

Matrícula s

Formado s

Em andamento

Vagas disponibilizadas

Inscrições realizadas

Instituições Credenciadas

Cursos Ofertados

1ª Edição - 2021

39.177

34.377

4.800

71.624

322.989

202

2ª Edição - 2022

33.461

13.608

19.853

52.021

274.899

224

3ª Edição - 2022

31.865

1.047

30.818

47.966

398.966

210

4ª Edição -2023

40.903

40.840

92.326

366.719

238

Fonte: SEE / MG – Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 5 Conclusões ou Considerações Finais Como voz do empresariado mineiro, especialmente da federação das Indústrias do Estado de Minas Gerais (FIEMG), o governo Zema empreende uma proposta que no discurso pretende articular trabalho e educação, mas que tende a ser funcional no processo contínuo de reestruturação produtiva, onde se referenda que a inserção no mundo do trabalho, depende da iniciativa individual para a sua qualificação, numa incessante busca de adequação e/ou (com) formação de trabalhadores, como tem sido identificado por Ferreira e Saraiva (2022), Ciavatta (2019), Kuenzer e Grabowski (2016), Moura (2015), Carlos Alberto Ramos (2016), Marise Ramos (2019, 2023), Casa e Militão (2022), entre outros. Até aqui foi possível compreender que Políticas como o Programa Trilhas de Futuro são fundamentalmente funcionais para determinado contexto, mas, que devem ser tomadas pela classe trabalhadora de modo a se fortalecerem na reivindicação da educação enquanto uma política de Estado. Ou seja, uma educação escolar unitária, omnilateral, integral, centralizada no trabalho como base da formação na perspectiva da emancipação e autonomia humana. Programas que promovem a qualificação profissional são iniciativas importantes ao ampliar o acesso à formação profissional, principalmente no que tange preparar jovens para o mercado de trabalho. Contudo, algumas situações devem ser consideradas em se tratando das ações realizadas pelo Governo de Minas. A simples oferta de cursos é suficiente para se pensar em formação profissional? Nos programas há apoio financeiro e pedagógico para alunos pertencentes ao grupo de maior vulnerabilidade, como aqueles que dependem de transporte público ou que têm responsabilidades familiares? A formação oferecida corresponde às expectativas dos estudantes em termos de preparação para o mercado de trabalho? Os currículos são adequados? Por fim, observa-se que, embora a Educação Profissional tenha recebido um incremento orçamentário significativo, desafios persistem em termos de implementação eficiente das ações e alcance das metas previstas, principalmente em regiões e setores de maior vulnerabilidade. Referências ANDRADE, Maria Margarida. Introdução à metodologia do trabalho científico. 10ª edição. São Paulo: Editora Atlas, 2017.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DE MINAS GERAIS. Requerimento Numerado nº 1.848 de 27/06/2019. Disponível em https://www.almg.gov.br/projetos-delei/RQN/1848/2019 Acesso 9 set 2024. ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DE MINAS GERAIS. Diário do Legislativo. Mensagem do Governador nº45 de 30 de setembro de 2019. Disponível em chromeextension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://diariolegislativo.almg.gov.br/2019 /L20191003.pdf Acesso 9 set 2024. BELLO, L.; BRITTO, V. Uma em cada quatro mulheres de 15 a 29 anos não estudava e nem estava ocupada em 2023. Agência IBGE Notícias. 22 de março de 2024. Disponível em https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/agencia-noticias/2012-agencia-denoticias/noticias/39531-uma-em-cada-quatro-mulheres-de-15-a-29-anos-nao-estudava-enem-estava-ocupada-em-2023 Acesso 9 set 2024. BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP). Pesquisas Estatísticas e Indicadores Educacionais (IDEB). Disponível em https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-eindicadores/ideb Acesso 9 set 2024. BRASIL. Presidência da República. Constituição Federal de 1988. Disponível em https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm Acesso 9 set 2024. BRASIL. Presidência da República. Lei nº 4.320 de 17 de março de 1964. Estatui Normas Gerais de Direito Financeiro para elaboração e contrôle dos orçamentos e balanços da União, dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal. Disponível em https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4320.htm Acesso 9 set 2024. BRASIL. Presidência da República. Lei Complementar nº 101 de 4 de março de 2001. Estabelece normas de finanças públicas voltadas para a responsabilidade na gestão fiscal e dá outras providências. Disponível em https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/lcp/lcp101.htm Acesso 9 set 2024. BRASIL. Presidência da República. Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (2014-2024). Disponível em https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm Acesso 9 set 2024. CASA, V. M.; MILITÃO, S. C. N. Políticas de educação profissional no Brasil contemporâneo: novo reforço da subjugação do trabalhador ao capital. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 22, n. 00, p. e022039, 2022. DOI: 10.20396/rho.v22i00.8665129. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8665129 . Acesso em: 9 set. 2024. CIAVATTA, M. POLÍTICA E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: luzes e sombras da realidade brasileira. Cadernos de Pesquisa, v. 26, n. 4, p. 30–44, 20 Dez 2019 Disponível em: https://cajapio.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/13038 . Acesso em: 9 set 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo COSTA, M.. Governo de Minas Gerais lança projeto de cursos de capacitação para jovens. Estado de Minas Gerais. Belo Horizonte, 16 de junho de 2021, Educação. Disponível em https://www.em.com.br/app/noticia/educacao/2021/06/16/internas_educacao,1277436 /governo-de-minas-lanca-projeto-de-cursos-de-capacitacao-para-jovens.shtml Acesso 24 jan 24. DEMO, P.. Metodologia do conhecimento científico. São Paulo: Atlas, 2000. ESTADO DE MINAS. Educação. Governo de Minas lança projeto de curso de capacitação para jovens. Mariana Costa. 16/06/2021. Disponível em https://qedu.org.br/brasil/censo-escolar?7&brasil Acesso 9 set 2024. FERREIRA, R. K.; SARAIVA, K.. Educação profissional e o avanço do trabalho precarizado. ETD - Educação Temática Digital, Campinas, SP, v. 24, n. 4, p. 903–920, 2022. DOI: 10.20396/etd.v24i4.8663480. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/etd/article/view/8663480 . Acesso em: 9 set. 2024. GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Resolução SEE nº 4.583 de 21 de junho de 2021. Cria o Projeto Trilhas de Futuro, e dá outras providências. Disponível em https://acervodenoticias.educacao.mg.gov.br/component/search/?all=4583&exact=&any =&none=&created=&modified=&area=documents Acesso 9 set 2024. GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação.

Sistema Mineiro de Avaliação e Equidade da Educação Pública (Simave). Disponível em https://simave.educacao.mg.gov.br/#!/sistema. Acesso 9 set 2024.

GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Planejamento e Gestão. Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado (PMDI -2019-2030). Disponível em https://www.almg.gov.br/atividade-parlamentar/orcamento-doestado/pmdi/leis/PMDI-2019-2030 Acesso 9 set 2024. GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Planejamento e Gestão. Plano Plurianual de Ação Governamental (PPAG - Todos 2000-2003 a 20242027). Disponível em: https://www.mg.gov.br/planejamento/pagina/planejamento-eorcamento/plano-plurianual-de-acao-governamental-ppag/plano-plurianual-de-acao Acesso 9 set 2024. INSTITUTO UNIBANCO. OBSERVATÓRIO DE EDUCAÇÃO, ENSINO MÉDIO E GESTÃO. Evasão Escolar e o Abandono: um guia para entender esses conceitos. Guia sobre abandono e evasão escolar: um panorama da educação brasileira. Em Debate. Observatório de Educação. Disponível em https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-debate/abandono-evasaoescolar Acesso 9 set 2024. GRABOWSKI, G.; KUENZER, A. Z. A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NO CAMPO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO REGIME DE ACUMULAÇÃO FLEXÍVEL. HOLOS, [S. l.], v. 6, p. 22–32, 2016. DOI: 10.15628/holos.2016.4983.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Disponível em: https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/4983 . Acesso em: 9 set. 2024. MOURA, D. H.; LIMA FILHO, D. L.; SILVA, M. R.. Politecnia e formação integrada: confrontos conceituais, projetos políticos e contradições históricas da educação brasileira. Revista Brasileira de Educação, v. 20, n. 63, p. 1057–1080, out. 2015. https://www.scielo.br/j/rbedu/a/XBLGNCtcD9CvkMMxfq8NyQy/?lang=pt# Ac esso 9 set 2019. QEdu. Censo Escolar 2023. Disponível em https://qedu.org.br/brasil/censoescolar?7&brasil Acesso 9 set 2024. RAMOS, C. A. Qualificação da força de trabalho, produtividade e habilidades não cognitivas. In: MACAMBIRA, J. ARAÚJO, T. P. de. LIMA, R. A. Mercado de Trabalho: qualificação, emprego e políticas sociais. Fortaleza: IDT, 2016. P. 139-158. RAMOS, M. N. POLÍTICAS E HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: onde estamos, como chegamos e para onde vamos?. Cadernos de Pesquisa, v. 26, n. 4, p. 45– 59, 20 Dez 2019 Disponível em: https://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/13040 . Acesso em: 9 set 2024. RAMOS, M. N. O ensino médio e técnico na conjuntura do avanço de políticas ultraconservadoras: desafios teóricos e políticos. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica, [S. l.], v. 1, n. 23, p. e15279, 2023. DOI: 10.15628/rbept.2023.15279. Disponível em: https://www2.ifrn.edu.br/ojs/index.php/RBEPT/article/view/15279 . Acesso em: 9 set. 2024. SOARES, D. J. M.; SOARES, T. E. A.; SANTOS, W. DOS .. O algoritmo do Ideb e as metas projetadas para a Educação brasileira: uma análise estatístico-matemática . Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 31, n. 118, p. e0233312, jan. 2023. Disponível em https://www.scielo.br/j/ensaio/a/PjCsK4tm53TfqMtLqmYxXFM/?lang=pt# acesso jan 2024. SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL. Ação Direta de Inconstitucionalidade nº 2238 de 4 de julho de 2000. Última movimentação 28/09/2020. Disponível em https://portal.stf.jus.br/processos/detalhe.asp?incidente=1829732 Acesso 9 set 2024. UNICEF BRASIL. Dois milhões de crianças e adolescentes de 11 a 19 anos não estão frequentando a escola no Brasil, alerta UNICEF. Comunicado de Imprensa. 15 de setembro de 2022. Disponível em https://www.unicef.org/brazil/comunicados-deimprensa/dois-milhoes-de-criancas-e-adolescentes-de-11-a-19-anos-nao-estaofrequentando-a-escola-no-brasil Acesso 9 set 2024. UTTA, Bergson Pereira; UTTA, Ádria Karoline Souza de Aquino; GONZÁLEZ, Fredy Enrique. O materialismo histórico-dialético como método para pesquisa em educação. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 6. Anais..., 2019. Disponível em: https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/61495 . Acesso em: 5 jul 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE JOVENS PRIVADOS DE LIBERDADE NOS MUNICÍPIOS DE SÃO PAULO E DE PARIS Julio Cesar Francisco18

Resumo A pesquisa teve por objetivo identificar e analisar as concepções e as práticas pedagógicas desenvolvidas por educadores com adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas de internação na Fundação CASA e no Centre Éducatif Fermé - CEF, tendo como locus de pesquisa os municípios de São Paulo e de Paris. De maneira a atingir o objetivo proposto, a pesquisa se orientou pela lógica do materialismo dialético no processo científico, fazendo uso de levantamento documental, entrevistas e observações etnográficas das práticas educativas dos educadores sociais e dos professores com os jovens privados de liberdade em unidades de internação nos municípios de São Paulo e de Paris. Os dados coletados foram analisados a partir das contribuições das pedagogias socialistas, pedagogias marxistas e das contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica. Os resultados apontam a predominância das pedagogias repressivas, tecnicistas e empresariais na formação dos internos. A escola pública praticamente inexiste na formação dos jovens. Não há secretaria escolar, gestores e professores com vínculo efetivo nas unidades de internação. A formação geral escolar fica sob responsabilidade de professores e profissionais do mercado contratados temporariamente pela Secretaria de Educação, articulada às práticas profissionalizantes ofertadas por organizações empresariais e às rotinas formais da educação não escolar conduzidas por “socioeducadores” ou “agentes de segurança” do Estado. O estudo verificou, pois, uma forte promiscuidade entre os interesses públicos e privados na formação dos adolescentes, justificada basicamente com o discurso puerocêntrico, moderno e humanista de desenvolvimento de habilidades e de competências para a inclusão dos internos no mercado de trabalho local, à vista de mitigar a marginalização e a violência social. Palavras-chave: Jovens Infratores. Pedagogia Histórico-Crítica. Neoliberalismo.

1 Introdução Este trabalho19 tem por objetivo subsidiar a prática educativa no trabalho escolar e não escolar de educadores sociais e de professores com adolescentes e jovens acusados da prática de ato infracional no Brasil e na França. Para esse intento, fizemos uma tradutibilidade Pedagogo, Mestre e Doutor em Educação pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. Foi pesquisador visitante de doutorado no Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris, França. Realizou PósDoutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas – Unicamp, sob supervisão do Prof. Dermeval Saviani. E-mail: socioeducativo.julio@gmail.com. 19 Esta pesquisa foi financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP, Processo nº 2023/16848-0, e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, Processo nº 15007/2022-1. 18

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo de algumas ideias pedagógicas socialistas para a esfera judiciária da juventude, sublinhando os seus fundamentos educativos. Dadas a relevância das ideias de Marx, Engels, da escola unitária de Gramsci, da Pedagogia Histórico-Crítica (PHC) de Dermeval Saviani e das experiências pedagógicas de Makarenko e de Pistrak, vários dos princípios e métodos educativos desses teóricos foram incorporados nas minhas reflexões para a formação de jovens infratores. É um passo ainda inicia no universo das contribuições do marxismo científico, mas muito importante para pensarmos a educação dessas populações invisibilizadas. Para os propósitos desse texto, foi necessário pesquisar algumas práticas que sustentam a desorganização educativa escolar e não escolar na formação de jovens infratores em São Paulo e Paris, em vista de desenvolver alternativas ao encontro de uma pedagogia socialista, isto é, um agir novo, atual e coletivo, mais humano, harmonioso e fraterno na educação. Em geral, a desorganização e a crise na condução do processo educativo dos internos mantêm inter-relação com os aspectos pedagógicos escolares e não escolares, pois a educação institucional, no cumprimento de medidas judiciais, depende fortemente do direcionamento da educação formal (não escolar) para fazer funcionar toda e qualquer rotina previamente elaborada e planejada com o propósito exclusivo de instrução, como é o caso das aulas formais do ensino escolar com os rapazes fora da lei. Essa educação não escolar, assim como ocorre tradicionalmente no campo escolar, assume o caráter de uma concepção pedagógica, isto é, pressupõe uma atividade educativa sistemática, programática e direcionada, lançando mão de finalidades, de valores, de conteúdos e de recursos formativos particulares. Portanto, diferentemente do que se tem interpretado, as políticas socioeducativas não assumem, necessariamente, uma atitude desinteressada, não formal, informal e espontânea nos atos educativos na esfera judiciária da juventude. Via de regra, a educação institucional não escolar, dentro do regime vigente, é projetada intencionalmente para reprimir as aspirações e as revoltas juvenis, sobretudo quando imersos no anarquismo, na delinquência e na subversão social. Não obstante, no pluralismo pedagógico há movimentos populares que buscam imprimir suas ideologias nas práticas educativas escolares e não escolares, em vista de ofertar uma educação geral a partir dos seus interesses políticos-formativos.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Em acordo com Brandão (1984), a educação popular, embora situada no campo da educação não escolar, serve geralmente a um projeto de mudança social, pois expressa realmente o engajamento social, educativo e político que sai do interior das massas populares invisibilizadas. Mas como toda ação social, até mesmo a educação popular pode reorientarse para um projeto de conservação social. Assim como um movimento social conservador, situado organicamente no interior das classes populares, pode converter-se em ações subversivas em direção à transformação da sociedade. Tal como é recorrente em qualquer esfera de ação social, na educação dos subalternos existe um trânsito de ideias e de práticas que entre si estabelecem alianças, encavalamentos, sobreposições e concorrências, que se expressam através da transmissão de determinados conhecimentos e valores. Assim como é característico a escola pública ser um espaço de formação de subalternos, o mesmo ocorre na educação formal em unidade de internação, ou seja, a educação para jovens privados de liberdade é uma educação para subalternos. Como se pode notar, este é um tema complexo e desafiador no campo da educação. Isto porque a educação escolar dos jovens infratores vem sendo desrespeitada sistematicamente de todas as formas imagináveis pelo Estado, em função de inúmeras atividades formativas voltadas à adaptação social. 2 Procedimentos Metodológicos Para conhecermos a educação ofertada aos jovens infratores foi necessário adotar uma postura metodológica, a qual esteve ancorada na abordagem epistemológica materialista histórico-dialética na produção de conhecimento. Nessa abordagem foi utilizada um olhar etnográfico buscando participar da rotina institucional na formação dos jovens. Nesse escopo, foi necessário confeccionar um diário de campo relatando as práticas educativas, colher falas por meio de entrevistas semiestruturadas, fazer um levantamento bibliográfico sobre as principais demandas na execução das sentenças socioeducativas e, à luz da práxis, operar um esforço de tradução de algumas ideias pedagógicas socialistas para a educação de jovens infratores. As condições contextuais das mensagens proferidas pelos profissionais da educação, dos gestores das medidas judiciais e dos operadores do direito na justiça juvenil estão carregadas de sentidos afetivos, valorativos e sensibilizadores, próprios de um romantismo pedagógico que esconde o seu lado empresarial e seletivo, que tendem a introjetar no jovem

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo a culpa isolada pela própria situação que o levou ao cometimento de determinado delito, revelando assim as contradições entre os postulados educativos e penais burgueses intrínsecos à temática em tela. Por tais características, a entrada ao campo nebuloso da justiça juvenil nem sempre é uma tarefa simples e prazerosa, sobretudo pelo excessivo controle dos corpos e das informações institucionais. O poder de controle está concentrado tanto nos operadores do direito quanto nos agentes executores das sentenças judiciais, submetidos aos mandos e desmandos dos partidos políticos de esquerda e de direita. Os dados socioeducativos sobre os jovens, que deveriam ser públicos, acabam sendo protegidos formalmente como “sigilo de justiça” ou simplesmente maquiados, que no fundo nada mais é do que o interesse em manter oculta a violência contra as classes subalternas no tempo em que elas estão sob a tutela do Estado. Como se vê, o acesso aos procedimentos da justiça juvenil é burocrático e conflituoso, pois se trata de uma luta de interesses antagônicos que se trava no campo simbólico (discursivo e formal) da justiça. Cumpre apresentar uma decisão emblemática proferido por uma juíza responsável pelo Departamento de Execuções da Infância e Juventude (DEIJ I) do município de São Paulo, em decorrência de solicitação para coleta dos dados sobre o perfil dos adolescentes ingressantes na justiça juvenil: [...] Em relação ao requerimento de acesso às informações do Sistema de Automação da Justiça com vistas a colher informações sobre a execução das medidas socioeducativas, registro a inviabilidade de atendimento, uma vez que as informações processuais são resguardadas pelo segredo de justiça. [...] não é possível o atendimento da pretensão formulada no que tange à obtenção de dados documentais do SAJ (Sistema de Automação da Justiça), sendo certo que não há viabilidade técnica de gerar as informações solicitadas via sistema. Ressalte-se, ainda, que, em razão do volume de feitos em trâmite no DEIJ, resta impossível a consulta dos processos de execução por servidor do cartório visando o levantamento dos dados pretendidos, sem prejuízo ao serviço público, anotando-se, ainda, a ausência de atribuição para tanto (Tribunal De Justiça De São Paulo, 2021, p. 60).

A decisão proferida está em total desacordo com as diretrizes da observância da publicidade como preceito geral e o sigilo como exceção, em detrimento da cultura de transparência de informação no fazer público, bem como da produção e de compartilhamento de conhecimentos acadêmico-científicos nessa temática. Nesse cenário, a persistência, a flexibilidade, a criatividade e a disposição diante dos desafios do fazer pesquisa nesta temática são características fundamentais exigidas no perfil dos pesquisadores, assim como o trabalho em regime de colaboração com outros

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo profissionais mais experientes, de modo a lograr êxito na luta pela produção de saberes nesse fiduciário organizado chamado justiça, um dos braços fortes da burguesia. Não obstante essa realidade, a pesquisa foi submetida outras vezes para análise sendo aprovada em diversas instâncias: Colegiado da FE/Unicamp; Comitê de Ética em Pesquisa; Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo; Presidência da Fundação CASA; e Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Importa destacar que, mesmo diante dos desafios, a pesquisa avançou significativamente em termos teórico-metodológicos, no Brasil e na França, podendo-se destacar os seguintes feitos: aprovação para a realização de observações da prática educativa dos educadores com os adolescentes na Fundação CASA; síntese documental e bibliográfica sobre a justiça juvenil no Brasil e na França; avanços iniciais na tradutibilidade da pedagogia histórico-crítica e de modo mais geral das pedagogias socialistas para a educação de jovens infratores da lei, em diálogo com Dermeval Saviani. 3 Discussões dos resultados da pesquisa Haja vista a exiguidade de espaço deste texto, será dada maior atenção ao caso parisiense para os efeitos das nossas reflexões. Os indivíduos que estão em conflito com a lei são identificados na França pela expressão “menores delinquentes” ou “menores criminosos”, e a depender da infração praticada, se foi uma contravenção, um delito ou um crime, o estigma tende a ser maior ou menor conforme o caso e a origem social (nacionalidade) do jovem. • Contravenção: é a menos grave das infrações. São exemplos de contravenção: ameaça, briga, ofensa, violências leves. • Delito: é uma infração de gravidade média, tais como: furto, roubo, tráfico de drogas, atentado ao pudor, abuso sexual, discriminação, homicídio involuntário. • Crime: é a infração mais grave, caracterizado como homicídio doloso e estupro. Um menor será julgado de acordo com a infração praticada, considerando também as suas especificidades enquanto menor, seu contexto social, econômico, familiar, cultural e o histórico infracional. Portanto, a justiça de menores francesa compreende três níveis de infrações (contravenção, delito e crime), divididas por idades (menores de 10 anos, 10 a 12 anos, 13 a 15 anos e 16 a 17 anos) com as possibilidades de cumprimento de medidas educativas, protetivas, penais e/ou de reparação do dano causado. Vale destacar que não existe uma

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo idade mínima para reconhecer a culpa penal de um jovem. Contudo, a maioridade penal é formalmente fixada aos 18 anos de idade, tal como no Brasil. As medidas judiciais para os menores são aplicadas de acordo com a idade: • Uma criança abaixo dos 10 anos de idade não poderá ser privada da liberdade e aplicar-se-á exclusivamente medidas educativas, como advertência verbal do juiz, liberdade assistida, atividades comunitárias e/ou mediação de conflito pelos princípios da justiça restaurativa. • Entre 10 e 12 anos a criança estará suscetível às mesmas medidas educativas mencionadas, mas com possibilidades de cumprir sanções determinadas pelo juiz da infância, tais como interdições de frequentar lugares e de manter contato com pessoas de má influência, estágio obrigatório de formação cívica e obrigação de reparar o dono causado à vítima. Os adolescentes de 13 a 15 anos estarão suscetíveis às medidas educativas e disciplinares sancionatórias, somado a possibilidade de privação de liberdade em centro educativo fechado e, a depender do caso, pena de prisão em instituição penitenciária para menores e multa de até 7.500 € (sete mil e quinhentos euros) – quase 40 mil reais. • Por sua vez, para os jovens de 16 e 17 anos, são determinados os mesmos critérios do grupo anterior, acumulada a possibilidade de aumento da pena com os mesmos parâmetros da condenação de adultos, em acordo com a lei nº 1547/2016 (FRANÇA, 1945; FRANÇA, 2007; FRANÇA, 2016a; FRANÇA, 2016b). A Lei Nº 1547, de 18 de novembro de 2016 – art. 29, flexibiliza os princípios da proteção integral dos jovens e determina para os indivíduos entre 16 e 18 anos incompletos, a depender do crime, a pena de privação de liberdade de até 30 anos de detenção, caso o juiz da infância equipare o menor ao adulto. O sentenciado começara o cumprimento da pena em regime penitenciário para menores e, atingindo a maioridade, será transferido para uma penitenciária para adultos. Na França há grande complexos penitenciários separando de um lado os adultos e, de outro, os menores, tal como ocorre na penitenciária de Paris. De modo que a transferência de um lado para o outro, é muito prática. A estrutura carcerária de menores e adultos é praticamente a mesma na França. Em linhas gerais, o perfil dos jovens nas mãos do Estado, sobretudo em Paris, é o seguinte: imigrantes, árabes e negros; adolescentes não acompanhados e sem identificação

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo (passaporte), sem casa, sem família e escolaridade (evadidos da escola), não falam francês, ou mesmo populações imigrantes com residência fixa, integrantes da classe trabalhadora pobre, muitos vivendo na região do departamento 93. Cumpre realçar obviamente que há jovens da classe média e alta, de origem francesa, brancos que comentem infrações, assim como ocorre no caso brasileiro. Assim, pode-se consignar que a violência não tem gênero, cor e idade, todos os indivíduos estão suscetíveis à prática de violência, de infrações, contravenções e crimes. Ocorre que os pobres e negros, por razões óbvias, estão mais vulneráveis às apreensões pela sua condição econômica. Ademais, independentemente de estar ou não em conflito com a lei, o negro, principalmente a população preta, carrega a marca do racismo institucional e para-institucional. Para os jovens não acompanhados, especificamente, existe todo um procedimento de identificação para saber se a pessoa é menor ou não idade. O processo de inclusão na sociedade francesa pode levar muitos anos até que se consiga um visto de permanência. De todo modo, comprovado que o jovem é menor de 18 anos, ele poderá pedir asilo e proteção, e em nenhuma hipótese poderá ser expulso do país, pois o menor está amparado pela Convenção Internacional dos Direitos da Criança. Quem se encarrega de proteger e acompanhar administrativamente esses menores, são os educadores sociais da l’Aide Sociale à l’Enfance. Esse serviço não está dentro dos programas da justiça, mas nos programas de assistência à infância. Muitos menores imigrantes e não acompanhados podem chegar ao serviço público via aparato de segurança pública, de maneira que eles poderão receber também as medidas judiciais como qualquer outro menor, sendo acompanhados pela Protection Judiciáire de la Jeunesse (PJJ) ou pela administração penitenciária ou mesmo por algum serviço associativo de bairro, responsáveis pela execução de sentenças em liberdade. É muito comum o trabalho de ONGs, OSCs e empresas na parceria com os partidos políticos vinculados ao poder público para a execução de medidas judiciais. O modelo de prise en charge é muito semelhante ao caso do Brasil. Em linhas gerais, tem-se previsto o seguinte fluxograma da justiça de menores: (i) a autoridade policial deve encaminhar o adolescente à delegacia, confeccionar boletim de ocorrência, oferecer um defensor público, assegurar a realização de um relatório psicossocial sobre o jovem por equipe especializada, lavrar os autos da apreensão quando infração de média e alta gravidade, ouvir testemunhas e o adolescente, requisitar exames para aferir a materialidade e a autoria da infração, bem como verificar se o acusado sofreu ou não agressão policial; (ii) o

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo adolescente poderá ser liberado com a presença dos responsáveis, caso o delegado verifique de imediato a inocência do jovem, em comum acordo com a autoridade judiciária de plantão (tudo é realizado via telefone (desde a apreensão até a liberação) e registrado em Boletim de Ocorrência no Sistema Informatizado da Justiça); (iii) verificados indícios de culpa, a depender da gravidade do ato infracional praticado, o acusado/adolescente deve ser apresentado ao Ministério Público (MP) de imediato ou dentro de um período de até 24 horas, suscetível à custódia de até 48 horas, considerando sobretudo as apreensões nos finais de semana; (iv) apurados os fatos o Procurador da República na França ou o Ministério Público no caso do Brasil poderá arquivar os autos da apreensão ou apresentar representação ao poder judiciário competente para dar início a um processo formal, sendo possível a aplicação de medidas provisórias no curso do processo judicial. E, após o tempo de internação provisória, o adolescente poderá ser sentenciado a uma medida definitiva, sendo acompanhado com maior rigor pelo Estado. Vale observar que no caso do Brasil só existe a possibilidade de medida provisória de internação, pelo tempo de até 45 dias, tendo o magistrado que proferir uma sentença dentro desse período. Assim, pode-se dizer que o adolescente em medida provisória no Brasil fica restrito ao direito à escola, sendo submetido tão somente a alguns itinerários formativos, geralmente ministrados por um único professor do Estado, além de participar de atividades físicas e atendimentos técnicos (de enfermagem, psicologia, assistência social e pedagogia), que subsidiarão um relatório para a avaliação do poder judiciário sobre o perfil do adolescente no centro da internação provisória. Ademais, quando da aplicação de uma internação definitiva, no Brasil, o tempo máximo de internação é de três anos. Em linhas bem gerais, esse é o quadro institucional e o amplo leque de profissionais envolvidos no trabalho com os jovens em conflito com a lei. Percebe-se, pelas observações e pelas entrevistas realizadas sobre a escolarização, que a escola acaba sendo um elemento previsto nos direitos dos adolescentes, porém é negligenciada. Nessa vida marginal dos adolescentes, forjada dentro e fora da escola e na relação com a criminalidade, a formação intelectual fica realmente comprometida, em função da ausência de discussão ou de formação sobre esse tema, dando espaço para as vertentes das atividades não escolares repressivas, educação técnica e profissional sob gestão de ONGs, OSC, empresas, somado às práticas de justiça restaurativa como forma de instrução e de apoio no período da apreensão e da execução socioeducativa.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo No Brasil, presenciamos situações muito inadequados, como adolescentes não sentenciados junto com sentenciados, sem identificação, internados sem julgamentos, sendo entregues pela polícia com evidentes maus tratos, em ligação com as funções implícitas dos profissionais da educação de punir e reprimir, reproduzindo um quadro generalizado de dominação dos partidos políticos, empresas, forças de segurança pública e igrejas. No caso da França, diferentemente do Brasil, o juiz tem várias alternativas de aplicação de medidas provisórias, tais como: internação no presídio, no centro educativo fechado, ou a aplicação de liberdade assistida, de serviço comunitário, trabalho profissionalizante, educação cívica, etc. Tudo isso antes do jovem ser efetivamente julgado e condenado. Em geral, isso ocorre quando há indícios muito fortes da culpabilidade, além da vulnerabilidade social do adolescente. A sentença provisória pode levar de três meses até dois anos na França. A França reconhece o caráter educativo e social das sentenças, mas reconhece também que o sistema é penal para menores, sobretudo com possibilidade de internação em penitenciária, que pode durar até trinta anos de prisão. No Brasil o eufemismo é grande, nós falamos em “Sistema Socioeducativo”, tendo em vista a superação da perspectiva do encarceramento penitenciário, bem como os estigmas em torno da concepção de menor delinquente e na defesa discursiva de certo humanismo. Contudo, as práticas educativas, sobretudo no meio fechado, revelam a tradição do disciplinamento via instituição prisional, isto é, uma forma de adestramento pelo aprisionamento dos jovens das classes populares. Dito em linguagem clara e que vem sendo falseadas por discursos sensibilizadores: verifica-se uma tragédia na política pedagógica romântica adotada discursivamente no Brasil, mas também ocorre na França, situações de redução da formação intelectual, em função de itinerários pedagógicos, novos projetos de vida para novas oportunidades, novas trilhas, que tem o foco no mercado de trabalho de baixo prestígio social, atendimentos técnicos de psicologia e assistência social, sustentado ainda pelos adeptos da responsabilização individual via práticas e círculos restaurativos. Para além do público-alvo do chamado sistema socioeducativo, esse modelo educacional moderno e empresarial está sendo implantado nas escolas públicas do Brasil, desde a década de 1980, e que nos dias atuais ganha ainda mais força com a abertura empresarial da política educacional de Camilo Santana, Ministro da Educação do governo do Presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, do Partido dos Trabalhadores.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Os resultados da pesquisa apontam, pois, para o fortalecimento das práticas repressivo-reprodutivista, empresarial, tecnicista e segregacionista da educação formal (na relação entre o escolar e o não escolar), articulado às práticas de justiça restaurativa e, para os casos mais graves, uma repressão geral nos presídios juvenis. Como se vê, os dirigentes da elite no Estado fazem uso de políticas educativas focadas no ajustamento dos indivíduos à ordem vigente. Para este intento, utilizam-se desde as pedagogias tradicionais religiosas e leigas até as mais sofisticadas teorias burguesas, mormente a pedagogia das competências, a pedagogia do educador reflexivo e a pedagogia tecnicista (DUARTE, 2003, 2008, 2011), além das práticas de justiça restaurativa, enquanto medida terapêutica e punitiva, idealizadas por Howard Zehr desde a década de 1970, e transposta para a realidade brasileira por meio das influências do poder judiciário (destaque para o desembargador Leoberto Brancher, Kay Pranis, entre outros). Falhadas essas propostas, entra em ação a força desproporcional da polícia militar ou dos agentes de segurança na educação institucional dos andrajosos. As situações de violência e de marginalização juvenil nos remetem às práticas administradas nos períodos de vigência dos Códigos de Menores e que, mesmos com as atuais legislações especiais de defesa dos direitos – de avanço democrático-burguês conquistado nas décadas de 1980, 1990 e 2000 –, não foram ainda eliminadas, quais sejam: as práticas que delegam ao sistema de justiça um controle, uma educação e uma punição que opera nas desigualdades, nas violências e nas seletividades entre grupos e classes sociais. Porém, com novas roupagens e abordagens, imersas no neotecnicismo e nas pedagogias do aprender a aprender assumidas pelos empresários da educação. Não obstante os fundamentos pedagógicos burgueses, as experiências de estudo nesta temática de pesquisa sinalizam alternativas ideológicas ao modelo clássico educativopenal para os adolescentes e os jovens, em função de um projeto socialista de formação intelectual, moral e social. Inclusive, as ideias educativas formais, contrahegemônicas e unificadoras da classe trabalhadora, expressam as reivindicações dos setores que lutam junto aos movimentos da educação popular. Nesse sentido, defendemos a execução de um processo educativo tendo como referência uma pedagogia socialista para todos, dentro e fora da esfera judiciária da juventude, superadora dos tratamentos diferenciados em matéria de educação, de justiça, de saúde, de trabalho e de segurança.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A pedagogia socialista ganhou força no movimento político-operário europeu ao longo do século XIX, principalmente na sua versão marxista científica. Nessa acepção, assinala Saviani que “o socialismo, em lugar de ser considerado um ideal a ser conquistado pelo entusiasmo da vontade, pondo em prática planos atraentes, era encarado como produto das leis de desenvolvimento do capitalismo” (Saviani, 2008, p. 224), cuja luta popular emerge como a negação da sociedade de classes, em função do processo político revolucionário de transição para o comunismo. Basicamente, a corrente pedagógica socialista combate a ordem capitalista burguesa, considerando, para tanto, a escola como instituição pública, gratuita, laica, mista e a serviço de uma formação completa das classes trabalhadoras, ao mesmo tempo em que motiva a organização política popular para o desenvolvimento e a execução de ações coerentes e incorporadas à sociedade, enquanto motores de sua transformação (GUEVARA, 2020). A pedagogia socialista defende, pois, a função da educação (escolar e não escolar) como forma de vencer as barreiras da ignorância e da desigualdade para, assim, erradicar a delinquência, a seletividade e a marginalidade de todo tipo. Concretamente, as ideias socialistas de educação não foram amplamente desenvolvidas e pouco experimentadas na prática, muito embora tenham fomentado várias iniciativas, tais como as escolas operárias, algumas iniciativas de currículo crítico em alguns estados, as escolas de trabalho nos períodos de revolução, as reuniões comunitárias de formação de jovens socialistas, as colônias para crianças e jovens abandonados e infratores, as greves sindicais e as manifestações por melhores condições de vida para as classes populares, além da criação de bibliotecas populares. Entendemos que a pedagogia socialista alimenta em sua matriz curricular o objetivo de desenvolver uma educação diretivista, completa, autodisciplinadora, antidoutrinária, combatente, autônoma, livre e igualitária, voltada para a formação intelectual, social e moral dos educandos, de modo a extrair o maior esforço de todos os envolvidos no trabalho pedagógico. Ademais, a pedagogia socialista se coloca como uma ferramenta dos subalternos para a superação de sua condição de vida explorada no capitalismo. Com efeito, a escola não é apenas um instrumento de engrandecimento intelectual, mas um meio de luta para a libertação das camadas populares escravizadas, reprimidas e aprisionadas no trabalho alienado. Busca-se, pois, tanto a socialização dos meios de produção quanto do conhecimento científico (FRANCISCO, 2023).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Nesta compreensão, Anatoli Lunatcharski defende que “pode ser considerado vitorioso e senhor do seu destino um povo que possua, além dos meios de produção, o conhecimento. Uma só destas condições, sem a outra, não é suficiente” (1988 p.8). Decerto que há uma forte carência de proteção e de educação planejada e de qualidade socialmente referenciada no trabalho com os infratores, sobretudo porque, geralmente, carecemos de formadores, de educadores, de professores e de pedagogos, quase sempre desvalorizados e facilmente descartáveis no mercado educacional. Mesmo nesse cenário pouco estimulante, não podemos desanimar, precisamos acreditar e continuar na luta pela construção de um modelo de sociedade mais justo. Para a transformação desta sociedade perversa e repressora, é necessário suprimir os antagonismos de classe e substituí-la, nas palavras de Marx e Engels, por “uma associação em que o livre desenvolvimento de cada um seja a condição para o livre desenvolvimento de todos” (1998, p. 31), mesmo reconhecendo que os recursos materiais e imateriais para uma sociedade pacífica e unificada ainda estejam longe de serem acessíveis a todos e em todas as localidades, que marcam a desproteção infanto-juvenil, a obediência submissa, a dependência, e os estilos de vida das famílias marginalizadas e excluídas. 4 Considerações Finais As experiências de pesquisa, ainda muito a ser pensada e realizada em termos de pedagogia socialista, convenceu-nos do seguinte: Primeiro, deixado os jovens à própria sorte, sobressairá o comportamento social, moral e intelectual caótico, apático, rude e violento, tanto dentro quanto fora do ambiente correcional da Justiça. Segundo, a autonomia, a liberdade, a consciência crítica e a criatividade intelectual não são conquistas inerentes ao sujeito social, de tal modo que se faz imprescindível a autodisciplina, o comprometimento e a proposição didático-pedagógica dos professores na sala de aula e dos educadores sociais no ensino extraescolar para a construção dessas potencialidades com os educandos, a partir da infância. Terceiro, enquanto o jovem educando não tiver criado as condições necessárias para o desenvolvimento da autodisciplina e da auto-organização intelectual, moral e social, o professor e o educador social têm o direito e o dever de colocar os limites para a devida instrução e, se preciso, propor como obrigação o cumprimento das tarefas escolares.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Quarto, a educação precisa desfazer as estruturas impositivas, superprotetivas e autoritárias do cárcere, voltando-se para a atividade livre, unificadora, comedida e responsável na comunidade social de origem do educando, de modo a valorizar a ligação familiar, escolar, política e comunitária. Quinto, o objetivo precípuo das medidas socioeducativas deve consistir em favorecer a restituição dos direitos fundamentais dos jovens infratores, mormente o ensino escolar enquanto bem comum de todo mundo, que incide na transmissão e na assimilação dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, transformados em elementos ativos de luta política na superação da sociedade de classes, à vista de formar homens livres, ao encontro de uma condição de vida realmente emancipada, acolchoados de afeto pela liberdade de todos na igualdade. Referências BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Educação alternativa na sociedade autoritária. In: PAIVA, Vanilda (org.). Perspectivas e dilemas da educação popular. Rio de Janeiro: Graal, 1984. p. 171-202. DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões?: quatro ensaios crítico-dialéticos em filosofia da educação. Campinas, Autores Associados, 2003. DUARTE, Newton. Por que é necessária uma análise crítica marxista do Construtivismo?. In: LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval (Orgs). Marxismo e Educação: debates contemporâneos. Campinas: Autores Associados, 2008, p. 203-221. DUARTE, Newton. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas, Autores Associados, 2011. FRANCISCO, Julio Cesar. Novos arranjos judiciais e a Pedagogia Histórico-Crítica para jovens infratores. Germinal: Marxismo E educação Em Debate, 15(1), 538–568, 2023. https://doi.org/10.9771/gmed.v15i1.51127 FRANÇA. Ordonnance nº 45-174 du 2 février 1945 relative à l’enfance délinquante, articles 7-1, 7-2, 15, 15-1, 20-3, 20-10. Disponível em : <https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexteArticle.do?idArticle=LEGIARTI00000649 5263&cidTexte=LEGITEXT000006069158>. Acesso em: 4 set. 2024. FRANÇA. Décret nº1853/2007 du 26 février de 2007 relatif à la mesure d’activité de jour. Disponível em: <https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000017762429>. Acesso em: 2 set. 2024. FRANÇA. Loi n° 2016-1547 du 18 novembre 2016 de modernisation de la justice du XXIe siècle, Article 29, 2016a. Disponível em :

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo <https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000033418805& categorieLien=id>. Acesso em 2 set. 2024. FRANÇA. Code Civil. La responsabilité extracontractuelle en général, articles 1240 – 1244, 2016b. Disponível em :< https://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do?cidTexte=LEGITEXT000006070721&id SectionTA=LEGISCTA000032021488>. Acesso em: 3 set. 2024. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. O manifesto do partido comunista (1848). São Paulo - SP: Cortez, 1998. GUEVARA, Ernesto Che. O socialismo humanista. Petrópolis – RJ: Vozes, 2020. LUNATCHARSKI, Anatóli. Sobre a Instrução e a Educação. Edições Progresso, 1988. TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO. Decisão judicial para coleta de dados no Sistema de Automação da Justiça – SAJ TJ SP. 2021, p. 60. SAVIANI, Dermeval. Educação Socialista, Pedagogia Histórico-Crítica e os Desafios da Sociedade de Classes. In: LOMBARDI, José Claudinei; SAVIANI, Dermeval. Marxismo e Educação: debates contemporâneos. Campinas: Autores Associados, 2008, p. 223-274.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A PANDEMIA DA COVID -19 E O PERMANENTE “LOCKDOWN” DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA BRASILEIRA Kellen Aparecida Dos Santos Leal Da Fonseca20 Valeska Guimarães Rezende da Cunha21 Aldiôney Pereira de Melo22 Resumo O presente artigo coloca como pauta de discussão os impactos das políticas neoliberais aplicadas no período da Pandemia do Covid 19, como elemento importante da desestruturação escolar e da fragmentação do conhecimento. Políticas estas, que transcorre a temporalidade da educação pública brasileira, e que se evidenciaram neste período. De tal modo, ao adoecimento da estrutura escolar que, elucidou, também, a prerrogativa de se discutir a escola em uma conjuntura transformacional e política, fornecendo subsídios e reflexões valiosas para a prática dos educadores. Radicalmente, em um curto espaço de tempo a pandemia destacou, de forma incontestável, as profundas disparidades sociais que permanecem enraizadas na sociedade capitalista. Para Saviani (2013), nesse enquadramento a educação escolar se situa como elemento da conjuntura que caminha contra história, quer dizer, reprimi o processo histórico. Desta maneira, notou-se como relevante elaborar uma pesquisa com ênfase na reflexão e problematização das consequências formativas educacionais, que viera deste período medonho. O objetivo da pesquisa é investigar as consequências da ideologia neoliberal no contexto educacional pandêmico. Para a elaboração do artigo em pauta, a metodologia utilizada foi biobibliográfica, tendo como referencial o método dialético, para construção do diálogo – alicerçado à luz das teorias pedagógicas de Dermeval Saviani e Paulo Freire, em busca de produzir compressão mais ampla do cenário. Nesta discussão, não nos interessam as divergências epistemológica existentes entre eles, mas as diferentes e essenciais contribuições metodológicas que cada teórico oferece ao fenômeno educativo. Saviani na denúncia da dominação cultura na educação neoliberal. Coexistentemente, Freire, na luta de uma educação libertadora que rompa o sistema de opressão. Neste sentido, partimos da hipótese de que a educação brasileira não é plenamente autônoma, como entendemos e desejamos, mas, sim, ainda, uma política dualista e de dependência ao projeto neoliberal ainda vigente. Sendo possível a ruptura do silenciamento histórico e do status quo a partir da instrumentalização das massas. À vista disso, educar é um ato essencialmente político. (FREIRE, 1991). Palavras-chave: Educação bancária. Pandemia. Neoliberalismo.

20 Pós-graduanda em Alfabetização e Letramento. Professora de Educação Básica do município de Uberaba e

do Colégio F.A.S. E-mail – Kellen.ap.fonseca@hotmail.com 21 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. Professora na Universidade de Uberaba. Email – valeska.gumaraes@uniube.br 22 Mestre em Educação pela Universidade de Uberaba. Professor na Universidade de Uberaba. E-mail – aldioney@gmail.com

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 1 Introdução A pandemia do Covid-19, que iniciou em 2020, trouxe à tona uma série de desafios para todos setores da sociedade. No Brasil, a crise sanitária já desencadeou23 mais de setecentos e cinco mil mortes. E no que tange a aprendizagem, as consequências são inestimáveis. A crise aprofundou ainda mais as desigualdades educacionais no país. Segundo um estudo apontado pela FGV apontou que a evasão escolar aumentou na faixa entre 5 a 9 anos durante a pandemia – passando de 1,41% para 5,51% entre 2019 e 2020, crescimento de 197,8%. Diante disso, qual a função que esta escola tem adotado nesta conjuntura? A história da educação formal brasileira inicia-se em 1549, sob a orientação do Padre Manoel da Nóbrega, com a chegada dos jesuítas. Ao percorrer da linha temporal, muitas mudanças ocorreram até chegarmos à escola e as abordagens pedagógicas que encontramos nos dias atuais. No entanto, na história da educação - há um aspecto que no qual, apesar dos processos econômicos, políticos e sociais não se altera e nem se desfaz. Este, a educação sempre a favor de determinados grupos sociais e a proposição de manter o status quo. Torna-se cada vez mais imperativo refletir sobre o modelo de educação que almejamos. A pandemia, em um curto espaço de tempo, destacou de forma incontestável as profundas disparidades sociais que permanecem enraizadas na sociedade capitalista, no qual temos produzido historicamente a nossa existência. Segundo o 2º Relatório Anual de Acompanhamento do Educação já! entre as principais consequências do lockdown na educação são as perdas significativas na aprendizagem, os prejuízos ao desenvolvimento infantil, aumento da evasão e redução da escolaridade e quedas no rendimento futuro, na produtividade e no PIB:

23 Dados extraídos do painel corona vírus em 17/10/2023.

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Fonte: Todos pela educação

Desta maneira, notou-se relevância de elaborar uma pesquisa com ênfase na reflexão e problematização das consequências formativas educacionais, que viera deste período amedronto. O adoecimento da estrutura escolar e a fragmentação do saber, elucidou a prerrogativa de discutir a escola em uma conjuntura transformacional e política. Fornecendo subsídios e reflexões valiosas para a prática dos educadores. Em um alicerce teórico a luz da teoria da libertação e a histórico-critica, como correntes necessárias para uma quebra de paradigma. Tal cenário nos leva a indagar: Como os pressupostos teóricos de Paulo Freire e Dermival Saviani podem nos auxiliares a traçar possíveis caminhos para uma educação transformadora? Seus arcabouços teórico-prático pode nos trazer elementos para pensamos o papel da escola, dos educandos e educadores em uma perspectiva progressista? Entendemos que dialogar com estes autores, em busca de produzir compressões mais amplas sobre o cenário educacional pandêmico é enfrentarmos aquilo que estava nas entrelinhas e nos possibilitar a esperançar por uma educação plena, política e transformacional. O presente artigo tem por objetivo analisar, explorar e investigar as consequências da ideologia neoliberal no contexto educacional pandêmico – Que educação é esta? Qual o papel da escola nessa perspectiva? No contexto pandêmico, quais foram suas consequências no processo de ensino aprendizagem? Questões estas que tem suscitado grande interesse e debate no cenário acadêmico.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Está estruturado a partir de dados quantitativos das consequências da pandemia na educação pública brasileira; na discussão da educação neoliberal e a pandemia e os respectivos entrelaces; nas teorias histórico-crítico e da libertação, destacando seus marcos e as suas contribuições; nas ações necessárias para o contexto escolar pós pandemia e em algumas recomendações que emergem deste estudo. 1.1 Objetivos Objetivo Geral Investigar as consequências da ideologia neoliberal que se amplificaram durante a pandemia, e como a pedagogia histórico crítica e da libertação tem a contribuir, a recuperar essas rupturas no processo de ensino. Objetivos Específicos • Discutir e refletir sobre as contribuições da Teoria da Libertação e a Histórico Crítica na educação. • Investigar as consequências da pandemia na educação brasil • Refletir sobre o aprender e educar na perspectiva da significância da pedagogia histórico-critico no processo educativo em busca de uma transformação social. 2 Referencial Teórico Paulo Freire, patrono da educação e reconhecido mundialmente, foi um dos pensadores educacionais brasileiros que debruçou no estudo da educação e a política, e na relação dialética do professor e aluno, da educação “bancária” e sobre leitura da palavra e do mundo. (SILVA e SANTOS, 2020). Pedagogia do Oprimido (2015), uma de suas obras de destaque, escrita durante seu exilio, aborda a relação entre opressor e oprimido, que alimenta a educação tradicional e bancária. Para ele, a opressão é hodierna nas escolas. Nela o professor é detentor de todo saber e os alunos caixas vazias expectando a serem preenchidas de conhecimento. A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. (FREIRE, 2015, p.80).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Nesta concepção, o professor deposita a informação e o aluno a absorve, entretanto, não há nenhuma relação reflexiva sobre o saber e a sua atuação ao conhecimento adquirido. A figura do aluno neste espaço é de total ignorância, nesta narrativa educacional a dominação é mútua. O papel da educação é além de um aspecto formativo técnico, é um compromisso com a transformação social e de um sujeito integral. Segundo Freire (1996, p.57): Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.

O que descaracteriza o poder politizador e dialético do processo educativo. Diferentemente no que a pedagogia histórica critica se propõe a significar. Saviani (2009, p. 63) elucida a necessidade de um fazer docente embasado na prática social: [...] eu diria que o ponto de partida do ensino não é a preparação dos alunos, cuja iniciativa é do professor (pedagogia tradicional), nem a atividade, que é de iniciativa dos alunos (pedagogia nova). O ponto de partida seria a prática social (primeiro passo), que é comum a professor e alunos. Entretanto, em relação a essa prática comum, o professor assim como os alunos podem posicionar-se diferentemente enquanto agentes sociais diferenciados. E do ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial que não pode ser perdida de vista: o professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social. (SAVIANI, 2009, p. 63).

Com a chegada da pandemia, a desfasagem educacional se tornara preocupante, os obstáculos se defrontem a desigualdade social imersiva do capitalismo. Para Kubota (2020, p. 7), As desigualdades, que já são traço tão marcante de nosso sistema educacional, serão ainda mais aprofundadas por essa paralisia. É possível elencar de antemão alguns dos maiores perdedores desse processo: alunos com menor acesso à internet e a dispositivos, aqueles cujos responsáveis têm menor escolaridade e/ou menor disponibilidade para acompanhar as atividades de ensino remotas (entre os quais, os chamados trabalhadores da “linha de frente” de combate à pandemia), estudantes mais jovens e com menor autonomia. O período de retorno às aulas também é carregado de muitas incertezas. Entre as medidas que estão sendo adotadas em outros países está a redução do número de alunos por sala. Uma das alternativas avaliadas é o rodízio de alunos, com parte assistindo às aulas presencialmente, e parte virtualmente. Isso pressupõe uma infraestrutura tecnológica, bem como familiaridade com seu uso.

Os desafios que aquietam a educação contemporânea em decorrência do COVID19 é um grito de voz, do que já era alarmante no contexto brasileiro. A desigualdade social

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo ficou mais evidente e no que diz respeito ao processo de ensino aprendizagem. E lhe acrescentou uma complexidade. É preciso um novo olhar sobre o aluno, e a avaliação em uma perspectiva de verificação da aprendizagem. Esta que foi obtida neste período, e não em um viés de “mensuração da capacidade de acesso do aluno ao próximo período” (STOCKMANNS E LIMA, 2014). Para a reorganização do espaço escolar é necessário olhar com aprofundamento a escola que temos, com a que expectamos. Sobre a escola que temos Freire et. al (1989) esclarece: [...] nos compartimentaliza, impelindo os intelectuais para os livros e os trabalhadores exclusivamente para os trabalhos manuais. Divide secciona, desintegra tudo aquilo que constitui a integridade, a complexidade de um ser humano ou de um grupo social, em vez dez ser fator de libertação das potencialidades humanas [...].

Para atingir essas potencialidades humanas, é preciso que de uma escola que instrumentaliza o aprendiz. “Trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta social que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem.” (SAVIANI, 2013, p. 234). Desta forma, a docência se constitui em uma ação complexa e que sua intencionalidade sofre influências sociais, econômicas e culturais. Ao desvaneio de transformações que a pandemia trouxe consigo, os desafios do fazer docente e a educação se transformaram. (CARVALHO e OLIVEIRA, 2017). 3

Procedimentos Metodológicos A natureza do trabalho a ser utilizada será a pesquisa bibliográfica. Desta forma,

realizando a análise sistemática de referências teóricas publicadas. Por meio de uma análise sistemática dessa literatura cientifica, em uma perspectiva qualitativa. Haja vista que utilizará como base para a composição deste trabalho, o método dialético: O método dialético implica sempre em uma revisão e em uma reflexão crítica e totalizante porque submete à análise toda interpretação pré-existente sobre o objeto de estudo. Traz como necessidade a revisão crítica dos conceitos já existentes a fim de que sejam incorporados ou superados criticamente pelo pesquisador. (LIMA e MIOTO, 2007, p.40).

Iniciando a revisão bibliográfica com uma pesquisa realizada através de artigos, teses, dissertações, livros e monografias. Analisando os aspectos formativos educacionais

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo pós o COVID-19. Visando propor novas rotas a luz da teoria da Libertação e histórico crítica. 4 Resultados A PANDEMIA E SUAS CONSEQUÊNCIAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA BRASILEIRA No transcorrer da temporalidade a educação sofre, por necessidades próprias de cada tempo histórico, transformações conceituais, estruturais e metodológicas que são essenciais a vida em sociedade. O novo coronavírus, do inglês Severe Acute Respiratory Syndrome Coronavirus2 (SARS-CoV-2), que causa a doença COVID-19, se originou na China, e surpreendeu o mundo em 2020. Pela primeira vez na história que boa parte do mundo vivenciou um processo de isolamento/afastamento social orientado por um organismo de saúde mundial. Apesar das controvérsias políticas/ideológicas e a indescritível diversidade de situações socioeconômicas que, inclusive, criaram as condições para o surgimento da doença, nos permitiram criar os movimentos, recursos e insumos necessários para superação desse terrível mal que afetou todo o planeta. Nesse processo, a desigualdade social se intensificou: o acesso à educação de qualidade foi restrito a uma pequena parcela, a outra lhe restou a fragmentação do saber. A fome estendeu sua bandeira, e a economia estava no ápice de um colapso. De acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua Tecnologia da Informação e Comunicação 2019, a Pnad TIC, divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBGE (2021), cerca de 12,646 milhões de famílias ainda não tinham acesso à internet em casa em 2019. Cerca de 39,8 milhões de brasileiros de 10 anos ou mais de idade não usavam a rede, e ainda havia 34 9 milhões de pessoas nessa faixa etária sem aparelho de telefone celular. De acordo com Saviani, a Pedagogia Histórico-Crítica “entende que a educação se relaciona dialeticamente com a sociedade” (Saviani, 1999, p. 75). Se o indivíduo necessita do contexto social para adquirir o saber, como em um momento de isolamento o sujeito se reconhece dentro da sociedade que vivencia e atua? As consequências da pandemia na educação problematizam novos desencontros do educar e aprender, e amplificaram os resquícios de uma educação bancária; descontextualizada e alienada. A educação bancária funciona como amarras da opressão e a conscientização das massas constitui-se como práxis libertadora. Diante disso, a desarticulação do conteúdo

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo com o contexto social, a singularidade do aluno e o adepto ao modelo bancário, fragmenta o saber e desumaniza o homem. As amarras da educação neoliberal: perspectivas bancária e tradicional. Fundamentada nos dados acima descrito, podemos afirmar que, apesar de impor problemas e desafios a todo o conjunto da sociedade, a pandemia acabou por evidenciar as mazelas socias e ampliar ainda mais a desigualdade educacional no Brasil. Para tentar compreender esse cenário a partir de uma perspectiva da Educação Crítica e também Libertadora, o presente artigo analisará o fenômeno à luz das contribuições de dois grandes educadores brasileiro, Demerval Saviani e Paulo Freire. Aqui não nos interessam as divergências epistemológica existentes entre eles, mas as diferentes e essenciais contribuições metodológicas que cada oferece ao fenômeno educativo. Na abordagem marxista, o neoliberalismo é caracterizado como uma estrutura política e de ordem social, que visa a hegemonia de classe trabalhadora e na sua expansão globalmente. O discurso neoliberal na educação se consistiu a atender as demandas do mercado. Uma educação pautada para lógica de reprodução de uma sociedade de classes; na exploração do homem em mundo produtivo e consumidor. Nesta perspectiva a instituição escolar não se vislumbra em formação de sujeitos conscientes do mundo que vive, a qual nem ao seu poder político e transformador. A sentença que permeia as cordas do neoliberalismo na educação, é a concepção da escola como fábrica que produz indivíduos “cheios” de informações. Que como resultado, concretiza um trabalhador qualificado. Na premissa de atender as necessidades do capitalismo (Feitosa; Santos; Silva,2022, p. 212). Para atender a esses interesses, a Educação pública precisa se transformar em um serviço, subvertendo conceitos como liberdade individual e justiça social. O neoliberalismo transforma a lógica do capitalismo em lei social, afetando toda a sociedade (Barros e Alencar, 2021, p.3). Paulo Freire, patrono da educação e reconhecido mundialmente, foi um dos pensadores educacionais brasileiros que debruçou no estudo da educação e a política, e na relação dialética do professor e aluno, da educação “bancária” e sobre leitura da palavra e do mundo (Silva e Santos, 2020) Pedagogia do Oprimido (2015), uma de suas obras de destaque, escrita durante seu exilio, aborda a relação entre opressor e oprimido, que alimenta a educação tradicional e

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo bancária. Para ele, a opressão é hodierna nas escolas. Nela o professor é detentor de todo saber e os alunos caixas vazias expectando a serem preenchidas de conhecimento. A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante (Freire, 2015, p.80). Nesta concepção, o professor deposita a informação e o aluno a absorve, entretanto, não há nenhuma relação reflexiva sobre o saber e a sua atuação ao conhecimento adquirido. A figura do aluno neste espaço é de total ignorância, nesta narrativa educacional a dominação é mútua. A educação bancária que Freire se debruça a questionar, se entrelaça ao modelo neoliberal, em que escraviza e adestra o educando. O sujeito permanece em posição passiva, conformista ao status quo de seu contexto. Para Feitosa, Santos e Silva (2022, p.212), a educação bancária é a educação do trabalhador que nessa lógica neoliberal deve: [...]ser pautada em um receituário homogeneizador, ou seja, por meio de documentos “norteadores” que buscam prever objetivos comuns de aprendizagem e desenvolvimento a todos os educandos, sem levar em consideração a realidade de cada sujeito (a exemplo, podemos citar a Base Nacional Curricular Comum – BNCC, documento de caráter normativo e instrumental). [...]

O projeto neoliberal se instala nas entre linhas da educação Brasileira. Este que foi introjetado em 1990 com ações voltadas para a padronização dos processos e recursos materiais como os Parâmetros curriculares nacionais e no fortalecimento do Sistemas de Avaliação Básica (Saeb) (Alencar e Barros, p.4, 2021) Durante a pandemia que viera, não foi diferente. A precarização de investimento de políticas públicas que Saviani já anunciava no ramo acadêmico, se apresentaram com maior jugo durante este período de lockdown. Em 17 de março de 2020, com a suspensão das atividades presenciais em instituições de ensino em todo o país, o Ministério da Educação (MEC) publicou a Portaria nº 343, que determinou a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durasse a situação. Apesar da pressão para que a educação continuasse, iniciativas pouco organizadas e antidemocráticas por parte dos gestores aceleraram a implementação do ensino remoto em

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo diferentes níveis de educação e em instituições públicas e privadas (Melim e Moraes, p.200,2021). O ensino remoto emergencial (ERE), ofereceu caminhos para aprendizagem durante o isolamento social. Esta que era inviável ao contexto social e financeiro das famílias brasileiras. Educação para quem? O ensino aprendizagem se tornou virtual. As mesas e cadeiras deram espaço para as telas e a vivência física era o chat ou o WhatsApp. Essa nova reorganização do espaço acarretou a gastos maiores para os docentes e as famílias. A compra dos equipamentos tecnológicos e custos com a energia elétrica eram agora responsabilidade individual e não do estado. A prática pedagógica precisou se transmutar, para ferramentas pedagógicas tecnológicas, como Meet, Google e Canvas. As dificuldades de utilização destes recursos tornaram-se um desafio a mais para o processo. Em relação aos alunos neste contexto Alencar e Barros comentam: [...]no contexto do isolamento social em que se exigiu a manutenção dos estudos em casa, estudantes brasileiros, sobretudo os de camadas mais vulnerabilizadas, enfrentaram desafios estruturais relacionados ao ambiente doméstico, à comunidade, à alimentação, à insalubridade, à exposição ao abuso e à violência e, com isso, a consequente evasão escolar. A falta de espaço doméstico apropriado aos estudos foi um agravante. Muitas residências em que apenas um cômodo é compartilhado por vários membros, vários alunos dividiam espaço com irmãos de faixas etárias diferentes e que também precisam acessar aulas remotamente. A baixa escolaridade dos familiares e esgotamento dos responsáveis que, muitas vezes, tem filhos com faixas etárias distintas em séries diferentes, também comprometeu o rendimento escolar dos estudantes. Outro entrave que fez parte da realidade de grande parte dos alunos da rede pública de ensino foi a falta de equipamentos tecnológicos e de acesso a serviços de internet - algumas famílias possuem apenas um único aparelho de celular para compartilhar com todos os moradores e vários filhos em ciclos educacionais diferentes, precisando utilizar o aparelho simultaneamente com recursos limitados de dados, quando disponíveis, e o computador não faz parte da realidade de consumo da maioria deles[...]|(2021,p.6).

O ensino remoto foi a solução emergencial para atender às demandas do capital. Uma formação a qualquer maneira e a qualquer preço. Não só revelou exclusão digital permanente no Brasil, como as desigualdades sociais enrijecidas. Segundo o relatório “Pobreza e Equidade no Brasil – Mirando o Futuro Após Duas Crises”, em novembro de 2020, quase 30% das crianças das regiões Norte e Nordeste do Brasil, as mais pobres, não tinham acesso às atividades escolares. Esse número foi ainda maior para crianças em áreas rurais. Durante o ano de 2021, a pandemia continuou, o envolvimento das crianças em atividades escolares ainda era afetado. Os dados do relatório demostram que somente metade das crianças que viviam em domicílios pertencentes aos 20% mais pobres da população estavam envolvidas

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo em atividades escolares durante toda a semana, seja presencialmente ou virtualmente, enquanto três em cada quatro crianças nas famílias mais ricas tinham esse acesso. Figura 1: Características socioeconômicas da população brasileira em 2019

Fonte: Estimativas do Banco Mundial

Outro problema enfrentado foi a falta de equipamentos adequados, como computadores e smartphones. De acordo com a pesquisa TIC Domicílios 2020, realizada pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br), cerca de 28,8 Milhões dos domicílios brasileiros com internet não possuíam computador em casa e 11,8 milhões de domicílios brasileiros não possuía computador e internet em casa. Essas dificuldades afetaram principalmente a população mais vulnerável, como pessoas de baixa renda, idosos e moradores de áreas rurais e periferias das grandes cidades. O acesso limitado à tecnologia também afetou o acesso a serviços públicos, como a saúde, que precisou ser adaptado para o ambiente digital durante a pandemia. Além disso, a expôs e aprofundou desigualdades no acesso à saúde e moradia. A subversão da educação como “serviço bancário” e a não responsabilização do estado neste processo, foi perceptível as práticas adotadas na educação infantil. No qual as aulas expositivas eram gravadas e enviadas aos alunos, sem espaço para diálogo ou participação ativa. Os conteúdos eram gravados pelos professores ou compartilhados vídeos (contação de história, explanação de conteúdo e músicas) via WhatsApp. E as atividades

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo entregues em folhas impressas para os alunos realizarem em casa para depois serem devolvidas mensalmente a escola. A confirmação de que a máquina educativa estava em funcionamento. Essas abordagens metodológicas e pedagógicas, se mostram insuficientes a heterogeneidade dos alunos. Que culminou ao atraso no desenvolvimento escolar e a sociabilidade. CONTRIBUIÇÕES LIBERTAÇÃO.

PEDAGOGIA

HISTÓRICO

CRÍTICA

Conforme fica evidenciado na seção anterior, a pandemia aprofundou consideravelmente o quadro de desigualdade sociais de modo geral e educacionais de forma particular. Tais contradições desnudaram a atualidade das denúncias históricas trazidas por Freire e por Saviani. A educação bancária tradicional vive, está atuante e permanece servindo ao projeto neoliberal, e a partir desta constatação faz-se necessário retomar o diálogo acadêmico com aqueles que dedicaram vida e obra a combatê-la. O termo pedagogia histórico crítica foi empregado por Demeval Saviani em 1978, e se refere a uma perspectiva pedagógica que tem como premissa a transformação social, para além das teorias reprodutivas ou críticas reprodutivas: Em relação à opção política assumida por nós, é bom lembrar que na pedagogia histórico-crítica a questão educacional é sempre referida ao problema do desenvolvimento social e das classes. A vinculação entre interesses populares e educação é explícita. Os defensores da proposta desejam a transformação da sociedade. Se este marco não está presente, não é da pedagogia histórico-crítica que se trata. (Saviani, 2013, p.72).

Este autor denuncia que a escola na sociedade capitalista sob domínio neoliberal não há outra função a não ser a atender aos interesses do capital. Desta forma, a pedagogia histórico-crítica reconhece que a escola é influenciada pela estrutura social e que a sociedade, baseada no sistema capitalista de produção, é dividida em classes com interesses conflitantes. Assim, a escola é afetada pelos interesses em disputa que caracterizam a sociedade. A classe dominante não tem interesse em promover transformações históricas na escola, pois busca manter seu poder e controle sobre ela. Nessa perspectiva, uma abordagem educacional baseada na pedagogia histórico-crítica busca compreender e enfrentar as contradições presentes na escola e na sociedade (Santos, 2018, p.46). Além disso, a visão pedagógica desta corrente é a construção do saber sistematizado em caráter pedagógico e educativo. Na socialização dos conhecimentos produzidos pelo

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo homem ao longo da história. O papel professor e do aluno, apesar de articulados se diferenciam nesta relação dialógica; são agentes sociais que diferem dentro do processo educativo. Diferentemente do que propõem a pedagogia tradicional, a centralidade não mora no professor e nem no aluno como a pedagogia nova se pensa, contudo, no conhecimento. Este, estrutura que fortalece a prática articulada com os agentes. Professores e alunos são considerados agentes sociais, chamados a desenvolver uma prática social, centrada não na iniciativa do professor (pedagogia tradicional) ou na atividade do aluno (pedagogia nova), mas no encontro de seus diferentes níveis de compreensão da realidade por meio da prática social comum a ambos. (Batista e Lima, 2012, p. 7).

Sendo assim, na pedagogia histórico crítica o aluno é considerado um indivíduo concreto, de múltiplas relações e determinações numerosas; contexto histórico e espaço tempo. Para Saviani, o professor possibilita a assimilação de conhecimentos e por conseguinte a amplitude do desenvolvimento do educando. Todavia, nem sempre os interesses entre os agentes sociais (professor e aluno), coincidirão. Desta forma, é necessário a clareza, decência do docente e da escola enquanto uma instituição formal. Para ele a sociedade põe exigência de conhecimentos que necessariamente não atende aos interesses imediatistas dos alunos. Entretanto, esse saber sistematizado corresponde diretamente ao aluno concreto inserido em uma sociedade, permeado por relações sociais e política. E que sem essa aquisição do saber será privado de exercer sua participação efetiva na comunidade e na humanização deste processo de ensinoaprendizagem. É explícito que na pedagogia histórico-crítica ao defender a transformação social dos sujeitos, o conteúdo historicamente produzido se coloca com item fundamental deste processo: Parece-me, pois, fundamental que se entenda isso e que, no interior da escola, nós atuemos segundo essa máxima: a prioridade dos conteúdos, que é a única forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que esses conteúdos são prioritários? Justamente porque o domínio da cultura constitui instrumento indispensável para a participação política das massas. Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar sua dominação. Eu costumo, às vezes, enunciar isso da seguinte forma: o dominado não se liberta se ele não vier a dominar aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o que os dominantes dominam é condição de libertação. (Saviani, 2008, p. 45).

Nessa perspectiva, o domínio cultural dos dominadores é a ferramenta que manipula e silencia as vozes das camadas populares. Não é possível alterar algo que não se conhece e não se sabe. Não é possível pensar-se e refletir, se não há tempo ocioso. Não é possível

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo criticar, se não há conhecimento. A libertação grita e bate na porta em busca da saída; esta a obterá apenas ao dominar a chave que a aprisiona. No prisma da Teoria da Libertação que surgiu em meio aos movimentos de educação popular pelo Paulo Freire. Defende uma educação dialógica, na qual educadores e educandos se envolvem em um processo de diálogo e reflexão mútua. Essa emancipação e a libertação do sujeito se dá pela conscientização do povo. Em que por meio do processo dialógico entre docente e discente a escuta, a realidade e o pensar, possibilita traçar novos caminhos e fazeres. O complexo do oprimido que Paulo Freire explicita em seu livro Pedagogia do Oprimido, é a consequência da invasão cultural, na qual a classe dominante apresenta sua visão de mundo: valores sociais e a moral. Categoricamente a realidade se fragmenta, e durante o processo educativo o saber se torna estático, dificultando-se com isso, que o educando estabeleça relações com as problemáticas do mundo real. (Ramalho, 2022) Essa manipulação resulta em um futuro cidadão condizente e passivo aos critérios estabelecidos por esta classe: A invasão cultural, que serve à conquista e à manutenção da opressão, implica sempre a visão focal da realidade, a percepção desta como estática, a superposição de uma visão do mundo na outra. A “superioridade” do invasor. A “inferioridade” do invadido. A imposição de critérios. (Freire, 1987, p. 91).

Imersos na engrenagem da estrutura opressora, os oprimidos temerão a liberdade enquanto não assumirem o risco de enfrentar a sua situação de opressão (Ramalho, 2011). A escola não muito diferente da sociedade em que está inserida, há séculos a reproduz e alimenta as diretrizes dos dominadores. O opressor amarra suas correntes no oprimido de tal maneira, que é imperceptível. E ao ver a libertação, em primeiro momento se opõe por pensar estar em um processo de dominação. O pensamento pedagógico freiriano, é um pensamento direcionado a luta do ser por sua humanização e a liberdade. Uma práxis comunicativa em que o diálogo é a base que o sustenta: A educação como prática da liberdade encontra a sua essência na prática do diálogo, na dialogicidade dos indivíduos. Se o oprimido é o ponto de partida do pensamento da pedagogia freiriana, assim também se afirmar como lugar pedagógico, referência para a consciência geradora. O diálogo é concebido como um poder latente e sempre possível ao oprimido. O exercício do diálogo é a experiência da liberdade. (Freire, 2010, p. 49).

Desta maneira, é na ação pedagógica do circuito dialógico e da práxis que o sujeito se apropria do conhecimento. Extraindo de suas vivencias; família, comunidade e o contexto histórico significações para a constituição da práxis. Esta em essência, é a ação e a reflexão do sujeito sobre o mundo para mudá-lo. A articulação do conteúdo intelectual a reflexão

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo posta em ação. A educação como prática da liberdade parte do aluno, ele é o centro do processo educativo e o professor atua como mediador do ensino-aprendizagem. À vista disso, suas teorias apresentam aproximações e distanciamentos, no entanto, ricas que podem contribuir para pensar em um novo ambiente escolar. O que nos espera a escola pós pandêmica? Estas questões serão discutidas na próxima seção. A ESCOLA E A PÔS PANDEMIA A escola como instituição de transformação, ainda se discorre de aspectos pedagógicos e metodológicos tradicionais. É visível essas instituições nos âmbitos estaduais e municipais no Brasil; o despreparo e a falta de organização sistemática, pedagógica e metodológica agravou os aspectos já enraizados em nossa cultura educacional: Era preciso, pois, reformar a escola, porque a sociedade deixou de ser uma sociedade estática, é uma sociedade em transformação, em desenvolvimento, em mudança. Consequentemente, a escola deve ser reformada para se ajustar às mudanças que caracterizam a sociedade moderna. (Saviani,2020, p.4).

Ao início do ensino emergencial não foi diferente; as escolas de educação básica pública se viram despreparadas para atender as demandas do processo educativo com a pouca estrutura física e a qualificação necessária. E ao chegar seu fim, se veêm desamparadas pelo estado e incapaz de restabelecer a instituição. É necessária uma reorganização do espaço escolar, que propicie condições para uma aprendizagem transformadora, que ofereça a consciência das possibilidades de pensar, modificar e atuar; está voltada para um aprender com significado, um apreender filosófico; de sentido e semiótica. Que incorpore metodologias ativas na prática educacional; a avaliação diagnóstica como prerrogativa dos ensaios apreendidos do aprendiz; os recursos tecnológicos em um viés de ferramentas imprevisíveis para o assentamento e a configuração do conhecimento, e o professor em uma conjuntura de um facilitador histórico e social. Estas são as reivindicações da escola moderna pós pandemia. Todavia, segundo Dados da pesquisa As Múltiplas Dimensões da Pobreza na Infância e na Adolescência no Brasil, lançada pelo Unicef, em fevereiro de 2023, utilizando dados da Pnad Contínua o momento atual é de que em 2022, o percentual de crianças privadas do direito à alfabetização dobrou em relação a 2020: passando de 1,9% para 3,8%. Este contexto precisa ser levado em consideração. Medidas a curto e longo prazo precisam ser tomadas.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo As contribuições da pedagogia da libertação e da pedagogia histórico crítico pós pandemia, vem a contribuir nas metodologias, na ruptura de um sistema educativo de opressão e traz consigo a possibilidade de reestruturar e organizar a escola. Dominschek, Silva e Souza (2016, p.3) afirmam: A Pedagogia Histórico-Crítica prioriza o domínio dos conteúdos científicos, os métodos de estudo, habilidades e hábito de raciocínio científico como modo de formar a consciência crítica face à realidade social, instrumentalizando o homem como sujeito da história, apto a transformar a sociedade e a si próprio.

Para que de fato essa mudança efetue, antes de se propor nova forma de ensinar, o professor deverá realizar uma análise sistemática e reflexiva sobre o entendimento da aprendizagem de seu aluno, suas dificuldades, habilidades e competências. Os estágios em cada um se manifestam para que possa articular seu plano de aula e propostas pedagógicas adequadas. 5 Considerações Finais Esse trabalho possibilitou a discutir e refletir as lacunas existentes na educação brasileira, que se amplificaram em decorrência do Covid -19 e, bem como, o espaço escolar, o aluno e a sociedade. Em um alicerce teórico a luz da teoria da libertação e a históricocrítica. A partir de uma revisão bibliográfica fundamentada em artigos, teses, dissertações, livros e monografias; em simetria ao método dialético. A fim de compreender os desdobramentos da educação bancária - no âmbito da educação pública brasileira durante a pandemia; definiu-se três objetivos específicos. O primeiro consiste em discutir a respeito da Teoria de Libertação e a Histórico Crítica na educação. Verificou-se a relevância da educação na conscientização dos sujeitos. Uma educação política e viva; de aspectos do contexto social permeado pela reflexão e ação. Além disso, apesar das divergências epistemológicas entre elas, suas denúncias históricas estão mais vividas e presentes. A educação tradicional ou como denominado por Freire – bancária, continua servindo ao neoliberalismo. Depois, investigar as consequências da pandemia na educação brasileira. A análise permitiu concluir que as abordagens metodologias e pedagógicas, foram insuficientes para propiciar o aprendizado. Com isso, houve aumento considerativo de crianças com algum tipo de atraso escolar, como também, ao aumento das desigualdades sociais neste período. O terceiro, refletir sobre o aprender e educar na perspectiva da significância da pedagogia histórico-critico no processo educativo em busca de uma transformação social. Esta investigação e reflexão, possibilitou a viabilizar as aproximações e distanciamentos dos

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo autores. No papel do professor como mediador do processo aprendizagem e o aluno em uma construção do saber. Com isso, a hipótese do trabalho de que a escola precisa se reorganizar para atender as demandas da pós modernidade e recuperar as lacunas deixadas na pandemia, se confirma, ao passo que a educação brasileira não é uma educação, mas um projeto neoliberal. Sendo possível a transformação na instrumentalização das massas. Sendo assim, o ponto de partida é no espaço de luta, a sala de aula. O professor em posição de mediador do processo de ensino-aprendizagem, o aluno autônomo de si e do conhecimento que construirá a partir da práxis e do saber sistematizado. Referências ARRUDA, V. A. B. de; BARROS, M. S. F. Contribuições da teoria histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica na educação infantil: a socialização do saber sistematizado em questão. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 20, p. e020027, 2020. DOI: 10.20396/rho. v20i0.8655250. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8655250. Acesso em: 2 out. 2022. BARROS, V. DA S.; ALENCAR, F. R. Ensino Remoto Emergencial e Reforma Neoliberal da Educação Brasileira: Tecendo Relações. EaD em Foco, v. 11, n. 1, e1596, 2021. DOI: https://doi.org/10.18264/eadf.v11i1.1596. Disponível em:https://eademfoco.cecierj.edu.br/index.php/Revista/article/view/1596. Acesso em: 12 mai. 2023. DA SILVA, Flávia Maria; NUNES, Cícera Alves. Avaliação e suas Dimensões no Processo de Ensino Aprendizagem: Uma Dinâmica Pedagógica na Visão de Hoffmann, Libâneo, Luckesi, Mello e Souza e, Sousa/Assessment and its Dimensions in the Teaching-Learning Process: A Pedagogical Dynamics in the View of Hoffmann, Libâneo, Luckesi, Mello e Souza e, Sousa. ID on line. Revista de psicologia, v. 14, n. 53, p. 95-107, 2020. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/348137591_Avaliacao_e_suas_Dimensoes_no _Processo_de_Ensino_Aprendizagem_Uma_Dinamica_Pedagogica_na_Visao_de_Hoff mann_Libaneo_Luckesi_Mello_e_Souza_e_Sousa_Assessment_and_its_Dimensions_i n_the_Teaching-Learning_. Acesso em: 12 dez. 2022. DE OLIVEIRA SANTOS, R. E. Pedagogia histórico-crítica: que pedagogia é essa? Horizontes, [S. l.], v. 36, n. 2, p. 45–56, 2018. DOI: 10.24933/horizontes. v36i2.520. Disponível em: https://revistahorizontes.usf.edu.br/horizontes/article/view/520. Acesso em: 22 jul. 2023. DOMINSCHEK, D. L.; DA SILVA, W.; DE SOUZA, D. M. R. Por uma educação crítica e transformadora: em defesa da pedagogia histórico-crítica e da emancipação da prática docente. REVISTA INTERSABERES, [S. l.], v. 11, n. 22, p. 109–124, 2016. DOI: 10.22169/revint.v11i22.1006. Disponível em:

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo SAVIANI, D. A pedagogia histórico-crítica. Revista Binacional Brasil-Argentina: Diálogo entre as ciências, [S. l.], v. 3, n. 2, p. 11-36, 2020. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/rbba/article/view/1405. Acesso em: 22 jul. 2023. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica e pedagogia da libertação: aproximações e distanciamentos. Germinal: marxismo e educação em debate, [S. l.], v. 13, n. 3, p. 170– 176, 2021. DOI: 10.9771/gmed.v13i3.47177. Disponível em: https://periodicos.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/view/47177. Acesso em: 28 nov. 2023. SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. Autores associados, 2018. SAVIANI, Dermeval.Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras aproximações. São Paulo. Cortez: Autores Associados, 2013. SENRA, V. B. C.; SILVA, M. S. da. A educação frente à pandemia de COVID-19: atual conjuntura, limites e consequências / Education in front of the COVID-19 pandemic: current conjuncture, limits and consequences. Brazilian Journal of Development, [S. l.], v. 6, n. 12, p. 101771–101785, 2020. DOI: 10.34117/bjdv6n12- 608. Disponível em: https://ojs.brazilianjournals.com.br/ojs/index.php/BRJD/article/view/22114. Acesso em: 4 dez. 2023. SILVA, A. S. D; SANTOS, K. C. D. Educação libertadora contra a ignorância e a barbárie: notas do pensamento crítico de Paulo Freire. ECCOS, são paulo, v. 61, n. 1, p. 1-11, jun./2022. DOI: https://doi.org/10.5585/eccos.n61.15794. Disponível em: https://periodicos.uninove.br/eccos/article/view/15794. Acesso em: 10 nov. 2022. STOCKMANNS, Jussara Isabel; LIMA, Priscila Almeida. Avaliação da aprendizagem na ótica da pedagogia histórico crítica: uma visão escolar. Revista Mundi Sociais e Humanidades (ISSN: 2525-4774), v. 2, n. 1, 2017. TODOS PELA EDUCAÇÃO: 2º Relatório Anual de Acompanhamento do Educação Já. 2021. Disponível em: https://todospelaeducacao.org.br/wordpress/wpcontent/uploads/2021/02/2o-RelatorioAnual-de-Acompanhamento-do-EducacaoJa_final.pdf\. Acesso em: 13 dez. 2023.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL, TRABALHO DOCENTE E NEOLIBERALISMO: INVESTIGANDO A (IN)EXISTÊNCIA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS À LUZ DO MATERIALISMO HISTÓRICO-DIALÉTICO Laila Maria Medeiros Tavares24 Robson Luiz de França25 Resumo Este artigo apresenta um estudo sobre os impactos do uso da inteligência artificial (IA) no trabalho docente, intentando-se compreender, à luz do materialismo histórico-dialético, se existem políticas educacionais atuantes com relação à incorporação dessas transformações, no contexto neoliberal. A IA é um assunto cada vez mais recorrente em nosso cotidiano e sua aplicação tem sido observada nos mais diversos cenários, especialmente no mundo do trabalho e da educação, reconfigurando de forma significativa tanto a prática quanto as condições de trabalho docente. Recentemente, o governo de São Paulo anunciou um novo projeto que pretende utilizar recursos de IA para a preparação de aulas e atividades escolares a partir do segundo semestre deste ano. Dessa forma, a escolha desse tema deve-se ao fato de que o mesmo constitui um dos principais desafios contemporâneos: se, por um lado, essa tecnologia pode, aparentemente, otimizar o tempo de trabalho, automatizar a execução de determinadas tarefas, auxiliar em demandas como elaboração de planejamentos, correção de provas e atividades, além de analisar dados e criar experiências personalizadas e mais eficazes para cada turma ou estudante a partir da detecção de informações fornecidas por algoritmos, por outro lado a IA esbarra em questões importantes, que dizem respeito ao acesso e à democratização desse recurso, num contexto econômico pautado pelo favorecimento de um sistema que preza cada vez mais pelo produtivismo, competitividade e eficiência, minando, por meio da dependência tecnológica, a criatividade, a autonomia, a habilidade e o controle das práticas pedagógicas. Como metodologia, realizou-se uma pesquisa de natureza exploratória e abordagem qualitativa, utilizando-se a revisão bibliográfica e análise da literatura já existente sobre a temática, para compreender se existem políticas educacionais que orientam sobre o uso da IA nesse contexto. A fundamentação teórica desta pesquisa foi alicerçada nos estudos de Marx e Engels (2007), Antunes (2018), Alves (2023), Bandiera (2023), Lima e Kochhann (2023), entre outros. A partir da análise das contradições suscitadas pelas novas dinâmicas promovidas pela IA nas práticas pedagógicas e nas condições de trabalho docente, verificou-se a urgente necessidade de políticas educacionais que direcionem o uso dessa tecnologia de forma ética, crítica e responsável, para que a mesma não se consolide apenas enquanto mais um artifício no avanço da agenda neoliberal, mas como uma ferramenta cuja utilização, de forma consciente, possa também garantir benefícios no âmbito educacional. Palavras-chave: Educação. Tecnologia. Neoliberalismo

24 Doutoranda em Educação pelo PPGED - Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade

Federal de Uberlândia, na Linha de Pesquisa Trabalho, Sociedade e Educação. E-mail: lailaufu@gmail.com 25 Pós- Doutor em Política Educacional pela Universidade Federal da Paraíba e Universidade de Portugal - PT (2010). Professor Titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia, no Programa de Pós-graduação em Educação, na Linha de Pesquisa em Trabalho, Sociedade e Educação. E-mail: rlfranca@ufu.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 1 Introdução O processo de reestruturação produtiva do capital, iniciado na década de 1970 e que traduz na indústria 4.0 sua mais nova etapa (ANTUNES, 2018), estabeleceu como principal marco a introdução das novas tecnologias da informação e comunicação (TICs), promovendo novas dinâmicas e profundas transformações nos mais diversos segmentos da sociedade. Nesse sentido, a inteligência artificial (IA) representa, atualmente, a expressão máxima de inovação em termos de tecnologia, muito embora sua origem remonte há mais de setenta anos, quando em 1950 Alan Turing publicou o artigo intitulado “Computing Machinery and Intelligence”, um marco no início dos estudos nessa área, considerado um dos mais influentes na história da IA e da filosofia da mente (BORATTO, 2023, p. 23). A aplicação da IA tem ganhado cada vez mais espaço em vários cenários, especialmente nos mundos do trabalho e da educação. Em abril deste ano, por exemplo, o governo de São Paulo anunciou um novo projeto que pretende utilizar recursos de inteligência artificial (IA) para a preparação de aulas e atividades escolares a partir do segundo semestre26. Esse fato foi, inclusive, o propulsor para o desenvolvimento desta pesquisa. Este trabalho propõe, portanto, uma análise das principais mudanças e contradições constatadas na prática e nas condições de trabalho docente com o advento da IA procurandose compreender, à luz do materialismo histórico-dialético, se existem políticas educacionais estruturadas no sentido de incorporar essas transformações, considerando o contexto neoliberal. 1.1 Objetivos Este artigo teve como objetivo principal analisar os impactos do uso da IA no trabalho docente, intentando-se compreender, à luz do materialismo histórico-dialético, se existem políticas educacionais atuantes com relação à incorporação dessas transformações, no contexto neoliberal.

26 SILVA, Julio. Uso de IA nas escolas automatiza aprendizagem e impede a liberdade criativa dos alunos. In:

Jornal da USP. Disponível em: <https://jornal.usp.br/radio-usp/uso-de-ia-nas-escolas-automatizaaprendizageme-impede-a-liberdade-criativa-dos-alunos/>. Acesso em: 15 jul. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Para isso, discorreu-se, primeiramente, sobre o conceito de inteligência, para, posteriormente, relacioná-la ao conceito de IA, contextualizando a origem dessa tecnologia e seus principais marcos de evolução. Em seguida, abordou-se a utilização dessa tecnologia no trabalho docente, identificando as principais contradições observadas tanto na prática quanto nas condições laborais desses profissionais da educação. Por último, investigou-se a existência de políticas educacionais que tratam do uso da IA na educação e como elas atuam para incorporar essas transformações, em um contexto educacional subjugado à pauta econômica neoliberal. 2 Referencial Teórico Embora o uso da IA já seja uma realidade no mundo da educação, as discussões em torno desse tema sempre geram muita polêmica, desconfiança e até mesmo resistência e recusa. Historicamente, tais tipos de reações têm sido observadas ao longo de todas as transformações sociais profundas, oriundas do rompimento de tradições, como aconteceu por exemplo, na transição da oralidade para a escrita. Quando a transmissão do conhecimento, que até então era realizada pelas sociedades de forma oral, passou a ser feita por meio da escrita em papiro - a tecnologia daquele tempo - o incômodo gerado foi tamanho, ao ponto de a escrita ser considerada uma grande ameaça, pelos mais diversos motivos culturais, sociais e políticos. Por isso, é tão necessário analisar esse novo contexto na sua totalidade e profundidade, buscando-se identificar e compreender as contradições engendradas pelos possíveis benefícios e problemas suscitados pelo uso da IA na educação, com enfoque nas práticas e nas condições de trabalho docente, tendo em vista o contexto neoliberal. 2. 1 O que é inteligência? Para iniciar as discussões sobre IA, faz-se necessário, em primeiro lugar, refletir sobre uma questão fundamental: o que é inteligência? Embora comumente utilizada especialmente no contexto educacional e associada à determinação do sucesso ou fracasso escolar, pensar sobre essa questão revela certa imprecisão sobre o seu real significado, que geralmente, é atribuído a uma amplitude de ideias, geralmente relacionadas à aprendizagem, capacidade, competência, sabedoria, habilidade, resolução de problemas, conhecimento, discernimento,

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo desempenho, intelectualidade, consciência, compreensão, informação, racionalidade, dentre outras. Ainda que não seja o foco fazer aqui um estudo detalhado dessa categoria, cuja definição constitui um tema de muita complexidade e amplitude, uma vez que sua análise perpassa por diversas áreas do conhecimento como a Educação, Psicologia, Filosofia, Neurociência, Genética, Sociologia, Antropologia, dentre outras, faz-se necessário partir, inicialmente, de uma dimensão mais geral do conceito de “inteligência”, para se compreender a IA. Considerando a etimologia da palavra, Passos e Ferreira apud Blanco et al. (2013) afirmam que “inteligência” provém do latim intelligentia, termo composto pelas palavras inter (entre) e eligere, que significa “escolher”. Portanto, inteligência teria relação com a capacidade de fazer a melhor escolha entre várias possibilidades. Boratto (2023, p. 21-22), conceitua “inteligência” a partir de uma perspectiva mais ampla, que “nada mais é que a capacidade de raciocinar e adquirir conhecimento em determinadas ações aplicadas a um mundo real, com finalidade de otimizar a conclusão de uma tarefa específica”. Colom et al apud Piccolo Nista-Piccolo, Silva e Mello (2018) definem “inteligência” como [...] um potencial que alguém traz consigo, possível de aperfeiçoamento, e que se manifesta por uma habilidade geral para resolução de problemas. A inteligência integra funções cognitivas como percepção, atenção, memória, linguagem, raciocínio e planejamento. Sua abrangência engloba ainda a capacidade de aprendizagem e de desempenho em diferentes situações. Uma compreensão detalhada dos mecanismos cerebrais subjacentes a essa capacidade mental pode fornecer benefícios significativos individuais e sociais (COLOM et al apud Piccolo Nista-Piccolo, Silva e Mello, 2018, p. 29).

Embora Karl Marx não desenvolva uma teoria dedicada especificamente ao tema da inteligência, em suas obras há a abordagem da categoria inteligência sob a perspectiva da consciência e da capacidade intelectual de planejamento, tendo em vista a habilidade humana de conceber e planejar mentalmente o que se pretende produzir, característica fundamental na diferenciação entre seres humanos e animais, para os quais a atividade produtiva é um ato instintivo, inconsciente e mecânico. Isso pode ser constatado por exemplo, na passagem do livro 1 “O Capital”, na qual Marx afirma que: [...] o que desde o início distingue o pior arquiteto da melhor abelha é o fato de que o primeiro tem a colmeia em sua mente antes de construí-la com a cera. No final do processo de trabalho, chega-se a um resultado que já estava presente na representação do trabalhador no início do processo, portanto, um resultado que já existia idealmente (MARX, 2013, p. 327).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Nesse sentido também pode-se constatar o entendimento de Marx no que concerne a inteligência a questão da relação dialética constituída entre a tecnologia de automação industrial naquele contexto com o conjunto das relações sociais que compõem o tecido da sociabilidade capitalista (MARX, K.; ENGELS, F. 2007, p. 534). É relevante considerar nessa discussão e sob a perspectiva de Marx que a fetichização da IA esconde ou impede o reconhecimento do trabalho humano oculto, ou seja, essa “inteligência” enquanto tecnologia não consegue se autorreproduzir. Mas como esses conceitos se aproximam e se relacionam com a IA? Pode-se afirmar que todas as definições supracitadas sugerem a tomada de decisões de forma racional e planejada para a resolução otimizada de problemas. E o que isso tem a ver com IA? 2. 2 Inteligência Artificial: conceito e classificação De maneira elementar, a expressão “inteligência artificial” indica um tipo de inteligência não natural, falsa, criada, imitada, não espontânea. Nesse sentido, Lima e Kochhann (2013) estabelecem que a IA pode ser definida como um sistema que utiliza a tecnologia para simular a inteligência humana, e que analisa bancos de dados para tomar decisões de modo autônomo. Outra conceituação trazida por Santaella apud Freire e Santos (2023), esclarece que IA: [...] é a simulação computacional de processos cognitivos humanos e também um ramo das Ciências da Computação cujo objetivo é criar máquinas inteligentes, capazes de aprendizado, aquisição e uso de informações, raciocínio, autocorreção, resolução de problemas, percepção, reconhecimento e processamento de linguagem (SANTAELLA, 2019 apud FREIRE e SANTOS, 2023, p. 125).

Em outras palavras, a IA constitui-se na simulação da inteligência humana por meio da tecnologia, baseando-se na tomada de decisões ou resposta a tarefas por meio da identificação e reconhecimento de padrões, a partir da análise e interpretação de um grande volume de dados. A IA pode ser classificada em três tipos: a limitada, a geral e a superinteligência27. A IA limitada, também chamada de “IA fraca”, tem como único objetivo executar tarefas específicas para as quais foi programada. Como exemplos, pode-se citar os assistentes

Os 3 TIPOS de Inteligência Artificial. In: Pós PUC PR Digital. 2023. Disponível em: <https://posdigital.pucpr.br/blog/tipos-de-inteligenciaartificial#o_conceito_de_intelig%C3%AAncia_artificial>. Acesso em 10 set. 2024. 27

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo virtuais como Siri, Alexa e Google Assistant, os serviços de streaming, como a Netflix, os chatbots, o reconhecimento facial. A IA geral (ou “IA forte”) ainda não existente na prática e, portanto, impossível de exemplificar, seria um tipo de IA capaz de realizar qualquer tarefa executada por um ser humano, incluindo habilidades cognitivas e capacidade de resolução de problemas para os quais não foi programada. Por último, a superinteligência também existe apenas no campo teórico e é meramente especulativa. Diz respeito a um tipo de IA que superaria a inteligência humana em todas as áreas do conhecimento. Por isso, é motivo de grande preocupação, já que suas capacidades poderiam escapar ao controle humano. Uma vez colocados o conceito e a classificação da IA, é possível direcionar o foco para sua aplicação no âmbito educacional, identificando-se os impactos e as contradições do uso dessa tecnologia nas práticas e nas condições de trabalho docente, no contexto neoliberal. 3. Procedimentos Metodológicos Como metodologia, realizou-se uma pesquisa de natureza exploratória e abordagem qualitativa, utilizando-se a revisão bibliográfica e análise da literatura já existente sobre a temática, tendo como base teórico metodológica o materialismo histórico dialético, para compreender não só quais os impactos e as contradições suscitados pelo uso da IA na prática e nas condições de trabalho docente, mas também se existem políticas educacionais que atuam com relação às transformações nesse contexto, pelo viés neoliberal. 4. Resultados O materialismo histórico-dialético busca compreender a realidade na sua totalidade e essência, considerando as dimensões históricas, econômicas e sociais que envolvem um fenômeno e captando as contradições que movem esse fenômeno em direção à sua superação. Considerando como pano de fundo a reestruturação produtiva do capital, cujo processo foi impulsionado pela crise econômica dos anos 1970, gerando a necessidade de redirecionamento dos moldes de exploração, dominação e acumulação econômica, inicia-se um período de intensa ofensiva empresarial contra as proteções sociais. Como consequência,

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo verifica-se o fortalecimento do neoliberalismo, que coloca sob o seu jugo os mundos do trabalho e da educação, com vistas à manutenção da hegemonia econômica. Nesse sentido, é possível analisar como as transformações causadas pelo uso da IA na prática e nas condições de trabalho docente contribuem para a garantia da agenda neoliberal, cujas prioridades estão subordinadas às lógicas da eficiência e do produtivismo, da superexploração, da flexibilização e da precarização do trabalho e da redução de custos, com vistas à produção de mais valor e, portanto, à acumulação de capital.

4.1 Impactos e contradições do uso da IA na prática e nas condições de trabalho docente A adesão à IA tem sido observada de forma crescente nas diferentes etapas do processo educacional, desde a Educação Infantil até o Ensino Superior. Um levantamento do Google Brasil de julho de 2023 mostrou que 30% dos estudantes brasileiros já usaram IA para alguma tarefa escolar 28. Uma pesquisa do Instituto Semesp, realizada com 444 professores da educação básica em março de 2024, apontou que 74,8% dos docentes enxergam a tecnologia e a IA como aliada no ensino29. No entanto, ainda não há pesquisas demonstrando em qual nível de ensino existe maior adesão a essa tecnologia, principalmente no que se refere ao trabalho docente. Embora as leituras sobre o tema citem com maior expressividade o Ensino Superior - talvez devido à sua maior complexidade, à grande oferta dessa modalidade de ensino à distância (EAD) ou, ainda, à maior disponibilidade de recursos tecnológicos desse público -, não é possível realizar uma afirmação categórica e conclusiva sobre isso. Um primeiro indício sobre os impactos do uso da IA na otimização do trabalho docente é fornecido por Lima e Kochhann (2013, p. 17316), que atribuem à automação a eliminação de tarefas repetitivas e exaustivas ao professor, como elaboração de planejamentos, testes, tarefas, planejamentos e provas, além da correção dos mesmos. São demandas morosas e burocráticas e que, uma vez realizadas pela IA, significariam, aparentemente, mais tempo livre para o profissional da educação se dedicar a outras 28 GAGLIONI, Cesar. Como a inteligência artificial pode ser usada na educação. In: Nexo Jornal. Disponível

em: <https://www.nexojornal.com.br/expresso/2023/10/23/como-a-inteligencia-artificial-pode-ser-usadanaeducacao>. Acesso em 14 set. 2024. 29 BALMANT, Ocimara. Como a inteligência artificial vai mudar o trabalho do professor? In: CNN Brasil. disponível em: <https://www.cnnbrasil.com.br/educacao/como-a-inteligencia-artificial-vai-mudar-otrabalho-doprofessor/>. Acesso em 14 set. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo dimensões do seu fazer pedagógico. Na verdade, o que ocorre não é a diminuição na sobrecarga de trabalho, tampouco a otimização de tarefas e ganho de autonomia por parte dos docentes, mas, sim, a intensificação da produção e, consequentemente, da eficiência, corroborando com a lógica produtivista do neoliberalismo, que impõe ao trabalhador da educação produzir cada vez mais num tempo cada vez menor. [...] à medida que a grande indústria se desenvolve, a criação da riqueza efetiva passa a depender menos do tempo de trabalho e do quantum de trabalho empregado que do poder dos agentes postos em movimento durante o tempo de trabalho, poder que – sua |poderosa efetividade –, por sua vez, não tem nenhuma relação com o tempo de trabalho imediato que custa sua produção, mas que depende, ao contrário, do nível geral da ciência e do progresso da tecnologia, ou da aplicação dessa ciência à produção (MARX, 2013, p. 105).

Outro aspecto a ser analisado diz respeito à personalização do ensino, por meio do uso de sistemas de tutoria inteligentes, capazes de adaptar os conteúdos às necessidades individuais de cada aluno, proporcionando um caminho de aprendizagem personalizado (BORATTO, 2023, p. 24). Lima e Kochhann (2013, p. 17311) também citam esses softwares que possibilitam ao estudante uma experiência única e personalizada, pois atendem necessidades específicas de cada aluno, ao serem capazes de identificar quais pontos precisam ser consolidados pelo estudante e direcionam o foco do trabalho para esses conteúdos, permitindo ainda o acompanhamento constante do processo de aprendizagem e do ritmo de cada um. Isso induz à sensação de preocupação com a individualidade de cada aluno, promoção de mais autonomia e liberdade e possibilidade de inclusão de todos os alunos no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, ao se levar em conta a perspectiva neoliberal, revela-se a padronização, controle e limitação do conhecimento que, subordinado a respostas algorítmicas padronizadas, acabam por moldar comportamentos, habilidades e competências que atendam às exigências do mercado. Isso sem falar na aparente melhoria das condições de trabalho decorrente da automatização de tarefas repetitivas, que traduz, na sua essência, precarização, marcada pela intensificação da lógica de exploração e de alienação dos docentes, redução de salários e desemprego, ou ainda o falso discurso de inovação tecnológica, travestido pela perda da autonomia, da criatividade, das habilidades e do controle dos professores sobre sua práxis pedagógica. Por último, é possível destacar a promessa da IA enquanto ferramenta de inclusão, ao possibilitar a identificação das necessidades individuais dos alunos e oferecer recursos de assistência contínua e personalizada aos professores. O que se revela não é a democratização do ensino, mas sim a perpetuação da exclusão das classes menos favorecidas, num cenário em que o acesso tecnológico não é uma realidade para todos, ampliando ainda mais o abismo

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo das desigualdades sociais. Bandiera (2023, p. 28) faz uma observação pertinente sobre isso, afirmando que com a difusão progressiva de tecnologias, os trabalhadores que não possuem acesso a elas serão inevitavelmente empurrados primeiro para as margens e depois, de fato, para fora do mercado de trabalho. 4.2 Políticas nacionais sobre o uso da IA na educação Realizando uma pesquisa sobre as políticas nacionais que atuam com relação ao uso da IA na educação, constatou-se certa fragilidade no tratamento desse tema pelo poder público, uma vez que o mesmo ainda é abordado de forma muito simplista e, nem sempre, explícita. Para se ter uma ideia, não foi encontrada nenhuma política nacional dedicada especificamente ao uso da IA na educação, sendo a Estratégia Brasileira de Inteligência Artificial e o Plano Brasileiro de Inteligência Artificial as únicas direcionadas diretamente à IA perpassando diversos setores. Já as principais políticas educacionais abordam superficialmente a questão das tecnologias digitais, sem se referirem diretamente à questão da IA, conforme apresentado a seguir: ● Estratégia Brasileira de Inteligência Artificial30: Instituída em 2021, a EBIA é a principal política do Brasil que trata diretamente da IA, norteando as ações do Estado em prol do desenvolvimento das ações, em suas várias vertentes, inclusive educacionais, que estimulem a pesquisa, inovação e desenvolvimento de soluções em Inteligência Artificial, bem como, seu uso consciente e ético. No campo da educação, a estratégia expõe a necessidade da literacia digital para preparar as gerações atuais e futuras para conviverem e se qualificarem num mundo com IA e de revisar e definir o papel e as competências necessárias dos professores, ressaltando a importância de avançar nas discussões acerca de temas como recursos educacionais digitais, plataformas adaptativas, práticas pedagógicas inovadoras e a importância de ressignificação dos processos de formação de professores para lidar com os desafios decorrentes da inserção da tecnologia e da IA como ferramenta pedagógica em sala de aula. ● Plano Brasileiro de Inteligência Artificial31: Lançado em 2024, o PBIA busca desenvolver soluções em IA que melhorem significativamente a qualidade de vida da 30 BRASIL. Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação. Estratégia Brasileira de Inteligência Artificial.

Brasília, 2021. Disponível em: <https://www.gov.br/mcti/pt-br/acompanheomcti/transformacaodigital/arquivosinteligenciaartificial/ebia-documento_referencia_4-979_2021.pdf>. Acesso em 13 set. 2024. 31 BRASIL. Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação. IA para o bem de todos: Proposta de Plano Brasileiro de Inteligência Artificial (2024-2028). Disponível em: <https://www.gov.br/mcti/pt-

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo população, otimizando a entrega de serviços públicos e promovendo a inclusão social. No âmbito da educação, prevê o incentivo à criação de soluções educacionais de IA, como: - Gestão inteligente para controle de frequência de alunos do ensino básico, visando o enfrentamento do abandono e da evasão escolar; - Processamento e análise das notas fiscais de compras de gêneros alimentícios com objetivo de garantir a qualidade dos alimentos adquiridos, aprimorando o acompanhamento das aquisições do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE); - Sistema para reduzir o número de alunos que abandonam escolas e universidades brasileiras por meio da identificação dos fatores de risco e/ou proteção de trajetórias por etapa; - IA generativa de avaliação formativa e diagnóstica para alfabetização e letramento, como apoio aos professores e gestores escolares na avaliação das atividades estudantis para melhor intervenção na alfabetização; - Sistemas para o desenvolvimento de habilidades matemáticas (modo desplugado), do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental; - Sistemas de acolhimento com uso de psicologia positiva, IA generativa e sistemas tutores inteligentes para a promoção da aprendizagem e bem-estar; - Criação e ampliação de Laboratórios Interdisciplinares de Formação de Educadores (LIFEs) para formação docente em literacia digital e uso pedagógico da IA; - Criação de cursos de graduação em IA e correlatos, estímulo à criação de disciplinas optativas de programação, ciência de dados e IA e oferta de vagas voltadas à IA no FIES; - Construção de base unificada de dados educacionais, facilitando a aplicação de IA na educação a partir da organização, integração e cruzamento de dados educacionais, promovendo o acesso a dados de forma anonimizada para pesquisadores e para o público credenciado (atendimento à Lei Geral de Proteção de Dados). ● Plano Nacional de Educação32: Aprovado pela Lei n° 13.005/2014, o PNE cita, no inciso VII do artigo 2º, a promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país, como uma de suas diretrizes. Na estratégia 7.12 da meta 7, prevê o incentivo do desenvolvimento, seleção, certificação e divulgação das tecnologias educacionais para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio e incentivo das práticas br/acompanhe-omcti/noticias/2024/07/plano-brasileiro-de-ia-tera-supercomputador-e-investimento-de-r23-bilhoes-em-quatroanos/ia_para_o_bem_de_todos.pdf/view>. Acesso em 13 set. 2024. 32 BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014. Disponível em: <https://pne.mec.gov.br>/. Acesso em: 12 set. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com preferência para softwares livres e recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas (BRASIL, 2014). ● Diretrizes Curriculares Nacionais33: Embora não mencionem explicitamente a IA, as DCNs da Educação Básica incentivam a inclusão digital, por meio do uso das tecnologias da informação e comunicação para fins educacionais, afirmando que, hoje, exige-se do professor mais do que um conjunto de habilidades cognitivas, sobretudo se ainda for considerada a lógica própria do mundo digital e das mídias em geral, o que pressupõe aprender a lidar com os nativos digitais (BRASIL, 2013, p. 59). ● Base Nacional Comum Curricular 34: a BNCC não se refere diretamente à IA. No entanto, aborda o desenvolvimento de competências e habilidades que visem a compreensão e utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), orientando que a escola escola incorpore as novas linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação (e também de manipulação), educando para usos mais democráticos das tecnologias e para uma participação mais consciente na cultura digital (BRASIL, 2017). 4

Considerações Finais Diante do que foi exposto, é possível afirmar que, no âmbito educacional, a IA pode

ser utilizada a serviço da agenda neoliberal, pautada pelo produtivismo, padronização e limitação de conhecimentos, habilidades e competências, controle da produtividade, redução de salários, desemprego, exclusão social e alienação docente, priorizando a precarização em detrimento da possibilidade de promover, com o auxílio dessa ferramenta, uma educação integral, democrática e emancipatória, moldando comportamentos, habilidades e competências de alunos e professores que atendam às exigências do mercado.

33 BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.

Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: <https://www.gov.br/mec/pt-br/acessoainformacao/media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf>. Acesso em 13 set. 2024. 34 BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017. Disponível em <https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf>. Acesso em 13 set. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Além disso, constata-se a necessidade de políticas que regulamentem, direcionem e garantam a utilização consciente, crítica, ética e responsável da IA na educação, garantindo que essa tecnologia de potencial revolucionário não sirva apenas aos interesses neoliberais, mas que possibilite transformações reais à educação, a partir de um amplo debate de estratégias que garantam o acesso e democratização dessa ferramenta, que já é uma realidade no universo escolar e cuja expansão é inevitável. Referências ANTUNES, Ricardo. O privilégio da servidão: o novo proletariado de serviços na era digital. 1.ed. São Paulo: Boitempo, 2018. BALMANT, Ocimara. Como a inteligência artificial vai mudar o trabalho do professor? In: CNN Brasil. Disponível em: <https://www.cnnbrasil.com.br/educacao/como-ainteligenciaartificial-vai-mudar-o-trabalho-do-professor/>. Acesso em 14 set. 2024. BANDIERA, Lucas Cezar José Figueiredo. Inteligência Artificial e os reflexos no mercado de trabalho: proposta de criação de um fundo para trabalhadores excluídos. Dissertação de Mestrado. 2023. Disponível em: <https://www.univali.br/Lists/TrabalhosMestrado/Attachments/3223/Disserta%C3%A 7%C3 %A3o%20%20Lucas%20Cezar%20Jos%C3%A9%20Figueiredo%20Bandiera.pdf>. Acesso em 14 set. 2024. BLANCO, Marília Bazan et al. O que é inteligência? Percepções de professores do ensino fundamental. In: Revista Espacios. Vol. 38 (Nº 50). 2017. P. 25. Disponível em: <https://www.revistaespacios.com/a17v38n50/a17v38n50p25.pdf>. Acesso em: 08 set. 2024. BORATTO, Murilo do Carmo. Inteligência Artificial: breve histórico, conceitos e reflexões. In: Inteligência Artificial e Educação: refletindo sobre os desafios contemporâneos. ALVES, Lynn (org.). Salvador: EDUFBA; Feira de Santana: UEFS Editora, 2023. Disponível em: <https://repositorio.ufba.br/handle/ri/38646>. Acesso em 08 set. 2024. BRASIL. Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação. Estratégia Brasileira de Inteligência Artificial. Brasília, 2021. Disponível em: <https://www.gov.br/mcti/ptbr/acompanhe-omcti/transformacaodigital/arquivosinteligenciaartificial/ebiadocumento_referencia_4- 979_2021.pdf>. Acesso em 13 set. 2024. _________. Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação. IA para o bem de todos: Proposta de Plano Brasileiro de Inteligência Artificial (2024-2028). Disponível em: <https://www.gov.br/mcti/pt-br/acompanhe-o-mcti/noticias/2024/07/plano-brasileirode-iatera-supercomputador-e-investimento-de-r-23-bilhoes-emquatroanos/ia_para_o_bem_de_todos.pdf/view>. Acesso em 13 set. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo _________. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017. Disponível em <https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-emtempointegral/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal.pdf>. Acesso em 13 set. 2024. _________.Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: <https://www.gov.br/mec/pt-br/acessoainformacao/media/seb/pdf/d_c_n_educacao_basica_nova.pdf>. Acesso em 13 set. 2024. _________. Ministério da Educação. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014. Disponível em: <https://pne.mec.gov.br>/. Acesso em: 12 set. 2024. FREIRE, Wendel; SANTOS, Edméa. Inteligência artificial generativa e os saberes científicos. In: Inteligência Artificial e Educação: refletindo sobre os desafios contemporâneos. ALVES, Lynn (org.). Salvador: EDUFBA; Feira de Santana: UEFS Editora, 2023. GAGLIONI, Cesar. Como a inteligência artificial pode ser usada na educação. In: Nexo Jornal. Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/expresso/2023/10/23/comoainteligencia-artificial-pode-ser-usada-na-educacao>. Acesso em 14 set. 2024. LIMA, Jades Daniel Nogalha de; KOCHHANN, Andréa. A Inteligência Artificial na educação: as implicações no futuro do trabalho docente. In: Revista Contribuciones a Las Ciencias Sociales. São José dos Pinhais, v. 16, n. 9, p. 17307-17318, 2023. Disponível em: <https://ojs.revistacontribuciones.com/ojs/index.php/clcs/article/view/2228/1488>. Acesso em 10 set. 2024. MARX, Karl. O capital: crítica da economia política: Livro I: o processo de produção do capital. São Paulo: Boitempo, 2013. Disponível em: <https://www.gepec.ufscar.br/publicacoes/livros-e-colecoes/marx-e-engels/o-capitallivro- 1.pdf>. Acesso em 08 set. 2024. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Boitempo, 2007. NISTA-PICCOLO, Vilma Lení; SILVA, Yara Machado da; MELLO, Flora Loureiro. A inteligência humana e o cotidiano escolar, In: Série-Estudos: Periódico Do Programa De PósGraduação Em Educação Da UCDB. Campo Grande, MS, v. 23, n. 47, p. 27-41, jan./abr. 2018. Disponível em: <https://serieucdb.emnuvens.com.br/serieestudos/article/view/1114/pdf.>. Acesso em 10 set. 2024. Os 3 TIPOS de Inteligência Artificial. In: Pós PUC PR Digital. 2023. Disponível em: <https://posdigital.pucpr.br/blog/tipos-deinteligenciaartificial#o_conceito_de_intelig%C3%AAncia_artificial>. Acesso em 10 set. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo SILVA, Julio. Uso de IA nas escolas automatiza aprendizagem e impede a liberdade criativa dos alunos. In: Jornal da USP. Disponível em: <https://jornal.usp.br/radio-usp/uso-deia-nasescolas-automatiza-aprendizagem-e-impede-a-liberdade-criativa-dos-alunos/>. Acesso em: 15 jul. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A ESPECIALIZAÇÃO EM TRABALHO DO ASSISTENTE SOCIAL: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DO HC-UFU DE 2018 A 2022 Laura Maria de Araújo Vencio35 Caio Matheus Neves Araújo36 Resumo O Programa de Residência Multiprofissional em Saúde é uma especialização em trabalho, preconizada pelo Ministério da Educação (MEC), Instituição também responsável pelo seu fomento em Hospitais de Universidades Públicas do Brasil. As características dessa formação também envolvem a prática profissional e atualmente sofre as inferências do modelo neoliberal, tal qual é colocado como discussão desse Grupo de Trabalho. O presente artigo, a partir de um relato de experiência, tem o objetivo geral de desvelar a especialização em trabalho da(o) assistente social residente. Bem como, utilizando-se de bibliografia pertinente, procurou-se responder a indagação “Quais as nuances da residência como formação continuada no serviço social aplicada junto ao trabalho?”, sendo assim, nesse sentido faz-se necessário responder à partir de uma perspectiva teórica crítica. Infere-se a partir de Brown (2020) que com o avanço do neoliberalismo no ocidente, ocorre o desmonte das políticas públicas, que no caso desse relato, reverbera no contexto do trabalho e educação no Brasil. Visto que, se relaciona, em termos laborais, com o produtivismo e a precarização, após a crise do capitalismo de 2008 (ANTUNES, 2020). Para compor a reflexão elencou-se como objetivos específicos: “expor o processo de especialização em trabalho no Brasil dentro dos programas de Residência Multiprofissional” e “problematizar o processo de formação continuada das(os) assistentes sociais, a partir da experiência no Hospital de Clínicas da Universidade Federal de Uberlândia (HC-UFU) no período de 2018 a 2022”. Aos quais, foram expostos sob a perspectiva da importância do direito à Educação, a qual é dever do Estado promovê-la em todos os níveis de ensino em conjunto com a sociedade (estes que também estão interligados com a gestão educacional) e enquanto direito constitucional universal, conforme define o Art. 205 da constituição (Constituição, 1988); da formação continuada que é expressada na lei de nº 9.394 de 1996 à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seu Título II, Art. 3º cita: a garantia do direito à educação e formação continuada ao longo da vida (LDB, 1996), conjuntamente com o documento do Conselho Federal de Serviço Social (CFESS) “Política de Educação Permanente” (2012) que norteia a educação permanente para a profissão. As considerações acerca da pesquisa apontaram pontos de melhoria e potencialidades na Residência Profissional, como a democratização do ensino e acesso à educação permanente, porém não se esgotaram os tópicos do tema e é importante que ocorram outros estudos a respeito da discussão da ótica neoliberal na execução do Programa. Palavras-chave: Residência Multiprofissional. Serviço Social. Formação continuada. 1 Introdução O texto a seguir é produto de um processo de inquietação de seus autores frente as transformações do mundo do trabalho e às vivências do frutífero universo da especialização

35 Especialista, assistente social mestranda em Educação no PPGED/UFU, vencio.laura@gmail.com 36Especialista, assistente social graduado pela UFTM, caiomna@hotmail.com

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo profissional no processo de Residência Multiprofissional em Saúde (RMS). O cotidiano laboral e acadêmico tem um papel conjunto nesse espaço, porém com suas especificidades. O processo de RMS é recente na história da Saúde no país e só é possível em estruturas de hospitais escolas. Sendo assim, os assistentes sociais residentes contribuem para a partilha, publicização e pesquisa em geral e em sua área de atuação. As variáveis acadêmicas e profissionais aqui colocadas são apresentadas na perspectiva da área de conhecimento do Serviço Social. Em meios de traçar um percurso reflexivo, a pergunta norteadora dessa pesquisa foi “quais as nuances da residência como formação continuada, no serviço social, aplicada junto ao trabalho?”. Dessa forma, a pesquisa insere-se no Hospital de Clínicas da Universidade Federal de Uberlândia (HC/UFU) durante o período de especialização dos autores, egressos da RMS da mesma universidade, ofertado pela Faculdade de Medicina (FAMED/UFU) e fomentado pelo Ministério da Educação (MEC). O HC é um Hospital de referência regional e de alta complexidade. Ainda sob o pano de fundo dessas reflexões, se faz mister a breve contextualização da Política de Saúde no Brasil e essa pós Constituição Federal de 1988 (CF/88) com o Sistema Único de Saúde (SUS), na qual o objeto de estudo da pesquisa, sendo a experiência no Programa de Residência multiprofissional, está inserido. A Política de Saúde no Brasil, que é fruto de um longo processo histórico, é materializada no SUS e efetivada em toda sua estrutura de serviços, é resultado de muitas lutas e reivindicações da população e da classe trabalhadora. Seu acesso é direito de todos e é dever do Estado provê-lo em todo seu território nacional. A criação do SUS está atrelada na disputa ideológica de dois grandes projetos políticos, que em meados da década de 1980, eram intitulados como: o Projeto Privatista, que defendia uma lógica favorável ao mercado, pautado na contrarreforma do Estado, sob forte ideologia neoliberal e na perspectiva de fortalecimento do setor privado na Política de Saúde; antagonicamente a este e defendido pela classe trabalhadora, está o Projeto da Reforma Sanitária, que conceitua a Saúde sob uma lógica universalizante, acesso gratuito e enquanto um direito social que posteriormente foi instaurado constitucionalmente. (...) a política de saúde requerida pelo Movimento Sanitário previa ações de abrangência coletiva, uma vez que esta seria uma das formas de se garantir à população recursos indispensáveis ao seu desenvolvimento social, econômico e pessoal. (ZUCCO, SENNA. 2012, p. 108)

A perspectiva privatista entendia a Política de Saúde de forma focalizada e restrita a pequenos grupos específicos, como foi a gênese da assistência a saúde no Brasil, onde inicialmente era voltada a trabalhadores ferroviários e também ligada a Previdência Social

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo dentro de uma lógica seletiva e contributiva, sendo que, não trazia a concepção universalizante (de um direito para toda a população) e a lógica de Seguridade Social, que é o entendimento das Políticas de Saúde, Assistência Social e Previdência Social definidas pela Constituição Federal de 1988. A política de saúde ao longo de sua história, passou por diversas metamorfoses e transformações até a concepção contemporânea, pode-se dizer que é uma conquista advinda de muitas lutas e reivindicações. Atualmente é estruturada e legitimada por diversas legislações que asseguram seu acesso, seu financiamento, sua organização e suas pesquisas. Como a própria Constituição Federal de 1988, a Lei de nº 8080, que regulamenta ações e serviços de Saúde no Brasil e a Lei de nº 8142 que dispõe sobre a participação da comunidade no Sistema Único de Saúde, fomentando maior controle social na formulação da prestação da assistência e do financiamento da Saúde Pública. É importante ressaltar que na assistência à saúde, existem as mais diversas profissões e seus diferentes campos de conhecimento de saberes. Desde áreas biológicas, sociais, psicológicas e ambientais. Vários profissionais com os mais diversos níveis de escolaridade, desde técnicos, administrativos e profissionais de nível Superior, estes, muitas vezes representados por entidades profissionais. A Educação de certa forma, está interligada com a assistência à saúde e sua organização desde a escolaridade inicial (Educação Básica, Ensino Médio) e toda a sua formação técnica e profissional. Diante do exposto, os resultados do trabalho serão divididos em dois momentos, primeiramente na discussão expõe – se a conjuntura da educação permanente em saúde na Residência Multiprofissional, para que se compreenda em que moldes foram construídas a observações de campo, e assim posteriormente relata-se a experiência visionando as teorias relevantes de base, para as concepções. 1.1 Objetivos O Objetivo geral do trabalho consiste em: “Desvelar a especialização em trabalho da(o) assistente social residente”. Seguido dos objetivos específicos: Expor o processo de especialização em trabalho no Brasil dentro dos programas de Residência Multiprofissional; Problematizar o processo de formação continuada das(os) assistentes sociais, a partir da experiência no Hospital de Clínicas da Universidade Federal de Uberlândia (HC-UFU) no período de 2018 a 2022.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 2

Referencial Teórico A proposta de debate e reflexão desse trabalho entremeia-se às discussões pertinentes

da atualidade a respeito de educação permanente da categoria dos assistentes sociais; da política de saúde e contexto da RMS em tempos de neoliberalismo. Sendo assim, os conceitos chave expostos estão nas obras do conjunto Conselho Federal e Conselhos Regionais de Serviço Social (CFESS/CRESS) e dos autores Ricardo Antunes e Wendy Brown, aos quais são as fontes significativas para a temática. Em tempo, ressalta-se que outras bibliografias de igual confiabilidade são utilizadas para o propósito da discussão. Nesse momento da história compreende-se, a partir de uma perspectiva crítica e histórica dialética que as Políticas Públicas, Sociais e as relações de trabalho, são influenciadas pelo neoliberalismo, sendo que aqui, infere-se o termo a partir da autora Wendy Brown ao qual especificamente na obra “Nas ruínas do neoliberalismo: a ascensão das políticas antidemocráticas no ocidente” como o título mostra, a autora expõe como o modelo político econômico ameaça a democracia. Visto que, Brown (2020) também utiliza como definição do conceito um conjunto de medidas políticas e econômicas aplicadas para rechaçar o investimento no “Estado de bem-estar social”, aqui enfatiza-se o local de escrita que é o Brasil, mas também a autora trata sobre o sul global. Em consonância com o trabalho, nesse texto Brown (2020, p.74) também vai elencar os posicionamentos dos governos frente ao neoliberalismo, ao passo de que ao investir menos nas políticas públicas e acirrar as desigualdades sociais, governos mais autoritários para grande parte da população e mais permissivo para o mercado financeiro e organismos internacionais nesse século. Ainda nessa perspectiva, conversa-se aqui com “Privilégio da Servidão” de Ricardo Antunes ao qual o livro, como em outras obras exemplares, traz a conjuntura trabalhista nesse modelo neoliberal que tece o cotidiano laboral brasileiro. Em Antunes (2020) é possível, principalmente na elucidação da segunda parte da obra, inferir sobre as nuances das transformações do mundo do trabalho no Brasil, mais precisamente o autor encontra nas vozes de trabalhadores de setores diversos, como o de telemarketing, a expressão da exploração do trabalho. De modo que, Antunes (2020, p. 152 e 153) trata das ferramentas institucionais e de governo para o aumento da produtividade, a pressão para “bater metas” seja financeira ou hierarquia, em conjunto levam ao adoecimento da classe trabalhadora. Enfatiza-se esse momento da pesquisa do autor, pois essa apesar de trazer elementos do setor privado, nessa parte da obra, é um movimento que pode ser levado em consideração também no setor público.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Portanto sabendo-se das nuances da conjuntura laboral no SUS e dos ataques neoliberais para o desmonte dessa política, faz necessário aprofundar nos debates da categoria e voltar-se para os materiais teóricos que essa produz trazendo à luz tanto na prática profissional, quanto na academia os parâmetros para as/os assistentes sociais que atuam na saúde [...] compreende-se que cabe ao Serviço Social – numa ação necessariamente articulada com outros segmentos que defendem o aprofundamento do Sistema Único de Saúde (SUS) – formular estratégias que busquem reforçar ou criar experiências nos serviços de saúde que efetivem o direito social à saúde, atentando que o trabalho do assistente social que queira ter como norte o projeto. As dimensões subjetivas devem ser analisadas à luz das condições de vida e trabalho, ou seja, a partir dos determinantes sociais do processo saúde-doença. O projeto ético político profissional tem de, necessariamente, estar articulado ao projeto da reforma sanitária. (CFESS, 2009).

Além das variáveis profissionais dentro do campo, há de se ressaltar os direitos desses trabalhadores, que também se apresentam no material do Conselho Federal intitulado “Política de Educação Permanente”, ao qual explicita que a educação permanente, na direção do projeto profissional de formação se afirma como potencial instrumento de consolidação do projeto ético-político do Serviço Social (CFESS, 2012). Bem como também se trata a reflexão na perspectiva de direito civil dos autores presentes enquanto direito constitucional universal, conforme define o Art. 205 da CF/88; e da formação continuada expressada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei de nº 9.394 de 1996, em seu Título II, Art. 3º cita “a garantia do direito à educação e formação continuada ao longo da vida". Sendo esses documentos que legitimam a execução do Programa e da base política para a discussão dos aspectos em que são efetivados esses direitos na vida laboral das/os assistentes sociais residentes. 3 Procedimentos Metodológicos A fim de alcançar os objetivos da pesquisa, realiza-se a priori um estudo bibliográfico para contextualização e posteriormente suporte das discussões dos resultados encontrados. Bem como, nesse processo também foi necessária uma busca em documentos estatais das políticas e normativas que envolvem a temática. Para tais buscas utilizou-se das plataformas digitais: Scielo, Biblioteca Virtual de Saúde e repositórios online de trabalhos acadêmicos em universidades públicas, como também livros impressos, aos quais todas as fontes que contribuíssem de forma relevante academicamente para o tema. As memórias de modo geral são essenciais para o processo de historicidade, sendo assim o modo escolhido para representar os resultados, foi aquele que acolhesse os processos vividos, de modo que o

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Relato de Experiência (RE) ainda assim resultasse em um distanciamento e aproximação constante com o objeto no momento da escrita. Então, o RE em contexto acadêmico pretende, além da descrição da experiência vivida (experiência próxima), a sua valorização por meio do esforço acadêmico científico explicativo, por meio da aplicação crítica reflexiva com apoio teórico-metodológico (experiência distante) (MUSSI, FLORES E ALMEIDA, 2021). Sendo assim, em relação a discussão da problemática do trabalho, essa bem como o intuito do enredo disse, ocorre a partir da experiencia, vivência dos autores, no formato dessa mesma nomenclatura. O método também é desafiador, mas pertinente para a proposta de democratização e reflexão dos acontecimentos. Visto que, na construção do estudo é relevante conter embasamento científico e reflexão crítica (MUSSI, FLORES E ALMEIDA, 2021). A escrita está sob a ótica teórico crítica e a avaliação dos eventos deu-se de modo qualitativo, sendo esses importantes aliados do método proposto. Segundo esta perspectiva, um fenômeno pode ser melhor compreendido no contexto em que ocorre e do qual é parte, devendo ser analisado numa perspectiva integrada. Para tanto, o pesquisador vai a campo buscando “captar" o fenômeno em estudo a partir da perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos de vista relevantes (Godoy, 1995. p. 221).

A perspectiva qualitativa viabiliza a interpretação do contexto, localização e história em que os sujeitos estão inseridos no momento da pesquisa. Bem como esse pode partir de um expoente mais amplo para um particular. 4 Resultados Hospitais, Escolas e Universidades são importantes espaços de prestação de serviços e também de pesquisa e formação profissional. Muitas dessas instituições públicas são possibilidades que contribuem para a formação de novos profissionais, como os profissionais de saúde e professores. Tangente a isso, também podemos dizer que a Política de Educação é um direito social básico, como a Política de Saúde. Essa concepção é muito importante para todos que utilizam, prestam serviços e necessitam das políticas públicas e sociais. É importante enfatizar que tanto no acesso a Política de Educação, como no acesso a Política de Saúde, estão os indivíduos e famílias que podem trazer uma certa condição de precarização em relação a sua ausência de acesso as políticas públicas e precariedade das condições socioeconômicas, o que faz as Políticas Sociais (dentre estas a Política de Assistência Social) terem um papel transversalizador e transformador na vida desses sujeitos, que de certa forma, dependem

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo inteiramente do serviço público para acessar seus direitos e buscarem uma condição mínima em relação as suas necessidades básicas. Tanto a Política de Saúde, como a Política de Educação possuem uma relação antagônica ente público e privado com diferentes concepções, porém, é muito importante ressaltar que tanto a Escola, Universidade e Hospitais não são empresas e não devem funcionar como um produto a ser vendido, devido ao seu importante papel transformador e emancipador na vida dos sujeitos. Nesse ideário, pode-se citar o programa de Residência Multiprofissional em Saúde (RMS), instituído pela Lei de Nº 11.129 de 2005 e cria a Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde (CNRMS), cuja organização e funcionamento são compartilhados pelo Ministério da Educação (MEC) e Ministério da Saúde (MS) (BRASIL, 2005). A residência é definida como modalidade de ensino de pós-graduação lato sensu, voltada para a educação em serviço e abrangendo as profissões da área da saúde, com exceção da Medicina. Tais programas abrangem: Biomedicina, Ciências Biológicas, Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Psicologia, Serviço Social e Terapia Ocupacional, conforme Resolução CNS nº 287/1998 (BRASIL, 1998).

A RMS que é uma formação em saúde em nível de pós-graduação, tem como principal característica a realização da formação através do trabalho em saúde, ou seja, se realiza a partir das relações sociais em que está inserida (trabalhadores, pesquisadores, gestores e usuários). Diversas categorias profissionais da área de saúde tem a possibilidade de se especializarem em diferentes áreas que integram a assistência à saúde (como Oncologia, Saúde Mental, Saúde da Família, Urgência e Emergência, dentre outros) com a intersecção de trabalho, aulas e tutorias, caracterizada como a formação em serviço. A primeira experiência de RMS acontece em 1976, na Escola de Saúde Pública do Rio Grande do Sul (ESP/RS), vinculada à Secretaria Estadual de Saúde e desenvolvida no Centro de Saúde Escola Murialdo, na cidade de Porto Alegre. A então nova modalidade de formação em saúde era desenvolvida na atenção básica, chamava-se Residência Integrada em Saúde Coletiva e contemplava a formação integrada de assistentes sociais, enfermeiros, médicos e médicos veterinários (UEBEL; ROCHA; MELLO, 2003). Contudo, é somente em 2005 que a RMS é instituída legalmente como modalidade de formação para o Sistema Único de Saúde (SUS). Observa-se que principalmente a partir de 2010 há uma franca expansão dos programas de RMS, tal fato reforça a importância de estudos acerca das características que a RMS vem assumindo. (SILVA, 2017 pág. 201).

Apesar das formações pelas RMS antecederem as transformações na Política de Saúde de meados da década de 80, materializadas enquanto um Direito Social e a partir da

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo instituição do SUS, pode-se dizer que o marco histórico das RMS foi o ano de 2005, onde foram criadas diversas portarias ministeriais e legislações que regulamentam sua organização, suas comissões e seu financiamento. As RMS possuem como diretrizes constituírem em um espaço privilegiado de formação humana para a atuação no SUS, o que implica a indissociabilidade de sua trajetória histórica, suas lutas, reivindicações. Pode-se dizer que a Saúde é entendida como um complexo de ações interligadas e que possuem fatores indissociáveis entre si, desde questões relacionadas a promoção, prevenção, formação profissional, alimentação, renda, habitação, transporte e o acesso aos serviços e diagnóstico das doenças. A Organização Mundial da Saúde (OMS) conceitua saúde como um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas pela ausência de doenças ou enfermidades. Uma análise crítica e ampliada do conceito de saúde preconizado pela OMS permite delinear os seguintes questionamentos: é possível definir o que é completo bem-estar em uma sociedade marcada pelas injustiças e desigualdades socioeconômicas crescentes? (...) (DALMOLIN, B, et.al.. 2011, p. 390).

As vivências dos autores no período de 2018 a 2022 são observadas a partir da perspectiva do assistente social residente no HC/UFU. A especialização com a complementação da prática exige dedicação integral do profissional residente, desse modo destacam-se nas vivências o fator de jornada de trabalho superior à 30 horas semanais, aqui problematiza-se que a profissão de assistente social conquistou em lei uma jornada de trabalho de 30 horas, trazendo ainda consigo a lógica de escalas longas dos profissionais da saúde do modelo centrado na atuação médica e histórica da residência, como a variante de que o aprendizado se dá no volume quantitativo de horas de execução. Apesar de multiprofissional, cada profissão possui a sua particularidade, no que tange a área do Serviço Social, a metodologia de análise qualitativa nos leva a reflexão do quantitativo de horas e em quais cenários estão sendo executadas, Em relação ao Programa de RMS da UFU observou-se que os profissionais residentes e preceptores relacionados ao Serviço Social possuem uma relação distanciada da teoria e a prática bem como, evidenciou a falta de interesse na formação continuada em preceptoria e no cotidiano profissional. Levando-nos a uma segunda questão em debate sobre a especialização em trabalho, a relação dentro da categoria profissional, que tem seus limites evidenciados a priori pelo vínculo, de modo que os residente não possuem vínculo institucional, sendo assim também não podem se responsabilizar pelo campo em que atuam, em alguns momentos tem - se a necessidade de estabelecer limites referentes à responsabilidade para com o setor, de modo que os residentes devem trabalhar em conjunto

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo com a equipe laboral mas não pode trabalhar pela equipe ou interferir em suas condutas. Em alguns aspectos essa linha entre profissionais em aprendizado e profissionais lotados pode se confundir em parte pelo próprio cotidiano e rotina com os usuários e em outra pelo distanciamento de ambas as partes da teoria, visto que aqueles residentes e preceptores que fazem a reflexão e práxis tendenciosamente levarão a sua atuação para seus respectivos papéis conjuntos na Instituição. Ainda em levantamento das nuances da RMS em Serviço Social a discussão nos remete a outro tópico, a relação entre residente, preceptor e tutor, sendo essa uma ponta necessária entre a prática e a teoria, se pretendermos a uma atuação propositiva e reflexiva, no recorte em questão a relação se concretiza na carga horária teórica e teórico prática ressaltando os momentos teóricos práticos que ainda eram definidos por categoria profissional e por área de concentração, na vivência dentro de ambos os espaços há a oportunidade de refletir a respeito dos cenários e variáveis de cada ambiente de atuação bem como o próprio sistema de Saúde e Educação ao qual estamos inseridos. Ressalta-se que no recorte temporal ocorrem marcos importantes para a realização do Programa, por parte dos autores e são eles: Realização das horas práticas de atenção primária em outros municípios; Terceirização da administração hospitalar para a EBSERH e o período de Pandemia do COVID-19. Acerca do último, no ano de 2020 ocorreu a pandemia em caráter mundial, um período difícil para a história da Saúde no Brasil e no mundo, momento em que foi possível ratificar o SUS enquanto importante conquista do povo brasileiro, consistindo em um sistema público que garante o acesso gratuito e universal a toda a população. Enquanto um direito social básico e não um produto a ser comercializado entre paciente e instituição. O SUS também compreende o financiamento de pesquisas, em toda sua estrutura física, material e profissional da rede de serviços. Durante o período de 2020, ocorreu a vivência e prática profissional na RMS do presente coautor. Onde foi possível ser realizada a atuação enquanto Assistente Social Residente no Hospital de Clínicas do município de Uberlândia, estado de Minas Gerais. Pela Universidade Federal de Uberlândia – UFU. Em um aspecto geral, durante a residência, foi possível observar casos em que, em razão da situação de pandemia do COVID-19, foi exigido recomendações das instituições e órgãos internacionais de Saúde em relação ao distanciamento social.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo O período pandêmico atingiu muito e afetou diretamente o importantíssimo contato da família e da rede de apoio dos sujeitos que se encontravam enfermos dentro das instituições hospitalares. Famílias que perderam entes queridos durante a pandemia, em razão do coronavírus e inclusive na situação de óbito, que em alguns casos não houve velório e rituais de despedida, que é fundamental a rede de sociabilidade e afetividade, em consonância ao período de luto dos diferentes arranjos familiares. O que prejudicou em muito a Humanização na Saúde enquanto um princípio básico do SUS. Em algumas situações, o boletim médico era realizado via telefone, bem como alguns atendimentos profissionais, como era o caso do teleatendimento e chamadas de vídeo do serviço de Psicologia hospitalar. Esse fato evidenciou uma maior utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC na assistência à saúde durante a pandemia de coronavírus. Nesse segmento, pode-se citar as documentações publicadas pelo Ministério da Saúde em 2020, como o: Manejo dos Corpos no contexto do novo coronavírus COVID19″, que é um manual que trata sobre técnicas e recomendações para evitar a contaminação dos profissionais que lidam diretamente com o cadáver e dos familiares durante sepultamento e enterro. No caso do Serviço Social, o trabalho em grande parte foi realizado no formato de: “Demanda Espontânea”. Ou seja, a partir da solicitação de outro profissional de saúde (em grande parte dos considerados profissionais da linha de frente, que no caso da Saúde, eram que tinham contato direto com o paciente), em grande parte eram advindas dos profissionais das áreas de enfermagem, medicina, fisioterapia, odontologia. Em razão do Estado de Emergência decretado pelo governo no presente ano (2020), houve a realização do processo seletivo temporário pela Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares, que tinha como objetivo a contratação de equipes assistenciais para atendimento exclusivo e único as famílias e pacientes com COVID-19. Uma forma imediatista e coberta de certa “precariedade” em sua essência, com objetivo de “paliativar” um problema ainda maior do SUS, a falta de investimentos, estrutura física e recursos para atendimento da população. Pode-se dizer que o período pandêmico evidenciou ainda mais as diversas potencialidades e desafios do Sistema Único de Saúde. Como a sua importante organização, estruturada em diferentes regiões e contemplada pela sua rede de serviços, que atenderam a demanda de uma nova enfermidade e assim garantiu o acesso da população a assistência a

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo saúde, independentemente da classe social, econômica e da situação habitacional. Porém, é importante ressaltar que o SUS nesse período quase entrou em colapso, devido a enorme exigência de internações, atendimentos e diferentes requisições, o que evidenciou que: apesar da Política de Saúde contar com o acesso universal em suas diretrizes, a sua estrutura não comportou a necessidade advinda da pandemia. O que “justificou” a necessidade da realização de contratações temporárias para comportar a enorme sobrecarga, de forma imediata, o que de certa forma poderia ter sido minimizado com investimentos e recursos em toda sua estrutura pública de forma contínua e não residual. Mais hospitais, investimento em equipes profissionais, ambulatórios, maior contratação de servidores de carreira, incentivo a pesquisa, melhor financiamento do serviço público, dentre outros. O que está diretamente correlacionado aos ataques e cortes direcionados à saúde pública até então e vai na contramão do corte de gastos, privatizações e desmonte do Estado que são defendidos pela perspectiva neoliberal. As famílias que haviam necessidade de serem cuidadas pelos impactos da COVID-19, poderiam não ter acesso à rede privada de saúde para conseguir seus cuidados, dependendo exclusivamente do SUS e do Serviço Público para seu cuidado e atendimento. 5 Considerações Finais Após as reflexões postas, é possível inferir que as experiências de 4 anos de atuação como assistente social residente e em contextos diferentes traz um rico arcabouço para futuras investigações. Os profissionais que também estão em especialização têm seus desafios enfatizados frentes às questões objetivas ressaltadas por uma política econômica neoliberal, ao passo que mesmo em ambiente público do Sistema Único de Saúde, sofrem as expressões da precarização do trabalho e desmonte da política. Diante disso as tensões postas aqui perpassam àquelas inerentes da Pós-graduação nos tempos atuais, e do cotidiano laboral do assistente social em área assistencial da saúde. Nesse momento seria necessário rever o formato dessa especialização, para que não exponha os profissionais envolvidos de suas três esferas (preceptor, tutor e residente) à uma jornada laboral mais estratificada, precarizada e assim cada vez mais distante do objetivo Institucional de fundação do SUS e da RMS. Em meio aos distanciamentos da prática para a sua execução inicial, a RMS ainda traz consigo oportunidade de educação permanente em saúde, campo reflexivo de atuação e

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo consequentemente maior qualidade nos profissionais que fazem parte do quadro do SUS e pode em algum momento, também devolver na democratização de sua pesquisa os conhecimentos compartilhados dentro da saúde. Vale ainda ressaltar que a RMS é um importante programa dentro da UFU, ao qual oferta a possibilidade de experiencia profissional, aprendizado em trabalho, com o fomento de uma bolsa-salário, ao passo que em outros campos sócioocupacionais do serviço social não é possível nesses termos. Sendo assim, é também um importante espaço para aperfeiçoamento do trabalho da/o assistente social nos princípios éticos da garantia dos direitos dos pacientes e suas famílias, bem como por ser um espaço de alta complexidade e de alcance regional, exercitar a análise da diversidade populacional e de demandas que o HC/UFU apresenta. Com o texto há várias oportunidades de continuar a compreender essas relações, visto que, não se esgotaram as possibilidades de discussão e nem se expuseram em totalidade as variáveis envolvidas no conjunto dessa experiencia. Porém um dos principais feitos aqui é a reiteração da postura em defesa do SUS e da Universidade Pública. Referências ANTUNES, Ricardo. O privilégio da servidão: o novo proletariado de serviços na era digital. São Paulo: Boitempo, 2020. ARAÚJO, Caio Matheus Neves. O(A) assistente social na saúde enquanto viabilizador de direitos sociais: um recorte da experiência na UTI-Adulto. 2022. 28 f. Trabalho de Conclusão de Residência (Residência em Ciências da Saúde) – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2022. BRASIL. Conselho Federal de Serviço Social. Código de ética do/a assistente social. Lei 8.662/93 de regulamentação da profissão. 10. ed. rev. e atual. Brasília, DF, 2012. BRASIL. Conselho Federal de Serviço Social. Política de Educação Permanente. Brasília, DF, 2012. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República, 2016. BRASIL. Lei nº 8080 de 19 de setembro de 1990 e o Decreto 7508/11, de 28 de junho de 2011 que dispõe sobre a organização do SUS. BRASIL. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Ministério da Educação, 1996. BRASIL. Conselho Nacional de Saúde. Resolução nº 287 de 08 de outubro de 1998. Relaciona 14 (quatorze) categorias profissionais de saúde de nível superior para fins de atuação no CNS. *Diário Oficial da União*, Brasília, DF, 08 out. 1998.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo BROWN, Wendy. En las ruinas del neoliberalismo: el ascenso de las políticas antidemocráticas en Occidente. Buenos Aires: Tinta Limón, 2020. CFESS. Grupo de Trabalho Serviço Social na Saúde. Parâmetros para a atuação de assistentes sociais na saúde. Brasília, DF, 2009. DALMOLIN, B. B.; BACKES, D. S.; ZAMBERLAN, C.; SCHAURICH, D.; COLOMÉ, J. S.; GEHLEN, M. H. Significados do conceito de saúde na perspectiva de docentes da área de saúde. Escola de Enfermagem Anna Nery, 2011. GODOY, Arilda Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. RAE - Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n. 2, p. 57-63, 1995. MENICUCCI, Telma Maria Gonçalves. História da reforma sanitária brasileira e do Sistema Único de Saúde: mudanças, continuidades e a agenda atual. História, Ciências, Saúde – Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 21, n. 1, jan.-mar. 2014, p. 77-92. MUSSI, A.; FLORES, N.; ALMEIDA, J. Revista Práxis Educacional, v. 17, n. 48, p. 6077, out./dez. 2021. DOI: 10.22481/praxisedu.v17i48.9010. Disponível em: https://doi.org/10.22481/praxisedu.v17i48.9010. SILVA, L. B. Residência multiprofissional em saúde no Brasil: alguns aspectos da trajetória histórica. Revista Katálysis, Florianópolis, v. 21, n. 1, p. 200-209, jan./abr. 2018. DOI: 10.1590/1982-02592018v21n1p200. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/1982- 02592018v21n1p200. Acesso em: 1 set. 2024. ZUCCO, L. P.; SENNA, M. C. M.; LIMA, A. B. R. Serviço social na saúde coletiva: reflexões e práticas. Rio de Janeiro: Garamond Universitária, 2012.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo AS IMPLICAÇÕES DO CAPITALISMO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: ESTUDO SOBRE AS POLÍTICAS PÚBLICAS NO SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL – SENAI

Luana Paula Nascimento37 Robson Luiz de França38

Resumo O presente estudo pretende investigar a perenidade do Senai frente às políticas públicas, uma vez que a instituição atua por mais de oito décadas no Brasil. O tema da pesquisa está relacionado à Educação Profissional e à classe trabalhadora que faz uso deste ensino, por meio do Sistema S, delimitado ao Senai. Desse modo, a pesquisa dialoga com o GT Trabalho e Políticas Educacionais sob o neoliberalismo-gerencialismo. No processo de criação do Senai percebe-se iniciativas governamentais e de políticas públicas que o sustentam, indícios do que o torna perene. Por isso, tem-se a situação problema: qual a relação das políticas públicas com a perenidade do Senai e a Educação Profissional por ele ofertada? Para responder a esta pergunta foi adotado o objetivo geral: investigar a política de Educação Profissional e Tecnológica no Brasil e de modo específico, a implementada pelo Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – Senai, voltada a atender às demandas por qualificação profissional dos setores produtivos brasileiros. Assim sendo, os objetivos específicos foram: descrever historicamente as principais transformações que aconteceram na Educação Profissional do Brasil e no contexto a ênfase conferida ao Sistema S e especificamente ao Senai como órgão fomentador de formação de trabalhadores da Indústria; traçar um quadro sobre como se conformam os diversos agentes da qualificação profissional diante das novas situações e referenciais trazidos com as mudanças que vêm atingindo as formas de produção e o mundo do trabalho no país e mundialmente; apresentar as políticas públicas especialmente voltadas para a Educação Profissional e tecnológica (EPT) no Brasil a partir do ano de 2002, considerando o cenário contemporâneo e a atuação do Governo Federal para atender a demanda por formação técnica e profissional. Com o intuito de alcançar o primeiro objetivo foi realizada uma pesquisa bibliográfica com as palavras-chave: Sistema S, Senai e contexto histórico, na busca por autores que contextualizaram a legislação, o surgimento de cada instituição do Sistema S, inserido em um contexto das políticas de Educação Profissional e tecnológica no Brasil. Com o propósito de alcançar o segundo objetivo foi realizada uma pesquisa bibliográfica e documental que narra o cenário do Senai dentro do Sistema S com base em autores que discutem essa temática. Para o alcance do terceiro objetivo foi realizada uma pesquisa documental conforme a legislação promulgada a partir de 2002 até os dias atuais em conformidade com as políticas públicas voltadas para atender a demanda do país por formação técnica e profissional. O percurso metodológico utiliza revisão bibliográfica e a pesquisa documental qualitativa. O presente estudo identificou que as políticas públicas exercem um papel fundamental na perenidade do Senai. Palavras-chave: Educação Profissional. Senai. Sistema S. 37 Mestre em Trabalho, Sociedade e Educação pela Universidade Federal de Uberlândia (FACED - UFU),

Professora dos Cursos de Gestão da Universidade de Uberaba (UNIUBE), luanapn1@hotmail.com. 38 Pós Doutor em Política Educacional pela Universidade Federal da Paraíba e Universidade de Portugal, Professor Titular da Faculdade de Educação (FACED - UFU), rlfranca@ufu.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 1 Introdução A temática da pesquisa está relacionada à Educação Profissional, ao trabalhador que faz uso deste ensino e ao Sistema S delimitado no Senai. O presente estudo busca realizar uma análise das políticas públicas na Educação Profissional ofertada pelo Senai, bem como o que está na retaguarda de sua perenidade. Deste modo, percebe-se um Sistema sólido que tem aparatos legais e que se encontra em pleno funcionamento refletindo uma longevidade. Portanto, tem-se a situação-problema desta presente pesquisa: Qual a relação das políticas públicas com a perenidade do Senai e a Educação Profissional por ele ofertada? Diante deste questionamento tem-se algumas hipóteses que poderiam responder tal pergunta. A primeira delas seria: a criação de políticas públicas que visam combater o desemprego em tempos de crise gera um movimento que fortalece o Senai porque o trabalhador, ao buscar oportunidades de trabalho, as identifica em um cenário industrial de constantes mudanças com novas exigências do mercado de trabalho surgindo gradativamente. Por isso, este trabalhador, para manter-se empregado e conquistar o seu sustento e de sua família, busca cursos no Senai alimentando o sistema capitalista industrial tornando o Serviço de aprendizagem industrial duradouro. A segunda hipótese seria de que o sistema capitalista industrial necessita de mão de obra técnica para operacionalizar as máquinas, deste modo faz com que tenha uma demanda específica por cursos que o Senai oferece. Assim, são criadas políticas públicas para manter o trabalhador como fator de produção em constante troca da sua força de produção no alcance da mais valia com a finalidade de atender à necessidade de lucro das indústrias para manter o capitalismo vivo. 1.1 Objetivos Para sanar a problemática proposta na pesquisa, o estudo apresentou como objetivo geral: Investigar a política de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) no Brasil e de modo específico, a implementada pelo Senai, voltada a atender às demandas por qualificação profissional dos setores produtivos brasileiros. Assim sendo, os objetivos específicos foram: descrever historicamente as principais transformações que aconteceram na Educação Profissional do Brasil e no contexto a ênfase conferida ao Sistema S e especificamente ao Senai como órgão fomentador de formação de trabalhadores da Indústria; traçar um quadro sobre como se conformam os diversos agentes da qualificação profissional diante das novas situações e referenciais trazidos com as mudanças que vêm atingindo as formas de produção

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo e o mundo do trabalho no país e mundialmente; apresentar as políticas públicas especialmente voltado para a EPT no Brasil a partir do ano de 2002, considerando o cenário contemporâneo e como o Governo Federal está atuando para atender a demanda por formação técnica e profissional. 2 Referencial Teórico O Sistema S, criado para promover a industrialização e qualificar a mão de obra no Brasil, teve seu início com o Senai através do Decreto-Lei n° 4.04839, de 30 de janeiro de 1942, durante o governo de Getúlio Vargas (1937-1945) (Brasil, 1942). A Segunda Guerra Mundial e a necessidade de estimular a economia brasileira foram os principais motivadores para a criação do Senai, que foi seguido por outras instituições do Sistema S. No mesmo ano, ocorreram outros marcos importantes na Educação Profissional industrial. A reforma Capanema, conhecida como Lei Orgânica do Ensino Industrial, estabeleceu as diretrizes para o ensino industrial no Brasil através do Decreto-Lei n° 4.07340 (Brasil, 1942a). Esta reforma dividiu o ensino em ciclos: o primeiro ciclo incluía o ensino industrial básico, a aprendizagem, a mestria e o ensino artesanal, enquanto o segundo ciclo focava no ensino técnico e pedagógico. Adicionalmente, o Decreto-Lei n° 4.12741 (Brasil, 1942b) estabeleceu as escolas técnicas e industriais para oferecer formação profissional conforme os ciclos mencionados. Em 1946, durante o governo de Eurico Gaspar Dutra (1946-1951), foram criados o Sesi e o Senac, respectivamente, a segunda e terceira instituições do Sistema S. O Sesi foi criado pelo Decreto-Lei n° 9.40342, de 25 de junho de 1946 (Brasil, 1946), com o propósito de fornecer assistência social e apoio às famílias dos trabalhadores da indústria. O Senac foi estabelecido pelo Decreto-Lei n° 8.62143, de 10 de janeiro de 1946 (Brasil, 1946), com foco na educação e treinamento para o setor comercial. Durante o governo de Castelo Branco (1964-1967), o Decreto-Lei n° 57.37544 (Brasil, 1965) consolidou e ampliou a atuação do Sistema S. Foi nesse contexto que surgiu a quarta instituição do Sistema S, o Sesc, criado em 1967 pelo Decreto-Lei n° 61.83645 (Brasil, 1967), com o objetivo de promover ações educativas e sociais voltadas para a classe trabalhadora. Em 1990, durante o governo de 39 Ver Decreto – Lei n° 4.048: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/Decreto-lei-4048-

22-janeiro-1942-414390-norma-pe.html 40 Ver Decreto-Lei n° 4.073: https://shre.ink/DecretoLei4073 41 Ver Decreto-Lei n° 4.127: https://shre.ink/gw8o 42 Ver Decreto-Lei n° 9.403: https://shre.ink/DecretoLei9403 43 Ver Decreto-Lei n° 8.621: https://shre.ink/DecretoLei8621 44 Ver Decreto-Lei n° 57.375: https://shre.ink/DecretoLei57375 45 Decreto-Lei n° 61.836: https://shre.ink/DecretoLei61836

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Fernando Collor de Mello (1990-1992), o Sebrae foi reestruturado pelo Decreto-Lei n° 99.57046 (Brasil, 1990), passando a compor a quinta instituição do Sistema S. O Senar foi criado em 1991 pelo Decreto-Lei n° 8.31547 (Brasil, 1991), com foco na educação e capacitação no meio rural. No governo de Itamar Franco (1992-1994), foram criados o Sest e o Senat pelo Decreto-Lei n° 8.70648 (Brasil, 1993), com foco no setor de transporte e logística. A Lei 5.69249, de 11 de agosto de 1971 (Brasil, 1971), e outras medidas legislativas, como o Decreto n° 5.15450, de 23 de julho de 2004, visavam a integração da educação profissional ao mercado de trabalho. Durante os anos 2000, diversas iniciativas marcaram a atuação do Senai, como a Escola de Fábrica (Lei 11.180, Brasil, 200551 ), o Brasil Profissionalizado (Decreto n° 6.302, Brasil, 2007)52 e o Proeja (Decreto n° 5.47853, Brasil, 2005). Em 2011, o Pronatec (Lei nº 12.51354 , Brasil, 2011) expandiu a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica (EPT). A Lei nº 13.41555, de 16 de fevereiro de 2017 (Brasil, 2017), introduziu a Base Nacional Comum Curricular e itinerários formativos, integrados ao ensino profissional do Senai desde 2015 (Senai, 2015). Portanto, vale uma reflexão. O capitalismo apenas prolonga a sobrevivência dos bem-sucedidos que conseguem acompanhar, manter e adaptar-se economicamente às necessidades do mercado (Cunha, 1943). Vale reforçar que o Senai foi criado durante a presidência de Getúlio Vargas (19371945) através do Decreto n° 4.04856 (Brasil, 1942). Este decreto estabeleceu que as indústrias vinculadas à Confederação Nacional da Indústria (CNI) contribuíssem financeiramente para a manutenção das escolas do Senai, obrigando-as a destinar uma parcela de sua folha de pagamento para este fim. A iniciativa contou com o apoio de líderes industriais como Roberto Mange, que promoviam a modernização através da Organização Racional do Trabalho inspirada por Frederick Taylor. O Senai expandiu suas atividades para setores como transporte, comunicação e pesca, conforme definido pelo Decreto-Lei n° 4.93657 (Brasil, 1942). 46 Ver Decreto-Lei n° 99.570: https://shre.ink/DecretoLei99570 47 Ver Decreto-Lei n° 8.315: https://shre.ink/DecretoLei8315 48 Decreto-Lei n° 8.706: https://shre.ink/DecretoLei8706 49 Ver a Lei 5.692: https://shre.ink/DecretoLei5692

50 Ver Decreto n° 5.154: https://shre.ink/DecretoLei5154 51 Ver Lei n° 11.180: https://shre.ink/Lei11180

52 Ver Decreto n° 6.302: https://shre.ink/Lei6302

53 Ver Decreto n° 5478: https://shre.ink/Decreto5478 54 Ver Lei nº 12.513: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/l12513.htm 55 Ver Lei nº 13.415: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm 56 Ver Decreto n° 4.048: https://shre.ink/DecretoLei4048

57 Ver Decreto-Lei n° 4.936: https://shre.ink/DecretoLei4936

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Ao longo dos anos, o Senai foi beneficiado por diversas legislações que consolidaram sua estrutura e financiamento. O Decreto-Lei n° 4.48158 (Brasil, 1942) estabeleceu quotas mínimas de aprendizes nas indústrias, garantindo a formação profissional adequada. Posteriormente, o Decreto-Lei n° 6.24659 (Brasil, 1944) ajustou a contribuição das indústrias para sustentar o Senai. A Constituição Federal de 1988 assegurou as contribuições compulsórias das empresas para as entidades do Sistema S, incluindo o Senai, como parte de seu papel na formação profissional. Este suporte financeiro permitiu ao Senai expandir suas atividades educacionais e adaptar-se às mudanças sociais e econômicas ao longo das décadas. Além das contribuições obrigatórias das indústrias, o Senai também recebe recursos de programas governamentais. O capitalismo, desde as revoluções industriais, intensificou as desigualdades sociais entre o proletariado e a burguesia, com a burguesia restringindo o acesso à educação para explorar a força de trabalho a baixo custo. A introdução de tecnologias e máquinas nas fábricas mudou drasticamente a maneira como os seres humanos trabalhavam, substituindo o trabalho humano por processos mecânicos e repetitivos. Isso é ilustrado em obras como o documentário “Tempos Modernos” de Charles Chaplin, que destaca a desumanização e a especialização excessiva do trabalho. Os modelos de produção que emergiram, como o Taylorismo, Fordismo e Toyotismo, refletiram diferentes estratégias para aumentar a produtividade e maximizar o lucro. O Taylorismo focou na eficiência através da especialização extrema dos trabalhadores, que passaram a executar tarefas repetitivas, enquanto o Fordismo introduziu a produção em massa e a linha de montagem, promovendo um consumo em larga escala, mas resultando em trabalho igualmente repetitivo e desqualificado. Em resposta, o Toyotismo adotou a produção sob demanda e o sistema "just in time", valorizando trabalhadores multifuncionais e promovendo uma estrutura mais flexível, embora ainda exigisse maior qualificação e responsabilidades. A educação profissional, como exemplificado pelas escolas da General Motors e pelo Senai, adaptou-se para alinhar com as necessidades da indústria. Inicialmente, as escolas formavam trabalhadores para tarefas específicas e repetitivas, mas com o tempo, os modelos educacionais evoluíram para preparar trabalhadores versáteis e qualificados. Marx e Engels argumentam que os modos de produção capitalistas criam uma interdependência entre

58 Ver Decreto-Lei n° 4.481 https://shre.ink/DecretoLei4481 59 Decreto-Lei n° 6.246: https://shre.ink/DecretoLei6246

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo capital e força de trabalho. O sistema capitalista depende da exploração da força de trabalho para gerar lucro, enquanto os trabalhadores são forçados a se adaptar às condições impostas. A divisão do trabalho e a especialização refletem essa dinâmica de exploração e desigualdade, moldando a educação e a formação profissional para servir aos interesses do capital. A Revolução Industrial, conforme teorizado por Marx, evidenciou o sistema capitalista e seus impactos nas relações de trabalho e na sociedade. Com o avanço das tecnologias nas seguintes revoluções industriais, essas mudanças se amplificaram, estendendo a concorrência das empresas para além das fronteiras nacionais e intensificando a globalização. O autor Mello (2009) destaca que a nova divisão internacional do trabalho, estruturada a partir da Revolução Industrial, moldou a inserção das economias latinoamericanas no mercado global. No Brasil, o capitalismo e o desenvolvimento industrial entre 1888 e 1933 trouxeram transformações significativas. O crescimento do capital cafeeiro criou condições para a evolução da economia brasileira e sua resposta à crise de 1929, resultando no surgimento de uma agricultura mercantil e uma indústria de bens de consumo, que ampliaram a força de trabalho e a produção nacional (Mello, 2009). A necessidade de qualificação profissional, evidenciada pela expansão industrial, levou à criação do Senai, como uma resposta às demandas do mercado de trabalho (Brasil, 1942). Durante o governo de Getúlio Vargas (1930-1945), o Estado desempenhou um papel central na industrialização e na estruturação do sistema educacional voltado para a formação profissional. A era Vargas viu o surgimento do Senai, uma instituição fundamental na formação de trabalhadores qualificados, especialmente em um período de demanda por educação técnica e profissional. O movimento Escola Nova, que ganhou força no Brasil nas décadas de 1920 e 1930, também influenciou a educação, promovendo métodos pedagógicos mais democráticos e voltados para a modernidade (Cunha, 1943). Em 1932, um manifesto de educadores propôs uma reforma educacional significativa, refletindo a necessidade de atualizar o sistema educacional brasileiro (Cunha, 1943). O governo Vargas, com o Estado Novo (1937-1945), promoveu a industrialização e uma divisão educacional que separava o trabalho manual do intelectual, moldando um sistema de ensino que atendia às demandas do mercado e apoiava a formação profissional (Manfredi, 2017). Após a ditadura Vargas e a chegada de Eurico Gaspar Dutra ao poder (1946-1951), o Brasil continuou a alinhar suas políticas econômicas e educacionais com os padrões

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo internacionais. A cooperação educacional com os Estados Unidos, formalizada pelo Decreto-Legislativo n° 1 de 1951, refletiu o desejo de estreitar laços e melhorar a educação profissional no Brasil (Brasil, 1951). A continuidade das iniciativas do capitalismo e a importância da educação técnica foram marcantes na evolução do sistema educacional brasileiro, ajustando-se às demandas e padrões globais. O período de 1950 a 1960 no Brasil foi marcado por importantes transformações no campo da educação, especialmente na educação profissional e técnica, que se alinharam com o objetivo de acelerar o desenvolvimento econômico do país. A colaboração entre o Brasil e os Estados Unidos, destacada pelo acordo de cooperação que envolveu significativos investimentos financeiros, foi um dos marcos desta fase. A reforma do ensino industrial e técnico, promovida em parte pelo governo de Getúlio Vargas e posteriormente continuada e ampliada durante o governo de Juscelino Kubitschek, reflete um contexto mais amplo de industrialização e modernização. O foco estava em capacitar uma força de trabalho para atender às demandas da crescente indústria nacional, impulsionada pelo Plano de Metas de Kubitschek. Esse plano visava transformar o Brasil em um país mais industrializado em um curto espaço de tempo, com ênfase em setores-chave como energia, transporte, e indústria de base. A Lei 3.55260 de 1959, conhecida como Lei da Reforma Industrial, foi um passo crucial nesse processo. Ela visava melhorar a qualidade e a relevância da educação técnica, adaptando-a às novas demandas da economia industrial. Além da expansão das escolas técnicas e industriais, a reforma buscou integrar mais efetivamente o ensino técnico com as necessidades do mercado de trabalho, promovendo a formação de profissionais capacitados para os novos desafios da industrialização. O discurso de Kubitschek, que enfatizava a necessidade de uma formação técnica adaptada às realidades regionais e às demandas da indústria, refletia uma abordagem pragmática. No entanto, a implementação dessa política estava, em muitos casos, alinhada com a lógica da "inclusão excludente" (Kuenzer, 2002). Essa ideia sugere que, apesar de ampliar o acesso à educação técnica, as reformas muitas vezes não garantiram a qualidade e a eficácia necessárias para preparar adequadamente os trabalhadores para as demandas do mercado. O conceito de capital humano, que ganhou destaque internacional durante este período, influenciou fortemente as políticas educacionais e a visão sobre a educação técnica no Brasil. Pois, considerava a educação como um investimento no desenvolvimento das 60 Ver Lei 3.552: https://shre.ink/Lei3552

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo habilidades do trabalhador, o que, por sua vez, deveria aumentar a produtividade e os lucros. Essa perspectiva teve um impacto significativo na forma como a educação técnica foi abordada, muitas vezes reduzindo-a a um mero instrumento de produção econômica (Schultz, 1971). No Brasil, o Senai desempenhou um papel fundamental na implementação dessas reformas, oferecendo treinamento e formação técnica alinhados com as necessidades da indústria. O Senai ajudou a preparar uma força de trabalho que pudesse atender às demandas de um setor industrial em expansão, contribuindo para a modernização econômica do país. Apesar desses esforços, críticas surgiram em relação à eficácia do sistema educacional em responder às reais necessidades dos trabalhadores e à qualidade da educação oferecida. A visão tecnicista e a ênfase na eficiência muitas vezes resultaram em uma formação que não contemplava adequadamente as dimensões humanas e sociais do desenvolvimento pessoal e profissional. Assim, o período de 1950 a 1960 no Brasil foi caracterizado por uma tentativa de modernização e expansão da educação técnica e profissional, em linha com os objetivos de desenvolvimento econômico do país. Contudo, as reformas e políticas implementadas refletiam, em grande parte, uma abordagem pragmática que muitas vezes negligenciava aspectos fundamentais da formação integral e da inclusão social (Brasil, 1950/1960). A partir dos anos 1960, o Brasil enfrentou uma crescente demanda por trabalhadores especializados, refletida na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961, que equiparava o ensino profissional ao acadêmico e permitia a continuidade dos estudos. A LDB introduziu a estrutura de cursos técnicos de grau médio nas áreas industrial, agrícola e comercial, estabelecendo uma base para a formação profissional integrada ao sistema educacional. O Programa Intensivo de Preparação da Mão de Obra Industrial (Pipmo), criado em 1963, visava a formação rápida para suprir a demanda industrial, apesar da recessão econômica da época. Este programa e a expansão do Senai destacaram-se durante o governo militar que iniciou em 1964, um período que também foi marcado por reformas significativas na educação profissional. A ditadura militar, ao priorizar o desenvolvimento da educação profissional, procurou responder às necessidades das indústrias e empresas estatais em crescimento, e implementou um modelo tecnicista e disciplinar que refletia as exigências do capitalismo monopolista emergente. Durante a ditadura, o Senai consolidou-se como a principal instituição de educação profissional, e a intervenção da Agência Norte-americana de Desenvolvimento Internacional (USAID) trouxe influências do modelo de racionalização

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo científica e métodos como o Training Within Industry para o Brasil. A educação industrial passou a adotar métodos baseados em eficiência e produtividade, com uma forte ênfase em disciplina e repetição. O período neoliberal, iniciado na década de 1990 com a eleição de Fernando Collor de Mello e intensificado por Fernando Henrique Cardoso, marcou uma virada significativa na política econômica e educacional do Brasil. As reformas neoliberais focaram na liberalização, privatização e reestruturação produtiva, refletindo uma transição para um modelo de desenvolvimento baseado em mercado e competitividade. Essas mudanças ocorreram em um contexto de globalização e reengenharia, que se distanciou das políticas desenvolvimentistas anteriores (Brasil, 1990). A trajetória da educação profissional no Brasil evidencia como as políticas educacionais foram moldadas pelas necessidades econômicas e políticas de cada período histórico. Desde a tentativa de modernização e resposta à crise educacional nos anos 1960, passando pela influência da ditadura militar e seus métodos tecnicistas, até a transformação neoliberal dos anos 1990, o sistema de educação profissional refletiu e adaptou-se às demandas de uma economia em constante evolução. A evolução da educação profissional no Brasil, ao longo das últimas seis décadas, revela uma complexa interação entre políticas educacionais e contextos econômicos e políticos. Desde o reconhecimento inicial da importância da profissionalização na década de 1960 até a influência das reformas neoliberais na década de 1990, o país buscou alinhar sua força de trabalho às exigências de um mercado globalizado e em rápida transformação. As reformas e programas implementados ao longo desse período ilustram as tensões entre desenvolvimento econômico, política educacional e as necessidades de uma sociedade em transformação. A análise desses períodos oferece uma perspectiva sobre como as políticas educacionais podem moldar e ser moldadas pelo contexto econômico e político mais amplo (Brasil, 1990). O panorama da Educação Profissional no Brasil, especialmente nas décadas de 1990 e 2000, reflete uma transformação profunda e multifacetada, impulsionada por uma série de iniciativas e reformas que visaram alinhar a formação profissional às exigências do mercado de trabalho e às mudanças na organização da produção. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 e o Decreto 2208/9761, que regulamenta a LDB em relação à Educação Profissional, marcaram um ponto de inflexão significativo. Estas normas 61 Ver Decreto n° 2208: https://www.planalto.gov.br/cciviL_03/////decreto/D2208.htm

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo introduziram uma nova abordagem, distantes dos paradigmas tayloristas e fordistas que dominaram a educação profissional até então. O foco do Senai passou a ser a formação que integrasse melhor as necessidades do mercado de trabalho e as demandas da produção moderna (Moraes, 2000). O Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (Planfor), instituído pela Resolução nº 194 de 199862, reforçou essa mudança ao integrar a qualificação profissional como uma componente essencial das políticas públicas voltadas para o emprego e a renda. A proposta do Planfor era atingir, a cada ano, pelo menos 20% da População Economicamente Ativa (PEA) com ações que visassem a redução do desemprego, a melhora da permanência no mercado de trabalho e o aumento da produtividade (Brasil, 1998). O Planfor destacou-se pela sua abordagem descentralizada e pela articulação de diversos atores, incluindo entidades públicas e privadas, sindicatos e organizações não governamentais (Fidalgo, 1999). Essa coordenação envolvia a negociação entre os promotores de Educação Profissional e a definição de parâmetros e alocação de recursos pelo Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), enquanto a execução se dava de forma descentralizada. O Senai desempenhou um papel crucial nessa transição. Criado como uma entidade de natureza privada, mas com forte influência estatal, o Senai se viu desafiado a se adaptar às novas exigências do mercado. Nos anos 1990 e 2000, enfrentou críticas por estar desatualizado e implementou reformas para modernizar sua abordagem. Essa adaptação envolveu a reestruturação de seus cursos e a implementação de metodologias que respondessem às demandas por trabalhadores mais polivalentes e com capacidade de tomar decisões (Moraes, 2000). Durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, as reformas no Senai foram impulsionadas por programas como o Programa de Expansão da Educação Profissional (Proep), que buscava diversificar a oferta de cursos e alinhar a formação às necessidades do mercado e às exigências tecnológicas. Com financiamento significativo de US$ 500 milhões, o Proep teve um impacto substancial na modernização da Educação Profissional no Brasil (Cunha, 1943). A partir dos anos 2000, o Senai começou a adotar metodologias baseadas em competências, em consonância com a Resolução nº 4 do Conselho Nacional de Educação (CNE) de 1999. Esta abordagem visava formar profissionais com habilidades específicas adaptadas às demandas do mercado de trabalho, refletindo uma mudança de foco das

62 Ver Resolução nº 194 de 1998: https://shre.ink/Resolucao194

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo competências técnicas e operacionais para uma abordagem mais holística e integrada da formação (MEC, 1999). No entanto, as reformas também expuseram tensões e críticas. O Planfor e outras iniciativas, como o Proep, foram vistos por alguns como mecanismos de regulação social dentro do contexto neoliberal. A transferência de responsabilidades para o setor privado e a consolidação do "terceiro setor" levantaram preocupações sobre a mercantilização da educação profissional e a concentração de recursos públicos em entidades privadas. Além disso, a mudança para uma formação baseada em competências, enquanto modernizou e adaptou à educação profissional às novas exigências do mercado, também reforçou a dualidade existente na formação profissional, com uma divisão entre a formação de alta qualidade para os setores mais competitivos e uma formação compensatória sustentada por recursos públicos para os setores menos favorecidos (Moraes, 2000). O período abordado reflete uma transformação significativa na Educação Profissional no Brasil, caracterizada por reformas que buscavam alinhar a formação às necessidades do mercado de trabalho e modernizar as práticas educacionais. O papel do Senai, as políticas públicas implementadas e as críticas associadas às reformas destacam a complexidade e as implicações das mudanças no cenário educacional e econômico brasileiro. A transição de um modelo tradicional para uma abordagem mais moderna e integrada ilustra as tensões e desafios envolvidos na adaptação às novas realidades do trabalho e da produção (Brasil, 2000). Pode-se identificar outras políticas públicas do MTE e do MEC a partir dos anos 2002 com intuito, em sua grande maioria, de aproximar a educação e o trabalho. Dentre essas iniciativas, o MEC estabeleceu alguns programas, são eles: Escola de Fábrica (2005); Brasil Profissionalizado (2007); Ensino Médio Inovador (2009); Proeja (2005/2006); Rede Certific (2009); Mulheres Mil (2011) e Pronatec (2011). Quanto ao MTE, são eles: Programa de Qualificação Social e Profissional - PQSP (2003); Programa Nacional de Qualificação – PNQ (2007) e seus instrumentos Planos de Qualificação Territorial – PlanTeQ, Projetos Especiais de Qualificação – ProEsQ e Planos Setoriais de Qualificação – PlanSeG; ProJovem e Projovem Trabalhador (2004/2008), Escola de Fábrica, Consórcio Social da Juventude, Empreendorismo Juvenil, Juventude Cidadã; Aprendizagem (2003/2008), presencial (2005) e a distância (2008). Em todas essas iniciativas, o Sistema S representado pelo Senai esteve presente de alguma maneira perpetuando o ensino profissional indústria e o capitalismo industrial (Manfredi, 2017).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 3 Procedimentos Metodológicos O trabalho começou com uma pesquisa bibliográfica que aprofundou o conhecimento sobre a Educação Profissional do Senai, utilizando referenciais teóricos e estudos anteriores baseados no materialismo histórico. O objetivo era compreender a situação problema através de teorias que correlacionassem ou contrastassem com o objeto de pesquisa. Além disso, foi realizada uma pesquisa documental, analisando Decretos relacionados à criação do Sistema S. Para atingir o primeiro objetivo, foram utilizados critérios de inclusão como as palavras-chave "Sistema S", "Senai" e "contexto histórico" para buscar autores que discutem a legislação e o surgimento das instituições do Sistema S no contexto das políticas de Educação Profissional e Tecnológica (EPT) no Brasil. O segundo objetivo envolveu uma análise do Senai dentro do Sistema S, utilizando pesquisa bibliográfica e documental para examinar o cenário e a legislação que favorece a instituição. Para alcançar o terceiro objetivo, foram investigadas a legislação e políticas públicas de 2002 até o momento desta pesquisa, relacionadas à formação técnica e profissional, com base em autores relevantes. 4 Resultados O estudo focou no Senai, que, ao contrário de outras entidades do Sistema S, completou 82 anos em janeiro de 2024, destacando-se por sua longevidade e relevância. Observou-se que, apesar das mudanças de governo e de emendas provisórias que reduziram o valor das contribuições, o Senai continuou a ser fortalecido por leis e políticas públicas, refletindo sua importância e sobrevivência ao longo das décadas. Logo, o papel do Senai pode ser visto como um instrumento intelectual a serviço da burguesia industrial e do capitalismo. Ou seja, ao se posicionar na vanguarda da luta pelos interesses da burguesia industrial, visa criar formas de trabalho para os trabalhadores. Isso sugere que o Senai desempenha um papel fundamental na transformação do industrialismo, no qual o modo de vida dos trabalhadores está cada vez mais subordinado aos interesses do capital. Deste modo, percebe-se uma mudança significativa na estrutura e dinâmica do sistema industrial, nos quais o Senai desempenha um papel central na redefinição das relações de trabalho e na adaptação dos trabalhadores às demandas do capitalismo contemporâneo.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 5 Considerações Finais Constatou-se que o Senai tem sido sustentado por políticas públicas desde sua criação, garantindo sua continuidade mesmo em momentos de crise, como o breve período de redução das alíquotas de contribuição durante a pandemia de Covid-19. Apesar dessa tentativa de ajuste temporário, o Senai continuou a ser apoiado por políticas que fortaleceram sua posição. O estudo também revelou que o Senai transformou a Educação Profissional em um negócio adaptado às necessidades do mercado. A instituição utiliza o apoio governamental e recursos provenientes da indústria para se sustentar economicamente e ajustar suas ofertas de acordo com as demandas do capital industrial. A análise destacou que o Senai é sustentado por políticas públicas que facilitam sua capacidade de atender às necessidades da indústria, garantindo sua relevância ao longo do tempo. Ele se ajusta constantemente às mudanças no mercado de trabalho e nas demandas da indústria, mostrando uma flexibilidade que contribui para sua longevidade. As políticas públicas desempenham um papel fundamental na sustentação do Senai, funcionando como um suporte essencial para que a instituição continue a fornecer formação técnica e profissional. Confirmaram-se duas hipóteses principais no estudo. A primeira, as políticas públicas voltadas para o combate ao desemprego e à crise econômica acabam por fortalecer o Senai, pois os trabalhadores em busca de qualificação recorrem à instituição para manter-se empregados, o que sustenta a demanda por seus cursos. A segunda, o capitalismo industrial necessita de mão de obra técnica para operar suas máquinas e processos, gerando uma demanda específica pelos cursos oferecidos pelo Senai. As políticas públicas criadas para atender a essa demanda mantêm o Senai relevante e ajustado às necessidades do mercado, perpetuando o sistema capitalista. Portanto, o estudo conclui que a continuidade do Senai está fortemente ligada ao suporte das políticas públicas, que, por sua vez, sustentam e fortalecem o capitalismo industrial. Assim, enquanto houver políticas que fomentem o capitalismo industrial, o Senai continuará a prosperar, mantendo sua relevância e capacidade de adaptação às demandas do mercado. Referências FIDALGO, Fernando. A formação profissional negociada: França e Brasil, anos 90. São Paulo: Anita Garibaldi, 1999. MORAES, Carmen Sylvia Vidigal. Ações empresariais e formação profissional: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Perspectiva, São Paulo, v. 14, n. 2, jun. 2000.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Acesso em 19 jan. 2024. Disponível em: https://www.scielo.br/j/spp/a/xnhCr7DPRXShtvkDpmZCJBF/. SCHULTZ, Theodore W. O capital humano: investimentos em educação e pesquisa. Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1971. KUENZER, Acácia Zeneida. Exclusão includente e inclusão excludente: a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relações entre educação e trabalho. In: LOMBARDI, José Claudinel; SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, José Luís. Capitalismo, Trabalho e Educação. Campinas: Autores Associados, p. 77-96, 2002. MANFREDI, Silvia Maria. Educação profissional no Brasil: atores e cenários ao longo da história. Jundiaí: Paco Editorial, 2017. CUNHA, Luiz Antônio. 1943. O ensino profissional na irradiação do industrialismo. 2. ed. São Paulo: UNESP; Brasília, DF, FLACSO, 2005. MELLO. João Manuel Cardoso de. O capitalismo tardio: contribuição à revisão crítica da formação e do desenvolvimento da economia brasileira. 8.ed. São Paulo: Brasiliense, 2009. MARX, Karl. Capítulo 1. A mercadoria. In: MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política. Livro I. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2017. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Textos sobre educação e ensino. São Paulo: Navegando, 2011.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo O PROGRAMA NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL - PNAES E A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO: OS LIMITES DO ESTADO CAPITALISTA NA GESTÃO DA PROMOÇÃO DA DIGNIDADE HUMANA

Merielle Martins Alves63 Mário Borges Netto64

Resumo Este trabalho tem como objetivo apresentar a base teórica constitutiva do liberalismo, tido como uma corrente de pensamento político e econômico que defende a liberdade individual, a propriedade privada, a livre iniciativa e a limitação do poder do Estado. Esta corrente faz parte da ideologia do sistema capitalista e influencia a gestão estatal na condução das ações políticas, econômicas e sociais. A educação no Brasil sofre no decorrer dos anos impactos da gestão liberal explicitando assim aspectos contraditórios em relação à aplicabilidade do princípio da universalização de acesso a educação e permanência estudantil garantida por lei. Neste sentido, será apresentado também o arcabouço legal que sustenta o direito a educação na sociedade brasileira e reflexões sobre o Programa Nacional de Assistência EstudantilPNAES enquanto possibilidade de permanência dos estudantes no ensino superior público. Para isso, foi realizada revisão bibliográfica, utilizando-se de autores como, Tocquevile (2005), Marx e Engels (2002), Locke (1994), Chaves (1999), Camenietzki (2019), entre outros, além de pesquisa documental. Concluiu-se que apesar da assistência estudantil ser um marco significativo para a permanência dos estudantes no ensino superior público, suas ações ainda são incipientes, pois sofrem impacto das agências neoliberais com programas focalizados e com critérios cada vez mais restritos e por isso demanda o fortalecimento enquanto política pública de direito à educação e à assistência, como um conceito ampliado de permanência estudantil. Palavras-chave: Educação. Liberalismo. Permanência Estudantil. 1 Introdução O liberalismo é uma filosofia política e econômica que surgiu no século XVII e início do século XVIII na Europa, com ênfase na liberdade individual, nos direitos individuais e na limitação do poder do Estado. No contexto político, os princípios liberais defendem a democracia representativa e a igualdade entre os indivíduos perante a lei, no âmbito econômico, preconiza a importância da livre iniciativa, da defesa da propriedade privada e da

63 Mestranda do Programa de Pós- Graduação em Educação- PPGED da Universidade Federal de Uberlândia-

UFU e Assistente social da Universidade Federal de Uberlândia – UFU, lotada na Divisão de Assistência e Orientação Social – DIASE, vinculada a Pro - Reitoria de Assistência Estudantil PROAE - UFU. E-mail: merielle.martins@ufu.br. 64 Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professor da Faculdade de Educação e do Programa de Pós - Graduação em Educação- PPGED da Universidade Federal de Uberlândia. Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas Trabalho, Educação e Formação Humana – HISTEDBR. E-mail: mario.netto@ufu.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo mínima intervenção do Estado na economia. O liberalismo busca criar uma ordem social e econômica baseada na autonomia individual, na competição e na busca do bem-estar por meio da liberdade de escolha e da iniciativa privada mediada pelo mercado. Esta corrente de pensamento político e econômico influenciou o pensamento político no decorrer da história, moldou a organização estatal de sociedades ao redor do mundo e a organização econômica e social de muitos países. Ademais, a base teórica do liberalismo sustenta a ideologia do capitalismo, tida como a ideologia da classe dominante (MARX, ENGELS, 2002). O impacto do liberalismo na gestão dos direitos sociais, sobretudo, no ensino superior público no Brasil é marcado por uma série de transformações que influenciam diretamente a dinâmica de ingresso e permanência dos estudantes. As políticas liberais contribuem para uma maior estratificação socioeconômica no acesso ao ensino superior público, impactando negativamente a democratização do conhecimento e a promoção da equidade educacional (CAMENIETZKI, 2019). Apesar disso, as demandas sociais da classe trabalhadora sempre estiveram pautadas na luta de classes, tendo assim, algumas de suas demandas incorporadas pelo Estado. Neste sentido, o Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES foi criado para ampliar as condições de permanência dos estudantes na educação superior pública federal, tendo como objetivos minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da educação superior; reduzir as taxas de retenção e evasão; e contribuir para a promoção da inclusão social pela educação. As ações de assistência estudantil do PNAES devem ser desenvolvidas nas áreas de: moradia; alimentação; transporte; atenção à saúde; inclusão digital; cultura; esporte; creche; apoio pedagógico e acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação para estudantes com renda per capita de até um salário mínimo e meio vigente (BRASIL, 2010). Neste sentido, ratifica-se o PNAES como um dos importantes instrumentos de proteção social no interior das universidades públicas e ressalta-se que a permanência estudantil qualificada não se dá apenas pelas possibilidades ofertadas pelo PNAES, mas também pelo acesso a toda rede de serviços que as instituições de ensino devem ofertar. Destaca-se o fato de que, apesar de ser um marco significativo para a permanência dos estudantes no ensino superior público, as ações de assistência estudantil ainda são incipientes, pois sofrem impacto neoliberal com programas focalizados e com critérios cada vez mais

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo restritos. Por isso, demanda o fortalecimento enquanto política pública de garantia de direitos, como um conceito ampliado de permanência estudantil. 1.1 Objetivos Este trabalho tem como objetivo apresentar a base teórica constitutiva do liberalismo, tido como uma corrente de pensamento político e econômico que defende a liberdade individual, a propriedade privada, a livre iniciativa e a limitação do poder do Estado, bem como, apresentar o Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES enquanto instrumento na garantia do direito à educação num contexto de limites postos pelo estado capitalista na gestão da promoção da dignidade humana. 2 Referencial Teórico LIBERALISMO, ESTADO E DIREITOS SOCIAIS: UMA SOCIABILIDADE MARCADA POR DESIGUALDADES E EXCLUSÕES O liberalismo teve um impacto profundo na história, influenciando várias revoluções e a organização social de muitos países. Ele surgiu no final do século XVII e início do século XVIII, na Europa, como uma reação, sobretudo, ao absolutismo monárquico da época. Alguns filósofos no decorrer do desenvolvimento da história, foram responsáveis pela base teórica que constitui o liberalismo, entre eles, Thomas Hobbes (1588-1679), filósofo inglês do século XVII. Hobbes acreditava que, no estado de natureza, os homens eram egoístas e violentos e em um mundo sem leis ou governo, eles viveriam em um estado de guerra de todos contra todos, portanto, para escapar desse estado de caos, os homens deveriam fazer um pacto social, no qual renunciariam a sua liberdade natural em troca da proteção do Estado. O Estado para Hobbes (2002), tem o poder de fazer leis, julgar e punir os infratores, sendo representado por um soberano. O soberano é a pessoa ou instituição que detém o poder supremo do Estado e tem o direito de fazer tudo o que for necessário para manter a ordem e a segurança. John Locke (1632-1704), considerado um dos filósofos mais influentes da modernidade, em sua obra intitulada “Segundo tratado sobre o Governo Civil: ensaio sobre a origem, limites e os fins verdadeiros do governo civil”, argumentou que no estado de natureza os indivíduos seriam livres e iguais e não teriam autoridade uns sobre os outros, e todos teriam o direito natural à vida, liberdade e propriedade. No entanto, ele reconhecia

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo que, na ausência de um poder comum para aplicar as leis, as pessoas poderiam ter dificuldade em garantir seus direitos e resolver disputas de maneira justa. Assim, os indivíduos decidiriam em comum acordo instituir representação de si mesmos, o Estado. Para Locke (1994), o Estado deveria existir para proteger os direitos naturais dos indivíduos e garantir uma ordem social justa e pacífica, devendo proteger a propriedade privada dos indivíduos, pois ela é vista como uma extensão natural do direito à vida e à liberdade. Destaca-se também a contribuição de Alexis de Tocqueville (1805-1859), pensador político, historiador e escritor francês do século XIX, considerado um dos principais pensadores do liberalismo e um dos fundadores da ciência política moderna. Em 1831, Tocqueville foi enviado aos Estados Unidos e ficou impressionado com a democracia americana. Ele escreveu suas observações no livro "A democracia na América", publicado em 1835 em que defendia a liberdade individual, vista como essencial para uma sociedade justa e próspera e acreditava na igualdade de condições no acesso e participação política dos indivíduos como base do sistema democrático. O autor destaca a importância das pessoas reconhecerem a autoridade do governo como necessária para a ordem social em oposição a uma autoridade divina. Assim, pontua que na sociedade em questão deverá haver respeito pela autoridade baseado na compreensão de sua utilidade para a sociedade. Outro filósofo político que influenciou as ideias sobre o liberalismo foi o americano John Rawls (1921-2002), que trata a liberdade como justiça social, como valor liberal fundamental. Para Rawls (2000), o liberalismo é uma forma de justiça política que permite que os indivíduos realizem seus próprios fins, desde que não interfiram nos direitos dos outros, sendo assim, a liberdade o bem supremo dos indivíduos. Todos os filósofos apresentados acima forneceram os princípios teóricos fundamentais que influenciaram a forma de organização social e política ao redor do mundo moldando o desenvolvimento do capitalismo e da democracia liberal burguesa. A partir da revolução burguesa e com o avanço do capitalismo, o liberalismo tornou-se base para justificar a nova ordem estabelecida e seus princípios e ideias passaram a ser constitutiva de uma ideologia, a ideologia burguesa. Assim, o liberalismo serve como uma ideologia que legitima a ordem capitalista, perpetuando a ideia de que as relações sociais e econômicas baseadas na propriedade privada são naturais e inevitáveis e que os direitos individuais devem ser preservados. Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895) em o Manifesto Comunista (2002) apontam críticas ao capitalismo argumentando que esse sistema é caracterizado pela

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo exploração da classe trabalhadora pela classe capitalista, cujo fundamento é a propriedade privada dos meios de produção. Também apresentam críticas à ideologia burguesa no capitalismo, que legitima a exploração da classe trabalhadora, na qual a classe dominante (burguesia) oprime a classe trabalhadora, explorando-a economicamente e afirmam que “as ideias dominantes de uma época sempre foram às ideias da classe dominante” (MARX, ENGELS, 2002, p. 57). Assim, a ideologia dominante é usada para justificar e manter o poder nas mãos da classe dominante. Os autores argumentam que a classe trabalhadora deve se conscientizar de sua opressão e lutar por sua emancipação, rompendo com as ilusões ideológicas criadas pela burguesia. Os autores apresentam a ideia de que o Estado, sob o capitalismo, é um instrumento político nas mãos da classe dominante, a burguesia. Marx e Engels (2002) criticam a retórica de igualdade promovida pelo Estado burguês, e argumentam que, apesar das proclamações de igualdade, o Estado, na prática, perpetua e protege as desigualdades inerentes ao sistema capitalista ao defender de modo intransigente a propriedade privada e garantir as necessidades e os interesses dos detentores dos meios de produção. A consequência da ideologia liberal na gestão estatal no capitalismo trouxe aspectos problemáticos ao passo que o melhor Estado é aquele que governa menos, deixando, portanto, aos indivíduos mais liberdade. Ao enfatizar a liberdade, seja individual ou econômica, o pensamento liberal incentiva o aumento da desigualdade, uma vez que se propaga a ideia de que o mercado seria capaz de se autorregular e regular as questões econômicas e sociais. Este estimula a maior competição, provoca o individualismo exacerbado, estimula a maior concentração de riqueza nas mãos de poucos e, portanto, a desproteção social aos mais vulneráveis. No capitalismo, e portanto, na concepção liberal que o compõe, há a ideia latente de meritocracia que dissemina a ideia de que o “sucesso” e alcance às oportunidades dependem do mérito individual, das habilidades, do talento e do esforço pessoal, sem levar em consideração as características estruturais da sociedade capitalista, como poder aquisitivo, origem de classe e as consequentes relações pessoais e sociais. O liberalismo enfatiza a autonomia individual, defendendo que as pessoas devem ter o direito de buscar seus próprios interesses (liberdade). A meritocracia se alinha a essa ideia, pois acredita que as recompensas devem refletir as escolhas e esforços individuais. O liberalismo defende a liberdade individual, mas não garante que todos os indivíduos tenham as mesmas oportunidades e condições de acesso a bens e serviços, aos

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo direitos sociais em sua plenitude. Dito isso, cabe salientar que, apesar das problemáticas apontadas no contexto do sistema capitalista e a influência do liberalismo em suas ações, as demandas sociais da classe trabalhadora sempre estiveram pautadas na luta de classes, tendo assim algumas de suas demandas incorporadas pelo Estado. A Constituição Brasileira de 1988, por exemplo, reconhece a educação, à saúde, ao trabalho, à seguridade social, à moradia, ao transporte como direito social dos indivíduos. Isso significa que a luta pela garantia de acesso aos direitos sociais garantidos constitucionalmente se torna uma tática do presente como forma de viabilizar condições para a construção de um futuro para além dos moldes capitalistas. No interior do capitalismo é possível garantir o máximo de direitos à classe trabalhadora, de modo a esgarçar as possibilidades que a luta de classes permite. Esses direitos podem se tornar condição para os indivíduos da classe trabalhadora se tornarem sujeitos históricos da transformação social. OS LIMITES DO LIBERALISMO NA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO E À ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DO PROGRAMA NACIONAL DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL – PNAES A partir do processo de redemocratização do Brasil, diversos segmentos da sociedade, incluindo estudantes, professores, sindicatos e movimentos populares, se mobilizaram ativamente para influenciar os rumos da nova constituição federal que seria elaborada. Esses movimentos pressionaram por princípios como a universalização do acesso à educação, a valorização dos profissionais da educação, a garantia de padrões de qualidade no ensino, investimento financeiro público, além de destacar a importância da autonomia universitária (CAMENIETZKI, 2019). Assim, o texto da Constituição Federal trouxe em seu artigo 6º que “São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição” (Brasil, 1988, p. 6). Em relação à educação, é destacado no artigo Art. 205 que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, p. 202). A educação na Constituição Federal de 1988 é pautada como direito de todos e dever do Estado e da família, apontando o caráter universal de acesso. Embora a Constituição Federal de 1988 estabeleça o princípio universalização de acesso, é importante ressaltar que

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo a realidade apresenta desafios no que diz respeito à efetiva igualdade de acesso ao ensino superior. Questões de ordem estrutural que geram desigualdade social, econômica e regional, influenciam a condição de certos grupos sociais em acessar o ensino superior de maneira efetiva. Todo esse cenário é agravado com a influência do liberalismo na educação superior pública no Brasil, marcada por transformações ainda mais significativas nas últimas décadas. Com a intensificação dos ideais liberais na forma neoliberal65, observou-se uma mudança no papel do Estado na gestão educacional, com uma ênfase maior na busca por eficiência, competitividade e redução de gastos públicos e isso influenciou diretamente a dinâmica de ingresso e permanência dos estudantes nas universidades públicas. Além disso, o neoliberalismo influenciou a expansão do ensino superior privado como uma alternativa ao sistema público, refletindo a ideia de escolha individual e livre concorrência (CAMENIETZKI, 2019). A propagação da ideia de que o acesso à educação é uma responsabilidade individual torna o acesso ao ensino superior mais desafiador para estudantes em vulnerabilidade social e econômica. Isto contribui para uma maior estratificação socioeconômica no acesso ao ensino superior público, impactando negativamente a democratização do conhecimento e ao atendimento do princípio universal de acesso à educação. A partir das demandas sociais e de mercado e tentando mitigar as desigualdades historicamente presentes no acesso à educação superior, em 2012 foi sancionada a Lei nº 12.711/2012, conhecida como Lei de Cotas. A lei estabelece reserva de vagas a autodeclarados pretos, pardos, indígenas e pessoas com deficiência, além de egressos de escola pública com renda per capita de até um salário mínimo. Datada de 2012, a lei trouxe avanços que possibilitaram mudanças no perfil recente dos discentes dos cursos de graduação das universidades federais mirando condições para que discentes em situação de vulnerabilidade social e econômica pudessem gozar das mesmas oportunidades de acesso e permanência ao ensino público federal (ANDIFES, 2019). No ensino superior, a partir da expansão e interiorização das instituições federais de ensino (Ifes) com o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) e com a diversificação sociocultural do seu corpo discente, 65 O neoliberalismo surgiu nas décadas de 1970 e 1980, como uma nova faceta do liberalismo já conhecido. O

neoliberalismo incentiva a liberdade dos mercados, a privatização de empresas estatais e a promoção da competição como meio de alcançar eficiência econômica. Essa abordagem associada ao livre mercado e à diminuição do papel regulatório do Estado busca estimular o crescimento econômico através da iniciativa privada (CAMENIETZKI, 2019).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo impulsionado especialmente pela Lei de Cotas e pela mobilidade proporcionada pelo acesso via Sistema de Seleção Unificada (Sisu), garantir a permanência do estudante até a conclusão do curso se tornou um dos maiores desafios das instituições federais de ensino. A partir do processo de democratização do acesso, os campi universitários, marcados historicamente pela presença de uma elite intelectual privilegiada, foram gradativamente sofrendo modificações em relação ao perfil do estudante ingressante, tornando-se mais diversificados e mais próximos da realidade brasileira (ANDIFES, 2019). Vale ressaltar que mesmo tendo possibilidade de acesso ao ensino superior, para alguns grupos sociais, não há garantia de permanência, pois o ingresso nas instituições de ensino superior é apenas uma fração do processo. Assim, a assistência estudantil se coloca como fator importante na permanência estudantil nas universidades públicas. A assistência estudantil se destaca no processo de redemocratização do Brasil quando é abordada no texto legislativo no Art. 206 da Constituição Federal de 1988: “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (...)” (BRASIL, 1996). Assim, a assistência estudantil é estratégica no acesso à educação, sendo ratificada na Lei de Diretrizes e Bases – Lei nº 9.394/1996, onde em seu Art. 3º, regulamenta que “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (...)”. O desafio da permanência estudantil é temática fundamental na garantia do pleno exercício do direito a educação e neste sentido, destaca-se a importância da assistência estudantil também no ensino superior, considerada como: [...] um conjunto de princípios e diretrizes que norteiam a implantação de ações para garantir o acesso, a permanência e a conclusão de cursos de graduação dos estudantes das IFES, na perspectiva da inclusão social, formação ampliada, produção do conhecimento, melhoria do desempenho acadêmico e da qualidade de vida (FONAPRACE, 2012, p. 28).

Em outras palavras, um conjunto de políticas e programas implementadas com o objetivo de oferecer suporte e condições adequadas para que os estudantes possam realizar seus estudos de forma mais efetiva, superando desafios socioeconômicos e contribuindo para a promoção da inclusão e da igualdade de oportunidades. No caso em questão, essas políticas encontram materialidade com a implementação de estratégias que buscam reduzir as desigualdades inerentes à sociedade no contexto do modo de produção capitalista neoliberal que se evidenciam na trajetória de certos grupos sociais durante o ensino superior público. Com relação à assistência estudantil no ensino superior, somente na década de 1980, com os movimentos pelo fim do regime militar, redemocratização do país e apelo pela nova

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Constituinte é que surgiram os primeiros movimentos em prol dos direitos dos estudantes e permanência nas Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes). Nesse período, foi criado o Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (Fonaprace) em 1987, com a finalidade de discutir, elaborar e propor ao Ministério da Educação (MEC) políticas de promoção e apoio aos estudantes das universidades públicas brasileiras. Apesar da criação do Fórum e constante mobilização, até os anos 2000, as universidades praticamente não possuíam programa ou política de assistência estudantil e as que possuíam contavam com poucos recursos financeiros e orçamentários. As ações se resumiam em sua maioria a Restaurantes e Residências Universitárias sucateadas e programas de bolsas insuficientes. Diante disso, o Fonaprace realizou pesquisas para levantar o Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes das Ifes, com o objetivo de fundamentar a elaboração de uma proposta de política de assistência ao estudante (FONAPRACE, 2012). No ano 2000, estava sendo elaborado pelo governo federal, o Plano Nacional de Educação (PNE), porém este não apresentava nenhum plano ou programa de assistência estudantil. Diante desse cenário, o Fonaprace solicitou a inclusão no PNE, da Assistência Estudantil por meio de documento que apresentava dados da I Pesquisa do Perfil Socioeconômico dos Estudantes. A iniciativa foi exitosa e o PNE foi aprovado em janeiro de 2001 com a incorporação da proposta apresentada pelo Fórum com a seguinte redação “a adoção de programas de assistência estudantil tais como: bolsa trabalho e outros destinados a apoiar estudantes carentes que demonstrem bom desempenho acadêmico” (FONAPRACE, 2012, p. 25). Assim, o Fonaprace elaborou o Plano Nacional de Assistência Estudantil para apresentar aos órgãos governamentais a necessidade de recursos financeiros para a Assistência Estudantil, chamando a atenção para os desafios que viriam com o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni). Então, em dezembro de 2007, O Ministério da Educação publicou Portaria Normativa nº 39 instituindo o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES) 66, posteriormente alterada pelo Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010 com a seguinte finalidade e objetivos:

Em 3 de julho de 2024, foi sancionada pelo Presidente da República a Política Nacional de Assistência Estudantil, instituída pela Lei nº 14.914, tornando a assistência estudantil uma Política de Estado e não mais um programa instituído via decreto. A lei destina-se a garantir as condições de permanência dos estudantes em cursos de educação superior e de educação profissional científica e tecnológica pública federal, sendo fruto histórico de luta por parte de movimentos sociais e entidades. A referida lei incorpora o Programa – PNAES em seu conteúdo, mas também apresenta uma proposta mais ampliada de assistência estudantil. 66

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Art. 1° O Programa Nacional de Assistência Estudantil – PNAES, executado no âmbito do Ministério da Educação, tem como finalidade ampliar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal. Art. 2° São objetivos do PNAES: I – democratizar as condições de permanência dos jovens na educação superior pública federal; II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na permanência e conclusão da educação superior; III - reduzir as taxas de retenção e evasão; e IV - contribuir para a promoção da inclusão social pela educação .(BRASIL, 2010, p. 1).

O art, 3º ainda aponta que as ações de assistência estudantil do PNAES devem ser desenvolvidas nas áreas de: moradia; alimentação; transporte; atenção à saúde; inclusão digital; cultura; esporte; creche; apoio pedagógico e acesso, participação e aprendizagem de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação (BRASIL, 2010). No parágrafo único do art. 4º do PNAES são apresentadas orientações às ações da assistência estudantil: “Parágrafo único. As ações de assistência estudantil devem considerar a necessidade de viabilizar a igualdade de oportunidades, contribuir para a melhoria do desempenho acadêmico e agir, preventivamente, nas situações de retenção e evasão decorrentes da insuficiência de condições financeiras” (BRASIL, 2010, p. 2). O decreto também aponta em seu Art. 5o que “Serão atendidos no âmbito do PNAES prioritariamente estudantes oriundos da rede pública de educação básica ou com renda familiar per capita de até um salário mínimo e meio67, sem prejuízo de demais requisitos fixados pelas instituições federais de ensino superior” (BRASIL, 2010, p. 2). Aqui se destaca o recorte de renda apresentado pelo decreto ao estabelecer como prioridade grupo específico de estudantes. O Programa apresenta a concepção de assistência estudantil que corrobora com a noção de direito social, porém possui critérios de elegibilidade que o tornam seletivo e focalizado, diferente do discurso de universalidade que se devem imprimir as políticas públicas sociais na educação. Mesmo com a instituição do Programa Nacional de Assistência Estudantil - PNAES, seus programas e auxílios, a assistência estudantil nas universidades frequentemente enfrenta uma série de desafios. A limitação de orçamento, sobretudo nos últimos anos, dificulta o atendimento das crescentes demandas dos estudantes por auxílio financeiro, moradia, alimentação e demais auxílios que possam garantir a permanência estudantil. Além disso, a No texto da Política Nacional de Assistência Estudantil, instituída pela lei Lei nº 14.914, de 3 de julho de 2024, o valor de renda per capita foi reduzido de um salário mínimo e meio para um salário mínimo. 67

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo burocracia excessiva nos processos de solicitação e distribuição de benefícios muitas vezes desestimula os estudantes a buscar assistência estudantil, resultando em uma subutilização dos programas disponíveis (Camenietzki, 2019). 3 Procedimentos Metodológicos Neste trabalho, foi apresentada a base teórica constitutiva do liberalismo bem como o arcabouço legal que sustenta o direito a educação na sociedade brasileira e reflexões sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil- PNAES enquanto possibilidade de permanência dos estudantes no ensino superior público num contexto de limites impostos por um Estado neoliberal. Para isso, foi realizada revisão bibliográfica, utilizando-se de autores como, Tocquevile (2005), Marx e Engels (2002), Locke (1994), Chaves (1999), Camenietzki (2019), entre outros, além de pesquisa documental acerca dos marcos legais que constituem o direito a educação e o Programa Nacional de Assistência Estudantil-PNAES. 4 Resultados O desafio que se coloca à política de permanência estudantil está para além da criação dos programas e auxílios ofertados aos estudantes como descrito no decreto. Cada vez mais, inclusive por questões orçamentárias, a permanência estudantil tem estado alicerçada na assistência estudantil focalizada, onde há seletividade na execução dos programas assistenciais, com perfis de atendimento cada vez mais restritos. Assim, há um forte contingente de estudantes que seriam perfil de atendimento e que podem estar sem acessar programas básicos, podendo ocasionar uma vulnerabilidade ainda maior e colocá-los em risco de evasão. Também, destaca-se que o processo de democratização do acesso não é suficiente para minimizar as desigualdades existentes dentro e fora da universidade uma vez que existem inúmeros aspectos intervenientes nesse processo. Se por um lado, o programa de assistência estudantil traz inúmeras contribuições para a permanência do estudante na Universidade e para a garantia da conclusão do curso; por outro, não consegue cercar todas as dificuldades destes estudantes e nem atender a todos o que indica sua limitação (CAMENIETZKI, 2019). É necessário, portanto, que a permanência estudantil seja vista de maneira ampliada, para além de ações focalizadas, contribuindo assim, para a permanência e conclusão do curso superior pelos estudantes.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 5 Considerações Finais O ensino superior público nos últimos anos tem sofrido com a influência da ideologia neoliberal do Estado na condução de suas ações. Contingenciamento do seu orçamento geral, falta de um sistema de proteção social que atenda os estudantes, que seja integrado ao seu processo de formação profissional, tem demonstrado o grau de vulnerabilidade ainda maior a qual os estudantes podem estar expostos. Apesar da gestão neoliberal da educação com orçamentos cada vez menores e ações mais focalizadas e restritas, a assistência estudantil tem se mostrado cada vez mais importante no que diz respeito à permanência estudantil de grupos sociais menos favorecidos ao atenuar barreiras socioeconômicas na permanência estudantil. Embora a assistência estudantil deva ser considerada como ação estratégica na permanência na educação pública, portanto universal e dever do Estado, ela tem sido atravessada por uma contradição quando estabelece critérios cada vez mais restritos para que os estudantes tenham acesso. A educação superior sustentada em princípios democráticos perpassa o fortalecimento da assistência estudantil enquanto política pública de direito e isto implica considerar as necessidades específicas que os diferentes segmentos de estudantes demandam para que se mantenham e tenham condições plenas de usufruir da vida acadêmica. A permanência, em seu sentido ampliado, estabelece relação direta com todos os setores das instituições federais de ensino responsáveis por uma formação integral do estudante. Assim é necessária a maior participação dos programas de pesquisa; extensão; formação tutorial; participação política; os programas de esporte, lazer e cultura, dentre outros de maneira transversal à permanência estudantil. Referências ANDIFES. Relatório Final da V Pesquisa de Perfil Socioeconômico e Cultural dos (as) Graduandos (as) das IFES. 5. ed. Brasília: Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), 2019. 318 p. Disponível em: https://www.andifes.org.br/wp-content/uploads/2019/05/V-Pesquisa-Nacional-dePerfilSocioeconomico-e-Cultural-dos-as-Graduandos-as-das-IFES-2018.pdf. Acesso em: 07 jul. 2024. BRASIL. Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010. Dispõe sobre o Programa Nacional de Assistência Estudantil - PNAES. Brasília-DF, 2010. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/decreto/d7234.htm Acesso em: 09 jun. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo ___________. Lei 12.711 de 2012. Dispõe sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de ensino técnico de nível médio e dá outras providências. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20112014/2012/lei/l12711.htm Brasília-DF. Acesso em: 14 mai. 2024. ___________. Presidência da República. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm Brasília-DF. Acesso em: 22 jul. 2024. __________. Decreto nº 6.096, 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2007/Decreto/D6096.htm.Brasília-DF. Acesso em: 22 jul. 2024. CAMENIETZKI, Carolina Poswar de Araújo. Interfaces entre a assistência estudantil e a assistência social: a concepção de assistência em construção na UFMG. 2019. 151 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2019. Disponível em: https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/25001/1/InterfacesAssistenciaEstudantil. Acesso em: 26 jul. 2024. CHAVES, Eduardo O. C. Preâmbulo a uma defesa ao Liberalismo. Revista ProPosições. Vol. 8, nº 2 [23], Campinas – SP. 1999. CUNHA, Luiz Antônio. A Universidade temporã: o Ensino Superior da Colônia à Era Vargas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2 ed. rev. e ampl. 1986. FONAPRACE. Fórum Nacional de Pró-Reitores de assuntos e Estudantis. Revista comemorativa 25 anos: histórias memórias e múltiplos olhares. Uberlândia: Ed. UFU/PROEX, 2012. HOBBES, Thomas. Do Cidadão. São Paulo: Martins Fontes, 2002. LOCKE, John. Segundo tratado sobre o governo civil: ensaio sobre a origem, os limites e os fins verdadeiros do governo civil. Petrópolis, RJ : Vozes, 1994. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto Comunista. São Paulo: Boitempo, 2002. RAWLS, J. O Liberalismo Político. Tradução de Dinah de Abreu Azevedo. São Paulo: Ática, 2000. TOCQUEVILLE, Alexis de. A democracia na América: Leis e Costumes – De certas leis e certos costumes políticos que foram naturalmente sugeridos aos americanos por seu estado social democrático. 2ª ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2005.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A NOVA GESTÃO PÚBLICA EM GOIÁS: RELAÇÃO ENTRE AS AVALIAÇÕES EXTERNAS, AS TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO E AS (TRANS) FORMAÇÕES NA GESTÃO ESCOLAR NO PERÍODO DE 2015 A 2023

Rosângela Henrique da Silva Farias68 Robson Luiz de França69

Resumo Esta pesquisa, intitulada “A Nova Gestão Pública em Goiás: relação entre as avaliações externas, as tecnologias de comunicação e as (trans.) formações na gestão escolar no período de 2015 a 2023”, vincula-se à linha de pesquisa Trabalho, Sociedade e Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação, da Universidade Federal de Uberlândia. Tem como objetivo conhecer e analisar as Diretrizes Operacionais que embasam o trabalho do gestor escolar em Goiás no período de 2015 a 2023 e os aspectos gerencialistas que permeia a proposta. A pesquisa será realizada em etapas articuladas, abrangendo o levantamento bibliográfico, pesquisa teórica e análise de documentos oficiais contemplando aspectos relativos à concepção de gestão; a influência das avaliações externas e a relação das tecnologias de comunicação no processo gestor; as ações implantadas pela Secretaria de Estado da Educação, Cultura e Esporte (Seduce) em prol dos resultados destas avaliações, bem como o cumprimento das metas estabelecidos pelo IDEB, dentre outros aspectos que mostrem como estas avaliações e a utilização das TICs vêm interferindo e/ou modificando a gestão escolar. A pesquisa está orientada pelos objetivos secundários: identificar nas Diretrizes Operacionais da Secretaria de Estado da Educação em Goiás nos últimos 8 anos as políticas públicas de avaliação externa que norteiam o trabalho do gestor; identificar nos meios de trabalho da equipe gestora das unidades escolares a que serve as tecnologias de comunicação; localizar nos documentos oficiais indícios de domínio ou de autonomia nas ações do diretor escolar e por fim analisar o modelo de gestão escolar que emerge no contexto da nova gestão pública em Goiás. Em meio a esse contexto, a pergunta de pesquisa é: O que está velado nas políticas públicas de performatização do gestor escolar em Goiás? Neste sentido, esse campo de investigação foi fundamentado nos seguintes aportes teóricos: 68 Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e Mestre em Educação pela

Universidade Federal de Goiás, Regional de Jataí (UFG/REJ). Professora Coordenadora Pedagógica na SME/Jataí-GO. E-mail: rosangelahenrique72@gmail.com , ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2886-3564 e lattes: http://lattes.cnpq.br/5602118023563963. 69 Pós- Doutor em Política Educacional pela Universidade Federal da Paraíba e Universidade de Portugal - PT (2010). Doutor em Educação na Linha de Políticas Públicas pela Universidade Julio Mesquita Filho UNESP/Araraquara (2002). Mestre em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia (1997). Especialista em Tecnologias para Educação a Distância (2009). Especialista em Direito Educacional (2010). Especialista em Supervisão e Administração Escolar (1994). Bacharel em Direito (2009). Graduado em Pedagogia UNI-BH (1990). Professor Titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia atua do Programa de Pós-Graduação em Educação na Linha de Pesquisa em Trabalho, Sociedade e Educação - TSE. Professor da disciplina de Política e Gestão da Educação da Faculdade de Educação e da disciplina de Princípios de Organização do Trabalho do Pedagogo do Curso de Pedagogia à Distância da Faculdade de Educação. É membro do Grupo de Pesquisa em Trabalho, Educação e Formação Humana. Participa também como Pesquisador do Centro de Investigação em Educação - CIE da Universidade da Madeira - Funchal em Portugal e desenvolve estudos e pesquisas sobre Currículo e formação profissional, Trabalho e educação, cidadania, direito, educação e trabalho. E-mail: rlfranca@ufu.br, e lattes: http://lattes.cnpq.br/6494919511957208.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Braverman, Castel, Coutinho, Gramsci, Gamboa, Manacorda, Marx, Mészáros, Paro, Saviani e outros. Optamos por uma pesquisa qualitativa para análise dos documentos, utilizando de tabelas e quadro demonstrativos, em seguida faremos análise do conteúdo, interpretação e construção do discurso para responder o nosso objetivo geral e os específicos. No primeiro capítulo desta pesquisa apresenta-se como emerge a Nova Gestão Pública no Brasil e em Goiás. No segundo capítulo apresenta-se contextualizações das avaliações gerais no Brasil – INEP e em Goiás, evidenciando as formas como foram instituídas no Brasil. O terceiro capítulo apresenta os fatores de complexificação do uso das tecnologias na gestão da escola em Goiás. Por fim, no quarto e último capítulo analisa-se os dados da pesquisa e identifica a performatização da gestão escolar em Goiás: o que desvelam os documentos oficiais. No Brasil, nos anos 1990, a NGP é instituída tendo a suposta profissionalização dos servidores públicos, a democratização do acesso ao ensino e a gestão democrática como alguns de seus princípios. A análise confirmará ou refutará a hipótese de que a figura do diretor escolar é um instrumento para captar resultados e números considerados pelos governos de extrema importância para o desenvolvimento da educação. Nessa ótica o estudo mostrará a demanda. Palavras-chave: Gestão Escolar. Performatização. Políticas Educacionais 1. Introdução Durante os anos em que atuei na equipe gestora de algumas escolas públicas em Goiás, muitos questionamentos surgiram no exercício da minha função, ao sentir sufocada com a dinâmica estabelecida pela Secretaria de Estado da Educação em relação à inserção de dados nos sistemas (SIGE, SIAPE, 360e, CENSO e outros) informatizados, com um calendário apertado para controle de todo processo pedagógico e administrativo das unidades escolares. Outro aspecto que me inquietava, é em relação ao trabalho docente, o qual os professores têm que inserir - plano de aula quinzenal, notas, frequências de alunos, atividades de recuperação - no SIAPE para ser validado pela coordenação pedagógica e gestor escolar. Demonstrando o controle total do currículo e do trabalho docente pelo aparato estatal que estabelece mais um trabalho ao gestor escolar para garantir as metas do governo em relação aos resultados das avaliações externas e consequentemente o financiamento da educação. Neste momento o cenário no interior das unidades escolares era desesperador e de muita insegurança em relação ao novo formato de trabalho que estava surgindo, pois, todos os passos do trabalho docente seria acompanhado pelo coordenador pedagógico e gestor com a implantação das plataformas digitais. Em relação ao trabalho docente vai transformando e intensificando, emerge a cultura de tudo ser inserido em plataformas digitais, desde o planejamento, frequência de alunos, notas, projetos de aprendizagem e outros... A gestão digitalizada vai naturalizando de forma tranquila entre os trabalhadores da educação (administrativo e pedagógico).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Neste período houve uma onda de formações por todo estado, pois a política da SEE-GO no momento era de informatizar todos os setores da educação para atender suas perspectivas de metas das avaliações externas. Assim, a estrutura da secretaria definida nas Diretrizes Operacionais 2016/2017 foi: A SEDUC está dividida em três diretorias, 13 superintendências executivas, uma Coordenação de Juventudes e 40 Coordenações Regionais de Educação. Diretoria de Política Educacional. Superintendência de Gestão Estratégica e Avaliação de Resultados. Superintendência de Apoio ao Desenvolvimento Curricular. Superintendência do Programa Bolsa

Educação.

Diretoria

Pedagógica.

Superintendência

Ensino

Médio.

Superintendência de Atenção Especializada. Superintendência de Segurança Escolar e Colégios Militares. Superintendência de Desporto Educacional, Arte e Educação. Superintendência de Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Diretoria Administrativa e Financeira. Superintendência de Gestão e Desenvolvimento de Pessoas. Superintendência de Gestão Administrativa. Superintendência de Planejamento e Finanças. Superintendência de Tecnologia. Superintendência de Infraestrutura (Goiás; p.; 2016). A própria Secretaria de Estado da Educação se reestruturou para atender as novas demandas sociais com a utilização das tecnologias para gerenciar o trabalho docente em todos os seus aspectos – desenvolvimento curricular (planejamento de aula), frequência dos docentes e discentes, avaliações e outros.... Este contexto vai se ressignificando e aprimorando para cumprir as metas preestabelecidas pelo Governo Federal para melhor o IDEB, que em Goiás é a mola propulsora das políticas públicas para a educação. 1.1 Dos objetivos: 1.1.1 Objetivo geral Esta pesquisa teve como objetivo conhecer e analisar as diretrizes que embasam o trabalho do gestor escolar em Goiás no período de 2015 a 2022 e a relação entre as avaliações externas e as tecnologias de comunicação. 1.1.2 Objetivos específicos ✓ Identificar nas diretrizes operacionais da Secretaria de Estado da Educação em Goiás nos últimos 8 anos as políticas públicas de avaliação externa que norteiam o trabalho do gestor; ✓ Analisar o modelo de gestão escolar que emerge no contexto da nova gestão pública em Goiás.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 2.0 Referencial Teórico Buscamos nos documentos oficiais analisar a luz da teoria Histórico Critica respostas aos nossos objetivos e questões norteadoras. Em Gamboa (2013) temos elementos teóricometodológicos que define: Na constituição do sujeito epistemológico, a fantasia e a crença impostas pelas autoridades e pelas tradições devem ser colocadas na berlinda da dúvida e se confiar na capacidade dos sentidos (empeiria), de tal maneira que a relação com os fenômenos ou objeto deve ser feita por meio da sensibilidade, dos elementos concretos da corporeidade (GAMBOA, 2013, p. 57).

Neste sentido buscamos nas Diretrizes Operacionais da Secretaria de Educação, Cultura e Desporto de Goiás o que está imposto aos diretores escolares na atribuição de suas funções e na composição da equipe gestora, por tratar de um documento norteador por um biênio, o qual define desde os critérios de modulação, planejamento, execução, avaliação e acompanhamento do trabalho educacional em âmbito estadual, confirmando ou refutando nossas hipóteses de contradições presente no texto dos documentos, sendo: O que está velado nas políticas públicas de performatização do gestor escolar em Goiás? Até que ponto as tecnologias de comunicação são vias de desenvolvimento a favor da educação? Será uma nova forma de precarização do trabalho do gestor escolar? Será uma nova configuração do gerencialismo? Ou será um instrumento para captar resultados e números considerados pelos governos de extrema importância para o desenvolvimento da educação? Ludke e André (1986), se tratando de análise documental, se referem à mesma como uma técnica de grande importância na complementação de informações e dados obtidos a partir de outras técnicas ou do desvelamento de novos aspectos de um problema. Entretanto, a utilização de documentos pode pressupor ao um olhar superficial apenas a uma abordagem objetivista, o que não é verdade, afinal, através destes documentos legais podemos reviver o momento histórico e o contexto da época em que o material foi produzido. Segundo Resende: [...] analisar os dados qualitativos significa trabalhar todo o material documental obtido durante a pesquisa. A tarefa de análise implica, num primeiro momento, na organização de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar neles tendências e padrões que são reavaliados, buscando-se relações de inferências num nível de abstração mais elevado (RESENDE, 2000, p. 85).

Neste sentido buscamos vincular os documentos ao seu momento histórico delimitando o tempo e o espaço para melhor compreensão e análise, aqui as Diretrizes Operacionais da Secretaria de Estado da Educação de Goiás no período de 2015 a 2023.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Inicialmente, esbarramos em uma lacuna histórica pela ausência do documento de 2015, o que impossibilitou desvelar as diretrizes para a rede neste período no sitio da SEDUC. A hipótese principal é que foi o primeiro ano do último mandato do governador Marconi Perillo em Goiás no qual houve mudanças nos cargos de chefias dentro da Secretaria Estadual de Educação. Entendemos que o final de um governo necessita finalizar projetos, prestar contas para a comunidade, no caso da educação apontar resultados reais de infraestrutura, conjuntura e de aprendizagens. Neste caso de ausência do documento norteador desvela uma contradição na gestão da SEDUC. Em vista dos pressupostos anteriormente apresentados em relação às Diretrizes Operacionais para a Rede Estadual de Educação de Goiás, a administração deve ser entendida como resultado de um longo processo de transformação histórica, que traz as marcas das contradições sociais e dos interesses políticos em jogo na sociedade. Ou seja, ao invés de se partir de um conceito de administração abstrato e geral, deve-se entendê-la como expressão abstrata de relações que são “historicamente determinadas pelas relações econômicas, políticas e sociais, que se verificam sob o modo de produção capitalista [...]” (PARO, 2005; p.18). Vivemos em Goiás uma contradição em relação ao trabalho do gestor escolar que é escolhido pela comunidade local e trabalha intensamente para atender os interesses do estado. Hegel sobre o método dialético define que, é justamente uma tentativa de pensar o mundo integrando as diferentes esferas contraditórias do real. Pressupõe-se que pensar dialeticamente seja pensar por contradições e que ao separar as diferentes esferas da realidade tem-se um empobrecimento da percepção do real por perder-se a totalidade. Hegel, na obra A Ideologia Alemã escreveu sobre a necessidade de integrar as esferas contraditórias do real: “O botão desaparece no desabrochar da flor, e poderia dizer-se que a flor o refuta; do mesmo modo que o fruto faz a flor parecer um falso ser - aí da planta, pondose como sua verdade em lugar da flor: essas formas não só se distinguem, mas também se repelem como incompatíveis entre si. Porém, ao mesmo tempo, sua natureza fluida faz delas momentos da unidade orgânica, na qual, longe de se contradizerem, todos são igualmente necessários. E essa igual necessidade que constitui unicamente a vida do todo. Mas a contradição de um sistema filosófico não costuma conceber-se desse modo; além disso, a consciência que apreende essa contradição não sabe geralmente libertá-la – ou mantê-la livre – de sua unilateralidade; nem sabe reconhecer no que aparece sob a forma de luta e contradição contra si mesmo, momentos mutuamente necessários (HEGEL, 2007, p.26).”

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Compreender a categoria da contradição em Marx é fundamental para nossa pesquisa que estuda a gestão pública em Goiás em um recorte temporal de 2015 a 2023 no contexto de uma sociedade capitalista com uma forte tendência de privatização do que é público no Brasil. Presenciamos em vários espaços de órgãos públicos, e em alguns estados brasileiros a terceirização de algumas áreas da educação - como limpeza, merenda e outros... – em Goiás não é diferente. A justificativa é de economia financeira - ao reduzir gastos com direitos trabalhistas, ampliação da jornada de trabalho por um preço mais acessível, evitar embates com sindicatos e outros... – o que é contraditório com as políticas de financiamento destinado a educação que aumenta gradativamente independente de troca de governos. Um dos fatores que nos levou a estudar a Nova gestão Pública em Goiás é a utilização intensiva das tecnologias de comunicação como fins atrelado a política de resultados pelas avaliações externas com a intensificação da mercantilização da educação, pela terceirização da mão de obra, pela política de apostilamento paralelo ao PNLD70 e outros... 3.0 Procedimentos Metodológicos Esta pesquisa teve como objetivo conhecer e analisar as diretrizes que embasam o trabalho do gestor escolar em Goiás no período de 2015 a 2022 e a relação entre as avaliações externas e as tecnologias de comunicação que o norteia, sendo realizada em etapas articuladas, abrangendo o levantamento bibliográfico, Estado do Conhecimento e pesquisa teórica contemplando aspectos relativos à concepção de gestão predominante; a influência das avaliações externas no âmbito da gestão escolar; as ações implantadas pela Secretaria de Estado da Educação (SEDUC) em prol dos resultados destas avaliações, bem como o cumprimento das metas estabelecidos pelo IDEB, dentre outros aspectos que mostrem como estas avaliações vêm interferindo e/ou modificando a gestão escolar. Traz um olhar ao aparato tecnológico que o estado implantou e a forma como está sendo usado a favor da máquina estatal. A pesquisa foi orientada pelos objetivos secundários: identificar nas diretrizes operacionais da Secretaria de Estado da Educação em Goiás nos últimos 8 anos as políticas públicas de avaliação externa que norteiam o trabalho do gestor; identificar nos meios de trabalho da equipe gestora das unidades escolares a que serve as tecnologias de comunicação;

70 PNLD – Programa Nacional do Livro Didático.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo localizar nos documentos oficiais indícios de domínio ou de autonomia nas ações do diretor escolar e por fim analisar o modelo de gestão escolar que emerge no contexto da nova gestão pública em Goiás. Buscamos nos documentos oficiais analisar a luz da teoria Histórico Critica respostas aos nossos objetivos e questões norteadoras. Em Gamboa (2013) temos elementos teóricometodológicos que define: Na constituição do sujeito epistemológico, a fantasia e a crença impostas pelas autoridades e pelas tradições devem ser colocadas na berlinda da dúvida e se confiar na capacidade dos sentidos (empeiria), de tal maneira que a relação com os fenômenos ou objeto deve ser feita por meio da sensibilidade, dos elementos concretos da corporeidade (GAMBOA, 2013, p. 57).

Neste sentido buscamos vincular os documentos ao seu momento histórico delimitando o tempo e o espaço para melhor compreensão e análise, aqui as Diretrizes

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Operacionais da Secretaria de Estado da Educação de Goiás no período de 2015 a 2023. Inicialmente, esbarramos em uma lacuna histórica pela ausência do documento de 2015, o que impossibilitou desvelar as diretrizes para a rede neste período no sitio da SEDUC. A hipótese principal é que foi o primeiro ano do último mandato do governador Marconi Perillo em Goiás no qual houve mudanças nos cargos de chefias dentro da Secretaria Estadual de Educação. Entendemos que o final de um governo necessita finalizar projetos, prestar contas para a comunidade, no caso da educação apontar resultados reais de infraestrutura, conjuntura e de aprendizagens. Neste caso de ausência do documento norteador desvela uma contradição na gestão da SEDUC. Em vista dos pressupostos anteriormente apresentados em relação às Diretrizes Operacionais para a Rede Estadual de Educação de Goiás, a administração deve ser entendida como resultado de um longo processo de transformação histórica, que traz as marcas das contradições sociais e dos interesses políticos em jogo na sociedade. Ou seja, ao invés de se partir de um conceito de administração abstrato e geral, deve-se entendê-la como expressão abstrata de relações que são “historicamente determinadas pelas relações econômicas, políticas e sociais, que se verificam sob o modo de produção capitalista [...]” (PARO, 2005; p.18). Vivemos em Goiás uma contradição em relação ao trabalho do gestor escolar que é escolhido pela comunidade local e trabalha intensamente para atender os interesses do estado. 4.0 Resultados parciais Um projeto para educação de um país não pode se limitar a ranqueamento de índices e metas; ao contrário, precisa explicitar a que projeto de sociedade se vincula. Ações que pretendem mudar resultados ou índices sem considerar e investir na melhoria das condições materiais, formação dos profissionais da educação, para que sejam produzidos, podem ser inócuas para a relação ensino-aprendizagem, mas são bastante eficazes para operar profundas reorganizações no interior das instituições educacionais – competição, concorrência, segmentações são efeitos da implantação destas avaliações que produzem rankings. Este é o retrato do cenário educacional goiano. A intensificação da lógica da accountability e a comparação de resultados para premiar quem “fez mais com menos” pode acarretar prejuízos irreversíveis à educação

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo pública. A cooptação do gestor escolar e sua performatização diante deste cenário é cruel, porém aqui os documentos evidenciam esta proposta. O desafio está em combater a política de maximização de resultados que se desenvolve à custa da minimização do humano uma vez que as próprias instituições encarregadas de produzir conhecimento crítico sobre as questões sociais encontram-se submetidas à mesma lógica da responsabilização e avaliação de resultados em que, cada vez mais, fazer mais, menos sentido faz. Em síntese, temos: ➢ Como resultados parciais, identificamos um número reduzido de pesquisa sobre a NGP de acordo com os sites oficiais. ➢ A ausência de documentos oficiais. ➢ Indícios do gerencialismo e as suas facetas neoliberais. ➢ No Brasil, nos anos 1990, a NGP é instituída tendo a suposta profissionalização dos servidores públicos, a democratização do acesso ao ensino e a gestão democrática como alguns de seus princípios. 5.0 Considerações finais As Diretrizes Operacionais da Secretaria Estadual de Educação são instrumentos que legitima e estrutura o ensino no âmbito estadual, desde o processo de aprovação, execução, avaliação e monitoramento de todas as funções e ações na rede. Assim, analisar o que revelam os documentos acerca do funcionamento e da estrutura educacional em Goiás no contexto da Nova Gestão Pública e a relação com as avaliações externas e as tecnologias, é fundamental para compreender as aproximações e contradições existentes nos documentos e nas equipes gestoras em vigência nos respectivos períodos. Administrado por um governo propenso a ações neoliberais, com uma política de gestão gerencialistas, e princípios neoliberais, com efetivo controle da máquina administrativa e governabilidade. O executivo enaltece com sua política de monitoramento e controle executada na rede estadual de ensino, empregando medidas de cunho gerencialistas, em relação ao funcionamento das unidades escolares e dos servidores, utilizando o termo ’com regras duras’, finalizando seus discursos oficiais – sempre que oportuno exaltando os resultados obtidos nas avaliações externas da rede estadual. Na concepção apresentada pelo governo, o

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo investimento na valorização dos trabalhadores da educação do estado deve perpassar pela produtividade e meritocracia, com ênfase no controle da gestão das instituições que compõe a rede, esta é a proposta efetiva para mudar a realidade educacional goiana. Referências ANTUNES, R. Da pragmática da especialização fragmentada à pragmática da liofilização flexibilizada: as formas da educação no modo de produção capitalista. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Londrina, v. 1, n. 1, p. 25-33, jun. 2009. BALL, J. S. Performatividades e Fabricações na Economia Educacional: rumo a uma sociedade performativa, Educação & Sociedade, Campinas, vol.35, nº 02, p. 37-55, maio/agosto 2010. BARRIGA, A. D. Uma polêmica em relação ao exame.In: ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A,2003. BARROSO, J. O Estado, A Educação e a Regulação das Políticas Públicas. Educ. Soc., Campinas, v.26, n.92, p. 725-751, Especial - Out. 2005. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf /es/v26n92/v26n92a02.pdf . Acesso em:17 jul.2023. BRASIL. (1995). Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado. Brasília: Câmara da Reforma do Estado/MARE. Disponível em: http://www.bresserpereira.org.br/documents/mare/planodiretor/planodiretor.pdf. Acesso em 20 de junho de 2023. ______. Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações. Disponível em: https://bdtd.ibict.br/vufind/Search/Results?page=88&filter%5B%5D=format%3A%22d octoralThesis%22&lookfor=a+nova+gest%C3%A3o+p%C3%BAblica&type=AllFields Acesso em 23 de janeiro de 2023. ______. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Disponível em: https://catalogodeteses.capes.gov.br/catalogo-teses/#!/ . Acesso em 26 de janeiro de 2023, Acesso em 26 de janeiro de 2023. ______. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Disponível em: https://www.fnde.gov.br/index.php/acesso-ainformacao/institucional/legislacao/item/14411-p ortaria-n%C2%BA-50,-de-31-dejaneiro-de-2023. Acesso em: 28 de fevereiro de 2023. ______. Instituto Brasileiro de geografia e pesquisa. Disponível em:https://www.dmtemdebate.com.br/nivel-de-pobreza-no-brasil-bate-recorde-segundoibge/#:~:text=Cerca%20de%2062%2C5%20milh%C3%B5es,popula%C3%A7%C3%A3o %20%E2%80%93%20estavam%20na%20extrema%20pobreza. Acesso em 08 de maio de 2023.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo ___________. “Infraestrutura e Superestrutura: O ‘prefácio’ da Contribuição à Crítica da Economia Política”. Trad. Florestan Fernandes. In: IANNI, Octavio (org.). Marx – sociologia. 3.ed. Col. Grandes Cientistas Sociais. São Paulo: Ática, 1982. ___________- o capital: crítica da economia política, livro I: o processo de produção do capital/Karl Marx; tradução Rubens Enderle - 2ª ed., São Paulo: Boitempo, 2017. ___________ - Grundrisse: Manuscritos econômicos de 1857- 1858 esboços da crítica da economia política. São Paulo: Boitempo, 2011. ___________ - Manuscritos econômico-filosóficos, Tradução: Alex Marins, 2ª ed., São Paulo: Martin Claret, 2011. MARX, K. E ENGELS, F. - A ideologia alemã: crítica da mais recente filosofia alemã em seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo alemão em seus diferentes profetas 1845- 1846, São Paulo: Boitempo, 2007. MAUÉS, O. Regulação educacional, formação e trabalho docente. 2009. NAVEDA, L. A. B. de. Inovação, anjos e tecnologias nos projetos e práticas da educação musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 14, p.65-74, março, 2000. NETO, J.P. Introdução ao Estudo do Método de Marx. 1ª ed. São Paulo, Expressão Popular, 2011. OLIVEIRA, D. A. (Org.). Educação e planejamento: a escola como núcleo da gestão. In: Gestão democrática da educação, desafios contemporâneos. 11ª ed. Petropólis, RJ, Editora Vozes, 2015. P. 64 – 104. PARO, V. H. Gestão democrática da escola pública. 3ª edição. São Paulo: Editora ática. 2004. __________. Administração Escolar. Introdução Crítica. 13ª edição. São Paulo: Cortez Editora. 2005. PERONI, Vera. (Org.); CAETANO, Raquel Maria; LIMA, Paula. Reformas educacionais de hoje as implicações para a democracia. Revista Retratos da Escola. Brasília, v. 11, n. 21, p. 415-432, jul./dez. 2017. Disponível em: <http//www.esforce.org.br> 415 htp://dx.doi.org/10.22420/rde.v11i21.793. PRETTO, N. 1996. Uma escola sem/com futuro – educação e multimídia. Campinas: Papirus. RANIERI, J. – “sobre o conceito de ideologia”, Estudos de sociologia, Araraquara v 13/14: 7-36, 2002/2003. RESENDE, M. H. S. Um estudo histórico e documental com abordagem qualitativa. In: Anais do II Fórum de Investigação Qualitativa. Juiz de Fora, UFJF, Faculdade de Educação, 2000.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A FUNÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DAS RELAÇÕES ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO Sofia Domingues Carvalhaes71 Resumo A Base Nacional Comum Curricular – BNCC se constitui em uma política educacional construída e aprovada sob o avanço da ofensiva liberal-conservadora sobre as instituições sociais brasileiras, como mostra a contundente presença de aparelhos privados de hegemonia – APHs na determinação de sua forma e conteúdo. A partir do discurso da crise da educação, sustentado pelos APHs nacionais, e do discurso produzido e reiterado pelos organismos internacionais da necessidade de adequação dos currículos escolares à sociedade moderna em constantes mudanças, a BNCC é apresentada como instrumento fundamental para solução da suposta crise e melhoria da qualidade educacional no país. As relações históricas entre escola e trabalho que levam a esse cenário, se materializam em uma configuração escolar mercantilizada em todas as suas esferas e amparada em uma concepção neoliberal de sociedade, ser humano e educação, o que é evidenciado pelas ideias pedagógicas que orientam essa política educacional, quais sejam: a pedagogia das competências, o neotecnicismo, o neoprodutivismo, o neopragmatismo, o neoescolanovismo e o neoconstrutivismo. O presente excerto se debruça em discutir as implicações dessas relações para o conhecimento curricular no ensino de ciências, amparando-se na concepção de currículo e função social da escola para a pedagogia histórico-crítica (Saviani, 2021) e na conceituação de forças produtivas e relações de produção realizada por Marx (2008). E para isso foi realizada a leitura dos textos introdutórios referentes à área de ciências da natureza na BNCC, buscando identificar a sua definição da função do ensino de ciências. Por meio dessa análise constatouse que a essa área de conhecimento é atribuída, como já presente em políticas curriculares nacionais anteriores, o papel de possibilitar a tomada de posição e ação em uma realidade altamente científica e tecnológica, e que, assim, exige a apropriação desse conhecimento para que esse posicionamento seja informado e consciente, o que se daria por meio da formação de competências e habilidades. Embora o documento analisado pareça dar relevância ao conhecimento científico na escola, a sua presença no currículo conformada à pedagogia das competências, denota que a sua real importância na BNCC está subjugada à contradição entre o desenvolvimento das forças produtivas e as relações de produção. Em outras palavras, em uma sociedade dependente das objetivações produzidas pelo conhecimento científico e tecnológico, o ensino de ciências é fundamental, porém somente na medida em que possibilita a formação estritamente necessária à reprodução das relações de produção hegemônicas. Por meio dessa discussão, buscou-se contribuir com o desvelamento de alguns dos fatores que conformam o ensino de ciências a partir da política educacional curricular nacional vigente e apoiando-se na pedagogia histórico crítica realizar a defesa de um currículo escolar e fundamentalmente de uma escola que, em contraponto ao empresariamento e mercantilização da educação, se coloque a favor de uma educação socialmente referenciada norteada pelos interesses da classe trabalhadora. Palavras-chave: Pedagogia histórico-crítica. Currículo de ciências. Política educacional. 71 Doutoranda em Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior, sofiadominguescarvalhaes@gmail.com.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 1 Introdução A Base Nacional Comum Curricular – BNCC se constitui na política educacional curricular vigente no Brasil, a qual foi construída e aprovada sob o avanço da ofensiva liberalconservadora sobre as instituições sociais brasileiras, representando uma afronta à concepção de uma escola vinculada aos interesses da classe trabalhadora. A proposta de elaboração de uma base nacional comum de referência para os currículos das redes de ensino no país é algo previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 26 (BRASIL, 1996), e que tem respaldo na Constituição Federal de 1988, por meio do artigo 210 (BRASIL, 1988). Essa proposta é justificada na intenção de construção de uma escola com um padrão de qualidade articulado à defesa de uma escola, em alguma medida, socialmente referenciada. No entanto, o processo pelo qual o documento intitulado ‘Base Nacional Comum Curricular’ – BNCC (Brasil, 2018) foi elaborado e sua forma final evidenciam que a concepção de escola e currículo que caracteriza tal política educacional se afasta da defesa fundamental feita pela Constituição (Brasil, 1988). Os movimentos para sua materialização se iniciam em 2013, com participação de representantes da educação no âmbito das redes de ensino, de organizações da sociedade civil e das instâncias educacionais governamentais. Sendo que após o golpe jurídico-parlamentar perpetrado contra a então presidenta, Dilma Roussef (Partido dos Trabalhadores), a presença das organizações da sociedade civil ou aparelhos privados de hegemonia - APHs, como aqui as entendemos, se torna mais contundente e influente sobre a sua construção (Piccinini; Andrade, 2019; Johann; Malanchen, 2021). Isso ocorre em função da guinada governamental à direita, sob direção executiva de Michel Temer – (MDB), alçado ao poder pelo golpe indicado, e que acelerou movimentos, já existentes no interior do governo anterior, de reformas de aprofundamento e ampliação do Estado neoliberal, como as reformas da previdência, trabalhista e educacional. Assim, o tom das alterações na política educacional curricular do país passa a ser dirigido com maior poder pelos APHs, os quais, em articulação com os organismos internacionais, produzem e reiteram o discurso da crise da educação e da consequente necessidade de adequação dos currículos escolares à sociedade moderna em constantes mudanças, elemento já presente na configuração educacional do país desde a década de 1990. Assim, a BNCC é apresentada, por esses agentes sociais, como instrumento fundamental para solução da suposta crise e melhoria da qualidade educacional no país, sob a lógica de

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo gerenciamento da qualidade total, levando a uma base curricular esvaziada, em função de uma concepção educacional pragmatista e utilitarista dos conhecimentos sistematizados e do próprio processo de escolarização da juventude. E esses processos refletem as necessidades postas pela configuração da relação atual entre trabalho e educação, tema central da pesquisa apresentada no presente artigo. A breve descrição feita evidencia que sob o neoliberalismo, enquanto projeto político-econômico e ideológico articulado à reestruturação produtiva caracterizada pelo Toyotismo, a própria função social da escola e consequentemente sua forma e conteúdo são requalificados, passando a cumprir o papel de formação de sujeitos competentes e produtivos a partir do desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para se inserirem como cidadãos no quadro societário neoliberal (Batista, 2017; Duarte, 2022). Assim, a escola passa a ter uma configuração escolar mercantilizada em todas as suas esferas, em um processo que Motta e Andrade (2020) denominam “empresariamento de novo tipo”, característico da hegemonia do capitalismo sob o bloco histórico neoliberal. Nesse movimento a mercantilização adentra a dimensão pedagógica escolar, em que as visões de sociedade, ser humano e educação são orientadas pela pedagogia das competências, pelo neotecnicismo, neoprodutivismo, neopragmatismo, neoescolanovismo e neoconstrutivismo, reduzindo o papel da educação ao adestramento da subjetividade às necessidades do mundo do trabalho (Saviani, 2021b). A elaboração e materialização da BNCC sintetiza esse movimento, sendo caracterizada no âmbito pedagógico pela pedagogia das competências, na qual os conhecimentos sistematizados são subjugados à centralidade do desenvolvimento de competências como objetivo final da formação escolar. E se a escola se configura em relação intrínseca com a prática social em que está imersa, para apreender a forma e conteúdo dos conhecimentos historicamente produzidos na educação escolar é preciso lançar luz sobre a própria forma histórica da produção destes. E sob o modo de produção capitalista a produção dos conhecimentos sistematizados está sob o jugo direto e/ou indireto das necessidades de perpetuação das relações de trabalho favorecedoras do aumento das taxas de lucro da classe dominante burguesa e de sua reprodução. Como discute Rolo (2022), nos últimos dois séculos a produção do conhecimento científico internalizou a “lógica que permeia a divisão social e técnica do trabalho capitalista”, reorientando seus processos, de modo a “tornar-se braço da produção”. Assim, os temas e objetos de investigação, assim como os frutos do desenvolvimento do

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo conhecimento científico, adquirem vinculação estreita com as necessidades da perpetuação das relações de produção historicamente situadas no capitalismo. Dessa maneira, considerando a vinculação já explicitada entre trabalho e educação, Rolo (2022, p. 25) afirma que “há uma afinidade estrutural entre a produção capitalista de mercadoria, a produção do conhecimento científico e, por conseguinte, a educação científica que se pratica na escola”. Assim, a partir dessas relações, da atual fase de desenvolvimento do capitalismo do Brasil, caracterizada pelo adensamento do neoliberalismo, e das reformas educacionais curriculares vinculadas às necessidades dessa estrutura, emerge o problema de pesquisa aqui trabalhado: qual função o ensino de ciências assume na Base Nacional Comum Curricular, considerando a forma do metabolismo capitalista no bloco histórico neoliberal no Brasil e o lugar da produção científica e tecnológica nele? 1.1 Objetivos A presente produção se debruça em discutir as implicações das relações entre trabalho e educação para o conhecimento curricular no ensino de ciências proposto na Base Nacional Comum Curricular, amparando-se na concepção de currículo e função social da escola para a pedagogia histórico-crítica (Saviani, 2021a; 2021b; 2021c) e na conceituação de forças produtivas e relações de produção realizada por Marx (2008), tendo como objetivo discutir a definição da função do ensino de ciências assumida na Base Nacional Comum Curricular. 2 Referencial Teórico O corpo teórico-epistemológico que dá sustento a formulação do problema de pesquisa e ao processo metodológico pelo qual as análises foram feitas é o materialismo histórico-dialético. Assim, para levar a cabo o objetivo da pesquisa, foi tomada como base a formulação da crítica da economia política de Marx, especialmente em relação à dinâmica do desenvolvimento das forças produtivas em relação às relações de produção (Marx, 2008), pois ela fornece categorias essenciais para explicar a configuração do ensino de ciências na BNCC. A dinâmica social metabólica explicada pela crítica da economia política permite revelar como o conhecimento científico e sua produção são constituintes das forças

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo produtivas, os quais sob a atual forma de desenvolvimento do capitalismo são articulados às necessidades postas pelas relações de produção na estrutura produtiva toyotista, baseada no capital financeiro e no neoliberalismo enquanto projeto político-econômico e ideológico hegemônico no capitalismo mundializado (Rolo, 2022). A pesquisa ampara-se nessa compreensão para indicar como essa dinâmica incide sobre a BNCC, na sua definição de qual é a função do ensino ciências no ensino fundamental. Ainda, considerando o foco na dimensão da questão educativa sob o fundamento da teoria social marxista, o artigo lança mão da teoria pedagógica histórico-crítica, fundada por Dermeval Saviani no final da década de 1960 e construída coletivamente desde então, para debater a escola a partir de uma concepção teórica crítica e contra-hegemônica. Para a pedagogia histórico-crítica, a função precípua da escola é a formação plena e integral – omnilateral – dos sujeitos visando a formação de uma compreensão rica de determinações em relação a realidade historicamente constituída, natural ou social, como elemento relevante para a transformação radical da sociedade capitalista. Para o que concorre a necessidade de socialização dos conhecimentos sistematizados historicamente produzidos, os quais, por sua vez, têm o papel de mediação na formação e transformação da concepção de mundo dos educandos (Duarte, 2016). Dessa forma, o currículo é conceituado como um dos elementos necessários para a viabilização das condições de transmissão e assimilação dos conhecimentos sistematizados, por meio de sua dosagem e sequenciamento ao longo de um tempo determinado no espaço escolar, a fim de cumprir sua função precípua. Tal compreensão emerge da tarefa posta por Saviani de propor uma pedagogia que não abrace a ilusão da escola salvacionista, mas que também não caia na impossibilidade de disputar a prática social por meio da escola (Saviani, 2021a; 2021b). É a partir desse referencial que a BNCC e a função do ensino de ciências configurado nela são analisados, para o que concorre a realização de um processo metodológico e analítico que seja capaz de captar a rede de mediações que determinam as relações entre trabalho e o ensino de ciências definido na BNCC. Esse processo é descrito na seção seguinte. 3 Procedimentos Metodológicos A definição dos objetivos formativos e a concepção de ensino de ciências associada a eles encontram-se na seção “A área de ciências da natureza” na BNCC (Brasil, 2018, p.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 321-352)72, e assim, a fim de levar a cabo o objetivo proposto, foi realizada a leitura dessa seção para identificar a definição da função do ensino de ciências nessa política educacional nas suas relações com a dinâmica entre desenvolvimento das forças produtivas e relações de produção. Essa explicitação é necessária para contribuir para o desvelamento da concreticidade do ensino ciências, ou seja, para o desvelamento da rede de determinantes que mediam a sua existência em movimento na realidade. Dessa forma, a análise do texto deve operar com a compreensão de que as contradições constituintes da prática social historicamente situada se expressam na produção textual analisada. Em outras palavras, como afirma Evangelista (2012, p. 5), “trabalhar com eles (documentos) supõe, portanto, considerá-los resultado de práticas sociais e expressão da consciência humana possível em um dado momento histórico”. E para captar essas relações, que em última instância se materializam no texto literal do documento, é preciso ir além do próprio texto e analisá-lo a partir da própria prática social em que ele foi produzido. Assim, no que se refere a área de ciências da natureza na Base Nacional Comum Curricular, para além do que essa seção do documento apresenta de forma imediata, foi preciso lançar mão dos determinantes político-econômicos, sociais e ideológicos sob os quais a educação é condicionada no Estado brasileiro neoliberal, assim como a produção científica no capitalismo para se aproximar das múltiplas determinações que constituem a concreticidade da função do ensino de ciências na política educacional enfocada. Os resultados dessas aproximações são apresentados na seção seguinte. 4 Resultados e discussão A partir da leitura da seção “A área de ciências da natureza” da Base Nacional Comum Curricular foram identificados sete parágrafos que se referem direta ou indiretamente à definição da função do ensino de ciências da natureza para esse documento normativo, os quais são descritos a seguir. Inicialmente o documento define que o ensino de ciências no ensino fundamental é importante pois: Para debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos, combustíveis, transportes, comunicações, contracepção, saneamento e manutenção da vida na 72 A presente pesquisa debruçou-se somente sobre a etapa do ensino fundamental definida na Base Nacional

Comum Curricular.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Terra, entre muitos outros temas, são imprescindíveis tanto conhecimentos éticos, políticos e culturais quanto científicos. Isso por si só já justifica, na educação formal, a presença da área de Ciências da Natureza, e de seu compromisso com a formação integral dos alunos (Brasil, 2018, p. 321; grifo da autora).

Essa tomada de posição e capacidade de debate a partir da apropriação dos conhecimentos científicos é definida no parágrafo seguinte como o instrumento requerido para que objetivo educacional do ensino de ciências seja cumprido. O instrumento é o letramento científico, como mostrado na seguinte afirmação: Portanto, ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem um compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências (Brasil, 2018, p. 321; grifo da autora).

E o objetivo educacional é “o desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante ao exercício pleno da cidadania” (Brasil, 2018, p. 321), a partir da apropriação dos conhecimentos científicos. Vinculado a essa perspectiva o documento introduz, na próxima passagem, quais aspectos da ciência são relevantes para a educação escolar nessa etapa de ensino. Quais sejam: Nessa perspectiva, a área de Ciências da Natureza, por meio de um olhar articulado de diversos campos do saber, precisa assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica (Brasil, 2018, p. 321, grifo da autora).

Conhecimentos estes que devem ser socializados a partir de uma dada sistematização do ensino, denominada ‘situação de aprendizagem’ no documento, e que por meio de: questões que sejam desafiadoras e, reconhecendo a diversidade cultural, estimulem o interesse e a curiosidade científica dos alunos e possibilitem definir problemas, levantar, analisar e representar resultados; comunicar conclusões e propor intervenções (Brasil, 2018, p. 322, grifo da autora).

Nesse sentido, a formação do letramento científico, enquanto instrumento e alvo do processo de ensino, tem como elemento central mimetizar a produção científica para que seja possível tomar decisões e ações cientificamente embasadas. Nas palavras do documento analisado: Espera-se, desse modo, possibilitar que esses alunos tenham um novo olhar sobre o mundo que os cerca, como também façam escolhas e intervenções conscientes e pautadas nos princípios da sustentabilidade e do bem comum (Brasil, 2018, p. 321).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Em seguida, esses elementos são articulados ao objetivo educacional geral da BNCC de desenvolver competências. Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competências gerais da Educação Básica, a área de Ciências da Natureza – e, por consequência, o componente curricular de Ciências –, devem garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas (Brasil, 2018, p. 324; grifo da autora).

Ou seja: Em outras palavras, apreender ciência não é a finalidade última do letramento, mas, sim, o desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante ao exercício pleno da cidadania (Brasil, 2018, p. 321).

A partir da leitura imediata das passagens acima é possível identificar que o ensino de ciências é justificado pela presença da ciência em diversas esferas da vida, para o que concorreria a necessidade do letramento científico, por meio do acesso ao conhecimento sistematizado e as formas de produção da ciência, a fim de que as competências relevantes ao exercício pleno da cidadania fossem desenvolvidas pelos alunos. Tal justificativa, no entanto, não é suficiente para que a definição do ensino de ciências seja apreendida, pois essa descrição não explicita a rede de determinantes que constituem a produção do documento analisado na relação com a prática social a que ela se vincula. Assim, se colocam as perguntas: a que concepção de ciência a BNCC se refere ao descrever sua importância na educação escolar, e para qual vida e cidadania? Para responder a essas questões é preciso explicitar em qual conjuntura políticoeconômica a BNCC é produzida, pois esse elemento auxilia a verificar quais concepções de mundo e educação a orientam. Essa reforma educacional é proposta sob a determinação do bloco histórico neoliberal, que no período em que começa a ser elaborada, é caracterizado, no Brasil, por uma aliança liberal-conservadora conduzida, no âmbito da educação, pelos interesses de APHs vinculados aos interesses da classe burguesa brasileira, e de forma mais ampla às determinações dos organismos internacionais representantes da classe burguesa internacional (Johann, Malanchen, 2021; Lagoa, 2019). Assim, as disputas em torno do conteúdo e forma da BNCC estão enraizadas na presença contundente dos interesses da burguesia, o que, como mostram diversos autores (Johann; Malanchen, 2021; Lavoura, 2021; Liporini, 2020; Piccinini; Andrade, 2019), permite afirmar que ela é norteada por uma concepção de mundo e educação neoliberal, caracterizada pelo pragmatismo, utilitarismo e empresariamento da função social da escola.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A partir desse determinante, a definição da função do ensino de ciências ganha mais contornos. Assim, quando a BNCC traz que: ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem um compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências (Brasil, 2018, p. 321; grifo da autora).

E que “a área de Ciências da Natureza – e, por consequência, o componente curricular de Ciências –, devem garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas” (Brasil, 2018, p. 324), ela está indicando que a medida da importância dos conhecimentos científicos é a capacidade de ação gerada decorrente do seu aprendizado, identificada como “debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos, combustíveis, transportes, comunicações, contracepção, saneamento e manutenção da vida na Terra, entre muitos outros temas” (Brasil, 2018, p. 321) e “definir problemas, levantar, analisar e representar resultados; comunicar conclusões e propor intervenções” (Brasil, 2018, p. 322). Isso quer dizer que para a BNCC o conhecimento científico é imprescindível na formação escolar quando permite que os alunos utilizem esse conhecimento para se moverem na realidade embasados por eles. E essa perspectiva poderia ser confundida com uma concepção crítica de educação, pois a formação para permitir ação frente a prática social vigente é um de seus elementos constituintes. No entanto, a vinculação desse documento a uma concepção de educação e mundo neoliberal evidencia que a valorização da apropriação do conhecimento científico para a interpretação e transformação do mundo, por meio do letramento científico, deve ocorrer na medida restrita ao favorecimento da reprodução das relações sociais no formato e conteúdo que interessam à classe burguesa, o que se contrapõe à concepção de educação e função social da escola a que as pedagogias críticas de alinham. Ou seja, ao voltarmos na pergunta acerca de para qual vida e cidadania o ensino de ciências na BNCC quer formar os alunos, a resposta é: para uma forma de pensar e agir no mundo que não inclua o questionamento dos determinantes sócio-históricos da prática social vigente. E aqui a pergunta ‘a que concepção de ciência a BNCC se refere ao descrever sua importância na educação escolar?’ emerge como necessária para explicar a definição da função do ensino de ciências na mesma. A partir das passagens transcritas acima e da seguinte, em que se enuncia que o ensino de ciências:

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo pressupõe organizar as situações de aprendizagem partindo de questões que sejam desafiadoras e, reconhecendo a diversidade cultural, estimulem o interesse e a curiosidade científica dos alunos e possibilitem definir problemas, levantar, analisar e representar resultados; comunicar conclusões e propor intervenções (Brasil, 2018, p. 322; grifo da autora).

Evidencia-se que a formação almejada pela área das ciências da natureza é centralizada na dimensão prática da atividade humana, ao que se articula a ciência enquanto atividade caracterizada pela resolução de problemas, elementos esses que são constituintes da produção científica, mas que na pedagogia das competências – referência pedagógica da BNCC - cinde da prática a sua dimensão teórica. Nesse sentido, embora os conhecimentos científicos pareçam ser valorizados, a compreensão de uma ciência em que teoria e prática são polos opostos e separados, como apresentado na BNCC, implica em que ou a prática ou a teoria serão supervalorizados. E se “apreender ciência não é a finalidade última do letramento, mas, sim, o desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante ao exercício pleno da cidadania”, o que está sendo indicado no texto é que a teoria não é importante, e sim a prática. E essa cisão, como aponta Rolo (2022) é o modus operandi da produção científica sob a sua configuração hegemônica nas relações de produção capitalista, uma vez que, os frutos do avanço do conhecimento relativo à ciência contribuem, por meio de sua incorporação tecnológica na reprodução da atividade de trabalho, para a redução do tempo de trabalho socialmente necessário, o que é necessário e interessante para a perpetuação do modo de produção capitalista. Assim, o tipo de conhecimento e prática científica valorizada pela classe burguesa nessa estrutura é exatamente aquela em que seu fim último é a resolução de problemas para a manutenção e aprofundamento das relações de produção capitalistas, ou seja, uma prática científica praticista que cinde teoria e prática. É possível dizer, dessa forma, que a concepção de ciência que norteia o ensino de ciências na BNCC corresponde ao tipo de ciência que interessa a reprodução da prática social capitalista, a partir de uma visão utilitarista da importância da socialização dos conhecimentos científicos em favor do apagamento do papel mediador dos conhecimentos sistematizados para a leitura objetiva da realidade, ou seja, de uma leitura fidedigna ao movimento da realidade, em sua historicidade e materialidade, o que se constitui na função precípua da escola para uma concepção efetivamente crítica e progressista de educação. Dessa forma, a função do ensino de ciências nessa política educacional é expressão das relações entre trabalho e educação na sociedade capitalista neoliberal, em que a ciência e a escola são ‘braços do modo de produção’ que atuam para o desenvolvimento das forças

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo produtivas requeridas à reprodução das relações de produção, por meio da formação de competências adequadas à sociabilidade neoliberal e da socialização de uma visão de ciência e prática científica praticista e utilitária. 5 Considerações Finais Por meio da análise constatou-se que à área de conhecimento das ciências da natureza é atribuída, como já presente em políticas curriculares nacionais anteriores, o papel de possibilitar a tomada de posição e ação em uma realidade altamente científica e tecnológica, e que, assim, exige a apropriação desse conhecimento para que esse posicionamento seja informado e consciente, o que se daria por meio da formação de competências e habilidades. E embora o documento analisado pareça dar relevância ao conhecimento científico na escola, a sua presença no currículo conformada à pedagogia das competências e à prática social capitalista de forma geral, denota que a sua real importância na BNCC está subjugada à contradição entre o desenvolvimento das forças produtivas e as relações de produção. Em outras palavras, em uma sociedade dependente das objetivações produzidas pelo conhecimento científico e tecnológico, o ensino de ciências é fundamental, porém somente na medida em que possibilita a formação estritamente necessária à reprodução das relações de produção hegemônicas. Essa explicitação coloca uma questão fundamental para o movimento de embate a uma formação escolar conformada à reprodução das relações de produção capitalistas, qual seja, a necessidade de construção de uma referência de escola norteada pelos interesses da classe trabalhadora, em oposição à escola constituída sob a lógica neoliberal (Saviani, 2021a). A pedagogia histórico-crítica, amparada na teoria social marxista e, especialmente, nas formulações de Antônio Gramsci, oferece contribuições teórico-práticas para realizar tal embate. A partir da defesa de que é preciso, na luta de classes, fazer elevar a consciência da classe trabalhadora em direção à formação da compreensão de classe para si, ela recoloca a centralidade da função social da escola na socialização dos conhecimentos sistematizados, visando a formação de uma concepção de mundo dialética, histórica e materialista por meio dela. Para o que concorre um ensino de ciências em que, ao contrário do que instituído pela BNCC, a ciência é entendida como síntese teórico-prática na prática social historicamente situada e em que a sua importância se referencie na sua contribuição para a apropriação dos condicionantes sócio-históricos dessa prática, e não do apagamento dos mesmos por meio da educação escolar. Essa é a defesa assumida no presente trabalho.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Referências BATISTA, Roberto Leme. A ofensiva do capital e a reestruturação produtiva no final do século XX. In: NOMA, Amélia Kimiko; TOLEDO, Cézar de Alencar Arnaut de (org.). Políticas públicas e educação na contemporaneidade. Maringá: Eduem, 2017. v. 1. p. 35-56. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, ano 134, n. 248, p. 1, 23 dez. 1996. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 21 ago. 2023. BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 2016. 496 p. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016 .pdf. Acesso em: 13 nov. 2024. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.p df. Acesso em: 11 jan. 2023. DUARTE, Newton. Os conteúdos escolares e a ressurreição dos mortos: contribuição à teoria histórico-crítica do currículo. Campinas: Autores Associados, 2016. DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? 1. ed. Campinas: Autores Associados, 2022. EVANGELISTA, O. Apontamentos para o trabalho com documentos de política educacional. In: Ronaldo M. L. Araujo; Doriedson S. Rodrigues. (Org.). A pesquisa em trabalho, educação e políticas educacionais. 1ed.Campinas-SP: Alínea, 2012, v. 1, p. 5271. JOHANN, Rafaela Cristina; MALANCHEN, Julia. Interfaces entre interesses privados e públicos na educação escolar: o caso da Base Nacional Comum Curricular. Linhas, Florianópolis, v. 22, n. 49, p. 132-155, maio/ago. 2021. Disponível em: https://periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/view/20677. Acesso em: 21 ago. 2023. LAVOURA, Tiago Nicola. Uma face contemporânea da barbárie: a BNCC e a ofensiva do capital na devastação da educação pública. Revista Fluminense de Educação Física, [s. l.], v. 2, ano. 2, edição comemorativa, p. 1-22, jun. 2021. Disponível em: https://periodicos.uff.br/edfisica-fluminense/article/view/50043. Acesso em: 21 ago. 2023. LIPORINI, Thalita Quatrocchio. A disciplina escolar biologia na Base Nacional Comum Curricular do ensino médio: expressões da pós-modernidade e do neoliberalismo. 2020. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência) – Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Bauru, 2020.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Disponível em: https://repositorio.unesp.br/handle/11449/192670. Acesso em: 21 ago. 2023. MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2008. MOTTA, Vânia Cardoso da; ANDRADE, Maria Carolina Pires de. O empresariamento da educação de novo tipo e suas dimensões. Revista Educação & Sociedade, Campinas, v. 41, p. 1-13, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/3DnTFnDYxsY9crTsnxFzQBB/?lang=pt. Acesso em: 13 nov. 2024). PICCININI, Cláudia Lino; ANDRADE, Maria Carolina Pires de. O ensino de ciências da natureza nas versões da Base Nacional Comum Curricular, mudanças, disputas e ofensiva liberal-conservadora. Revista de Ensino de Biologia da SBEnBio, [s. l.], v. 11, n. 2, p. 34-50, 2018. Disponível em: https://renbio.org.br/index.php/sbenbio/article/view/124. Acesso em: 21 ago. 2023. ROLO, Márcio. Modos de produção da vida: o ensino de ciências e a teoria do valor de Marx. 1. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2022. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 44. ed. Campinas: Autores Associados, 2021a. SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 6. ed. Campinas: Autores Associados, 2021b. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 12. ed. Campinas: Autores Associados, 2021c.

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Valéria Prazeres dos Santos73 Welington Araújo Silva74 Roseane Oliveira Rios75

Resumo O presente artigo apresenta parte dos resultados levantados no projeto de pesquisa desenvolvido em rede denominado “A BNCC no controle da educação pública: mecanismos neoliberais para conter as perspectivas educacionais emancipatórias”, coordenado pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB; Universidade Federal de Alagoas – UFAL e pela Universidade Federal da Bahia - UFBA. Discutiremos, como recorte da pesquisa, a atuação do empresariado brasileiro que organizados como Aparelho Privado de Hegemonia - APH vêm atuando para a criação do consenso em seus projetos. Mais especificamente neste texto, pretendemos tratar de duas estratégias utilizadas pelos APH para a criação do consenso em torno do seu projeto: a política de bonificação a partir de resultados de avaliações e as premiações por concursos como o Prêmio Educador Nota 10 e Prêmio LED - Luz na Educação. Com o Materialismo Histórico-Dialético como método, trabalharemos a partir da análise documental de artigos científicos que abordam a temática em questão, a exemplo: (Casimiro, 2018; Freitas, 2012; Martins, 2016; Oliveira, 2019, dentre outros), além de dados das próprias plataformas dos institutos e fundações que compõem o Todos pela Educação e no Movimento pela Base. As conclusões da pesquisa matricial apontam para o caráter de rede dos APH com ações em todas as regiões do país e nas mais variadas áreas de atuação. Quanto às premiações gestadas pelos próprios APH, bem como a política de bonificação (e sua visão gerencial da educação), estas vêm corroborando para tornar o trabalho pedagógico e o ambiente escolar ainda mais parecido com o de uma empresa e precisam ser conhecidas, compreendidas e colocadas junto ao campo de resistências por parte dos professores. Palavras-chave: Bônus. Premiações. Empresariamento da educação Introdução Desde a redemocratização brasileira, os aparelhos privados de hegemonia têm desempenhado um papel significativo na influência sobre o debate, desenvolvimento e implementação de políticas públicas em diversas áreas. Neste artigo, focaremos especificamente na sua influência no setor educacional. Partimos da premissa de que há uma 73 Doutoranda em Educação - Universidade Federal de Santa Catarina. Email: prof.valeriah@gmail.com 74 Doutor em Educação - Universidade Federal da Bahia. Email: wasilva@uefs.br

75 Mestra em Desenvolvimento Territorial na América latina e no Caribe (Universidade Estadual Paulista -

UNESP). Email: roseane_rios@hotmail.com

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo estratégia articulada para influenciar governos na adoção de políticas educacionais, particularmente provenientes do campo empresarial, que se utiliza de premiações e bonificações como instrumentos-chave. Além disso, observa-se uma tendência frequente de eventos de autopromoção desses setores, os quais se apoiam em pesquisas encomendadas para legitimar suas propostas e moldar o consenso em torno de seus projetos. A partir da promulgação da Constituição de 1988, conhecida como "Constituição Cidadã", marco da redemocratização, esses aparelhos privados passaram a atuar de maneira mais proeminente na cena política nacional. A ascensão desses atores se deu em um contexto de ampliação do debate democrático e de maior participação da sociedade civil na formulação de políticas públicas. No entanto, é importante destacar que essa influência não se dá de forma direta e explícita, mas sim por meio de estratégias sutis e muitas vezes imperceptíveis. Uma dessas estratégias é o uso de premiações e bonificações para governos que adotam determinadas políticas educacionais alinhadas aos interesses do setor empresarial. Esses incentivos financeiros criam uma dinâmica em que os gestores públicos são estimulados a implementar medidas que atendam aos interesses desses grupos. Além disso, os aparelhos privados de hegemonia promovem eventos de autopromoção para divulgar suas ações no campo educacional. Esses eventos servem não apenas para destacar suas iniciativas, mas também para difundir ideias e concepções que reforcem suas agendas políticas e econômicas. Paralelamente, eles encomendam pesquisas que, muitas vezes, são utilizadas para legitimar suas propostas e educar o consenso em torno de seus projetos. Em síntese, a influência dos aparelhos privados de hegemonia no setor educacional brasileiro é uma realidade que merece ser compreendida e problematizada. Suas estratégias sutis e articuladas têm impacto direto na formulação e implementação de políticas públicas, o que ressalta a importância de um debate público informado e crítico sobre o papel desses atores na construção do futuro da educação no país. Nova direita: sociabilidade e formas de atuação na educação O ano é 1988. Após 25 anos de um regime civil-empresarial-militar, o Brasil respira os ares da democracia, que tem na sua Carta Magna a expressão mais acabada dos diversos movimentos sociais que lutavam pela redemocratização do país. A Constituição Cidadã,

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo como ficou conhecida, expressa na forma da Lei o caráter progressista do processo, garantindo igualdade de gênero e direitos sociais fundamentais, como educação e saúde. Entretanto, como destaca Saviani (2013), a disputa entre público e privado marcou o processo de promulgação da Constituição Federal de 1988, com avanços para ambos os lados. Para Saviani (2013, p. 215) [...] No entanto, assim como na Constituição de 1934, a necessidade de negociação levou a que também os pontos esposados pelos defensores do ensino privado igualmente se fizessem presentes no texto constitucional. Assim, se os defensores da escola pública podem contabilizar conquistas com o texto aprovado, os ganhos dos adeptos da escola particular foram maiores [...].

Mas a luta se expressa na correlação de forças em presença, e se naquele momento existia um movimento renovador que obtinha êxitos na expressão dos seus propósitos, a fração burguesa, conservadora, que estava sendo contrariada nos seus mais diversos interesses privados, buscava se rearticular, criando outros aparelhos de ação política fora da institucionalidade do parlamento. Casimiro (2018) destaca da década de 1980 justamente a multiplicidade de organizações da classe dominante e a sua necessidade de organização para rearticular suas estratégias de acumulação nesse novo contexto do Estado nacional. Se nascia, com a Constituição de 1988, uma Nova República, com ela surgia, também, uma nova direita, que buscava estratégias de atuação fora do parlamento para dar prosseguimento aos projetos de dominação do Estado brasileiro. No governo Fernando Henrique Cardoso - FHC (1995), o Brasil iniciou uma reforma administrativo gerencial da aparelhagem estatal, construindo o consenso em torno do discurso de que a crise enfrentada pelo capitalismo tinha a ver com o papel do Estado por sua natureza burocrática e excessivamente regulatória, como afirma os estudos de Melo e Faleiros (2005). Defendendo a ideia de que o Estado era incapaz de dar conta dos desafios da época, seguindo as orientações do Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional e UNESCO, FHC em 1994, alinhado com a burguesia, especialmente do setor financeiro, iniciou a reforma estatal. A década de 90 do século passado conhecerá, então, a profusão de institutos e instituições que captarão ideias e ideais. Associado ao movimento de globalização mundial e reestruturação do capital, esses aparelhos privados buscarão ganhar corações e mentes, na busca de garantir consensos diversos para os seus propósitos de acumulação nas suas mais variadas formas: político, econômico e social. Neste sentido, Casimiro (2018) aponta que essas organizações e entidades atuam na conversão de lutas, desmantelando conquistas

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo populares e convertendo essas atividades em obtenção de lucros, com a criação de nichos de mercado e através de Organizações não governamentais (ONGs), por exemplo, disputam fundos públicos em diversas áreas e setores. Tudo respaldado legalmente, através do aval que o setor privado conseguiu na constituição federal. O governo brasileiro foi adequando o país à nova fase globalizada do capital. Alinhado com a burguesia, especialmente do setor financeiro, iniciou o projeto de sociabilidade defendido pelos organismos do grande capital internacional, liberando espaço para a iniciativa privada submeter as políticas públicas nacionais às diretrizes dessas organizações. Com a criação do Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado – MARE, o ministro Luiz Carlos Bresser Pereira, 1997, trouxe no seu plano medidas de ajuste fiscal duradouro; reformas econômicas orientadas para o mercado, reforma da previdência social e inovação dos instrumentos de política social (Melo e Faleiros, 2005). Casimiro, aponta o crescimento das ONGs e Fundações Privadas sem Fins Lucrativos (FASFIL’s), nas mais diversas áreas e em todas as regiões do país. Destaca esse crescimento, dado a partir do contexto já apontado como [...] construção desse novo modelo de sociabilidade, que tem na imagem do “empreendedor” e no modelo empresarial de gestão seu grande referencial que deveria ser reproduzido em todas as esferas da vida social, encontra no plano das políticas sociais um grande filão para a conversão de atribuições universalistas do Estado a mecanismos focalizados da iniciativa privada. A reconfiguração do papel do Estado, portanto, teve como um de seus importantes veículos - tanto na materialização de políticas, como no âmbito das lutas simbólicas e na construção do consenso - a organização empresarial para a captura e ressignificação dos problemas sociais e suas “soluções” (Casimiro, 2018, p.128).

Amparados por mecanismos legais, os objetivos da reforma do Estado se mantém inabalados, as políticas iniciadas a partir dela avançam nos governos seguintes e hoje os grupos empresariais atuam no setor da política educacional, especificamente no MEC implementando políticas educacionais que fortalecem seu projeto tendo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e seus desdobramentos como referencial para solucionar os problemas educacionais brasileiros. Entretanto, a criação em torno do consenso da BNCC só foi possível mediante a ampliação do movimento do empresariado que na Educação tem um marco bastante significativo: a criação do Movimento Todos Pela Educação - TPE que influenciou diretamente a agenda educacional das décadas de 2000/2010, na forma do Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação - PMCTE.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Articulação do empresariado brasileiro para a criação do consenso em torno de seus projetos Vimos discutindo o processo de investidas do privado no público desde os conflitos que resultaram na CF de 1988. Processo semelhante de correlação de forças se deu na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, nº 9394/96. A década de 1990 figura como um marco, inclusive pela forte pressão dos Organismos Internacionais para que o país se adequasse ao seu postulado, destacamos aqui o Banco Mundial, o Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento - PNUD, Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE e a sua função na neoliberalização da educação. Silva (2019, p.1), destaca que [...] as proposições advindas dos organismos internacionais passaram, gradativamente, de orientações gerais, em um primeiro momento, para recomendações específicas, de caráter prescritivo, e para metas e resultados, especialmente a partir de meados dos anos 2000.

Esses organismos entram na educação nacional a serviço da hegemonia burguesa e manutenção da ordem e buscam reforçar os ideais do mercado, citando pesquisas realizadas sobre as ações do Banco Mundial na educação do Brasil e do México, Silva (2019, p.1), aponta No caso do Banco Mundial, foram analisados nas pesquisas realizadas em 2015 e 2016 mais de cinquenta projetos financiados no México e no Brasil entre 1974 e 2016, dentre eles projetos de governos estaduais e municipais e outros voltados à realização e fortalecimento de reformas educativas nacionais. A perspectiva que orienta grande parte desses projetos é a da eficiência e da eficácia, da meritocracia, da padronização dos currículos, da avaliação e da educação por resultados.

Sendo assim, a correlação entre Organismos Internacionais e a ação do setor privado na educação pública brasileira acabam se relacionando intrisecamente em um conjunto de ações em prol da manutenção dos valores do mercado e manutenção da sociedade de classes. Acerca do conceito de hegemonia, Gramsci (2007), ao discutir o conceito a partir da conjuntura política italiana do início do século passado, aponta: O exercício “normal” da hegemonia, no terreno tornado clássico do regime parlamentar, caracteriza-se pela combinação da força e do consenso, que se equilibram de modo variado, sem que a força suplante em muito o consenso, mas, ao contrário, tentando fazer com que a força pareça apoiada no consenso da maioria, expresso pelos chamados órgãos da opinião pública — jornais e associações —, os quais, por isso, em certas situações, são artificialmente multiplicados. Entre o consenso e a força, situa-se a corrupção-fraude (que é característica de certas situações de difícil exercício da função hegemônica, apresentando o emprego da força excessivos perigos), isto é, o enfraquecimento e a paralisação do antagonista ou dos antagonistas através da absorção de seus dirigentes, seja veladamente, seja abertamente (em casos de perigo iminente), com o objetivo de lançar a confusão e a desordem nas fileiras adversárias. (Gramsci, 2007, p.101). Grifos nossos.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Importante trazer o excerto, porque nele também já exploramos o conceito de consenso do qual já nos referimos no texto e no qual acreditamos que a classe empresarial burguesa se apoie para o fortalecimento do seu poder enquanto classe. Para lançar luz na argumentação que faremos mais a frente sobre o papel do empresariado na educação nacional e na criação do consenso em torno da BNCC e das demais reformas que vêm sendo implementadas em âmbito nacional, bem como nas diversas artimanhas para o seu fortalecimento, como é o caso das premiações e dos bônus, recorremos, mais uma vez a Gramsci, que vai explicar o conceito de Aparelho Hegemônico Organização das sociedades nacionais. Assinalei de outra feita que, numa determinada sociedade, ninguém é desorganizado e sem partido, desde que se entendam organização e partido num sentido amplo, e não formal. Nesta multiplicidade de sociedades particulares, de caráter duplo — natural e contratual ou voluntário —, uma ou mais prevalecem relativamente ou absolutamente, constituindo o aparelho hegemônico de um grupo social sobre o resto da população (ou sociedade civil), base do Estado compreendido estritamente como aparelho governamental-coercivo (Gramsci, 2007, p. 253) Grifos nossos.

Para Gramsci (2007), os Aparelhos Hegemônicos consistem numa organização de um partido, partido aqui, corresponde à causa e não a partido político no sentido usual, embora estes últimos também possam ser Aparelhos Hegemônicos, a fim de estabelecer o poder de classe. Um aparelho hegemônico se estabelece sempre na relação de se sobrepor a outro em caráter societário. Francioni (1984, p.175) diz que “um aparelho hegemônico pode ser definido como qualquer instituição, espaço ou agente que organize, medie e confirme a hegemonia de uma classe sobre outras”. Embora Gramsci não tenha desenvolvido o termo Aparelhos Privados de Hegemonia (APHs), o intelectual marxista, ao tratar sobre o Americanismo e Fordismo e sobre o Rotary Club76 discute as novas funções e formas de participação do empresariado na vida pública. Hoeveler (2019, p.155), sobre essa fase do desenvolvimento de Gramsci, discorre: Gramsci chama atenção para o fato de que o Rotary organizou uma campanha de notável importância nos Estados Unidos no início do século: a campanha pelo open shop – a prática empresarial de contratar exclusivamente empregados não-sindicalizados. Uma das principais reivindicações do movimento operário nos Estados Unidos era o estabelecimento

76 O Rotary é uma rede global de líderes comunitários, amigos e vizinhos que veem um mundo onde as pessoas

se unem e entram em ação para causar mudanças duradouras em si mesmas, nas suas comunidades e no mundo todo. Disponível em: https://www.rotary.org/pt/about-rotary. Criação em 23 de fevereiro de 1905, Unity Building, Chicago, Illinois, EUA. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Rotary_International.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo por lei do closed shop, obrigando os capitalistas a contratarem trabalhadores sindicalizados. Inexiste, em Gramsci, uma pesquisa mais extensiva sobre o tema, mas fica indicado, ainda que indiretamente, o papel desse organismo no processo de formação da classe dominante nos Estados Unidos e na correlação de forças entre as classes. Isso explica também as extensivas propagandas, presença nos noticiários, de APHs, como o Todos pela Educação e de projetos organizados com o apoio desses APHs como a BNCC, do Novo Ensino Médio e o foco de análise deste artigo, que são as premiações. Sobre o Todos pela Educação (Martins, 2016, p.4) diz que [...] foi criado, em 2005, por um grupo de intelectuais orgânicos que se reuniram para refletir sobre a realidade educacional brasileira na atual configuração do capitalismo. O grupo verificou que a baixa qualidade da educação brasileira vinha trazendo sérios problemas para a capacidade competitiva do país, comprometendo também o nível de coesão social dos cidadãos. O grupo concluiu que a “incapacidade” técnico-política dos governos na realização de políticas educacionais ao longo dos anos havia criado sérios problemas para os interesses do capital. Diante dessas constatações, os empresários criaram a TPE com a missão de mudar o quadro educacional do país, principalmente no que se refere à qualidade da educação. O projeto elaborado para impulsionar as ações do organismo foi denominado de Compromisso Todos pela Educação. (Grifos nossos).

Ségala (2018, p. 19), destaca acerca do movimento: Com a forte argumentação da participação social e responsabilidade social, trazidas principalmente pela noção da Terceira Via, nasce um movimento comandado primordialmente pela classe empresarial, por importantes grupos detentores de força midiática para desenvolver a ideologia neoliberal na educação e minoritariamente por algumas parcelas da classe trabalhadora.

Saviani (2007) destaca ainda que os empresários se propunham ao “apoio” à educação básica, “no entanto, esses mesmos empresários dão sinais de que continuam resistentes ao financiamento público da educação superior, área que eles gostariam de ver como domínio da iniciativa privada, afastada, portanto, da esfera financeira do poder público” (2007, p. 1251). Saviani assevera a sua crítica ao falar que: 77 [...] a lógica que embasa a proposta do ‘Compromisso Todos pela Educação’ pode ser traduzida como uma espécie de ‘pedagogia de resultados’: o governo se equipa com instrumentos de avaliação dos produtos, forçando, com isso, que o processo se ajuste às exigências postas pela demanda das empresas. (Saviani, 2007,12521253).

77 Publicado em 18 de Setembro de 2024 às 17h39. O deputado estadual Leonardo Siqueira (Novo) protocolou,

na Assembleia Legislativa de São Paulo (Alesp), o Projeto de Lei nº 672/2024, que prevê a implementação de nas universidades públicas paulistas

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Cresce, desde a criação do TPE, a pressão por resultados nas avaliações externas. O trabalho docente e a rotina da escola, por vezes, mudam para atender à busca por melhores resultados (Santos, 2019), o currículo mudou, a exemplo, BNCC e mais diretamente, Ensino Médio Cresce, desde a criação do TPE, a pressão por resultados nas avaliações externas. O trabalho docente e a rotina da escola, por vezes, mudam para atender à busca por melhores resultados (Santos, 2019), o currículo mudou, a exemplo, BNCC e mais diretamente, Ensino Médio. Como uma das estratégias usadas desde o início da atuação, a premiação de práticas educacionais exitosas além de levar à competição, passa a ideia de que os avanços são conseguidos com o esforço pessoal e disciplina. A ideologia do mérito perpassa todo o projeto educacional neoliberal. Peroni e Caetano (2015, p. 346) destacam algumas instituições privadas que fizeram parte da elaboração BNCC e que fazem parte do Todos Pela Educação. São elas: a “Fundação Lemann, principal apoiadora e articuladora da reforma curricular, Cenpec78 , Instituto Natura, Instituto Ayrton Senna, Instituto Unibanco, Fundação SM79 , Insper e Instituto Fernando Henrique Cardoso”, dentre outras. Mais recentemente, após o impeachment da presidente Dilma, que Frigotto (2017, p. 29) vai denominar de “golpe jurídico, parlamentar, policial e midiático”, o empresariado brasileiro, vai intensificar o seu processo na educação nacional, a esse respeito, Frigotto (2017, p.23-24) diz que Com efeito, o golpe tem sua gênese e sustentação nas confederações e institutos privados que representam os grupos detentores do capital local e mundial; na grande mídia monopolista empresarial, parte e braço político e ideológico destes grupos; em setores e figuras do Poder Judiciário, inclusive na mais alta Corte, uma cínica expressão do torto direito e da justiça; em setores do Ministério Público e da Polícia Federal; em parte nas diferentes denominações religiosas, especialmente aquelas que tornaram “deus” uma mercadoria abstrata, explorando monetariamente a fé simples de fiéis; em universidades onde, como temia Milton Santos, estão se formando, especialmente nos cursos de mais prestígio econômico e social, deficientes cívicos. No campo da educação, o núcleo empresarial golpista e seus intelectuais aninham-se sob a aparência cívica do “Todos pela Educação” e do “Escola sem Partido”.

O Todos pela Educação, com todo o respaldo legal e midiático, constituiu-se em um importante canal de avanço para as proposições do empresariado brasileiro e a sua agenda na educação pública, mais recentemente, as organizações (Fundações e Institutos) já

78 Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária 79 Fundação Sociedade e Maria.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo apontadas por Peroni e Caetano (2015), se uniram a outras, em um agrupamento chamado Movimento pela Base, que, como afirmam Neves e Peccinini (2018) é um grupo composto por monopolistas de capital financeiro, frações da grande burguesia brasileira que transcende o TPE para aprovar e implementar a BNCC e a Reforma do Ensino Médio. Bônus, premiações e disseminação de boas práticas Esta seção traz reflexões sobre bônus, premiações e as chamadas “disseminação de boas práticas” ou “práticas exitosas”, fundamentados em estudos sobre o tema e levantamentos iniciais realizados em plataformas de institutos e fundações empresariais, através da pesquisa denominada “A BNCC no controle da educação pública: mecanismos neoliberais para conter as perspectivas educacionais emancipatórias”, coordenado pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB; Universidade Federal de Alagoas – UFAL e pela Universidade Federal da Bahia - UFBA (2022-2024), identificamos que as instituições8081 que compõem o Movimento pela Base vêm atuando em várias áreas e setores da educação. Elas se organizam e distribuem suas ações fazendo uso de diversas estratégias (cursos, seminários, assessorias, palestras, material didático pedagógico, premiações) que se estendem para todo território nacional, operando em frentes diferentes, mas que se complementam e cumprem o objetivo de criar, tanto no público da educação como na sociedade de maneira geral, um consenso em torno do seu projeto educacional. Assim, através de políticas cada vez mais restritivas e padronizadas, o empresariado encontra terreno fértil para atuar em escala dentro do setor público, produzindo, vendendo e ou divulgando seus materiais; agindo ideologicamente na formação da classe trabalhadora para atender às demandas de um mercado cada vez mais flexível (e instável), com formas de trabalho cada dia mais precarizadas. Compreendemos que a difusão de concursos, premiações e política de remuneração por bônus faz parte de um conjunto de ações e estratégias que reforçam os ideais do mercado e que pretende moldar, criar padrões de como ensinar, reforçando uma cultura de modelos prontos a serem aplicados. Araújo (2020) em sua tese denominada “O Prêmio Escola Nota Dez

80 Instituto Natura, Instituto Unibanco, Itaú Educação e Trabalho. Fundação Lemann, Fundação Maria Cecília

Vidigal, Fundação Vivo Telefônica, Fundação Roberto Marinho, Movimento bem maior, B3 Social, Instituto Machado Meyer, Instituto Ayrton Senna, Instituto Rodrigo Mendes, Fundação Getúlio Vargas, Instituto Iungo, Instituto Singularidades, Instituto Alana, Instituto Sonho Grande, Instituto Avisa lá, Instituto Reúna, Oi futuro, dentre outros parceiros que não necessariamente são do setor empresarial, mas que atuam juntamente com estes para o fortalecimento do consenso em torno de seus ideais 81 Disponível em: https://movimentopelabase.org.br/quem-somos/.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo e suas implicações à subjetividade das crianças do 2º ano do Ensino Fundamental do Estado do Ceará”, traz que É inegável que há uma tendência atual do sistema de educação nacional e subnacional em atrelar os resultados das avaliações externas aos mecanismos de premiações para a escola e para os seus sujeitos educacionais, especialmente para os professores. Essa tendência faz parte da agenda da política de responsabilização dos atores educacionais, proveniente das últimas reformas educacionais, a qual se utiliza dos resultados das avaliações externas para publicizar o desempenho educacional das redes de ensino como forma de expor o grau de qualidade empreendido pelos agentes públicos no alcance das metas e índices escolares. (Araújo, 2020, p.23-24)

As políticas neoliberais para educação impõem um excesso de exigências às escolas, aos professores em especial e traz como resultado a impossibilidade de atender a todas elas, seja pelo tempo não disponível em virtude da sua carga de trabalho extrapolada, seja pela ausência das condições concretas da escola, tanto no âmbito da estrutura pedagógicoadministrativa, quanto no âmbito das diferentes realidades e necessidades apresentadas pelos/as estudantes. Dessa forma, uma das estratégias disseminadas entre os APH são as premiações e disseminação de boas práticas, sob o argumento de dar visibilidade ao esforço dos professores e equipes escolares. A Fundação Victor Civita criou em 1998, a premiação de professores da Educação Básica, gestores e coordenadores através do prêmio Educador Nota 10. Atualmente, o Prêmio conta com a parceria de mídia da Editora Abril, Globo e Fundação Roberto Marinho, tem o patrocínio da SOMOS Educação (antiga Abril Educação – fundada por Victor Civita em 1960) e Binder Dijker Otte (BDO)82, e o apoio da Nova Escola, Instituto Rodrigo Mendes83 e UNICEF. Desde 2018, o Prêmio Educador Nota 10 é associado ao Global Teacher Prize84, realizado pela Varkey Foundation85, prêmio global de Educação. A Fundação Roberto Marinho junto com as organizações Globo, têm promovido o Festival LED, que é um momento de premiação de estudantes, professores, empreendedores

82 A BDO fundada em 1963, por iniciativa de cinco firmas de auditoria e consultoria da Alemanha, Holanda,

Reino Unido, Estados Unidos da América e Canadá, adotou então a denominação de Binder Seidman International Group (BSIG) e passou a atuar em sistema de rede. Em 1973, a rede alterou o nome para BDO - Binder Dijker Otte & Co. e, em 1988, para BDO International. Em 2010, com a reestruturação legal, a rede passou a adotar apenas a marca BDO. Disponível em: do.pt/pt-pt/quem-somos/historia. 83 O Instituto Rodrigo Mendes (IRM) foi fundado na cidade de São Paulo em 1994 e atua em projetos educacionais. 84 Prêmio Global de Professores. É um prémio de um milhão de dólares concedido anualmente pela Fundação Varkey professores que contribuiu de forma notável para a profissão. 85 A Varkey Foundation, inicialmente a Varkey GEMS Foundation, é uma fundação de caridade global focada em melhorar os padrões de educação para crianças de classes populares.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo e organizações. O Desafio LED – uma parceria entre a Globo e a Mastertech, escola de pensamento digital que faz parte do Movimento LED - Luz na Educação e que, também, promove o Festival LED. O evento se realiza em formato de oficinas, palestras, feiras e a última etapa é o Desafio, na qual, os cinco finalistas apresentam suas soluções educacionais para um júri. Ao final, eles dividem um prêmio de R$300 mil, com a maior fatia ficando para primeiro e segundo lugares (R$ 85 mil cada). A Fundação SM, de origem espanhola, chegou ao Brasil em 2004, trabalha na educação pública, com os governos municipais, estaduais e federal, organismos internacionais, organizações da sociedade civil, institutos e fundações. Divulga em sua página os prêmios criados e patrocinados pela entidade: Prêmio Barco a Vapor, que valoriza a literatura infantojuvenil; Prêmio Professores do Brasil, prêmio que reconhece a atuação de professores da educação básica; Prêmio Nacional de Educação em Direitos Humanos. Promove também, uma premiação internacional para projetos de educação formal e não formal, a última edição realizada foi no Chile. O Prêmio Ibero-Americano de Educação em Direitos Humanos Óscar Arnulfo Romero foi criado em 2015 e já está na sua quarta edição. O reconhecimento do trabalho de instituições escolares, trabalho de educadores e iniciativas de estudantes em sua criatividade e produção de conhecimento é, sem dúvidas, importante, porém os APH têm estimulado essa dinâmica deste à tese da meritocracia. Nesta tese está contida a afirmação de que o problema da qualidade da educação é o professor que é mal formado ou desmotivado (por questões subjetivas que lhes são particulares excluindo, dessa análise, as condições objetivas concretas do seu trabalho e condição social). A tese da meritocracia e das boas práticas dos APH, abre caminho para a indução de políticas de estímulo docente pelos prêmios e bônus, como sendo a forma de incentivá-los a aumentar sua produtividade, tal qual ocorre no mundo das empresas. Para Freitas (2012, p. 385) Os efeitos da meritocracia, quando aplicada aos professores ou as escolas, são mais questionáveis ainda. Primeiro, porque penalizam exatamente os melhores professores por considerarem que sua motivação para trabalhar se restringe ao desejo de ganhar mais dinheiro, quando, na verdade, sem descartar este motivador, o que mais move o professor é o próprio desenvolvimento do aluno. Segundo, porque expõem todos os professores a sanções ou aprovações públicas, desmoralizando a categoria. Terceiro, porque são aplicados métodos inconsistentes não só ao longo do tempo, como sob várias opções de modelos de análise. E, finalmente, porque os estudos mostram que a meritocracia não tem maiores impactos na melhoria do desempenho dos alunos e acarreta graves consequências para a educação (Freitas, 2012, p. 385).

As premiações e bônus colocam alunos, professores e escolas em concorrência entre si, desarticulando as entidades de classes como grêmios, sindicatos que buscam igualdade de direitos para todos. As chamadas boas práticas que essas premiações tendem a dar

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo visibilidade, objetivam tanto criar um padrão/modelo educacional ideal, a partir da ideia de que as questões da educação se resolvem via esforço empreendido pelos sujeitos, que devem ser criativos na resolução de seus problemas., reforçando a lógica da responsabilização dos indivíduos e a menor necessidade de intervenção do Estado (e suas políticas) nas questões da educação. Como diz Freitas (2012, p. 383) as “diferenças sociais são transmutadas em diferenças de desempenho” e, resume-se o debate ao fato de a escola ter conseguido, “ou não corrigir as “distorções” de origem” afastando o “foco a questão da própria desigualdade social, base da construção da desigualdade de resultados”. Por fim, com as premiações e sinalizações do que deve ser referência na educação, os APH vão trazendo para si, a autoridade de apontarem qual o caminho da educação pública e suas políticas. A lógica novamente está no mercado: segundo ela, é preciso motivar as pessoas a trabalhar mais, e aumentos salariais iguais para todos não estimulam, sendo necessário sua ligação com resultados, no caso, com o desempenho dos estudantes medido em testes, permitindo uma complementação salarial variável e personalizada (Freitas, 2018, p. 109).

Nesse contexto, dá-se também a implementação de um sistema de valorização seletiva, com “bônus para o professor; bônus para os profissionais da escola, em geral, em caso de cumprimento de metas ou elevação das notas; e cálculo de valor agregado, em função do resultado dos alunos” (Freitas, 2018, p. 109). Isso precariza o trabalho do professor, enfraquece a luta dos profissionais que passam a ser movidos por uma lógica individualista, perdendo assim o sentido de seu trabalho, que seria atuar na defesa de uma educação emancipadora e de qualidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS Não é novo no cenário educacional brasileiro a promoção de um ensino baseado em sanções e recompensas, porém no contexto atual as estratégias de premiações e bonificações ganham força porque são fortes ferramentas de fortalecimento da ideologia do mérito. As premiações de boas práticas promovidas por instituições empresariais apontam para a tentativa de moldar currículos escolares à BNCC e gestão por resultados. Alinhados a isso, as premiações e bonificações promovidas pelos governos trazem a ideia de que atingir os índices desejáveis é melhorar o desempenho escolar, porém estudos vêm apontando que a ampla divulgação pública dos resultados tem criado constrangimentos para instituições escolares não premiadas e uma pressão nas equipes escolares através da política de responsabilização.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Acreditamos que o avanço na adoção por muitas redes (estaduais e municipais) de diferenciação salarial baseada em resultados, bem como os eventos festivos para destacar escolas que alcançaram o índice, enquanto as que não alcançaram sofrem sanções, nos convida a colocar a temática em evidência, por isso, acreditamos que este artigo possa se juntar a outros que discutem a temática, ampliando o leque de determinações necessárias para a compreensão das políticas curriculares e da intensificação da mercantilização da educação no Brasil e fomentar discussões que possam se juntar a esta na defesa do caráter ontológico do trabalho docente, que vem sofrendo grande prejuízo, desde o currículo mínimo e fatiado, perpassando pelo ensino voltado aos testes, mas findando em uma busca por padronização e esvaziamento do ensino. Referências ARAÚJO, Karlane Holanda. O Prêmio Escola Nota Dez e suas implicações à subjetividade das crianças do 2º do ensino fundamental do estado do Ceará. Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de PósGraduação em Educação, Fortaleza, 2020. 285 f.: BRASIL . Base Nacional Comum Curricular. Ensino Médio. Brasília: MEC. Versão entregue ao CNE em 03 de abril de 2018. CASIMIRO, Flávio Henrique Calheiros. A Nova Direita: aparelhos de ação política e ideológica no Brasil contemporâneo. - 1 ed. - São Paulo: Expressão Popular, 2018. FRANCIONI, Gianni. L'Officina Gramsciana. Nápoles: Bibliopolis, 1984. FREITAS, Luiz Carlos de. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias. 1 ed. São Paulo: Expressão Popular, 2018. ______. Os reformadores empresariais da educação: da desmoralização do magistério à destruição do sistema público de educação. Educ. Soc., Campinas, v. 33, n. 119, p. 379404, abr.-jun. 2012. Disponível em:https://www.scielo.br/j/es/a/PMP4Lw4BRRX4k8q9W7xKxVy/?format=pdf&lang= pt. Acesso em: 07 de jun. 2024. FRIGOTTO, Gaudêncio. Escola “sem” partido: esfinge que ameaça a educação e a sociedade brasileira / org. Gaudêncio Frigotto. Rio de Janeiro : UERJ, LPP, 2017. 144 p. GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007. HOEVELER, Rejane Carolina. O Conceito de Aparelho Privado de Hegemonia e seus usos para a pesquisa histórica. Revista Práxis e Hegemonia Popular, ano 4, n. 5, p. 145159, Ago/Dez, 2019 - ISSN 2526-1843.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo MARTINS, André Silva. “Todos pela Educação”: o projeto educacional de empresários para o Brasil do século XXI. 31ª Reunião da Anped. GT9 Trabalho e Educação. 2016. Disponínel em: http://31reuniao.anped.org.br/1trabalho/gt09-4799--int.pdf. Acesso em: 06 de jun. 2024. MELO, M. P. de e FALEIROS, I. Reforma da Aparelhagem Estatal: novas estratégias de legitimação social. IN. NEVES, L. M. W. (Org.). A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005. PERONI, V. M. V.; CAETANO, M. R. O público e o privado na educação. Projetos em disputa?. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 9, n. 17, p. 337-352, jul./dez. 2015. SANTOS, Valéria Prazeres dos. A distorção idade-série nas escolas do campo: um estudo sobre os anos iniciais do ensino fundamental no município de Nazaré-BA / Dissertação de Mestrado. - UESC – Ilhéus, BA: UESC, 2019. 197f. Disponível em: http://www.biblioteca.uesc.br/biblioteca/bdtd/201720032D.pdf. Acesso em 06 de jun. 2024. SAVIANI, Demerval. A educação na Constituição Federal de 1988: avanços no texto e sua neutralização no contexto dos 25 anos de vigência. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação - RBPAE - v. 29, n.2, p. 207-221, mai/ago. 2013. ______. O plano de desenvolvimento da educação: análise do projeto do MEC. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1231-1255, out. 2007. Disponível em https://www.scielo.br/j/es/a/7pgYkYztK6ZyPny97zmQvWx/?format=pdf&lang=pt Acesso em 22 ago. 2023. SÉGALA, Karen de Fátima. A atuação do Movimento “Todos pela Educação” na educação básica brasileira: do empresariamento ao controle ideológico. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Viçosa. - Viçosa, MG. 2018. Disponível em: https://www.locus.ufv.br/bitstream/123456789/24422/1/texto%20completo.pdf. Acesso em 06 de jun. 2024. SILVA, Adriano Larentes da. Os organismos internacionais e as redes de educação profissional no Brasil e no México. 39ª Reunião da Anped. GT9 Trabalho e Educação. 2019. Disponível em: http://39.reuniao.anped.org.br/wp-content/uploads/sites/3/trabalhos/4446TEXTO_PROPOST A_COMPLETO.pdf. Acesso em 06 de jun. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A EDUCAÇÃO NA ERA NEOLIBERAL: INSTRUMENTO DE TRANSFORMAÇÃO OU MERCADORIA DE CONSUMO? Vanderlei Balbino da Costa86 Resumo O século XX é marcado por diversas transformações políticas, económicas e sociais. Nesse cenário vimos ruir o socialismo no Leste europeu, a remoção do muro de Berlim entre as duas Alemanhas, o fim da Guerra Fria que dividiu o mundo em dois blocos e a dissolução das quinze Repúblicas Soviéticas. A presente investigação, intenciona fazer uma reflexão sobre as influências das políticas neoliberais na educação brasileira que borbulharam ao redor do planeta no fim do século XX e nas duas primeiras décadas do século XXI. O exposto fez minar no nosso imaginário a seguinte indagação: E a educação carcomida pelo discurso neoliberal como se apresenta neste cenário de intensas mudanças? Os objetivos dessa reflexão foram: Entender as causas políticas pelas quais à educação brasileira nas últimas décadas passa por processos de mercantilização; discutir porquê o trabalho docente vem passando por intensos processos de precarização; averiguar por quais razões políticas têm sido avassaladoras as influências do neoliberalismo na gestão da educação pública brasileira. Nossa opção nessa pesquisa foi pela investigação qualitativa. Apoiamos também em pesquisas bibliográficas. Considerando ainda as legislações, conferências e declarações, baseamos em pesquisa documental. Teóricos utilizados nesta proposta investigativa vem nos mostrando que com a propagação do globalitarismo espraiado mundo afora, das políticas neoliberais e do gerencialismo na gestão pública, em especial na educação brasileira, o trabalho docente e a autonomia da escola vêm perdendo sua função. Resultados garimpados nesta investigação vem nos mostrando que na esfera internacional as políticas neoliberais centradas no gerencialismo, na postura mercadológica do Banco Mundial tem contribuído para que à educação a cada momento seja controlada pelas leis do mercado, dentre elas, proliferação de fundações como: Lemann, Itaú, Votorantin, [...] que em nome da "qualidade"se propõe gestar a educação. Considerações, óbvio, não conclusivas nos faz refletir que cada vez mais a gestão pública, em especial, a brasileira vem perdendo sua autonomia política, principalmente quando referimos à educação carcomida pelo discurso neoliberal que proliferou nas últimas décadas no cenário mundial. Nossas considerações nos fazem refletir sobre o quanto as influências das políticas neoliberais implementadas nos Países em desenvolvimento nos últimos trinta anos foram decisivas para que a cada momento nossa autonomia fosse se perdendo, sendo controlada pelos mecanismos internacionais como o Banco Mundial. Palavras-chave: Políticas Educacionais. Precarização do Trabalho Docente. Gerencialismo na Gestão Pública.

1 Introdução No adormecer do século XX, registra-se no cenário mundial diversas transformações políticas, econômicas e sociais que marcaram a história do planeta no último decênio do 86 Doutor em Educação Especial, Universidade Federal de Jataí, Programa de Pós-graduação em Educação

PPGE/UFJ, vanderleibalbino@ufj.edu.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo século passado. Isto posto, vimos de forma avassaladora, ruir o socialismo nos países do Leste europeu, a histórica remoção do muro de Berlim entre as duas Alemanhas, o qual dividiu por décadas o mundo em dois blocos, sendo o socialismo representado pelos Soviéticos e o capitalismo pelos Norte-Americanos. Soma-se a essa escalada de transformações um repugnante período intitulado Guerra fria que pôs Estados Unidos e União Soviética frente a frente, em um conflito que, embora silencioso, provocou tenções políticas em todos os continentes. Na esteira dessas transformações, presenciamos mundo afora o processo de Globalização Econômica que abalou as estruturas de centenas de países espraiados ao redor do planeta. Nesse emaranhado universo de mudanças, vimos florescer um regime, aqui intitulado de neoliberalismo que propõe o afastamento quase total do Estado em tudo que é público, dentre esses a educação, obviamente carcomida por um discurso, cuja defesa é pela contenção de gastos. O ensaio inicial que ora apresentamos nessa pesquisa, intenciona discutir a configuração do trabalho e das políticas educacionais nas últimas três décadas, em especial, quando o foco é o neoliberalismo, cujo fio condutor é o gerencialismo que vem sendo implementado, subordinando os países em desenvolvimento a se ajoelharem frente ao cenário que o capitalismo global impôs. A presente investigação, ora em sua fase inicial intenciona fazer uma reflexão sobre as influências das políticas neoliberais na educação brasileira que borbulharam ao redor do planeta no fim do século XX e adentrou também nas duas primeiras décadas do século XXI. Nessa crescente escalada de mudanças, o exposto fez minar no nosso imaginário a seguinte questão suleadora: E a educação carcomida pelo discurso neoliberal no bojo do gerencialismo como se apresenta neste cenário de intensas mudanças? Desse modo, os objetivos que sulearam essa reflexão foram: Entender as causas políticas pelas quais à educação brasileira nas três últimas décadas vem passando por intensos processos de mercantilização; discutir porque o trabalho docente vem sendo precarizado em todos os níveis, em especial, no ensino superior; averiguar por quais razões políticas têm sido avassaladoras as influências do neoliberalismo e do gerencialismo na gestão da educação pública brasileira. A investigação ora em sua fase inicial encontra-se dividida em três seções, a saber: No primeiro momento faremos considerações sobre os referenciais que elucida a educação sendo caracterizada como uma mercadoria que pode ser adquirida em um luxuoso balcão de

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo negócios nas universidades privadas. Em um segundo momento, discutiremos a configuração do trabalho docente, sua precarização frente um regime que não mais vê a formação como prioridade. Finalmente na última seção teceremos comentários sobre precarização das licenciaturas nas duas últimas décadas do século XXI. 2 Referencial teórico Não obstante a essas transformações políticas presenciamos no cenário global o reflorescer do neoliberalismo, cuja intensão é privatizar empresas estatais, submetendo nossa economia a um quase total desregulamento, uma liberação do comércio exterior sob a alegação de que com essas medidas, haveria desenvolvimento para todos os países. Ainda nos anos de 1980, no chamado Consenso de WASHINGTON, oito países latinos, representados por Argentina, Brasil, Chile, México, Venezuela, Colômbia, Peru e Bolívia foram convocados com a finalidade de formular ajustamentos econômicos, intencionando reduzir as crises que assolavam o continente. Nesse encontro, o economista norte-americano John Williamson propôs a aprovação de um documento com dez propostas de reformas, sobre as quais havia consenso entre governos latinos e tecnocratas americanos na defesa de que era preciso propor medidas concretas que pudesse amenizar as crises. Faz algumas décadas que ouvimos discursos de economistas tecnocratas de que os anos de 1980 foram considerados como uma década perdida. Em seus escritos Souza e Flores, (2017, p. 218), pontuam que: As sucessivas crises no sistema capitalista, sobretudo após a década de 1980 – considerada por parcela dos economistas como “década perdida” para os países da América Latina – levaram os governos dos países desenvolvidos a proporem medidas econômicas para desenvolver a economia desses países latinoamericanos [...].

Essas medidas, obviamente defendidas pelos Norte-Americano pôs nossa economia de joelho frente as grandes potências. A escalada do regime neoliberal se intensifica no Brasil a partir dos anos de 1990, com a eleição de Fernando Collor quando propõe a aprovação do Programa Nacional de Desestatização (PND). Penso ser mister pontuar que as tentativas para privatizar empresas estatais se inicia com Figueredo, último governo da ditadura que criou a Comissão de Desestatização, a qual consolidou a privatização de 20 empresas. Esse processo se amplia no governo sarnei quando privatiza mais 18 estatais, sendo 12 controladas pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES). As políticas neoliberais encontraram terreno fértil no governo Fernando Henrique Cardoso-1995-2002. Nesse modelo, preciso acentuar que a reforma gerencial do Estado era

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo defendida por governos que viam nas privatizações a saída para superar as crises que assolava a economia global. Em seus escritos, Souza e Silva (2008, p. 264), assinala que era preciso criar: “Um Estado mais eficiente e menos burocrático que vislumbrasse reformas, [...], uma vez que o Estado apresentava problemas de governança, considerando que a gestão era rígida e ineficiente e isso, impedia a implementação de políticas públicas mais flexíveis”. Isto posto, preciso pontuar que estava aí dada a largada para a imersão do Brasil aos titames do globalitarismo. Teóricos utilizados nesta proposta investigativa vem nos mostrando que com a propagação do globalitarismo espraiado mundo afora, das políticas neoliberais e do gerencialismo na gestão pública, em especial na educação brasileira, o trabalho docente e a autonomia da escola vêm perdendo sua função precípua que é de oferecer uma educação libertadora, pautada nos princípios da cooperação e humanização. (Bresser-Pereira 1997, p. 13): O Projeto Organizações Sociais, no âmbito do Programa Nacional de Publicização (PNP), tem como objetivo permitir a publicização de atividades no setor de prestação de serviços não-exclusivos, baseado no pressuposto de que esses serviços ganharão em qualidade: serão otimizados mediante menor utilização de recursos, com ênfase nos resultados, de forma mais flexível e orientados para o cliente cidadão mediante controle social.

O reflexo dessa perversa ação pôs diversos serviços públicos nas mãos de agentes privados, tirando as funções do Estado. O ideário neoliberal que borbulhou mundo afora por meio dos discursos dos governos que defendem o afastamento quase total do Estado pôs em xeque nossa economia. Ao se referir a educação, essa seguramente é a mais prejudicada por vários aspectos, a saber: cortes nos gastos públicos; redução nos investimentos na concessão de bolsas para qualificação dos professores; redução do fomento à pesquisa e por fim, abertura para novos cadastros de Instituições privadas que ofertam o Ensino a distância. Nas últimas décadas temos observado que na esfera universitária, a educação superior vem passando por processos de precarização, principalmente, quando o Governo propõe as parcerias público-privadas ao registrar convênios em Projetos como FIES, PROUNI, dentre outros. A nosso ver o discurso se contradiz quando ao invés de investir nas Universidades públicas, distribui-se fortunas nas instituições de caráter privado, sob a alegação de que os serviços públicos são precarizados, insuficientes para manter a formação nos diversos âmbitos. Frente ao exposto, registramos nas últimas duas décadas um vertiginoso

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo crescimento de Universidades privadas, cujo acesso a um diploma superior é apenas um balcão de negócios, luxuosamente instalado nas Universidades privadas. 3 Procedimentos metodológicos Nossa opção nesta proposta de pesquisa reflexiva foi pela investigação qualitativa. Desse modo, lançamos mão de Lüdke e André, (1986, p. 11) ao pontuar que “A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento”. Isto posto, as autoras acentuam que em estudos qualitativos não há preocupação em quantificar dados, mas sim, qualificar discursos dos sujeitos. Fizemos também opção por diversos materiais bibliográficos, os quais nos embasaram na realização desse processo investigativo. Apoiamos em Severino, (2016, p. 123), ao assinalar que “Nas investigações bibliográficas o pesquisador parte das pesquisas já existentes para fundamentar seu trabalho”. Desse modo, preciso afirmar que além da opção por um referencial bibliográfico, optamos também em discutir alguns dados garimpados junto as 10 licenciaturas que atuamos em nossa Universidade. Se considerarmos ainda as legislações, conferências e declarações, que lançamos mão para realizar a investigação, enveredamos também pela pesquisa documental, presente nos escritos de Piana (2009, p. 122), ao acentuar que: “A pesquisa documental apresenta algumas vantagens por ser fonte rica e estável de dados: não implica altos custos, não exige contato com os sujeitos da pesquisa e possibilita uma leitura aprofundada das fontes”. Reservamos o direito de dizer que esses referenciais contribuíram de forma substancial nesse processo investigativo. 4 Resultados Os resultados até aqui garimpados, compõem apenas um fragmento do projeto de pesquisa que temos cadastrado junto a Pró-reitoria de pesquisa e inovação da Universidade Federal de Jataí. Esses resultados presentes nesta investigação vêm nos mostrando que na esfera internacional as políticas neoliberais centradas no gerencialismo, na postura mercadológica do Banco Mundial tem contribuído para que à educação a cada momento seja controlada pelas leis do mercado. Quando referimos ao Brasil, presenciamos um aumento vertiginoso de fundações privadas “sem fins lucrativos”, como fundação Lemann, Itaú, Votorantin, [...] que em nome da “qualidade” se propõe gestar a educação. Via de regra, isso nos faz pensar que cada vez

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo mais, o Estado vem se afastando de suas funções precípuas, dentre elas, a educação pública, voltada a formação dos futuros professores que vão atuar na educação básica. Estudos vem revelando que cada vez mais cai a procura pelos cursos que se propõem formar professores. Pinto 2014; Moriconi; Gimenes; Leme, 2021; Moriconi et al. 2023;Tartuce; Nunes; Almeida, 2010, dentre outros assinalam que a baixa atratividade da carreira docente, número exíguo de professores formados pelas universidades em diversas licenciaturas, a não permanência dos formados no solo da escola, o adoecimento e a evasão dos professores em exercício, são apontados como os principais fatores na carência de professores na educação básica, obviamente provocado pelas más condições de trabalho. A carência de professores na educação básica não pode ser explicada pela ausência de ofertas de vagas na formação nas licenciaturas nas universidades. Em seus estudos, Pinto (2014), explica que não é pela falta de vagas nas licenciaturas que se propõe a esse fim. É sim pela baixa atratividade da carreira, pelos baixos salários, pelas condições de trabalho, enfim, pela desvalorização da profissão docente. A falta de professores formados em áreas específicas nos vários componentes curriculares revela: Em nível nacional, os componentes curriculares em que há maior proporção de docências de professores sem formação adequada nos anos finais do EF e no EM são: Sociologia (60,7%), Língua Estrangeira (56,5%), Artes (48,5%), Filosofia (46,7%) e Física (46%).

Ao longo das últimas três décadas vem sendo crescente a oferta de cursos voltados a formação de professores nas instituições privadas. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2009), revela que o número de instituições privadas de ensino superior aumentou 197,1% entre 1995 e 2007. Em contrapartida, o número de instituições públicas cresceu apenas 18,6%, no mesmo período. Em se tratando do Brasil, este se encontra em uma posição desfavorável em relação aos países que compõem a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Só para exemplificar, estamos atrás da Argentina, Chile e Colômbia. Dados revelam que no Brasil menos de 20% dos jovens acessam o ensino superior. Resultados garimpados nessa pesquisa vem nos mostrando que comparado a taxa bruta de matrículas no ensino superior, que no Brasil é menos de 20%, o país tem pela frente grandes desafios para alcançar, quando o foco se refere ao acesso dos jovens no ensino superior. Exemplifica-se esses dados quando observamos o levantamento realizado pela OCDE. Na Finlândia – 87%, EUA – 82, Austrália – 72, Argentina – 61, Chile – 43 e Colômbia – 27. O exposto nos faz refletir: estamos atrás de países com PIB inferior ao Brasil.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A abertura da mercadologização da educação se escancara a partir dos anos 2000. Em seus escritos, Oliveira (2009, p. 752), assinala que “O setor internacional movimenta, anualmente, os US$ 2,2trilhões [...]”. O Autor ainda destaca que Quando Referimos ao Brasil, “O ensino privado movimente por ano R$ 90 bilhões, o equivalente a aproximadamente 3% do PIB [...]”. Oliveira acrescenta que “de 2001 a 2008, o setor de ensino privado aumentou seu movimento de capitais de R$ 10 bi para 90! Nenhum setor na economia brasileira cresceu tanto no período”. Outro resultado alarmante que nos provoca susto é o alto número de alunos matriculados na graduação nas 10 maiores instituições de ensino superior. Isso pode ser constatado nos escritos de Diniz-Pereira (2015, p. 275), ao acentuar: Em primeiro lugar, está a Universidade Paulista (UNIP) com 145.498 matrículas. A Universidade Estácio de Sá, do Rio de Janeiro, com 116.959 discentes matriculados na graduação, apresenta-se logo em seguida. Em terceiro lugar, vem a Universidade Nove de Julho (UNINOVE), também de São Paulo, com 84.398 matrículas. A Universidade de São Paulo (USP), a IES pública melhor colocada, aparece apenas em 6º lugar, com um total de 49.774 alunos matriculados em cursos de graduação.

Preciso assinalar que dessas 10 universidades que mais tem alunos frequentando a graduação, apenas três são públicas. A escalada dessa mercadologização na educação se faz presente em dois âmbitos: 1º, no Brasil registra-se empresas estrangeiras adquirindo IES no território nacional. Exemplifica essa aquisição na compra do Laureate Education, grupo sediado nos Estados Unidos em 2005, comprou 51% do capital da Anhembi Morumbi. Essa instituição ocupa a 27ª IES com alunos matriculados na graduação. 2º, o inverso também se registra nos escritos de DinizPereira (2015, p. 276), ao assinalar que as universidades-empresa do Brasil passaram fazer investimentos fora do país. Diniz-Pereira assevera que “A universidade Estácio de Sá, adquiriu 100% da Asociación de Estúdios Superiores de Las Américas, no Paraguai e 80% da Escuela de Informática SRL, no Uruguai, em 2007”. O excerto nos faz refletir que a expansão do Ensino Superior ultrapassa fronteiras, movimentando bilhões mundo afora. O terreno fértil para as privatizações na educação pode ser caracterizado no crescimento avassalador de instituições que atuam a Distância no Ensino Superior. De acordo com Giolo (2008), citado por Diniz-Pereira (2015, p. 276), A iniciativa privada (...) tendo explorado todos os caminhos da educação superior presencial (os cursos de fácil oferta – bacharelados, licenciaturas e tecnológicos) e tendo já experimentado, ali, os limites da demanda, bateu às portas do MEC,

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Ao se referir a Instituição de Ensino Superior, na qual estou vinculado, o esvaziamento nas licenciaturas é assustador nos últimos cinco anos. Nessa IES, há dez licenciaturas, sendo que o curso de pedagogia oferta anualmente 80 vagas. Preciso pontuar que nessa Instituição as licenciaturas que se propõe formar professores são: Ciências Biológicas; Educação Física; Física; Geografia; História; Letras Inglês; Letras Português; Matemática; Pedagogia; Química. Considerando que esses dez cursos oferecem 440 vagas por ano, o percentual formado em 2019, é de apenas 18,64%. A escalada dessa evasão se constata em 2020, quando foram formados apenas 98 estudantes, menos de 22,27%; O processo de evasão é avassalador em 2021 quando a pandemia da Covid-19 dizimava milhões de vidas ao redor do mundo. Nesse ano, foram formados em nossa instituição apenas 72 estudantes, ou seja, 16,36%; No ano de 2022, quando o planeta começava retomar suas atividades em todos os espaçostempos, na Universidade onde atuamos foram formados 115 acadêmicos, exatamente 26,14%; finalmente, em 2023, das 440 vagas que potencialmente poderiam ser ocupadas, nas dez licenciaturas formaram apenas 92 estudantes. Considerando os dados disponibilizados pelo setor de Gestão Acadêmica da Instituição, isso equivale 20,91%. Os resultados, embora parciais nos faz inferir que a cada ano vem reduzindo a procura pelos cursos que se propõem formar professores. Esse reflexo não é um fenômeno apenas na Universidade que atuamos. Essa ausência de jovens que procura os cursos de formação docente é uma realidade nacional. 5 Conclusões Considerações, obvio, não conclusivas, levando em conta que nossa pesquisa se encontra em sua fase inicial, nos faz reflexionar que cada vez mais a gestão pública, em especial, a brasileira vem perdendo sua autonomia política, principalmente quando referimos à educação carcomida pelo discurso neoliberal que proliferou nas últimas décadas no cenário mundial. Os números garimpados nessa pesquisa pôs nosso imaginário para reflexionar: em algumas licenciaturas existentes nessa Universidade, das 40 vagas ofertadas, o curso de Química forma 1 estudante por ano. Isso quer dizer que a cada momento, a formação de professores vem se esvaziando.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo As reflexões que fizemos nesse ensaio inicial de pesquisa nos fizeram perceber que ao longo das três últimas décadas, cada vez mais o globalitarismo associado ao regime neoliberal vem sendo avassalador em relação a coisa pública, em especial, a educação que hoje representa apenas um valor de mercado vendida nos luxuosos balcões das instituições privadas, sob o discurso “sem fins lucrativos”. As considerações aqui expressas, nos fazem refletir sobre o quanto as influências das políticas neoliberais implementadas nos Países em desenvolvimento nos últimos trinta anos foram decisivas para que a cada momento nossa autonomia fosse se perdendo, sendo controlada pelos mecanismos internacionais como o Banco Mundial. A reflexão ora apresentada nos permite afirmar que nossa Educação se tornou uma mercadoria vendida em balcões das Instituições privadas espraiadas mundo afora. Referências BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Censo da educação superior: 2007 – resumo técnico. Brasília: INEP/MEC, 2009. BRESSER-PEREIRA, Luiz Carlos. A Reforma do Estado dos anos 90: lógica e mecanismos de controle. Brasília, DF: Ministério da Administração Federal e da Reforma do Estado, 1997. DINIZ-PEREIRA, Júlio Emílio. A situação atual dos cursos de licenciatura no Brasil frente à hegemonia da educação mercantil e empresarial. REVISTA ELETRÔNICA DE EDUCAÇÃO (SÃO CARLOS), v. 9, p. 273-280, 2015. Disponível em: < https://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/1355/449 >. Recuperado em: set. 2024. LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. OLIVEIRA, Romualdo Portela de. A transformação da educação em mercadoria no Brasil. Educação & Sociedade, Campinas, vol. 30, n. 108, p. 739-760, 2009. Disponível em: <https://www.scielo.br/j/es/a/sM4kwNzqZMk5nsp8SchmkQD/?format=pdf&lang=pt >. Recuperado em: ago. 2024. PIANA, Maria Cristina. A construção da pesquisa documental: avanços e desafios na atuação do serviço social no campo educacional. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2009. PINTO, José Marcelino de Rezende. O que explica a falta de professores nas escolas brasileiras? Jornal de políticas educacionais, [S. l.], n. 15, p. 3-12, jan./jun. 2014. Disponível em: < https://revistas.ufpr.br/jpe/article/view/39189/24026 >. Recuperado em: ago. 2024. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23. ed. rev. e atual. São Paulo: Cortez, 2016.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo SOUZA, Fábio Araujo de; FLORES, Maria Marta Lopes. Uma análise sobre a implementação das Organizações Sociais nas escolas de Goiás: Os recursos públicos em questão. REVISTA ELETRÔNICA DE EDUCAÇÃO (SÃO CARLOS), v. 11, p. 217229, 2017. Disponível em: <https://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/1604/577>. Recuperado em: ago. 2024. SOUZA, Raquel; SILVA, Marcelo. Reestruturações na administração pública brasileira e os desdobramentos na educação superior. Linhas Críticas, v. 14, n. 27, p. 263-282, 2008. Disponível em: < https://periodicos.unb.br/index.php/linhascriticas/article/view/3490/3179>. Recuperado em: jul. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo AS REFORMAS EDUCACIONAIS DO CENTRO PAULA SOUZA NO GOVERNO JOSÉ SERRA (2007-2010): ATUAÇÃO NEOLIBERAL ATRAVÉS DA MERCANTILIZAÇÃO, PRIVATIZAÇÃO E PRECARIZAÇÃO Bruna Juliane Queiroz Tome87 Henrique Tahan Novaes88 Resumo O neoliberalismo possui presença marcada em diversas estruturas da sociedade, tendo forte atuação, principalmente, no complexo educacional, interferindo através de suas políticas de caráter gerencialista, promovendo a mercantilização e, por consequência, a privatização e a precarização do ensino. Dessa forma, objetiva-se analisar como ocorreram as reformas dentro do Centro Paula Souza (CPS), durante o governo de José Serra, quem era filiado ao PSDB, partido alinhado com as políticas neoliberais. Assim, quer-se descobrir se as reformas seguiram o caráter neoliberal do então governador. O foco nesta instituição acontece, pois ela possui várias Escolas Técnicas (ETECs) e Faculdades de Tecnologia (FATECs), fazendo parte do sistema educacional paulista, um dos mais importantes do país. A fim de se chegar aos objetivos, utilizou-se do método com caráter qualitativo, baseado em pesquisa bibliográfica, com obras relacionadas às temáticas da educação, neoliberalismo, mercantilização e o Centro Paula Souza, através de uma abordagem materialista dialética, de modo a estabelecer relações entre as reformas educacionais e o contexto mais amplo que englobe elementos de caráter econômico, político e social próprios do período estudado, nos quais estão submetidos, considerando as relações existentes entre a economia e a educação brasileira. Seguiu-se, assim, a perspectiva metodológica de Karel Kosik (1976), na qual se deve sair da pseudoconcreticidade, onde se entende que a realidade é uma aparência, devendo, então, descobrir sua essência, relacionando os fatos, não os entendendo isoladamente. Ou seja, através do estudo, entender que a realidade das reformas não são o que as mídias e o neoliberalismo propagam, de modo a chegar na compreensão de que as atuações neoliberais não são qualitativas para os alunos, nem para profissionais da educação, sendo essa a verdadeira essência da realidade. Nesse sentido, tem-se como referência teórica István Mészáros (2011), com o intuito de se compreender o contexto da crise estrutural do capital, a qual alcança o todo de um complexo social, atingindo, então, o complexo educacional, fazendo com que este se reorganize de acordo com os interesses do capital. Além disso, Mészáros (2008), fala que a educação institucionalizada oferece os conhecimentos tanto para a expansão da máquina do capital, quanto para legitimar os interesses das classes dominantes, de modo que se percebe como não há a devida relevância aos verdadeiros envolvidos e afetados por esse tipo de educação mercantilizada, aberta às privatizações e precarizações neoliberais. Diante disso, obteve-se como conclusão que as reformas aconteceram dentro dos moldes neoliberais, ao encontro da mercantilização da educação, por causa da falta de autonomia orçamentária, forçando parcerias com instituições privadas, a fim de obterem financiamento aos projetos, aproximando educação e mercado. Ademais, houve precarização do trabalho docente, pois ocorreu intensificação e flexibilização do seu trabalho, de modo a ocuparem cargos que antes não eram de suas 87 Graduanda em Ciências Sociais, Faculdade de Filosofia e Ciências- UNESP MARÍLIA, bolsista de Iniciação

Científica pela FAPESP, bruna.jq.tome@unesp.br. 88 Graduação em Ciências Econômicas pela Unesp - Araraquara (2001) e mestrado (2005) e doutorado (2010) em Política Científica e Tecnológica pela Unicamp, professor Livre Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp Marília, henrique-tahan.novaes@unesp.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo responsabilidades, ocasionando um acúmulo de funções. Nesta perspectiva, a formação do CPS detém um caráter imediatista, que objetiva o mercado de trabalho e não uma formação integral, colaborando com o capital, de forma a precarizar o ensino e o trabalho inserido na instituição. Palavras-chave: Políticas Educacionais. Reformas neoliberais. Expansão do Centro Paula Souza. 1 Introdução O Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS) é definido em seu site como sendo uma autarquia do Estado de São Paulo, tendo vinculação com a Secretaria de Ciência, Tecnologia e Inovação, sendo existente em 363 municípios, através de 228 Escolas Técnicas (ETECs), 77 Faculdades de Tecnologia (FATECs) e 552 Classes Descentralizadas, sendo o número de alunos maior que 315 mil nos cursos técnicos de nível médio e superior tecnológico. Além disso, o Centro Paula Souza possui cursos de pósgraduação, atualização tecnológica e de extensão. Ainda em seu site, o Centro Paula Souza (CPS) demonstra várias outras características, de modo a definir qual a missão que possui, qual a visão, quais os valores, quais os objetivos estratégicos, e quais as diretrizes estratégicas. Dentro disso, podemos identificar o forte enfoque do Centro com preocupações referentes ao mercado, à economia, de modo a se utilizarem de uma linguagem parte dessas esferas, reforçando sempre a ideia de empreendedorismo, gestão, inovação, oferta, serviços, entre outros. Assim, não há propriamente um destaque para a perspectiva dos estudantes matriculados em suas unidades, quem são os sujeitos dessa instituição, não havendo uma preocupação de fato com a qualidade do processo de ensino e aprendizado que se desenvolve e da formação obtida. Nesse sentido, vemos o forte enfoque do CPS em relação ao mercado, e com isso, analisaremos como o Centro Paula Souza chegou a esse ponto de estar mais preocupado com as demandas econômicas do que com a própria educação proporcionada aos seus estudantes, de modo a questionarmos essa realidade, compreendendo seu histórico, qual foi o papel do neoliberalismo, com qual justificativa adotou-se essa postura dentro do Centro e quais as consequências. 1.1 Objetivos Este trabalho possui o intuito de analisar as reformas educacionais dentro do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS) no período de 2007 a 2010, ou seja, durante o governo de José Serra, de modo a compreender se a expansão desse período aconteceu dentro dos moldes neoliberais, alinhados ao então governador no estado. O foco

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo nessa instituição ocorre, pois ela faz parte do sistema educacional paulista, um dos sistemas mais importantes do país, tendo várias Escolas Técnicas (ETECs) e Faculdades de Tecnologia (FATECs). Nos anos 2000, houve uma importante expansão do Centro e diante disso, busca-se compreender qual foi o modelo adotado, analisando se houve e como se deram o processo de mercantilização e privatização da educação. 2 Referencial Teórico A fim de se compreender o contexto de crise estrutural do capital, utiliza-se do sentido trabalhado por István Mészáros (2011), entendendo-a como uma crise que afeta o todo de um complexo social, atingindo, assim, o complexo educacional, fazendo com que este se reorganize de acordo com os interesses do capital. Além disso, Mészáros (2008), fala sobre a educação institucionalizada oferecer conhecimentos tanto para a expansão da máquina do capital, quanto para legitimar os interesses das classes dominantes, fazendo com que os indivíduos não percebam que há alternativas à gestão da sociedade, ocorrendo isso de maneira internalizada ou por meio da dominação estrutural, com subordinação hierárquica e imposta. Além disso, com intuito de analisar o contexto econômico brasileiro a fim de o relacionar com o complexo educacional, usa-se Freitas (2018) e Mendonça (2019). Já para entender sobre o próprio Centro Paula Souza, utiliza-se Moraes, Reis e Alencar (2022), Souza (2010), Mercurio (2018), Medeiros (2018), a fim de saber mais sobre o histórico da instituição, como se deram as reformas, quais foram as motivações e as consequências dos processos de mercantilização, de privatização e de precarização para a formação dos estudantes e para os profissionais envolvidos. 3 Procedimentos Metodológicos Utiliza-se do método qualitativo, baseado em pesquisa bibliográfica, com obras relacionadas às temáticas da educação, neoliberalismo, mercantilização e história do Centro Paula Souza. Assim, através de uma abordagem dialética, busca-se estabelecer relações entre as reformas educacionais e o contexto mais amplo, englobando elementos de caráter econômico, político e social próprios do período estudado, sob os quais estão submetidos, considerando, pois, as relações existentes entre a economia e a educação brasileira. Desse modo, aplica-se a a perspectiva metodológica de Karel Kosik (1976), na qual se deve sair da pseudoconcreticidade, onde se entende que a realidade é uma aparência, devendo chegar à essência, através da correlação de fatos, e não os entendendo isoladamente.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Então, através do estudo, procura-se entender que a realidade das reformas educacionais do Centro Paula Souza não são o que as mídias e o neoliberalismo propagam, de modo a se chegar na compreensão de que as atuações neoliberais não são qualitativas para os estudantes, nem para os profissionais envolvidos, já que estes não são a prioridade do neoliberalismo, sendo o capital o protagonista de suas preocupações. Sendo essa, portanto, a verdadeira essência da realidade sobre o tema estudado. 4 Resultados No início, as preocupações do CPS eram de se inaugurar no Brasil uma instituição formadora de técnicos de nível superior, com o objetivo de atuarem entre os engenheiros e os operários, criando-se uma nova carreira: a engenharia de operação que mais tarde foi chamada de tecnóloga. Assim, o intuito era de se criar uma grande escola de tecnologia (Motoyama, 1995 apud Souza, 2010). Segundo Souza (2010), o plano dos idealizadores e dos primeiros administradores do CPS era de responder a demanda dos municípios em terem faculdades e do setor industrial em haver uma formação de mão de obra em operações específicas, com uma formação mais abrangente e não propriamente de nível superior como os moldes tradicionais. O então governo do estado de São Paulo era de Abreu Sodré, este governou entre os anos de 1967 a 1971, e seu governo coloca-se contra a uma formação universitária sem articulação com as exigências imediatas do setor produtivo. Assim, esse governo colocou como inviável ampliar o ensino superior da maneira em que estava organizado na época, propondo reformas com a criação de instituições que ofereceriam formação profissional após a conclusão do nível médio. Nesta perspectiva, em 1969 o governo do estado encaminhou um projeto de lei para a Assembleia Legislativa, que resultou na criação do Centro de Educação Tecnológica do Estado de São Paulo (CEET). Além disso, nessa gestão criou-se a Coordenadoria do Ensino Técnico na Secretaria de Educação, com o intuito de organizar a educação profissional de segundo grau. Até 1980, o Centro não atuou na formação técnica de nível médio, até esse período apenas oferecia a formação profissional em convênio com outras instituições ou por meio de cursos tecnológicos após o segundo grau (Souza, 2010). Em 1971, anexou-se a Faculdade de Tecnologia de Sorocaba ao CEET, porém surgiu a dúvida se o Centro poderia oferecer formação em nível superior e para solucionar essa questão, em 1973, o CEET reuniu os cursos técnicos pós segundo grau que oferecia e os

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo transformou na Faculdade de Tecnologia de São Paulo, transformando-se em entidade mantenedora as faculdades, passando a se chamar, então: Centro de Educação Técnica e Tecnológica Paula Souza (CEETEPS) (Souza, 2010). Em 1976, o CEETEPS passou a ser vinculado com a UNESP, sendo a superintendência do Centro indicada pelo reitor da universidade, que anteriormente era feita pelo governador por meio da lista tríplice feita pela comunidade. Além disso, a UNESP passou a ser responsável por regular as decisões do CPS, tendo que passar as decisões a serem tomadas pelo conselho universitário (Souza, 2010). Ao longo dos anos mais escolas foram vinculadas ao CPS, tendo consequências negativas para elas: No estado de São Paulo as escolas técnicas secundárias antes da vinculação ao Centro Paula Souza, eram unidades ligadas a Secretaria da Educação, possuíam relativa autonomia financeira e didática para a criação e organização de cursos técnicos (Souza, 2010, p. 44).

Em 1994, há mudanças dentro do CPS. Foi nessa época que os concursos realizados pelo Centro contrataram profissionais com o tipo de contrato CLT com tempo indeterminado, tendo variação através do número de aulas que fossem precisar. Por conseguinte, o professor não teve mais uma jornada de trabalho fixa, tendo que seu vínculo variar segundo o número de aulas disponíveis e caso não houvesse mais aulas, seria desvinculado do seu cargo. Isso ocorreu por causa da mudança das escolas técnicas da Secretaria da Educação para o CPS ter acontecido no mesmo período que se iniciaram as reformas na educação profissional, havendo transformações grandes e ruins fundamentadas no neoliberalismo (Souza, 2010). Assim, foi a partir desse período, a década de 90, que a educação sofre com diversas mudanças, devida às fortes investidas do neoliberalismo nas políticas adotadas pelo Estado Brasileiro. Segundo Mendonça (2019), como visto anteriormente, foi nessa época, que ocorreu a intensificação do neoliberalismo no Brasil, tendo em vista, a crise que se tinha, na qual o capital teve que ser reorganizado, abrindo espaço para o neoliberalismo e para a privatização, tendo a classe trabalhadora que perder vários direitos e dentre eles, o direito de uma boa formação, seja no ensino básico, seja no técnico e superior, pois a educação passa a ser uma das áreas de atuação do capital para solucionar a crise. Nessa perspectiva, vemos como a educação está ligada com a economia vigente no país, sofrendo péssimas consequências diante da atuação do neoliberalismo. Este com o objetivo de resolver os problemas econômicos do país, utiliza a educação como ferramenta, para enfrentar a crise vigente, de diversas formas, através de instituição de políticas públicas

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo que mercantilizam a educação, impondo a lógica do capital sobre algo que deve ser um direito ao povo, permitindo a influência do setor privado, precarizando as profissões envolvidas, dificultando, portanto, a realização da educação pública, gratuita, laica e de qualidade para toda a população. Desse modo, a fim de entendermos a situação do CPS, devemos saber que a educação, principalmente a educação profissional, está submetida à lógica do capital, sofrendo diretamente com as crises econômicas e, por isso, veremos agora, mais atentamente como esse processo ocorre. De acordo com Mészáros (2011), pode se considerar uma crise estrutural, quando ela atinge o todo de um complexo social, sendo uma crise generalizada. Então, sendo a crise do capital uma crise estrutural atinge, também, o complexo educacional, fazendo que este se organize de acordo com os interesses do capital. Nesse sentido, vemos que: A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo - ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma “internalizada” (isto é, pelos indivíduos devidamente “educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas (Mészaros, 2008, p. 35, grifo do autor).

Portanto, sendo a educação subordinada aos interesses das classes dominantes, ou seja, ao capital, ao mercado, não se considera os verdadeiros envolvidos e afetados por essa educação mercantilizada, aberta às privatizações e precarizações propostas pelo neoliberalismo. Então: No plano teórico e filosófico, a perspectiva neoliberal é de uma educação regulada pelo carácter unidimensional do mercado. Este constitui-se no sujeito educador. [...]. Daí resulta uma filosofia utilitarista e imediatista e uma concepção fragmentária do conhecimento, concebido como um dado, uma mercadoria e não como uma construção, um processo (Frigotto, 1995, p. 85).

Ao encontro disso, vemos o início da precarização do trabalho docente no CPS a partir da década de 90, piorando mais com o passar dos anos, com a invasão do neoliberalismo, piorando a qualidade de formação dos estudantes do Centro, permitindo parcerias com o âmbito privado, que demandam o ensino de acordo com as demandas mercadológicas. Compreendido o motivo do ensino ser totalmente relacionado a economia vigente, falaremos agora sobre a parte final da análise histórica do CPS, a fim de chegarmos no período que nos interessa, o governo Serra. Em 2006, o CEETEPS começou a ter vinculação

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo com a Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência e Tecnologia do Estado de São Paulo. Já em 2008, passou por um novo processo de expansão, com a criação de novas unidades, e com a criação de classes descentralizadas. Estas são uma forma de ampliação que acontece através do convênio da Secretaria de Educação do Estado e com as prefeituras, para se utilizar de salas desocupadas em escolas estaduais e municipais com a finalidade de oferecer mais vagas de ensino médio ou técnico no período noturno (Medeiros, 2018). Isto posto, analisaremos, agora, mais a fundo o caso do CPS, de forma a saber como ocorreram as reformas educacionais neoliberais nesta instituição, de modo a fortalecer a mercantilização, a precarização e a privatização, focando no período de 2007 a 2010, quando o então governador do estado era José Serra, filiado ao Partido da Social Democracia Brasileira, um partido alinhado com o neoliberalismo. De acordo com Mercurio (2018): No início do século XXI, o Centro Paula Souza consolida-se como instrumento de propaganda política do PSDB no governo do Estado de São Paulo, passando por um grande processo de expansão, alcançando a marca de 223 ETECs e 73 FATECs em 2019. Em meio a essa expansão, o quadro de servidores e de docentes não acompanhou esse crescimento com praticamente todas as unidades sofrendo com a falta de servidores técnico-administrativos, situação que se agrava nas Escolas Agrícolas, cujo último concurso para contratação de servidores especializados foi em 1996 (Mercurio, 2018, p. 98).

Entre 2007-2010, o CPS teve uma importante expansão como vemos em Moraes, Reis e Alencar (2022), aumentando o número de unidades de ETECs e FATECs, crescendo, também, o número de alunos e trabalhadores das instituições. Tendo em vista essa expansão, busca-se compreender se o modelo adotado alinhou-se ao caráter neoliberal do então governador, procurando saber como aconteceu essa expansão, quais foram os meios adotados para se conseguir financiar essa expansão e quais foram as consequências de todo esse processo, já que, historicamente, a educação pública brasileira não possuiu tantos pontos positivos dentro de uma perspectiva qualitativa tanto para os alunos, quanto para os professores e outro profissionais partes do mundo educacional. Com a expansão do CPS, na qual houve a criação de novas unidades, começando no governo Alckmin (2001-2007) e se intensificando no governo Serra (2007-2010), houve um aumento de 138 ETECs para 198, de 33 FATECs para 49, de 123 mil alunos para 196 mil e 11 mil trabalhadores para 16 mil, isso em 2010. Nessa expansão, é possível perceber como ela ocorre de acordo com o modelo neoliberal, tendo forte presença da mercantilização da educação, causada pela falta de autonomia orçamentária, forçando, então, parcerias com

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo instituições privadas, a fim de obterem financiamento aos projetos, aproximando educação e mercado (Moraes; Reis; Alencar, 2022). Um fator contribuinte para toda essa situação é que o Centro Paula Souza mesmo sendo uma autarquia de regime especial integrada à mesma secretária estadual que USP, UNICAMP e UNESP, não possui autonomia financeira, nem tem seu orçamento vinculado legalmente a percentuais de receitas estaduais, provocando mudanças aleatórias no financiamento da rede de escolas, interferindo nas atividades de gestão, nas atividades didático-pedagógicas, prejudicando a ampliação da oferta e a qualidade do ensino (Moraes; Reis; Alencar, 2022). Como consequência, vemos que houve projetos financiados por fundações e agências de fomento, uso de recursos de cooperativas escolares, no caso das escolas agrícolas. Ocorreu, também, a utilização de partes do pagamento das inscrições dos candidatos das provas de ingresso e de contribuições de pais e mestres. Ademais, houve financiamento de fundações de direito privado, como a Fundação Vitae e da Fundação de Apoio à Tecnologia (FAT), com parcerias de instituições de âmbito privado como: Fundação Lemann, Itaú (Moraes; Reis; Alencar, 2022). Em um relatório de gestão do Centro Paula Souza do período de 2004 a 2009, apresentado por Moraes, Reis e Alencar (2022), mostra que houve 373 convênios, principalmente com as prefeituras e com setor privado: usinas, indústrias, empresas. Além disso, os autores colocam um quadro acerca dos agentes privados e os cursos técnicos sob sua intervenção no CPS, no qual se destaca, a participação da IBM Brasil no curso de “Especialização em Java/WR” em 2008 e da Rede Globo/Fundação Roberto Marinho no curso de “Técnico em administração empresarial, técnico em gestão das pequenas empresas, e técnico em secretariado e assessoria, todos na modalidade a distância, no ano de 2005. Outro caso de parceria ocorreu em 2008, segundo Dantas (2013), o governo propôs a reformulação do Ensino Médio, firmando um convênio entre o CPS e a Fundação Roberto Marinho a fim de oferecer 50.000 vagas para alunos do terceiro ano do Ensino Médio da Rede Estadual nos cursos de Administração Empresarial, Gestão de Pequenas Empresas, Secretariado e Assessoria, com três diferentes modalidades: semipresencial, on-line e aberta. Ocorrendo, então, a atuação de grandes instituições privadas dentro do ensino do CPS. Assim, é preciso ressaltar como todo esse processo de mercantilização é validado pela sociedade através da influência das mídias. Segundo Freitas (2018), o processo de privatização tem forte colaboração da mídia, esta corrobora ao compartilhar que as más

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo condições da educação pública brasileira serão resolvidas através de reformas. Esse movimento gera a criação de um senso comum a favor dessa falsa ideia de que as parcerias público-privadas seriam a resolução para os problemas enfrentados pelo CPS. Segundo Mendonça (2019), a internalização desse senso comum ocorre nos sujeitos com o intuito de favorecer a aceitação das reformas neoliberais. Por conseguinte, vemos que a educação oferecida dentro do Centro Paula Souza não possui a qualidade necessária para boa formação do sujeito. Segundo Dantas (2013), foi durante a gestão Serra que as orientações neoliberais ganham materialidade, destacando os valores do tipo gerencialista, aprofundando na lógica mercadológica. A partir dessa concepção de educação, vemos como a formação do estudante do CPS é consoante com as demandas próprias do capital: Em contraposição a uma proposta que almeje uma formação integral, no sentido do desenvolvimento das potencialidades humanas, a proposta desenvolvida pelo Centro Paula Souza, apresenta-se como uma formação imediatista e, em sentido único, voltada para capacitação, visando ao mercado de trabalho, ou, propriamente, um modelo educacional a serviço do capital (Mercurio, 2021, p. 100).

Como resultado da expansão, vemos os casos dos docentes, os quais foram, também, afetados de maneira negativa. Segundo Medeiros (2018), com o crescimento do CPS, surge a necessidade do aumento da demanda de profissionais da educação, como docentes, coordenadores, diretores com o intuito de compor a necessidade de trabalhadores e de organização do sistema de ensino. Todavia, através dessas medidas, houve a precarização da condição de trabalho profissional, tanto da educação, quanto da instituição. Então, prejudica-se o trabalho docente através da intensificação e flexibilização, tendo em vista que os professores foram levados a ocupar cargos administrativos em suas unidades, precarizando sua situação de trabalho, tendo o acúmulo de funções como principal característica. Ou seja, as reformas educacionais alinharam-se ao neoliberalismo, permitindo a entrada do poder privado dentro de uma instituição pública, o Centro Paula Souza, de modo a mercantilizar sua educação, precarizar o trabalho dos docentes, desqualificando a formação de sujeitos estudantes, impulsionando-os para atender os interesses economicamente dominantes.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 5 Conclusões ou Considerações Finais Em suma, vemos como as reformas ocorridas no Centro Paula Souza ocorreram sim dentro dos moldes neoliberais, ao encontro do perfil de José Serra, abrindo as portas de uma instituição pública, parte do Estado, para as empresas privadas, já que devida à falta de autonomia orçamentária, buscou-se como solução a realização de parcerias público-privadas, sendo isso caracterizado por Moraes, Reis e Alencar (2022), como sendo um carácter peculiar, pois mesmo sendo de propriedade do Estado, possui, também, orientação do mercado dentro da lógica e do conteúdo postos em práticas. Consolida-se, então, a mercantilização da educação, sucateando-a, de forma a gerar clientes e surgindo como uma concepção de melhora dos problemas vigentes. Sendo a realidade bem diferente, tendo em vista que tudo isso é uma falsa narrativa posta pelo neoliberalismo, de modo a estabelecer políticas educacionais capazes de aprofundar a piora da educação pública, colocando a privatização como único caminho de solução; ideia errônea e equivocada que se tenta internalizar nos sujeitos. Portanto, vê- se que os objetivos colocados foram alcançados, já que as análises concluíram que as reformas educacionais no Centro Paula Souza aconteceram dentro do modelo neoliberal, que a expansão ocorrida durante o governo de José Serra ocorreu através de parcerias com empresas do âmbito privado, aproximando educação e mercado, permitindo atuações de empresas, instituições dentro do ensino, abrindo espaço para a privatização no campo educacional, de modo a não melhorar o processo de ensino e aprendizagem, mas sim de o tornar mais restrito, já que o financiamento dos projetos estão de acordo com o que as empresas acham mais favorável para seu próprio desenvolvimento, não pensando, de fato, nos alunos envolvidos e nos alunos que ficam fora de abrangência do suporte financeiro ofertado. Gerando, assim, uma formação voltada às demandas do mercado, não sendo reproduzida para a construção de um processo educativo humanizado, sendo caracterizada por questões imediatistas, relacionadas aos interesses das classes dominantes, do próprio capital. Referências Funções e Competências | Centro Paula Souza. Disponível <https://www.cps.sp.gov.br/institucional/sobre-o-centro-paula-souza/>.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO (MARÍLIA). Biblioteca Depositária: Campus de Marília. FREITAS, L. C. DE. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias. 1a edição ed. São Paulo: Expressão Popular, 2018. FRIGOTTO, G. Os delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo educacional. In: GENTILI, P. (Org.). Pedagogia da exclusão: crítica ao neoliberalismo em educação. Petrópolis: Vozes, 1995. p. 77-108. KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 7ª. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. MEDEIROS, Lais de Leiros. As políticas de gestão do Centro Paula Souza e a precarização do trabalho docente. 2018. Mestrado em Educação. Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO (MARÍLIA). Biblioteca Depositária: UNESP, Campus de Marília. MENDONÇA, S. G. L. Neoliberalismo, (contra) reformas e Educação. In CARUSO, H., SANTOS, M. B. (orgs.). Rumos da sociologia na educação básica: reformas, resistências e experiências de ensino. Porto Alegre: Cirkula, 2019. MERCURIO, Bruno Michel da Costa. Integração do ensino técnico ao médio na habilitação profissional em agropecuária no Centro Paula Souza: limites e contradições. 2021. Mestrado em Educação. Instituição de Ensino: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO (MARÍLIA). Biblioteca Depositária: UNESP, Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília. MÉSZÁROS, I. Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. Trad. Paulo Cezar Castanheira, Sérgio Lessa. - 1.ed. revista. - São Paulo: Boitempo, 2011. ______. A educação para além do capital. 2 ed. São Paulo: Boitempo, 2008. a

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo IMPLICAÇÕES DOS PROGRAMAS FUTURE-SE E REUNI DIGITAL IMPLANTADOS PELO GOVERNO FEDERAL (2019-2022)89 Cleide Francisca de Souza Tano90 Robson Luiz de França91 Resumo A Pandemia da covid -19 foi um acontecimento mundial que deixou marcas no mundo inteiro, muito além das relacionadas à saúde. No Brasil, impactou diversos setores. De modo especial, os reflexos da pandemia apareceram visivelmente na economia, na saúde, no emprego e em outras atividades. Aumentaram os gastos com saúde; o número de pessoas em condições de vulnerabilidade subiu consideravelmente; reduziu a renda das pessoas; impactou as relações de trabalho e o convívio social dentre outras implicações sociais. Na educação não foi diferente. As implicações das políticas educacionais implantadas pelo Governo Federal (2019-2022) evidenciaram a ampliação da mercantilização da educação nacional e a reedição dos objetivos da educação. Este trabalho foi desenvolvido no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia, Linha de Pesquisa Trabalho, Sociedade e Educação. É parte integrante da Pesquisa de Pósdoutorado da autora e do supervisor de estágio de Pós-doutorado. O objeto de estudos deste trabalho são dois programas; o programa Future-se e o Reuni Digital. Metodologicamente desenvolveu-se uma pesquisa bibliográfica e documental, descritiva e analítica seguindo a perspectiva histórico-critica. Os autores que fundamentam esta pesquisa discutem as transformações no mundo do trabalho e na educação. De modo especial, os autores nacionais problematizam os determinantes da educação nacional. Dentre os autores que fundamentam a pesquisa destacam-se Marx (2013); Hobsbawm (2015); Elias e Alves (2022); Passamai e Silva (2023) Frigotto (2016); França (2016); Kuenzer (2001); Mészáros (2011). Os resultados da pesquisa apontam questões e dilemas inerentes a educação nacional, agravaramse no contexto da pandemia. Os programas analisados trouxeram implicações para a educação nacional para além dos problemas que já existiam. Os estudos mostram que a implantação de programas como esses visam a massificação da educação e a reeditar os objetivos da educação, tornando-os funcionais à reprodução capitalista e não mais são comprometidos com o objetivo de formação integral do educando. A justificativa deste trabalho está na importância de ressaltar o papel transformador da educação para uma sociedade mais inclusiva e humanitária e de discutir sobre as políticas educacionais implantadas no neoliberalismo, problematizando suas implicações sociais. Acredita-se que este trabalho contribui com a politização dos cidadãos sobre as políticas educacionais implantadas neste curto intervalo de tempo. Espera-se poder contribuir com novos olhares sobre as políticas educacionais implantadas neste período. Palavras-chave: Pandemia. Neoliberalismo. Programas educacionais.

89 Este trabalho é parte integrante da pesquisa de Pós-doutorado da autora publicada no livro intitulado: Estado,

Democracia e Educação: Igualdade, liberdade e questões sociais no século XXI, publicado pela Editora Navegando em 2024. É também parte integrante de trabalho aceito para Comunicação Oral no Congresso Nacional de Educação, Fortaleza, 2024. 90 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia, Técnica em Educação da Universidade Federal de Viçosa, cleidetano@yahoo.com.br 91 Doutor em Educação, Universidade Federal de Uberlândia, rlfranca@ufu.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo INTRODUÇÃO Este estudo apresenta considerações sobre as implicações dos programas Future-se e Reuni Digital, implantados pelo governo federal (2019-2022), desta forma analisa transformações na educação no contexto da pandemia. A covid-19 trouxe questões para além das diretamente relacionadas à saúde das pessoas, sequelas, números de vítimas e gastos com a saúde, impactou também as políticas públicas voltadas à educação no Brasil. Esses estudos foram desenvolvidos junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia, Linha de Pesquisa: Trabalho, Sociedade e Educação. É parte integrante da pesquisa de Pós-doutorado da autora sob a supervisão do professor Dr. Robson Luiz de França, coautor deste artigo. No Campo da Educação, após 2012, houve mudanças nos serviços de formação profissional destinados à população carente. Frigotto (2016) explica essas mudanças, as quais ocorreram via abertura de mercado, para grandes corporações educacionais privadas e por conseguintes mudanças significativas no ensino médio ocorrera. O autor citado explica que os idealizadores dessas reformas usaram o argumento que havia excesso de disciplina e que os alunos deveriam escolher parte do currículo. Todavia, nos estudos apresentados por Frigotto (2016) fica claro que os argumentos apresentados escondiam o desejo de tirar do currículo a Filosofia e a Sociologia, além de diminuir a carga horária de disciplinas como História e Geografia. Reflexões sobre as considerações do autor permitem inferir que houve um desprezo pela educação básica, retirando disciplinas importantes para a formação dos educandos, além de essas mudanças legalizarem a existência de uma escola diferente para cada classe social. O aparato educacional ofertado pelo Estado para atender as demandas do Capital integra o objeto de doutorado da autora, no período de 2017 a 2019. Até então era inimaginável que, em tão pouco tempo, o Brasil adentraria em um contexto trágico, descrito pela pesquisadora em sua pesquisa de Pós-doutorado como: marcado por uma pandemia e por um acirramento de luta de classes que aumentariam os desafios já existentes, em virtude da ascensão de um padrão hegemônico dependente de aparato de coação e violência social, em que parte da sociedade aparece instigando o veto do aparato do Estado às políticas e projetos que contemplem as demandas sociais, impulsionando o anticientificismo, o individualismo, o empreendedorismo, dentre outras atitudes tendencialmente econômicas. (Tano e França, 2024, p. 9)

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Os estudos apresentados pelos autores citados apresentam uma descrição analítica histórico-crítica da atuação do Estado e de estruturas jurídicas e políticas no cenário da pandemia da covid-19 no Brasil, compreendendo estudos sobre as ações do Estado em prol do apoio às pessoas em estado de vulnerabilidade, da manutenção do emprego e renda e do combate à pandemia no Brasil, perpassando pela análise das transformações no mundo do trabalho, na educação, no emprego e na renda. Os estudos das mudanças, no seio da sociedade neste período, permitem inferir como as teses de Marx (2013) podem são contemporâneas, pois explicam a lógica do sistema capitalista em o capital, para que as estruturas produtivas avancem eles ditas as mudanças necessárias nas superestruturas, até mesmo em momentos de crises e no campo da educação, os estudos apresentados por Tano e França (2024), comprovam que foi exatamente isto o que ocorreu com as políticas voltadas à educação no Brasil. O objeto de estudo deste trabalho é analisar duas propostas apresentadas pelo Governo Federal (2019 – 2020): O programa Future-se e o Programa Reuni Digital. Portanto, objetiva compreender, nesses dois programas suas implicações para a educação profissional e tecnológica. Considera-se que esta pesquisa permite a construção de novos olhares sobre o que está posto no seio da sociedade quanto à educação nacional, bem como revela a politização sobre as transformações ocorridas neste curto intervalo de tempo que impactaram muitos brasileiros. METODOLOGIA Quanto à metodologia e às etapas procedimentais do trabalho, cabe destacar que a pesquisa desenvolvida é uma pesquisa bibliográfica e documental de natureza qualitativa, seguindo a perspectiva histórico-crítica. Inicialmente, foi realizada a revisão bibliográfica a partir de autores que estudam as transformações no mundo do trabalho, da educação, do emprego, da renda e das condições de trabalho e vida dos cidadãos. Posteriormente, foram consultados: relatórios da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), do Instituto Butantan, de Instituições de Pesquisa, da Organização Mundial de Saúde (OMS) e da Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS); artigos científicos; e legislações editadas sobre a temática Pandemia da covid-19.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Por fim, para compreender, discutir e analisar os dois programas em estudos, foram consultados artigos científicos sobre a temática publicados na plataforma SciELO, bem como as propostas do Reuni Digital e o Programa Future-se. REFERENCIAL TEÓRICO Dentre os autores que fundamentam este trabalho estão Marx (2013); Hobsbawm (2015); Elias e Alves (2022); Passamai e Silva (2023) Frigotto (2016); França (2016); Kuenzer (2001); Mészáros (2011). Estes autores discutem as transformações no mundo do trabalho, a relação trabalho e educação e os determinantes da educação nacional. Tano e França (2024, p. 18) explicam que o vírus da covid-19 surgiu em um cenário globalizado, marcado pelo ideário neoliberalista, em que há uma intensa circulação de pessoas e mercadorias em níveis mundiais. Os autores citados recorrem às contribuições de estudiosos sobre a temática para compreenderem as pandemias zoonóticas recentes (Sars-co V-2, H1N1, MERS e Ebola). Segundo os estudos levantados pelos autores a origem dessas pandemias está na relação perturbada entre o adensamento urbano e o meio ambiente e uma ocupação desordenada das áreas silvestres, incluindo uma sinergia com o crescimento da pobreza intensa. (Paula; Pereira, Giordani, 2023, p. 765). Percebe-se, entretanto, que a pandemia colocou desafios para além dos que já existia no seio da sociedade, desde o conflito entre o capital e o trabalho, o desemprego estrutural e os inerentes a educação nacional, dentre outros. Tano e França (2024) dedicaram parte de sua pesquisa para tratar sobre os desafios enfrentados pela educação no Brasil, desde 2012. Desta forma, no tópico seguinte, os estudos buscam compreender as mudanças educacionais no contexto da pandemia. Considera-se este trabalho importante uma vez que pode contribuir com o posicionamento do cidadão e politização sobre as transformações ocorridas neste curto intervalo de tempo, ressaltando o papel transformador da educação para uma sociedade mais inclusiva e humanitária. DESAFIOS ENFRENTADOS PELA EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA PANDEMIA A trajetória da educação no Brasil apresenta momentos de avanços e retrocessos. Considera-se que a expansão da rede federal de educação profissionalizante, representou avanços sem precedentes. Embora seja uma política voltada para atender as demandas do

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo capital, uma vez que seus cursos são alinhados com os setores estratégicos da economia, esta proposta representa um avanço na concepção de educação, incorporando o trabalho como princípio educativo e com uma perspectiva de educação integral. A evolução da educação voltada para a perspectiva de educação integral no contexto do trabalho como princípio educativo pode caminhar para uma perspectiva emancipadora, capaz de fazer pensar nas contradições, na realidade vivida e em formas de avanço para uma consciência crítica que se concretize na prática política e formativa considerando a omnilateralidade, que por sua vez considera uma formação humana que afronta a formação unilateral que é resultado do trabalho alienado. Todavia, no governo de Michel Temer, a educação passa por retrocessos com políticas que, visivelmente, almejam tirar esse poder de formação de consciência crítica, eliminando do currículo disciplinas importantes para a formação integral, além de cortes no orçamento da educação e outras medidas apresentadas mais adiante. Quanto à educação, no contexto da pandemia, mais especificamente sobre os processos de formação profissional, nesse período crítico, Elias e Alves (2022) apontam que os desafios postos para a educação são simultâneos ao empobrecimento da democracia. Reflexões sobre as considerações dos autores permitem perceber que a crise ocasionada pela pandemia vai além da questão de saúde: tornou-se um modo de pensar e ver o mundo, agir e viver, e impôs um padrão hegemônico dependente do aparato de coação e violência social com o acirramento do ideário neoliberalista. Esse ideário prega o Estado mínimo, portanto, instigam o veto do Estado às políticas e projetos que contemplam as demandas sociais. Diante do exposto, é emblemático discutir duas propostas apresentadas as Instituições Federais de ensino pelo Governo Federal (2019-2022). PROGRAMA FUTURE-SE E PROGRAMA REUNI DIGITAL Passamai e Silva (2023) problematizaram duas propostas apresentadas para as Instituições Federais de Ensino (IFEs) pelo Governo Federal (2019-2022): o programa Future-se e o Programa Reuni Digital. Nesta problematização, ficam evidentes os “fios” neoliberais que sustentam esses dois programas, sendo que, segundo as autoras, ambos os projetos visam reeditar os objetivos das Universidades e dos Institutos Federais para tornálos funcionais à reprodução capitalista (Passamai; Silva, 2023, p. 491). Nas palavras das autoras, esses programas têm por finalidades: O Future-se – atrelar a produção científica das instituições federais às demandas dos setores produtivos e subsumir as atividades de ensino, pesquisa e extensão

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo aos ditames do capital, através de “parcerias” como alternativa imediata para financiar seu funcionamento. Isso porque, de forma inequívoca, o estrangulamento orçamentário imposto pela EC nº 95/2016 e por outras medidas governamentais têm reduzido, ano após ano, o orçamento destinado à Educação o que induz as IFEs a firmarem parcerias público-privadas como forma de garantirem sua própria existência.

Já o Reuni Digital – Plano de Expansão da EAD nas IES públicas federais, apresentado preliminarmente em 2021, aproveita-se do contexto pandêmico que impôs às IFEs a adoção de atividades remotas emergenciais para possibilitar o distanciamento social necessário – visa expandir vagas nas IFEs, na modalidade de ensino a distância, instituindo uma ampla reforma didático-pedagógica para a formação universitária […] almeja assim contribuir com a formação de um perfil de cidadão trabalhador(a) mais funcional para o sistema capitalista contemporâneo. (Passamai; Silva, 2023, p. 491) Análise e reflexões sobre as considerações das autoras permitem corroborar com suas ideias, ao considerar necessária uma análise crítica quanto às intencionalidades desses programas que transformam o direito à educação em mercadoria. Dentre tantos desafios postos à educação já elencados, somam-se estes que comprometem a formação integral do ser humano. A realidade já vivenciada pela educação brasileira, ao longo dos tempos, marcada por contradições, avanços e retrocessos, agravou-se no contexto da pandemia e novos desafios somaram-se aos que já estavam postos, conforme explicam Elias e Alves (2022, p. 84-85). Tendo como referências os estudos dos autores citados, pode-se elencar algumas questões e dilemas no campo da educação, que floresceram no contexto da pandemia: necessidade de maior tempo de trabalho docente destinado ao uso de tecnologias e plataformas, aumentando sobremaneira a carga horária do trabalho; responsabilização da(o) docente pelas condições necessárias ao desempenho do seu trabalho em sistema remoto; dificuldades de comunicação e interação entre docentes e discentes; E ainda, problemas de acompanhamento pedagógico e de aprofundamento dos conteúdos ministrados, prejudicando o processo de ensino-aprendizagem; suspensão e/ou diminuição das atividades de pesquisa e extensão, ocasionando uma centralidade das ações acadêmicas nas atividades de ensino; desgastes físico e mental, de discentes e docentes, para a realização das atividades acadêmicas, associados ao aumento dos problemas de saúde mental intensificados com a pandemia; dificuldades de acompanhamento e realização das atividades de ensino em sistema remoto por parte de discentes em condições de

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo vulnerabilidade socioeconômica e discentes mulheres; Aumento significativo dos trancamentos de matrículas. Conforme já delineado a pandemia colocou desafios para além dos que já existiam dentre eles a questão da formação profissional cujos desafios têm se aprofundado devido a cortes sucessivos no orçamento das instituições formativas e também no que se refere as mudanças nas políticas educacionais. Percebe-se que as propostas neoliberais são implementadas nos contextos de cenários de crise para colocar em prática projetos de interesse exclusivo do capital. RESULTADOS E DISCUSSÃO Ao longo da pesquisa de Pós-doutorado, os estudos desenvolvidos deixam claro que a Pandemia da covid-19 alavancou a crise política e o desmonte das políticas públicas brasileiras, que desde 2012, já estavam sendo afetadas. Esses estudos comprovam também que prevaleceu no cenário da pandemia o jogo de interesse, o ideário neoliberalista, a disputa política e o acirramento das polarizações entre as pessoas que apoiavam o Governo Federal e as pessoas que não pactuavam com seu discurso. Os resultados da pesquisa de Pós-doutorado apontam que a pandemia da covid-19 foi avassaladora e a evolução dessa doença foi muito rápida. Os impactos da pandemia foram além do número de casos e mortes e as medidas tomadas pelos governantes não foram suficientes para proteger a população. Os estudos realizados comprovaram que diversas medidas foram tomadas ao longo da pandemia, de modo especial, legislações foram editadas, dentre elas a Lei 13.979, de 06 de fevereiro de 2020, que veio dispor sobre as medidas para o enfrentamento da pandemia, muito importante para auxiliar os gestores ao tomarem as medidas para enfrentamento da pandemia. A pesquisa aponta também que fundamental para o enfrentamento da pandemia foram medidas tomadas pelo Supremo Tribunal Federal no sentido de atuar em favor do Estado Democrático de Direito e da ciência. Outros documentos também importantes para a compreensão do contexto em estudo. Foram analisados: o relatório do Instituto Butantan (2023) que explica como surgiu o novo coronavírus; o relatório da Fundação Oswaldo Cruz - Fiocruz (2021) que apresenta um balanço da pandemia em 2020; o relatório da Organização Pan-Americana da Saúde - OPAS (2020) que discorre sobre a Pandemia de covid-19 na

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Região das Américas, bem como o OPAS (2023) que apresenta o histórico da pandemia da covid-19. Tano (2016) apresenta uma evolução da educação, em que é possível inferir que a concepção de educação caminhava para uma perspectiva emancipadora e politizada, capaz de fazer pensar nas contradições, na realidade vivida e em formas de avanço para uma consciência crítica que se concretize na prática política de cada um. Todavia, no campo da educação os resultados apontam que de 2019 a 2022 foram tomadas medidas que representam um retrocesso para a educação nacional. Desta forma, nas considerações finais retoma-se aos objetivos deste trabalho com o intuito de tecer as conclusões. CONSIDERAÇÕES FINAIS O objeto de estudo deste trabalho foi duas propostas apresentadas pelo Governo Federal (2019-2022): o programa Future-se e o Reuni Digital e suas implicações para a educação profissional e tecnológica. Os resultados da pesquisa mencionados apontam que a realidade vivenciada pelos brasileiros se agravou no contexto da pandemia. Especificamente sobre a educação, os estudos mostram que a realidade da educação brasileira, já marcada por contradições, avanços e retrocessos, agravou-se no contexto da pandemia e novos desafios somaram-se aos que ja estavam postos. Dentre eles destacam-se as implicações para a educação profissional e tecnológica mediante implantação de políticas voltadas à massificação da educação, como é o caso do Reuni Digital. Consideramos que o programa citado é uma proposta que contradiz com os interesses dos brasileiros, uma vez que sua intencionalidade é claramente oposta a uma educação embasada no ensino, na pesquisa e na extensão. Quanto ao programa Future-se, corroboramos com os autores que discutiram esses programas e fundamentam nossa pesquisa, no sentido de considerar o programa Future-se é excludente, uma vez que o capital está disposto a financiar projetos conforme seus interesses. Consideramos também que as implicações provenientes de programas que visavam reeditar os objetivos da educação, tornando-os funcionais a reprodução capitalista, é um atraso para a educação profissional e tecnológica e compromete a formação integral dos educandos. Desta forma, corroboramos com os estudos apresentados neste trabalho ao consideramos que estes programas implantados no contexto da pandemia representam um retrocesso para a educação profissional e tecnológica, uma vez que essas políticas não

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo condizem com a visão política voltada para a formação integral, conforme previa nos documentos de proposta de expansão da rede de educação profissional e tecnológica. Esperamos que esses estudos possibilitem o aprofundamento da temática problematizada e que as contradições e conflitos existentes na sociedade possam ser problematizados, de forma que os cidadãos não se iludam com os interesses que estão em disputa nas ações do Estado e de outras superestruturas e que eles mesmos possam ser agentes das transformações necessárias e que possamos resistir a programas como esses, discutidos neste trabalho, que transformam o direito à educação em mercadoria. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei 13.979, de 06 de fevereiro de 2020. Dispõe sobre as medidas para enfrentamento da emergência de saúde pública de importância internacional decorrente do coronavírus responsável pelo surto de 2019. 2020. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2020/lei-13979-6-fevereiro-2020-789744publicacaooriginal-159954-pl.html. Acesso em: 20 dez. 2023. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Superior. Reuni Digital: Plano de Expansão da EAD nas IES públicas federais (versão preliminar). Brasília, DF: 2021. Disponível em: file:///C:/Users/CLEIDE%20TANO/Downloads/ofcse067%20%20ANEXO%20%20Minuta%20da%20Proposta%20do%20Projeto%20Reuni%20Digital%20.pdf. Acesso em fevereiro de 2024. BRASIL. Projeto de Lei nº 3.076, de 2020. Institui o Programa Universidades e Institutos Empreendedores e Inovadores – Future-se. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 2020. Disponível em: https://www.camara.leg.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra;jsessionid=C57424 032DCC40A104E7D55048522649.proposicoesWebExterno2?codteor=1900012&filename =PL+3076/2020. Acesso em fevereiro de 2024. ELIAS, M.; ALVES, E. Desafios da formação profissional em serviço social no contexto brasileiro da pandemia da covid-19. Serv. Soc. Soc., São Paulo. n. 144, p. 71-90, maio/set. 2022. DOI http://dx.doi.org/10.1590/0101-6628.281. FIOCRUZ - FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ. Um balanço da pandemia em 2020. 13 jan. 2021. Disponível em: https://portal.fiocruz.br/sites/portal.fiocruz.br/files/documentos/boletim_covid_edicao_ especial_2021.pdf. Acesso em: 20 dez. 2023. FRANÇA, Robson L. Trabalho, educação e formação profissional: a expansão do capitalismo e a reestruturação da produção. Uberlândia: Navegando, 2016. FRIGOTTO, Gaudêncio. Reforma do ensino médio do (des) governo de turno: decreta-se uma escola para os ricos e outra para os pobres. ANPED - Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação, 22 set. 2016. Disponível em:

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo https://www.anped.org.br/news/reforma-de-ensino-medio-do-des-governo-de-turnodecreta-se-uma-escola-para-os-ricos-e-outra. Acesso em: 9 nov. 2023. HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos: o breve século XX – 1914-1991. Tradução de Marcos Santarrita. Revisão técnica de Maria Célia Paoli. 2. ed. 53ª reimp. e atual. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. INSTITUTO BUTANTAN. Como surgiu o novo coronavírus? Conheça as teorias mais aceitas sobre sua origem. Disponível em: https://butantan.gov.br/covid/butantan-tiraduvida/tira-duvida-noticias/como-surgiu-o-novo-coronavirus-conheca-as-teorias-maisaceitas-sobre-suaorigem#:~:text=A%20tese%20mais%20aceita%20diz,uma%20hip%C3%B3tese%20poss %C3%ADvel%20e%20prov%C3%A1vel. Acesso em: 2 out. 2023. KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio e Profissional: as políticas do Estado neoliberal. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2001. MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política – Livro I: o processo de produção do capital. Tradução de Rubens Enderle. São Paulo: Boitempo, 2013. MÉSZÁROS, István. Estrutura social e formas de consciência II: a dialética da estrutura e da história. São Paulo. Boitempo, 2011. OPAS - Organização Pan-Americana da Saúde. Pandemia de Covid-19 na Região das Américas. 58º Conselho Diretor. 72ª Sessão do Comitê Regional da OMS para as Américas. Sessão virtual, 28 e 29 nov. 2020. Disponível em: https://www.paho.org/pt/documentos/cd586-pandemia-covid-19-na-regiao-das-americas. Acesso em: 1 dez. 2023. OPAS - Organização Pan-Americana da Saúde. Histórico da pandemia de Covid-19. Disponível em: https://www.paho.org/pt/covid19/historico-da-pandemia-covid-19. Acesso em: 20 mar. 2023. PASSAMAI, Tamiris; SILVA; Filomena Lucia Gossler Rodrigues da. Programas Future-se e Reuni Digital como ofensivas neoliberais sobre as Instituições Federais de Ensino. Revista Educação e Políticas em Debate, [s. l.], v. 12, n. 1, p. 475-495, jan./abr., 2023. DOI https://doi.org/10.14393/REPOD-v12n1a2023-66635. PAULA, M. N.; PEREIRA, W.; GIORDANI, R. C. F. A covid-19 em meio a uma “tempestade perfeita” no capitalismo neoliberal: reflexões críticas sobre seus impactos no Brasil. Ciência & Saúde Coletiva, [s. l.], 2023. DOI: 10.1590/141381232023283.10262022. TANO, CFS. Trabalho na agroindústria rural e política de expansão do ensino profissionalizante e tecnológico: a empregabilidade na microrregião de Ituiutaba de 2008 a 2015. 2016. 135 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2016. DOI http://doi.org/10.14393/ufu.di.2016.616. TANO, CFS. Trabalho, educação e consenso: apoio do Estado ao setor produtivo x geração de empregos e empregabilidade. 2019. 187 f. Tese (Doutorado em Educação) –

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2019. DOI http://doi.org/10.14393/ufu.te.2019.2466. TANO, C.F.S.; FRANÇA, R. L. DESAFIOS POLÍTICOS E JURÍDICOS NA PANDEMIA DA COVID-19 NO BRASIL: uma análise histórico-crítica da atuação estatal e do STF e suas implicações sociais. In: (Org.) TANO, C.F.S.; FRANÇA, R. L. ESTADO, DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO: Igualdade, Liberdade e questões sociais no século XXI. Uberlândia. Editora Navegando. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo AS CONTRIBUIÇÕES DO MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO PARA A COMPREENSÃO DA REALIDADE Eulália Gonçalves Souza Oliveira92 Fabiane Santana Previtali93 Resumo Este artigo é resultado dos estudos realizados na disciplina obrigatória intitulada Teorias da Educação, realizado no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da Universidade Federal de Uberlândia (UFU) na linha de pesquisa Trabalho, Sociedade e Educação, e apresentado ao V Seminário Internacional Desafios do Trabalho e Educação no Século XXI: com o tema “Trabalho com direitos, educação pública e meio ambiente” no GT3- Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo. O presente texto, objetiva discutir as concepções da dialética na história da filosofia, apresentar a dialética marxista como uma das abordagens possíveis de interpretação da realidade e trazer as principais características da perspectiva materialista histórico-dialético. Metodologicamente, trata-se de um estudo teórico e bibliográfico fundamentado nos trabalhos e obras de autores que discutem o tema, sendo Marx (2013); Kosik (1976); Tonet (2011), Frigotto (2001); Netto (2011) e outros. Os autores em questão, apresentam criticamente o método como um fundamento importante para conhecer as conexões, as características da realidade, considerando as contradições presentes no movimento do objeto, bem como superar a aparência da realidade em direção à sua essência. Em síntese, conclui-se que o Materialismo Histórico-Dialético propicia pensar a organização da pesquisa científica fundamentada em uma concepção crítica, tomando-a como uma atividade política ainda mais necessária no contexto político e social vigente. Palavras-chave: Dialética. Método. Materialismo Histórico Dialético 1 Introdução O objeto deste artigo é o Materialismo Histórico Dialético. O objetivo é apresentar conceitos fundamentais do Materialismo Histórico Dialético e suas contribuições. A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica em teóricos como: Marx (2013); Kosik (1976); Tonet (2011), Frigotto (2001); Netto (2011) entre outros, que refletiram sobre os aspectos teóricos e os conceitos básicos do Materialismo que fundamentam a pesquisa sobre o Método Dialético.

Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação (UFU) Uberlândia - MG - Brasil, laliacaua54@gmail.com 93 Pós-doutorado em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo (FEUSP), Professora Titular na Universidade Federal de Uberlândia (UFU), atuando junto ao Programa de Pós-graduação em Educação (PPGED) e ao Programa de Pós-graduação em Ciências Sociais (PPG-CS), fabiane.previtali@gmail.com 92

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo O artigo está dividido em três momentos. No primeiro, discute-se os aspectos históricos da dialética a partir dos pensamentos dos filósofos Sócrates, Platão, Aristóteles e Heráclito de Éfeso, estes que viveram antes de Cristo. Ainda na Grécia, o entendimento que se tinha da dialética era que esta estava para a arte do diálogo, da conversa, intentava encontrar contradições, a fim de desenvolver o intelecto e defender, fundamentar uma ideia. Tal ação se baseava a partir de perguntas e respostas. A conjuntura real se manifestava numa dinâmica progressiva, onde predominava o duelo dos contrários. No contexto do pensamento de Platão, a doutrina religiosa/teologia criminalizou a dialética, e foi tida como supérflua. Já no Renascimento, o homem nasce livre/liberto, no entanto preso e impossibilitado pelas instituições. No segundo momento, o artigo traz a dialética como método que procura desvelar a verdade, bem como a concepção de homem e sociedade. Ao que se refere a produção material, entende-se que o homem se produz e é produto de sua própria existência. Já no que tange as relações de produção na sociedade capitalista é incontestável, logo, lamentável que esta determine o homem sem considerar o indivíduo. A práxis referida por Marx, tida como uma verdade acerca da realidade, presente nas ações desenvolvidas pelo homem nas atividades que transformam sua vida e constroem a história. Assim, o método dialético toma o objeto com particularidades específicas e em constante movimento e carregado de contradições. 2 Aspectos Históricos da Dialética O termo “dialética” provém do grego. O prefixo “dia” traz o entendimento de reciprocidade, de troca: dialegein é trocar palavras ou razões, conversar, discutir dialogar... Por isso o substantivo dialectike, é entendido como a arte da discussão (FOULQUIÉ, Paul, Dialética. Gráfica Europan,1979: 9). Como concepção filosófica, a dialética originou-se como um modo particular utilizado para desvendar as contradições presentes na mente do ser humano, e esse movimento realizado no raciocínio, foi nomeado como dialética. Para Gadotti (1985), a dialética na Grécia antiga era entendida como a arte do diálogo, pois os homens argumentavam entre si. De acordo com o autor, Sócrates estava sempre em busca da verdade, para isso investigava almejando encontrar essa verdade. Sócrates é considerado um dos fundadores da dialética, esta que é entendida como a arte do diálogo (Frigotto, 2001).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Para Platão (1991), a dialética era tida como o método que desenvolveria a inteligência e fundamentaria as ideias. O método em questão, consistia em perguntas e respostas entre os iguais em um diálogo, fomentando assim, o surgimento do conhecimento. Heráclito de Éfeso, entendia que a realidade estava em constante movimento, onde havia a luta dos opostos, sendo: o bem e o mal, a fartura e a escarces, o calor e o frio, a vida e a morte, elementos estes que são contraditórios, mas que se transformam pela contradição. Para ele, a conversa se dá entre os diferentes. Já na Idade Moderna, a dialética foi tida como supérflua, desconsiderada e condenada pela filosofia cristã que apontava que a dialética desconhecia a onipotência divina (Gadotti, 1985). Havia uma busca pela objetividade propiciando a separação entre sujeito e objeto e a rejeição do pensamento dialético como fundamento de explicação/interpretação do mundo, porém o eixo de compreensão da dialética, a contradição e o movimento do mundo, continuava presente nos pressupostos científicos de vários pensadores. Muitos pensadores contribuíram para o a elaboração do método dialético, sendo: Copérnico, Galileu e Descartes, contudo é com Hegel que a dialética reassume sua posição enquanto preocupação filosófica, logo como relevante objeto de estudo da filosofia. Hegel parte das reflexões de Kant em relação a habilidade de interferência do homem na realidade, destacando que algo pode ser ou não ser ao mesmo tempo, desenvolvendo assim o princípio da contraditoriedade. Assim, Hegel prescreve o surgimento da contradição, da historicidade e da totalidade (Novelli e Pires, 1996). Sua dialética está para o caminho em que o Espírito Absoluto ou a ideia faz para alcançar o conhecimento de si, considerando o espírito objetivo e subjetivo para chegar ao saber absoluto. Tal procedimento é a trajetória realizada pelo pensamento, fim de superar a convicção clara até atingir o conhecimento de si. Sobre isso, Hegel salienta que: a consciência-de-si não é toda a realidade somente para si, mas também em si: porque se torna essa realidade, ou antes, porque se demonstra como tal. Assim se demonstra através do caminho, no curso do qual o ser-outro, como em si, desvanece para a consciência: primeiro, no movimento dialético do ‘visar’, do perceber e do entendimento. Demonstra-se depois, no movimento através da independência da consciência, na dominação e escravidão; através do pensamento da liberdade [estoicismo], da libertação céptica e da luta de libertação absoluta da consciência cindida em si mesma; movimento em que o ser Outro desvanece para a consciência enquanto é somente para ela (HEGEL, 2013, p.172).

Nesse sentido, a trajetória para o reconhecer a si mesmo por parte da consciência é um movimento de reflexão que requer a relação entre o pensamento sobre si e para si. Na dialética de Hegel o processo em questão é histórico. Para ele, a história é o cenário para a

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo realização do espírito absoluto para que este possa chegar ao conhecimento de si, em um processo dialético, de manifestação e suplantação de si mesmo, de acordo com o que já fora descrito anteriormente. Para tanto, a importante contribuição de Hegel para a história da consciência/pensamento humano está para a elaboração de uma perspectiva dialética da realidade, rompendo com a visão das perspectivas da antiguidade e medieval, uma vez que a concepção elaborada por Hegel tinha como característica distintiva a historicidade e a negação/contradição. Em contrapartida, Marx em busca de caminhos que fundamentassem o conhecimento para interpretar e compreender a realidade histórica e social a partir dos elementos que o inquietava, inseriu elementos novos às discussões trazidas por Hegel, ele criou e revolucionou a compreensão de dialética. Em relação à dialética apresentou característica materialista e histórica. De acordo com Netto (2011), os princípios do pensamento de Marx partiram das leituras da filosofia clássica alemã, G.W.F. Hegel e Ludwig Feuerbach; a economia política clássica inglesa, Adam Smith e David Ricardo e o socialismo utópico francês. Seu pensamento transita por diversas áreas: sociologia, filosofia, história, economia, direito e arte. Seu pensamento e sua vida tinham caraterísticas distintivas ao que se refere a luta por uma causa, e uma visão revolucionária da sociedade, isto é, a transformação da sociedade capitalista e o surgimento do comunismo94. Marx, toma a causa da classe trabalhadora como meta para sua vida, a qual se dica com afinco de discutir e propor caminhos possíveis de romper com a dominação vivida. A forma como ele lidava com a situação deixa claro a concordância entre o enfoque político e teórico, não existindo a separação do sujeito racional do militante. A perspectiva trazida por Marx, busca descobrir de modo minucioso os fenômenos investigados de forma que as problemáticas estudadas sejam analisadas. Tais ações são possíveis com a reinterpretação do pensamento de Hegel. A forma como estava organizado o pensamento em relação a separação sujeito-objeto, fundamentada na lógica formal, o inquietava. Para tanto, buscou compreender pelo movimento da sociedade em um contexto capitalista, suas contradições, determinações características da dependência do capital para com o trabalho. Ele buscava romper com a separação do sujeito-objeto a partir da observação do movimento e da contraditoriedade do mundo, dos homens e de suas relações.

94 A ideia própria de Marx de comunismo é “a completa superação positiva da propriedade privada” (Marx,

2000a, p. 97).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo De acordo com Marx, o pensamento se dá a partir de uma realidade material determinada, considerando a ótica das relações sociais, essas que são criadas e desenvolvidas nestas relações, assim como pela ótica da estrutura do material do próprio do homem como ser, este que para raciocinar necessita de uma ação conjunta de toda uma estrutura, do corpo, do cérebro, de algo que dê sustentação para suas abstrações. Sobre isso, ele diz Meu método dialético, em seus fundamentos, não é apenas diferente do método hegeliano, mas exatamente seu oposto. Para Hegel, o processo de pensamento, que ele, sob o nome de Ideia, chega mesmo a transformar num sujeito autônomo, é o demiurgo do processo efetivo, o qual constitui apenas a manifestação externa do primeiro. Para ele é o contrário, o ideal não é mais do que o material, transposto e traduzido na cabeça do homem (MARX, 2013, p.90).

O que Marx fez, foi desenvolver uma compreensão particular de dialética, a dialética materialista histórica, diferente e que contrapõe a dialética idealista de Hegel. Diante disso, entende-se que o modo de como se concebe o conhecimento pelo viés do materialismo histórico dialético advém do concreto para o abstrato e do abstrato para o concreto, onde a consciência busca entender a cinesia dialética do real de forma a representá-la e recriá-la a partir do pensamento. Tal percepção teórico-metodológico assegura que: Para que o pensamento possa se mover do abstrato ao concreto tem de mover-se no seu próprio elemento, isto é, no plano abstrato, que é a negação da imediaticidade, da evidencia e da concreticidade sensível. A ascenção do abstrato ao concreto é um movimento para o qual todo o início é abstrato e cuja dialética consiste na superação desta abstratividade. O progresso da abstratividade à concreticidade é, por conseguinte, em geral movimento da parte para o todo e do todo para a parte; do fenômeno para a essência e da essência para o fenômeno; da totalidade para a contradição e da contradição para a totalidade; do objeto para o sujeito e do sujeito para o objeto. (KOSIK, 1976, p.30).

Os apontamentos supracitados evidenciam os itens constituintes da dialética materialista histórica, sendo: essência e aparência, totalidade e contradição, e sujeito e objeto. Assim, compreender que a realidade posta é dialética, requer reconhecer que as categorias em questão não têm sua existência posterior, porém surgem baseadas no movimento real do objeto. Entendeu-se que a lógica formal não explica as contradições impossibilitando a dinâmica indispensável para a compreensão dos objetos, pois se o mundo é dialético, este se movimenta e está presente a contradição/contraditório. Diante disso, necessita– se de um método, uma teoria que possa subsidiar a interpretação e compreensão do objeto, esse método é o método dialético em Marx. Esse, interpreta a realidade. Marx, ao reinterpretar a dialética de Hegel avança principalmente no que se refere à materialidade e à concretude, uma vez que Hegel trata a dialética no campo da idealidade, das ideias, enquanto a realidade concreta requer sua materialização.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Foi com essa preocupação que Marx preconizou o materialismo dialético, ou a dialética marxista, articulando a análise e a compreensão crítica do real, a fim de compreender criticamente as estruturas sociais elaboradas ao longo da história no decorrer da história, de modo a possibilitar o movimento de ressignificar e transformar a realidade (TONET, 2011). 3 Os contributos do Materialismo Histórico Dialético Marx e Friedrich Engels seu amigo intelectual, elaboraram o Método Materialista Dialético como uma possibilidade gnosiológica que objetiva analisar a realidade histórica e social que se propunham compreender, isto é, o processo de implantação e desenvolvimento do modo capitalista de produção. A fim de compreender uma perspectiva metodológica, pode-se buscar diferentes caminhos, sendo: caminho direto, esse que se dá pela seleção dos escritos/textos do próprio autor referente ao método, ou mesmo buscar estudar toda sua obra, para compreender a construção do pensamento trazida pelos autores. Compreender o método marxista, requer que busquemos os dois caminhos, direto e indireto, uma vez que ambos dissertam sobre o método mesmo que de maneira sintética em: nos Manuscritos econômico-filosóficos; A Sagrada Família; Miséria da Filosofia; A ideologia alemã; em O capital; no Posfácio à 2ª. edição alemã de O Capital; nas passagens sobre O método da Economia Política encontradas tantos nos Grundrisse, bem como na Introdução geral à Crítica da Economia Política (TONET, 2011, p.70, grifos do autor). Apesar de não estar descrito a formulação do método, em forma de definição, é possível encontrar seus princípios, caminhos e contribuições para a compreensão deste. Os textos citados objetivam dar subsídios para desvelar o real e como consequência uma provável transformação da realidade embasada em uma concepção ontológica. É importante destacar que sem a compreensão clara dos fundamentos de um método para explicitar a realidade, é improvável compreender e transformar o real. Nesse sentido, o método marxista é relevante, pois este contribui para a compreensão das contradições da sociedade capitalista. Pois, nessa concepção [...] o método está vinculado a uma concepção de realidade, de mundo e de vida no seu conjunto. A questão da postura, neste sentido, antecede ao método. Este constitui-se numa espécie de mediação no processo de apreender, revelar e expor a estruturação, o desenvolvimento e transformação dos fenômenos sociais. (FRIGOTTO, 2001, p.77).

Deste modo, o materialismo histórico dialético está ligado a um posicionamento, a uma visão de mundo, a uma maneira de pensar e agir.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Com base nos apontamentos em destaque, a perspectiva em questão não pode ser tratada meramente como um método no decorrer da pesquisa, ou mesmo como um pressuposto a serviço de uma perspectiva que busca a neutralidade. Logo, destaca-se a necessidade de se considerar as bases que fundamentam a teoria, dado que esta não está desligada da realidade. Dessa forma, Kosik, acentua que “[...] toda teoria do conhecimento se apoia, implícita ou explicitamente, sobre uma determinada teoria da realidade e pressupõe uma determinada concepção da realidade mesma” (KOSIK, 1976, p.33). Tal destaque evidencia que a concepção materialista histórico dialética apresenta particularidades específicas, destas podemos destacar: posicionamento guiado pelo real, que procura conhecer as relações dispostas na realidade do contexto de pesquisa considerando a ideia e as contradições do objeto em sua ação, analisar e compreender as divergências existentes nas contradições, tomar a realidade dentro de uma totalidade entendendo que as partes estão relacionadas com o todo e o todo com as partes, compreender que o conhecimento é provisório e que a realidade é histórica e por isso inacabada; entender que o desenvolvimento do conhecimento precisa avançar para além da aparência da realidade em busca da essência, pontos estes que devem ser considerados de modo que o pensamento possa se transformar em pesquisa. No que se refere a busca pela essência, Marx em seu livro III, no capítulo 48, descreve que “Toda ciência seria supérflua se a forma de manifestação e a essência das coisas coincidem imediatamente” (MARX, 2017, p.88º). Para Marx (2017), há uma distinção entre a essência e a aparência. Para ele, ato de entender requer que ultrapasse a aparência da realidade, das situações, dos acontecimentos, do aparente, para compreender a essência do objeto, suas condições e contradições. Desse modo, a teoria marxista em evidência parte da aparência dos fatos, na direção da essência, que para Kosik (1976), [...] a essência – ao contrário dos fenômenos – não se manifesta diretamente, e desde que o fundamento oculto das coisas deve ser descoberto mediante uma atividade peculiar, tem de existir a ciência e a filosofia. Se a aparência fenomênica e a essência das coisas coincidissem diretamente, a ciência e a filosofia seriam inúteis. O esforço direto para descobrir a estrutura da coisa e “a coisa em si” constitui desde tempos imemoriais, e constituirá sempre, tarefa precípua da filosofia. Observa-se que a essência da coisa, a estrutura da realidade, “a coisa em si”, o ser da coisa, não se manifesta direta e imediatamente. Assim sendo, a filosofia pode ser caracterizada como um esforço sistemático e crítico que visa captar a coisa em si, a estrutura oculta da coisa, a descobrir o modo de ser do existente (KOSIK, 1976, p.17-18, grifos nossos).

Assim como evidenciado, é função da filosofia no contexto da concepção materialista histórico dialética conhecer a realidade ara além do que é aparente a fim de desvelar sua

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo essência. Em síntese, para esse enfoque não há pensamento neutro, já que o pesquisador faz parte da realidade como sujeito dela. Como aponta Netto (2011, p.23) “A relação sujeito e objeto no processo de conhecimento teórico não é uma relação de externalidade; antes, é uma relação em que o sujeito está implicado no objeto. Assim, a pesquisa e a teoria que dela resulta da sociedade exclui qualquer pretensão de ‘neutralidade’. Isto posto, o sujeito não busca apenas conhecer a realidade, mas subsidiá- la com o processo de transformação, de modo a atuar como um sujeito pensante, pois assim como diz Netto, a “característica apontada por ele não exclui a objetividade do conhecimento teórico: a teoria tem uma instância de verificação de sua verdade, instância que é a prática social e histórica” (2011, p.23). Isto posto, nessa concepção, a teoria é o modo onde o pensamento se dá no campo das ideias com o movimento concreto do objeto a ser investigado, este não se dá de modo mecânico, mas de maneira oposta, onde o sujeito tem uma particularidade ativa nesse processo, de modo que mobiliza seus conhecimentos, seu modo de conceber a realidade, sua imaginação, conhecimentos relevantes da subjetividade humana existentes no processo de conhecimento (NETTO, 2011). Desse modo, Marx, em seus escritos chama a atenção para o processo de conhecimento do materialismo histórico-dialético, este que se dá em dois movimentos dialéticos reciprocamente, sendo: o primeiro está para a investigação da realidade, procurando conhecer seu movimento interno, sua organização, sua essência, para além de sua exteriorização fenomênica. O segundo movimento refere-se em fazer a exposição, mediante o pensamento, do movimento concreto/real do objeto, de sua organização interna, da essência que o institui. Em síntese, nas declarações de Marx, destaca que, [...] deve-se distinguir o modo de exposição segundo sua forma, do modo de investigação. A investigação tem de se apropriar da matéria [Stoff] em seus detalhes, analisar suas diferentes formas de desenvolvimento e rastrear seu nexo interno. Somente depois de consumado tal trabalho é que se pode expor adequadamente o movimento real. Se isso é realizado com sucesso, a vida da matéria é agora refletida idealmente, o observador pode ter a impressão de se encontrar diante de uma construção a priori (MARX, 2013, p. 90).

Para o filósofo, o conhecimento do real é ir para além das características fenomênicas, da aparência real, efetiva e superficial do mundo, das coisas, buscando revelar os sentidos essenciais, a sua organização interna, a sua essência. Na ação em questão, as determinações do objeto, a dinamicidade de sua organização não se dá de modo imediato, há a necessidade da mediação do pensamento, da razão, a fim de compreender a essência apresentando dessa maneira seu ser.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Em Marx, o conhecimento é um processo dialético, o qual movimenta-se do concreto ao abstrato e do abstrato ao concreto. Sobre isso, ele diz: [...] o “concreto é concreto porque é a síntese de múltiplas determinações; ele é para o pensamento um processo de síntese, um resultado. O concreto pensado, mostra-se ‘categoria básica do processo de conscientização, pois atividade prática social dos sujeitos históricos” (MARX, 2011, p. 54).

Nota-se, que aquele que busca compreendê-lo, necessita olhar para além do que é aparente, do que se apresenta diretamente aos sentidos, é buscar as relações atrás dos fenômenos. Em relação a esse ponto, Kosik (1976, p.17), salienta que “O marxismo é o esforço para ler, por trás da pseudo-imediaticidade do mundo econômico reificado as relações inter-humanas que o edificaram e se dissimularam por trás de sua obra”. Portanto, observa-se a relevância do método Materialista Histórico Dialético como um instrumento teórico e metodológico que busca interpretar a realidade, de modo a compreendê-la, interpretá-la e analisá-la, avançando do empírico “real aparente e imediato para o concreto”, sendo o real pensado e compreendido a partir do movimento do pensamento, considerando suas contradições assim como se apresenta. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS No decorrer do texto apresentou-se resumidamente alguns pontos do Materialismo Histórico Dialético e sua importância para a compreensão da realidade. Apontou-se a dialética como um movimento contínuo, que viabiliza conhecer e criar caminhos possíveis de modo entender mediante a investigação o que ainda não foi desvelado em um contexto do ir e vir. As discussões trazidas por Marx são uma das mais significativas das compreensões de pensamento de sua época, trazendo uma abordagem crítica sobre elas. Em seus escritos, se contrapôs ao idealismo de Hegel contestando sua dialética. Assim, enquanto concepção metodológica, orienta a busca por não só descrever a realidade, mas transformá-la a partir da compreensão de sua essência, subsidiando a superação de práticas alienantes. Desse modo, procurar compreender a produção do conhecimento ante a materialidade dialética considerando o sujeito em um contexto histórico social não pode ser entendida de modo neutro, mas requer uma busca por desvelar os sentidos essenciais de um objeto, sua essência e sua concretude.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 5 Referências BOTTOMORE, T. Dicionário do pensamento marxista. Tradução, Waltensir Futra. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. FRIGOTTO, G. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In: Metodologia da pesquisa educacional. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2001. GADOTTI, Moacir. Concepção Dialética da Educação – Um estudo introdutório. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 1995. HEGEL, G. W.F. Fenomenologia do Espírito. Trad. Paulo Meneses. 8 ed. Rio de Janeiro: Petrópolis: Vozes, 2013. KOSIK, K. Dialética do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. MARX, K. Economic and philosophical manuscripts. In: MARX, K. Selected writings. 2. ed.Ed. D. McLellan. Oxford: Oxford University Press, 2000a. MARX, K. Grundrisse: Manuscritos econômicos de 1857- 1858 Esboços da crítica da economia política. São Paulo: Boitempo, 2011. MARX, K. O capital, livro III. São Paulo: Boitempo, 2017. MARX, K. O capital: crítica da economia política. Livro I. O processo de produção do capital. Tradução de Rubens Enderle. São Paulo: Boitempo, 2013. NETO, J. P. Introdução ao estudo do método de Marx. 1 ed. São Paulo: Expressão Popular, 2011. NOVELLI, P. G. A., PIRES, M.F.C. A dialética na sala de aula. Botucatu: UNESP, 1996. PLATÃO. Banquete, Fédon, Sofista e Político. [Tradução José Cavalcante de Souza, Jorge Paleikat e João Cruz Costa] Coleção Os Pensadores. São Paulo: Nova Cultural, 1991. TONET, I. Método científico: uma abordagem ontológica. São Paulo: Instituto Lukács, 2011.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR COMO RESULTADO DA INSTITUCIONALIZAÇÃO DOS IDEAIS NEOLIBERAIS DE COMPETÊNCIA Fernanda Cavalheiro Zecchinelli95 Mario Borges Netto96 Resumo Esta pesquisa trata-se de uma crítica à institucionalização da Base Nacional Comum Curricular como resultado das políticas neoliberais no campo da educação, isto é, a partir da hegemonia da pedagogia das competências e do lema aprender a aprender. O objetivo do trabalho foi apresentar criticamente a relação dialética entre o currículo escolar - a BNCC - e as transformações no mundo do trabalho, frutos de uma reestruturação produtiva do capital que reduziu o papel da escola ao desenvolvimento de competências e habilidades, desvinculado de uma perspectiva de formação humana. Este trabalho é organizado metodologicamente como uma pesquisa documental, de natureza qualitativa, ou seja, é uma pesquisa bibliográfica que relaciona um dos principais documentos oficiais e normativos que fundamentam a educação nacional (a BNCC), às críticas apontadas pelo marxismo. Nesse sentido, tomou-se como aporte teórico o método Materialismo Histórico Dialético (Marx, 2009), a Pedagogia Histórico Crítica (Saviani, 2013), a crítica à pedagogia de competências (Ramos, 2001) e o desmantelamento e precarização do trabalho no capitalismo - mais especificamente na chamada Indústria 4.0 - (Antunes, 2020). Assim, através dessa pesquisa pôde-se compreender que a institucionalização da Base Nacional Comum Curricular relaciona-se com as condições político-econômicas e sociais propiciadas pela mundialização do capital e o alinhamento à ordem da pedagogia das competências e aos ideais do “aprender a aprender”, que têm por objetivo o apassivamento e a conformação das trabalhadoras e trabalhadores a um mundo do trabalho que, a partir da reestruturação produtiva do capital, de acordo com as bases político-econômicos do neoliberalismo transfere para a escola o papel de uma formação voltada ao desemprego e à naturalização da exploração e da miséria, de um lado, e da conquista de sua riqueza através das ações individuais de outro, como é o lema do empreendedorismo. Assim, a educação pautada nos interesses socioeconômicos da classe dominante não forma os indivíduos para desenvolverem suas máximas potencialidades e sua humanidade de maneira integral, mas sim forma para a imediaticidade do saber fazer cotidiano. Palavras-chave: Educação. Pedagogia das competências. Neoliberalismo. Introdução A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), é um documento de caráter normativo que orienta os currículos da Educação Básica no Brasil. Este documento foi publicado em 2017 e forjado por meio de uma ampla discussão do Ministério da Educação (MEC). Nesse viés, a instituição da BNCC perpassa desde a Constituição da República (1988), a Lei de

95 Graduada em Letras - Língua Portuguesa com Domínio em Libras, Universidade Federal de Uberlândia,

fernanda.zecchinelli@ufu.br 96 Professor Dr. Universidade Federal de Uberlândia, mario.netto@ufu.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS), em 1997-2000, até se constituir enquanto um dos principais documentos que orientam a educação no país. Ademais, a BNCC configura-se a partir de competências e habilidades, que estão diretamente ligadas ao mundo do trabalho e ao neoliberalismo. Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o conceito de competência é definido como: a capacidade de aplicar adequadamente os resultados de aprendizagem em um contexto definido (educação, trabalho, desenvolvimento pessoal ou profissional). Competência não se limita a elementos cognitivos (quem envolvem o uso de teoria, conceitos ou conhecimento tácito); também abrange aspectos funcionais (que envolvem habilidades técnicas), atributos interpessoais (como habilidades sociais ou organizacionais) e valores éticos (CEDEFOP, 2011). Competências podem ser específicas por domínio, isto é, relacionadas a conhecimentos, habilidades e atitudes em uma matéria ou uma disciplina específica, ou gerais/transversais quando são relevantes para todos os domínios. Em alguns contextos, o termo habilidades (em sentido mais amplo) é às vezes usado como equivalente de competências (UNESCO, 2016, p. 27).

Consoante à definição da UNESCO, a própria BNCC categoriza “competência” mediante uma íntima relação ao mundo do trabalho e ao cotidiano. Assim, a competência mobiliza “conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (Brasil, 2018, p. 8). Nesse sentido, a institucionalização da BNCC está imbricada com os interesses mercadológicos do capitalismo em sua etapa neoliberal, uma vez que a educação se torna uma mercadoria e o objetivo da escola é formar para o mercado de trabalho. Porém, com a reestruturação produtiva do capital (1970), isto é, a Indústria 4.0 (Antunes, 2020), ocorre um desmonte das conquistas históricas da classe trabalhadora por direitos trabalhistas e as privatizações e terceirizações entram em cena, desencadeando um contexto no qual as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) ganham hegemonia e os trabalhadores e trabalhadoras tornam-se empreendedores e submetem-se ao mundo não do trabalho, mas do desemprego. Outrossim, este artigo tem como objetivo realizar uma crítica à relação dialética entre o currículo escolar, a partir da BNCC, e as transformações no mundo do trabalho, frutos da reestruturação produtiva do capital que reduziu o papel da escola ao desenvolvimento de competências e habilidades, desvinculado de uma perspectiva de socialização do saber historicamente acumulado (Saviani, 2013a), isto é, da formação humana.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Esta pesquisa será orientada pelo método materialismo histórico dialético, uma vez que buscará analisar criticamente a BNCC, que fundamenta-se teoricamente a partir da pedagogia das competências. Tal pedagogia tem sido compreendida por estudiosos como a teoria privilegiada para atender os interesses do capitalismo neoliberal. O materialismo histórico dialético será encampado por nós por analisar o objeto como um fenômeno que existe na materialidade do real e, por isso, não se confunde com as aspirações subjetivas do pesquisador em relação ao objeto. Para tanto, a pesquisa busca relacionar as teorias da Pedagogia Histórico-Crítica (Saviani, 2013), a crítica à pedagogia de competências (Ramos, 2001) e a categoria de Indústria 4.0 (Antunes, 2020), amparadas pelo método marxista do Materialismo Histórico Dialético (Marx, 2009). De acordo com o referencial teórico metodológico referenciado, este artigo se trata de uma pesquisa documental, centrada na análise da BNCC, de natureza qualitativa, uma vez que o trabalho desenvolvido volta-se a analisar o objeto em seu contexto sócio-histórico. Trata-se também de uma pesquisa de tipo exploratória, cuja técnica adotada é a bibliográfica. A pedagogia das competências e o lema “aprender a aprender”: A Base Nacional Comum Curricular, enquanto um documento normativo que determina e orienta o ensino no Brasil, surge em um momento histórico (1990), que foi marcado por discussões acerca de políticas nacionais, tanto a nível nacional quanto internacional. Nesse sentido, já na Constituição da República Federativa do Brasil (1988), já havia a previsão da criação da BNCC. Além disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, também menciona a necessidade de uma base nacional comum aos currículos educacionais. Nesse contexto, surgem também os Parâmetros Curriculares Nacionais, entre 1997 e 2000. Outrossim, o que há de comum entre esses documentos é o contexto socioeconômico que produz a perspectiva por eles adotados, isto é, o capitalismo em seu estágio neoliberal. Assim, o papel e o objetivo da escola sobre a formação do sujeito nada mais é que formar cidadãos adaptados e conformados ao mundo do trabalho e do desemprego. Isso porque os currículos possuem papel determinantes na formação da consciência dos estudantes, o que Michael W. Apple (1999) denomina de controle social, ou seja, o currículo é uma das ferramentas que garantem os interesses do capitalismo sobre a divisão de classes. Nesse sentido,

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo o currículo se torna o termostato entre as necessidades da sociedade – em última instância, do capital -, e a sua operacionalização nas instituições educacionais. Aquilo que a sociedade e o mercado precisam para a formação dos sujeitos passa a ser assumido pelo currículo escolar como forma de forjar a instrução e a formação daqueles que passam pela escola. Portanto, na escola capitalista, o currículo carrega consigo os conhecimentos, princípios e valores necessários para a manutenção da sociabilidade imposta pelo modo de produção capitalista (Zecchinelli, 2024, p. 21).

No bojo da institucionalização da BNCC, está a perspectiva pedagógica denominada de pedagogia das competências que, por sua vez, surge a partir da mundialização do capital e do neoliberalismo que decorrem da desestruturação das relações de trabalho do modelo taylorista-fordista. Nesse viés, Para o trabalhador, o neoliberalismo significa a precarização das condições de trabalho, como pode ser visto com o processo de uberização1, do empreendedorismo e da segmentação da classe trabalhadora, que deixa de se ver enquanto coletivo e passa a se compreender e, de fato, a tornar-se um sujeito cada vez mais individualizado, autônomo e sem consciência de seu pertencimento a uma determinada classe (Machado, 2016).” (Zecchinelli, 2024, p. 21).

Ademais, o conceito de competências, já assumido anteriormente pela BNCC em seus documentos precursores, se consolida através dela e “seja no mundo do trabalho ou no espaço escolar, os imperativos da lógica das competências são os mesmos: competitividade, flexibilização, meritocracia, inovação, capacidade de adaptar-se, fragmentação e produtividade” (Zecchinelli, 2024, p. 22). De acordo com Ramos (2001), na conjuntura da relação trabalho/educação ocorre um deslocamento conceitual entre qualificação e competência. Se, por um lado, mediante ao conceito de qualificação era exigido um conhecimento formal e um diploma, no conceito de competências, que entra em vigor na década de 1980, valoriza-se não mais o conhecimento formal, mas os chamados conhecimentos tácitos, isto é “aos saberes que, por resistirem à automatização [...] é sempre apreendido através da experiência subjetiva, sendo muito difícil a sua transmissão através da modalidade da linguagem explícita e formalizada” (Ramos, 2001, p. 53). Dessa forma, a ideia de competência está atrelada a um subjetivismo e individualismo próprios da ideologia gerenciada pelo modo de produção capitalista em seu estágio neoliberal. Assim, “a competência, por abstrair essas múltiplas determinações da atividade humana, pode resgatar uma compreensão essencialista do trabalho, cujo centro, ao invés de ser o posto de trabalho, desloca-se para o sujeito abstraído das relações sociais” (Ramos, 2001, p. 69).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Ademais, para além do processo de individualização e subjetivismo exacerbados, cabe ressaltar o processo de alienação que está imbricado neste processo, uma vez que escola, como um dos principais meios de transmissão cultural e ideológico na sociedade, distancia cada vez mais o estudante do saber clássico7 que, para Saviani (2013a, p. 17) significa “a transmissão-assimilação do saber sistematizado.”; e produz ignorância, revestida de uma falsa ideia de inovação (Zecchinelli, 2024, p. 28).

Portanto, diferentemente do que a ideologia dominante apregoa por meio da escola e do currículo, ou seja, a difusão do senso comum, o rebaixamento e esvaziamento dos conteúdos escolares e a formação para o (des)emprego, em uma perspectiva marxista, o papel da escola é o de elevar os conhecimentos dos alunos do senso comum aos conhecimentos clássicos, isto é, pela mediação da escola, acontece a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita. Cumpre assinalar, também aqui, que se trata de um movimento dialético, isto é, a ação escolar permite que se acrescentem novas determinações que enriquecem as anteriores e estas, portanto, de forma alguma são excluídas. Assim, o acesso à cultura erudita possibilita a apropriação de novas formas por meio das quais se podem expressar os próprios conteúdos do saber popular (Saviani, 2013a, p. 20).

Saber clássico, para Saviani (2013a), significa “aquilo que se firmou como fundamental, como essencial. Pode, pois, constituir-se num critério útil para a seleção dos conteúdos do trabalho pedagógico” (Saviani, 2013a, p. 13). Desse modo, “tudo aquilo que é espontâneo e que faz parte da vida cotidiana, da imediaticidade da relação entre ser humano e mundo material objetivo, não constitui o conhecimento científico e o conteúdo e saber clássico, por isso, não é o objeto de trabalho de uma educação que se pretenda emancipadora, transformadora e revolucionária” (Zecchinelli, 2024, p. 77). Dessa forma, é no contexto de mundialização do capital que a perspectiva de competências, seja no mundo do trabalho seja nas escolas, surge. Esse contexto é marcado pela “maximização da produtividade, competitividade e, consequentemente, a extração de mais valia que gera lucro aos capitalistas” (Zecchinelli, 2024, p. 31). Assim, a formação escolar é voltada à formação de cidadãos (indivíduos cuja responsabilidade na realidade social é a de cumprir com deveres e a eles são concedidos alguns direitos) e de trabalhadores (mão de obra cada vez mais barata) que pensam ser - e agem - como “empreendedores de si mesmos” (Saviani, 2013b). Neste cenário, cabe ressaltar a íntima relação entre a pedagogia das competências e o lema “aprender a aprender”, que nasce a partir do escolanovismo e está intrinsecamente relacionado ao projeto neoliberal (Duarte, 2001). Ademais, estes conceitos também estão imbricados ao pensamento pós-moderno, cujas ideias norteadoras são as construções de

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo símbolos, a negação da verdade, da universalidade e da totalidade. Associado a isso, destacam-se os conceitos de resiliência, produtividade, resolução de problemas imediatos, busca de soluções, diversidade etc. Todos esses conceitos contribuem não com a formação integral, ominilateral do sujeito, mas com uma formação rebaixada e esvaziada dos saberes clássicos. Assim, a própria BNCC pontua que No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades (Brasil, 2018, p. 14).

Em suma, de acordo com Saviani (2013b, p.431), há uma transferência do “eixo do processo educativo do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos para os métodos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade”. Outrossim, ocorre uma inversão do papel da escola que, para Saviani (2013a), é o de socializar os saberes produzidos historicamente pelos homens em sociedade, veiculado pela escola através da transmissão do conhecimento objetivo, especialmente pelos professores, isto é, uma educação que “desenvolva o máximo as potencialidades dos indivíduos (formação omnilateral)” (Duarte, 2001, p. 27). Assim, “o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.” (Saviani, 2013a, p. 13). (Zecchinelli, 2024, p. 32).

Nesse viés, a perspectiva da pedagogia das competências aliada ao lema “aprender a aprender”, forma os sujeitos - futuros trabalhadores e trabalhadoras - para se adaptarem à realidade social de exploração, uma vez que o ensino de “competências está superposta em relação aos conhecimentos científicos. O objetivo é a demanda do saber agir, saber ser, sendo a autogestão um processo de expropriação da própria vida” (Deitos e Gonçalves, 2020, p. 428). Ademais, ocorre uma descentralização do papel do professor12 que deixa de assumir o lugar de quem transmite os conhecimentos para um simples mediador do processo de ensino-aprendizado, uma vez que à luz dessa concepção cabe aos estudantes o papel de se apropriarem do conteúdo por conta própria. Além disso, ocorre a desvalorização do conhecimento que o professor obteve e que o garantiu estar no lugar de docente, tudo isso em nome da autonomia, das experiências e da horizontalidade do processo de ensino-aprendizado (Zecchinelli, 2024, p. 33).

Assim, de acordo com a Pedagogia Histórico Crítica, professor e aluno possuem um nível diferente de conhecimento. Desse modo, o professor possui um papel fundamental na

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo formação dos estudantes, visto que ele tem um domínio sintético (síntese precária) do conhecimento, enquanto os alunos possuem um conhecimento sincrético. Ao transmitir os conhecimentos aos alunos, o professor não está “cerceando o desenvolvimento da autonomia e da criatividade dos alunos” (Duarte, 2001, p. 58), mas sim elevando seu conhecimento que parte do senso comum até o conhecimento científico. Logo, a pedagogia das competências e o lema “aprender a aprender” surgem a partir de uma crítica ao ensino tradicional e propõem a “instrumentalizado pela ideologia da classe dominante e utilizado ao seu favor, de modo que o seu objetivo não atende a maioria da população mas sim às elites (Duarte, 2001)” (Zecchinelli, 2024, p. 36). A reestruturação produtiva do capital: a educação não é mercadoria (?) A reestruturação produtiva do capital data da década de 1970 e, de acordo com Antunes (2020), é denominada de Indústria 4.0, uma vez que refere-se à Quarta Revolução Industrial. Essa reestruturação constitui-se de uma massiva precarização do trabalho, de maneira global, e parte do desenvolvimento das tecnologias digitais, as chamadas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), e sua inserção no mundo do trabalho. Desse modo, “o trabalho formal e contratual, cada vez mais, vai dando lugar à terceirização13 que atua com o rebaixamento salarial e com a destruição dos direitos trabalhistas” (Zecchinelli, 2024, p. 40). Ademais, na década de 1980 houve a disseminação de uma falsa ideia de fim do trabalho, tendo em vista que, com o avanço das TICs, o trabalho humano seria substituído. O que ocorre, na verdade, é o surgimento de um novo proletariado, o proletariado digital que, segundo Antunes (2020), seriam os escravos digitais. Nessa perspectiva, Essa conjuntura está permeada pela nova divisão internacional do trabalho que, por um lado, gera a precarização e informalidade do trabalho e, por outro, introduz a chamada intelectualização do trabalho, especialmente pelas demandas das TICs (Antunes, 2020)” (Zecchinelli, 2024, p. 42).

Outrossim, é nesse bojo que se evidencia a relação entre a reestruturação produtiva do capital e a escola, visto que o domínio das TICs exige um maior nível de formação e qualificação. Nesse contexto, é necessário introduzir a questão educacional no cenário da Indústria 4.0 que, como ressaltam Previtali e Fagiani (2020, p. 218), “não está apartada dessas mudanças no cenário mundial, cabendo a ela (con)formar, no plano técnico e ideológico, a nova classe trabalhadora”. (Zecchinelli, 2024, p. 43)

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo É nesse sentido que a BNCC caminha ao instituir competências e habilidades para uma ação do sujeito enquanto cidadão e trabalhador apto e conformado com a realidade social. Ou seja, esse documento normativo “traz consigo uma proposta conteudista e disciplinarista que ignora a pluralidade do mundo, das escolas e de seus sujeitos e “estimula uma formação fast-food” (Previtali e Fagiani, 2020, p. 224). Além disso, a institucionalização da BNCC, baseada no neoliberalismo, propõe que a educação básica se oriente através da multifuncionalidade, flexibilidade e empregabilidade, sob os auspícios da teoria do capital humano, segundo a qual os indivíduos são isoladamente responsáveis por seu êxito ou fracasso no mercado de trabalho, devendo ser consumidores de serviços educacionais em vez de portadores de direitos. Entretanto, o que essa teoria desconsidera é que as regras no mercado de trabalho não são iguais para todos os indivíduos trabalhadores, mas sim transversalizadas pelas relações de dominação de raça/etnia e gênero, o que impõe a trabalhadores e trabalhadoras uma competitividade diferenciada e subalternizada (Previtali e Fagiani, 2020, pp. 226-227).

Dessa forma, “uma das principais marcas do processo educacional sob a Indústria 4.0 é a perda de autonomia e a expropriação do saber.” (Zecchinelli, 2024, p. 45). Porém, isso não significa que se deve adotar uma postura fatalista, a partir de um determinismo mecânico da escola diante do cenário de dominação do capital, uma vez que “por maior e mais profundo que seja o processo destrutivo do capital, não há controle sem resistência” (Previtali e Fagiani, 2020, p.235). Assim, a escola possui um papel social na luta pela transformação radical da sociedade atual e cabe aos docentes da educação básica a árdua tarefa coletiva de luta para resistir aos imperativos ideológicos capitalistas que promovem uma subjetividade conformista, uma naturalização das violências e explorações produzidas pelo capital. Diante disso, com a reestruturação produtiva do capital, a educação passa a ser uberizada, precarizada e, cada vez mais, distanciada de uma formação omnilateral. Assim, há um deslocamento da teoria do capital humano que, de um interesse sobre a qualificação e formação voltada ao mundo do trabalho, volta-se à competência de trabalhadores que são empresários de si mesmos, prontos para as intempéries do mundo do desemprego.” (Zecchinelli, 2024, p. 46).

Diante desse cenário, no que concerne à educação, o neoliberalismo de mercado se constitui a partir de uma crítica ao ensino público, que aponta a gestão do Estado como ineficiente o que, segundo os neoliberais, geraria um fracasso escolar. Nesse sentido, o neoliberalismo propõe a saída para esse dito “fracasso escolar” por meio da transferência da gestão do Estado para as iniciativas privadas, o que reduz os princípios educacionais de “universalidade, gratuidade, laicidade e obrigatoriedade do ensino” (Libâneo, 2012, p. 115).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Diante do que foi exposto, pode-se compreender que a formação rebaixada, esvaziada de conteúdos, voltada à adaptação dos indivíduos a uma realidade de exploração, fome, violência, miséria, crises ambientais, são naturais e dependem unicamente das escolhas individuais dos sujeitos. Portanto, a escola, como uma das principais instituições de transmissão ideológica, tem como função principal, no capitalismo neoliberal, contribuir com a manutenção do capital através da ordem do conformismo e do individualismo. Porém, isso não significa que a escola é incapaz de reverter a ordem, isto é, que ela é tão somente mera reprodutora das ideias de um sistema fadado ao fracasso. Ela possui um papel relevante na transformação social, mas somente se estiver amparada por uma perspectiva revolucionária de superação do capitalismo e da luta pela construção do socialismo e, por fim, do comunismo (Saviani, 2009). Desse modo, A luta pela escola pública coincide, portanto, com a luta pelo socialismo por ser este uma forma de produção que socializa os meios de produção superando sua apropriação privada. Com isto socializa-se o saber viabilizando sua apropriação pelos trabalhadores, isto é, pelo conjunto da população (Saviani, 2017, p. 42).

Assim, uma escola que seja amparada por uma perspectiva pedagógica voltada aos interesses reais da classe trabalhadora, exerce uma função essencial na superação do sistema capitalista, visto que a PHC propõe a teoria da curvatura da vara34, isto é, curvar a vara para o outro lado a fim de que ela se posicione no ponto correto. Isso significa o movimento de síntese superadora das teorias educacionais até então vigentes, ou seja, “na valorização dos conteúdos que apontam para uma pedagogia revolucionária” (Saviani, 2009, p. 52). Tal síntese elaborada pela PHC não comunga nem com a pedagogia tradicional nem com as pedagogias novas, mas a partir de suas contribuições35 (especialmente as da pedagogia tradicional no que concerne ao foco no conteúdo científico e no critério da verdade), ela as supera ao propor uma nova concepção de educação, alinhada à transformação radical da sociedade capitalista com vistas à sociedade socialista e à humanização e emancipação humana (Zecchinelli, 2024, p. 78).

Considerações Finais De acordo com o exposto, as origens e institucionalização da Base Nacional Comum Curricular está alinhada ao contexto socioeconômico da reestruturação produtiva do capital, que visa o trabalho precarizado, o desmonte dos direitos historicamente conquistados pela classe trabalhadora, tomando por base o empreendedorismo e as privatizações. Mediante a esse cenário, o neoliberalismo - estágio atual do sistema capitalista - se manifesta através das perspectivas pedagógicas do escolanovismo, ou seja, da pedagogia das competências e do lema “aprender a aprender”, fundamentados por uma base filosófica da

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo pós-modernidade, isto é, da formação voltada ao subjetivismo, individualismo, conformismo e apassivamento da futura classe trabalhadora que se constitui. Dessa forma, a formação educacional instituída pela BNCC - que perpassa meio um amplo percurso de outros projetos e documentos também de cunho neoliberal - objetiva atender aos interesses econômicos da classe dominante, ou seja, da burguesia. Assim, essa formação está voltada ao desenvolvimento de competências e habilidades para que o sujeito - trabalhadoras e trabalhadores - estejam aptos ao saber fazer cotidiano exigido pelo mercado de trabalho e pelo desemprego. Porém, de acordo com a perspectiva marxista e a Pedagogia Histórico Crítica a educação tem por objetivo a elevação dos indivíduos às máximas potencialidades, ou seja, a desenvolverem funções psicológicas superiores, de maneira integral e voltada à formação humana, que requer conceber os conteúdos escolares como elevação dos conhecimentos do senso comum, do cotidiano, aos conhecimentos do saber clássico, científico, artístico e filosófico que foram construídos historicamente pela humanidade. Referências ANTUNES, Ricardo. O privilégio da servidão: o novo proletariado de serviços na era digital. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2020. APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. 2 ed. Porto: Porto Editora, 1999. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil (1988). Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em: 14 set. 2024. BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 14 set. 2024. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site. pdf. Acesso em: 14 set. 2024. DUARTE, Newton. Vigotski e o ‘aprender a aprender’: Crítica às Apropriações Neoliberais e Pós-Modernas da Teoria Vigotskiana. 2. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. GONÇALVES, A. M.; DEITOS, R. A. COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC): ANÁLISE TEÓRICA E IDEOLÓGICA DA PROPOSIÇÃO SOCIOEMOCIONAL. Revista Inter-Ação,

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Goiânia, v. 45, n. 2, p. 420–434, 2020. DOI: 10.5216/ia.v45i2.63822. Disponível em: https://revistas.ufg.br/interacao/article/view/63822. Acesso em: 14 set. 2024.. LIBÂNEO, José Carlos (org). Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2012. MARX, Karl, ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. 1. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2009. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA (UNESCO). Bureau Internacional de Educação da UNESCO. Representação da Unesco no Brasil. Glossário de Terminologia Curricular Brasília - DF, 2016. PREVITALI, Fabiane Santana; FAGIANI, Cílson César; Trabalho digital e educação no Brasil. In. ANTUNES, Ricardo. Uberização, trabalho digital e Indústria 4.0. 1ª ed. São Paulo: Boitempo, 2020. p. 217-235. RAMOS, Marise Nogueira. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação?. São Paulo, SP: Cortez, 2001. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 2013a. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 41. ed. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 2009. SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 4. ed. Campinas, SP: Editora Autores Associados, 2013b. SAVIANI, Dermeval. A crise estrutural do capitalismo e seus impactos na educação pública brasileira. In: LOMBARDI, José Claudinei. Crise capitalista e educação brasileira. Uberlândia, MG: Navegando Publicações, 2017. ZECCHINELLI, Fernanda. Crítica ao perfil formativo da Base Nacional Comum Curricular de Língua Portuguesa. Monografia (licenciatura em Letras - Língua Portuguesa com Domínio em Libras) - Instituto de Letras e Linguística, Universidade Federal de Uberlândia. Uberlândia, 2024. Disponível em: https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/41621/1/Cr%c3%adticaPerfilFormativo. pdf Acesso em: 14 set. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo TRABALHO DOCENTE E A PRODUÇÃO DA IGNORÂNCIA: ENTRE A HUMANIZAÇÃO NECESSÁRIA E A DESUMANIZAÇÃO CONSERVADORA NEOLIBERAL Klívia de Cássia Silva Nunes97 Maria Cristina dos Santos98 Resumo Desde o ano de 2016, quando o Brasil sofreu um golpe midiático, jurídico e parlamentar que culminou com o impeachment da Presidenta Dilma Rousseff, a extrema direita ocupou o espaço deixado pela esquerda e, ao assumir o governo, aprofundou a desigualdade social no país, com políticas econômicas que privilegiaram os interesses da burguesia enquanto processou o desmonte das políticas sociais voltadas à massa da população brasileira o que gerou, em todo o país, um clima de incerteza, insegurança e insanidade. A exemplo disso Krawczyk e Lombardi (2018) reuniram diversos autores e organizaram um conjunto de reflexões publicadas no livro intitulado: “O golpe de 2016 e a educação no Brasil”. Entre outros temas, os autores destacam a reorganização imperialista em tempo de globalização; a crise política e o papel da educação na resistência ao golpe de 2016 no Brasil; a mercantilização da educação; a reforma trabalhista e os professores; e a formação de professores e gestão escolar. Em um dos textos deste livro, José Claudinei Lombardi e Marcos Lima (2018) mostram que o golpe de 2016, não só tinha como pauta o conservadorismo, mas também, era contra a classe trabalhadora e pró-imperialista, com intuito de garantir a acumulação do capital, o monopólico internacional, com o uso crescente da repressão e da violência institucionalizada. O que resultou disso foi que, dos seis anos pós golpe, quatro (2019-2022) foram de governo da extrema direita, que expressa incompatibilidade com a ordem democrática e recusa ao cumprimento da Constituição Federal de 1988. Uma das estratégias adotadas foi a guerra ideológica que envolve diferentes aparelhos e sujeitos históricos, o que gerou uma incerteza, insegurança e insanidade com a difusão de mentiras deliberadas, com afronta e cerceamento ao pensamento científico e crítico do trabalho docente. Nesse período, trouxe de volta ao país retrocessos no campo social, como o aumento da miséria, precarização nos serviços básicos de saúde, educação, moradia e segurança e, ainda, a disseminação do ódio e violência contra as minorias. Neste texto vamos refletir sobre o trabalho docente e a proposta de formação humana desenvolvida entre os anos 2019 e 2022, com base na barbárie, desumanização e alienação, forjada dentro de um ideário que privilegia a produção da ignorância, que tem como uma das consequências, a alienação científica e política. Tomamos como ponto de partida interlocutores que tratam sobre a sociedade e educação na perspectiva de desumanização com o avanço do capital. O trabalho é um ensaio teórico, baseado em pesquisa bibliográfica e documental, de uma síntese do processo vivido nos anos de 2019 a 2022. Assim, vamos procurar traçar algumas reflexões profícuas sobre os caminhos da formação humana e as políticas neoliberais, no campo da educação e conhecimento, dentro das condições que vigoram hoje na sociedade. A relevância desse trabalho, consiste em compreendermos a dinâmica de reprodução da violência neoliberal e reafirmar a importância da escola e do trabalho docente na difusão de conhecimentos sobre a realidade concreta pautada em valores humanísticos, imprescindível para a (re)construção do país. Palavras-chave: Política Educacional. Trabalho Docente. Conhecimento. 97 Doutorado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos. Professora da Universidade Federal de

Uberlândia. E-mail: klivia.nunes@ufu.br 98 Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professora da Universidade Federal de São Carlos. Email: cbezerra@ufscar.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 1.

Introdução Nos últimos anos temos assistido a um desmonte das políticas públicas sociais e as

educacionais, em específico, sob a radicalização do neoliberalismo em sua face mais conservadora e neofascista. É de conhecimento que o docente vem sofrendo vários ataques, quer seja por tentativas de silenciamento, por meio de projetos de leis de escola sem partido, quer seja por processos constantes de precarização e intensificação do trabalho, como também por relações de trabalho desgastantes. Cabe ainda lembrar dos critérios impositivos das avaliações externas, o currículo esvaziado e a responsabilização da escola e do professor pelo sucesso/insucesso dos alunos (Libâneo, 2018). Nesse trabalho vamos refletir sobre o trabalho docente e a proposta de formação humana desenvolvida entre os anos 2019 e 2022, com base em conceitos como barbárie, desumanização e alienação, forjada dentro de um ideário que privilegia a produção da ignorância, que tem como uma das consequências, a alienação científica e política. Nesse âmbito, menciona-se que, desde o ano de 2016, quando o Brasil sofreu um golpe midiático, jurídico e parlamentar que culminou com o impeachment da Presidenta Dilma Rousseff, a extrema direita ocupou o espaço deixado pela esquerda e, ao assumir o governo, aprofundou a desigualdade social no país, com políticas econômicas que privilegiaram os interesses da burguesia enquanto processou o desmonte das políticas sociais voltadas à massa da população brasileira o que gerou, em todo o país, um clima de incerteza, insegurança e insanidade. A exemplo disso Krawczyk e Lombardi (2018) reuniram diversos autores e organizaram um conjunto de reflexões publicadas no livro intitulado: “O golpe de 2016 e a educação no Brasil”. Entre outros temas, os autores destacam a reorganização imperialista em tempo de globalização; a crise política e o papel da educação na resistência ao golpe de 2016 no Brasil; a mercantilização da educação; a reforma trabalhista e trabalho docente; formação de professores e gestão escolar. Esse movimento também trouxe impactos sociais que promove o aprisionamento da maioria da população em uma condição de barbárie, de ignorância e de analfabetismo científico/político, impulsionado sobretudo pela semiformação, com consequências que pouco contribuem para a solidificação do processo de humanização. Isso afetou também o trabalho docente.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Florestan Fernandes (2019), analisando a racionalidade econômica neoliberal, já observava a incidência da governabilidade pelo mercado, que atingia de forma direta as condições do trabalho docente, levando a um processo de coisificação de seu trabalho. Segundo ele, “se nós comparássemos o professor ao proletário, que preocupou as reflexões de Marx naqueles célebres manuscritos de 1844, diríamos que o professor foi objetificado e ainda o é na sociedade brasileira. Essa afirmação é curiosa, porque se ele não trabalha com as mãos, é um intelectual”. (Fernandes, 2019, p. 61). Nessa passagem o autor chama atenção para a formação política do docente, e isso precisaria ser incorporado no itinerário formativo desse profissional, pois ele precisa ser armado de uma consciência política penetrante, de forma a poder atuar na realidade, com condições emancipatórias de romper os laços de dominação cultural e, consequentemente, deixar de ser um mero reprodutor da sociedade de classe objetivado. Nesse contexto, que se apresenta as questões norteadoras do trabalho, a saber: de que forma o trabalho docente pode superar a desumanização que tem como fio condutor a manipulação política e ideológica, com objetivos escusos, que se dedicam em lançar dúvidas sobre o conhecimento, a realidade e a formação humana, forjada no ideário que privilegia a produção da ignorância? Para tratar sobre esse assunto, nos apoiamos em autores de campos teóricos que tratam sobre trabalho e educação, como por exemplo: Theodor W. Adorno (1995); Paulo Freire (1967), Florestan Fernandes (2019), Dermeval Saviani (2013, 2000), Frigotto (2020; 2022), além de outros interlocutores. Com base nestes apontamos iniciais, buscamos apresentar estudo sobre trabalho docente e a produção da ignorância na agenda conservadora neoliberal com base na desumanização como estratégia para manter a ordem atual do capital e apontamos alguns caminhos para humanização necessária com subsídios teóricos para resistência necessária contra a paranoia, semiformação e ressentimento. 1.1 Objetivo: Neste texto vamos refletir sobre o trabalho docente e a proposta de formação humana desenvolvida entre os anos 2019 e 2022, com base na barbárie, desumanização e alienação, forjada dentro de um ideário que privilegia a produção da ignorância, que tem como uma das consequências, a alienação científica e política.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 2.Referencial teórico Buscando apreensão do conceito, encontramos autores clássicos no campo da teoria crítica, como por exemplo Adorno (1995), que já apontava a distopia civilizacional em que a humanidade está vivendo. Segundo ele, [...] as pessoas se encontram atrasadas de um modo peculiarmente disforme em relação a sua própria civilização — e não apenas por não terem em sua arrasadora maioria experimentado a formação nos termos correspondentes ao conceito de civilização, mas também por se encontrarem tomadas por uma agressividade primitiva, um ódio primitivo ou, na terminologia culta, um impulso de destruição, que contribui para aumentar ainda mais o perigo de que toda esta civilização venha a explodir, aliás uma tendência imanente que a caracteriza (Adorno, 1995, p. 159).

O perigo imanente da desumanização também já era preocupação de Paulo Freire (1967), para quem a humanização é o ser mais e desumanização é o ser menos. De acordo com ele (1967, p. 127), “humanização e desumanização, são possibilidades históricas do homem como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade”, mas se a verdadeira vocação do homem é a humanização, a desumanização é a distorção da vocação. Ambas, humanização e desumanização, fazem parte de um projeto de sociedade, sendo que a primeira liberta e a segunda desencadeiam uma consciência ingênua e barbárie. Diante dessa condição de desumanização, principalmente no contexto brasileiro, a educação assume um papel relevante, pois é uma “atividade mediadora no seio da prática social, inserindo-se, portanto, no coração da ética e política, já que lhe cabe atuar sobre os indivíduos visando, porém, sua inserção social” (Saviani, 2013, p. 205). No que concerne à década de 1990, importa considerar que o Brasil, seguindo as tendências mundiais, mergulhou no novo modelo de desenvolvimento, denominado neoliberalismo, como um “antídoto para ameaças à ordem social capitalista e como solução para as mazelas do capitalismo” (Harvey, 2008, p. 14). Esse antídoto, grosso modo, estava posto pelos órgãos multilaterais (Fundo Monetário Internacional - FMI, Banco Mundial - BM, Organização Mundial do Comércio OMC) que condensavam a ideia sobre a política econômica para a crise da periferia do capitalismo, como, por exemplo, os países da América Latina, mas também como uma política macroeconômica para os demais países, num acordo denominado de grande consenso, mais conhecido como o Consenso de Washington, realizado em 1989 nos Estados Unidos. Constavam nesta cartilha as seguintes condicionalidades para a política econômica: “1) disciplina fiscal; 2) priorização dos gastos públicos; 3) reforma tributária; 4) liberalização financeira; 5) regime cambial; 6) liberalização comercial; 7) investimento direto estrangeiro;

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 8) privatização; 9) desregulação; 10) propriedade intelectual” (Gennari, 2001, p.32). Essas diretrizes tinham como objetivos o Estado-mínimo, a abertura máxima à importação de bens e serviços e a entrada de capitais de risco (Gennari, 2001) com vista à melhoria do bem-estar humano, mas na verdade visava o bem-estar dos donos do capital. No tocante as políticas educacionais, frente as contradições e crises das relações sociais do capitalismo, expressas pela égide neoliberalismo e neoconservadora, onde traz a concepção de que tudo deve ser submetido ao mercado. Como se pode perceber, o neoliberalismo é uma teoria das práticas político-econômicas que propõe que o bem-estar humano pode ser melhor promovido liberando-se as liberdades e capacidades empreendedoras individuais no âmbito de uma estrutura institucional caracterizados por sólidos direitos a propriedade privada, livres mercados e livre comércio. (Harvey, 2008, p. 06).

Este projeto de desenvolvimento com base neoliberal impactou não só as formas tradicionais de soberania do Estado, mas também teve impacto na divisão do trabalho, das relações sociais e na promoção do bem-estar social, dos modos de vida e de pensamento (Harvey, 2008), em poucos anos, viu-se o crescimento do trabalho precarizado, desemprego estrutural, subcontrato e terceirização, tudo em nome da expansão do capital e do fortalecimento do imperialismo das grandes potências mundiais. O neoliberalismo surge, então, como uma reação ideológica e política ao Estado intervencionista e ao Estado do Bem-Estar Social, cuja principal meta se reduz à estabilidade monetária e à contenção ou extinção da taxa inflacionária, deixando assim, o mercado mais competitivo e responsável por garantir o crescimento econômico nos países. A política neoliberal implica, segundo Frigotto (1999, p. 12) “no retrocesso à barbárie com a exclusão das maiorias” na “produção de sociedades profundamente desiguais e disseminação da ideia de que não há alternativas para seus princípios, que todos, seja confessando ou negando, têm de adaptar-se a suas normas”. Neste sentido, o neoliberalismo faz crer que não há alternativa para os países periféricos, a não ser sua submissão à imposição de políticas desiguais e injustas. Como baluartes desta expansão e adaptação estão os Organismos Internacionais como o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional (FMI), que, juntos exercem funções como a implementação e a supervisão das políticas no processo de ajuste estrutural nas economias do mundo integrado e polarizado entre ricos e pobres. Um dos princípios defendidos pelos neoliberais é a redução do papel do Estado com a descentralização administrativa e do financiamento aplicado no âmbito das políticas

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo educacionais, transformando a educação em mercadoria, tal como descreve Bianchetti (1999, p.95). Soma-se a isso a transferência de responsabilidade para a sociedade civil, ou seja, há uma desconcentração de responsabilidade do poder público, de um lado. Por outro lado, o Estado permanece com a proposta de centralização no que se refere à distribuição de recursos e ao monitoramento do desempenho escolar em todos os níveis de ensino. Melhor dizendo, a estratégia da proposta neoliberal é de desvincular o público do Estado, especialmente, as políticas sociais, como é o caso da educação. Diante do contexto, pode-se inferir que as fórmulas dos grandes organismos internacionais são sempre a mesmas, a defesa dos grandes grupos e corporações do capital mundial, maximização dos negócios da educação privada e minimização da educação pública, via retirada do dinheiro público para o privado, para que o fundo público se amplie na garantia dos negócios do capital. “Em outras palavras, o Estado atua por meio de seu aparato de gestão para ajudar as empresas a operar e prosperar, criando um ambiente propício ao lucro” (Caetano, 2023, p. 6). Tal redirecionamento, com espaços públicos não estatais, é fruto das reformas neoliberais-gerencial, compreendido como “simples gestora da rede de contratos promovidos pelos governos em função da iniciativa privada e dos mercados nos quais busca garantir eficiência e eficácia, quer dizer, situações de lucro em particular e de acumulação de capital em geral” (Abdala; Socorraz, 2019, p. 24). No que tange à aproximação do neoliberalismo com o pós-modernismo, pode-se dizer que são partes de uma mesma realidade social, visto que o pós-modernismo é a ideologia do modelo neoliberal (Chauí, 2001). Nessa mesma esteira de pensamento, Saviani (198899 apud Duarte, 2011, p. 89) também estabelece a relação entre o pós-modernismo e o neoliberalismo, quando analisa as relações entre a economia neoliberal e a questão cultural, “mostrando que a fase do capitalismo monopolista gera uma crise cultural da sociedade burguesa” (Duarte, 2011, p.89). A pós-modernidade tem como característica a incredulidade em relação às metanarrativas. Para Harvey (2000, p. 49), o pós-modernismo representou a aceitação do efêmero, do fragmentário, do descontínuo e do caótico. Em relação ao trabalho docente, estas políticas neoliberais têm caminhado para o fluxo da tríade - precarização, proletarização e desprofissionalização, reforça-se o pragmatismo em contraponto à práxis, narrativas atreladas à prática cotidiana, reduzindo-se o conhecimento, tornando-o desnecessário (Kuenzer, 2021). Diante de tal esvaziamento, qualquer um pode ser professor, pois a 99

Palestra proferida em 1988, sobre o tema “Educação e pós-modernidade” (Duarte, 2011, p. 89).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo formação utilitarista não requer maiores conhecimentos, basta aprender a fazer. Daí surgem uma outra visão para desacreditar no trabalho docente, com narrativas de que os profissionais não apresentam qualificação adequada e suficiente, portanto, uma nova proposta de formação, com base na flexibilização, com consequências de o ensino, também, ser flexível. Desse modo, “para trabalhar nas escolas com condições precárias de trabalho pedagógico e que atendem aos alunos da classe trabalhadora, não é necessário um professor plenamente qualificado (Kuenzer, 2021, p.245), amplia e acentua a precarização do docente. Assim, no movimento histórico, traz as marcas de profundos retrocessos sociais, portanto, “precisa ser compreendida a partir de como se constituem as relações de produção e sociais por elas geradas, a partir das necessidades do processo de acumulação” (Kuenzer, p. 235), dentro dessa lógica, os professores estão sendo impactados por modelos que flexibilizam o trabalho, que os leva para a terceirização, contratos temporários e pontuais, pelo ajuste jurídico normativo, via novas formas contratuais. De acordo com Kuenzer (2021, p. 241), “nos processos pedagógicos, a aprendizagem flexível, ao criticar o academicismo, acaba por reduzir a necessidade de domínio da teoria, uma vez que concebe o conhecimento como resultante dos discursos que ocorrem nas redes, fóruns ou chats”, sendo, portanto, a unidade teoria e prática, substituída pelo senso comum, sem compreensão crítica da realidade, reduzindo a interação entre os indivíduos e suas relações sociais, de forma a torná-los presas fáceis para a domesticação de uma burguesia oligarquia que impera no Brasil. E, ainda, em nome da retórica eficiência e eficácia das escolas, o Estado tem sido implacável com a pressão sobre os professores para atrelar o seu trabalho, fragmentado e flexível, sob a batuta da avaliação externa, submetendo-o a um currículo prescrito, dando lugar para a desprofissionalização da função docente. Assim, ligam a qualidade da educação ao controle da avaliação na perspectiva produtivista empresarial, reforçando a racionalidade técnica e, quando, isso não é alcançado, estes são culpabilizados pelos resultados dos alunos e do sistema de ensino (Afonso, 2000), são exemplos de práticas neoconservadoras que procuram deslegitimar a profissão docente, não considerando fatores socioeconômicos e a realidade concreta das escolas e do trabalho do docente. Nesse contexto, quando trazem para a escola o pensamento e a condição pósmoderna, as ideias pedagógicas sofrem grande inflexão, como observa Saviani (2013, p. 425434). O conhecimento sistematizado é relativizado, individualizado, parcializado, nega-se a existência de uma natureza humana universal.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A análise deste assunto revela para Frigotto (2006) que na história da educação no Brasil discriminatória do trabalhador sempre à margem de uma educação de qualidade, marcada pela não-escola e por uma escola que tenta ainda na contramão desse descaso resiste: [...] o trabalhador reivindica escolaridade porque percebe que saber, no interior das relações sociais em que ele vive, é uma forma de poder. Por isso não lhe interessa estar fora da escola, como não lhe convém a “defesa da desescolarização”. Por outro lado, ele resiste a um tipo de educação que não tem nada a ver com as preocupações concretas por sua existência, ou que nega seu saber acumulado no trabalho e na vida. (Frigotto, 2006, p. 205)

Nota-se que, a fim de encontrarmos a essência da lógica do mercado, há um recrudescimento de ideários pedagógicos cada vez mais alinhados às demandas das contínuas estruturações e reestruturação do capital (Martins, 2010, p. 18), nos permite perceber na linha do recorte temporal histórica – continuidade e ruptura, que sai governo e entra governo, sejam eles de um campo progressista, sejam eles do campo mais reacionário da política, como é o caso da extrema direita, temos as demandas contínuas sintetizadas da seguinte forma: qualidade, produtividade e equidade com a máxima racionalização e otimização dos recursos já existentes (Saviani, 2000). Ao lado disso, dentre os valores da ética burguesa brasileira, a negação do conhecimento científico e seu ensino promove um ataque às escolas e a seus professores, justifica a aniquilação do ensino da ciência em benefício da pretensa pluralidade de pontos de vista (Cavazotti, 2010) – tudo isso é marcado pela desconfiança da razão. 3. Procedimento Metodológico O trabalho é um ensaio teórico, baseado em pesquisa bibliográfica e documental, de uma síntese do processo vivido nos anos de 2019 a 2022. Assim, vamos procurar traçamos algumas reflexões sobre os caminhos da formação humana e as políticas neoliberais, no campo da educação e conhecimento, dentro das condições que vigoram hoje na sociedade. Para coleta de dados e análise, trabalha-se com categorias apreendidas a partir da realidade concreta que se apresenta no estudo bibliográfico e documental, considerando a apreensão dos dados em seu movimento dialético no qual apresenta o objeto de estudo. Assim, o processo é reflexivo, pois a razão reconstrói o movimento do real para depois realizar o caminho de volta até o objeto, caminho este muito mais rico porque traz consigo novas e múltiplas mediações (Pontes, 1997). Compreender esse pressuposto, conforme destaca Pontes (1997), exige expor os elementos constitutivos da totalidade concreta, que é a sociedade capitalista. Para tanto, neste trabalho, como forma de explicação dessa totalidade, elegemos categorias de menor

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo complexidade para a compreensão do objeto de estudo, a saber: ignorância, humanização e desumanização. 4. Resultados Adorno (1995) abre uma discussão sobre a educação em prol da humanização passando pelo que ele chama de desbarbarização, tese que assume a centralidade das discussões no seu livro Educação e Emancipação e que hoje torna-se atual quando analisamos o movimento histórico da humanidade e seu processo formativo, especificamente a educação escolar. Tal ideia é oportuna para pensarmos em estratégias para a construção de uma educação emancipatória, que visa desbarbarizar, humanizar dentro dos desafios que precisamos enfrentar no campo da moral, ética e política na formação dos professores e alunos nas condições que se vigoram hoje na sociedade. É imperioso destacar sobre o berço de todos os direitos de lutas, posta na Revolução Francesa (1789), consubstanciada nos valores concretos da sociedade sob o lema - liberdade, igualdade e fraternidade, sendo estes os princípios expressos na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, são subsumidos pelos valores do individualismo, da competição da busca pelo lucro e acumulação de bens, os quais configuram a moral burguesa que tem sua justificativa teórica numa ética burguesa, erigindo-se, sobre os mesmos valores, a política burguesa. (Saviani, 2013, p. 205)

Dentre os valores da ética burguesa, atualmente, estão expressos na negação do conhecimento científico e seu ensino promove um ataque às escolas e a seus professores, justifica a aniquilação do ensino da ciência e valorização do relativismo, marcado pela desconfiança da razão e da ciência, sob a égide da pós-modernidade. Em um dos textos deste livro, José Claudinei Lombardi e Marcos Lima (2018) mostram que o golpe de 2016, não só tinha como pauta o conservadorismo, mas também, era contra a classe trabalhadora e pró-imperialista, com intuito de garantir a acumulação do capital, o monopólico internacional, com o uso crescente da repressão e da violência institucionalizada. De acordo com os autores, o “Estado brasileiro articula todas as suas forças midiáticas, parlamentares, empresarial-corporativas, religiosas, avançando contra as irrisórias conquistas sociais, entre as quais a educação pública e gratuita para os trabalhadores” (Lombardi; Lima, 2018, p. 999). O que resultou disso foi que, dos seis anos pós golpe, quatro (2019-2022) foram de governo da extrema direita, que expressa incompatibilidade com a ordem democrática e recusa ao cumprimento da Constituição

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Federal de 1988. Entretanto, a extrema direita foi útil para o mercado e para o golpismo, ao criminalizar e estigmatizar a esquerda e transformar a luta pela liberdade e justiça social em uma falsidade. Além disso, diante das condições sócio-históricas da nossa democracia e da nossa sociedade, com uma massa de desencantados, desorientados e descontentes trouxe como materialização da manipulação das massas o ato radical ocorrido no dia 08 de janeiro de 2023. Para este grupo que atua para disseminar do ódio e a negação da ciência, podemos dizer desde o ano 2016, como marco histórico, promulga através de sua rede de desinformação o conhecimento baseado no senso comum, em relações causais e intuitivas, com total desconhecimento da realidade concreta. Daí temos uma crescente onda de analfabetismo científico/político que advoga que a terra não é redonda, são contrários a vacina, seus argumentos têm como base a pseudociência e astrologia, e, ainda, colocam a escola, as universidades e os professores em situação decadente perante a sociedade, portanto, na escola não se aprende, na universidade deforma os alunos, argumentam que a ciência para nada serve, a disseminação de mentiras se dá de forma intencional e com objetivo claro de desqualificar a importância do conhecimento científico, artísticos e filosóficos para a classe trabalhadora. Dentre os instrumentos que dão sustentação à onda neoconservadora estão o neoliberalismo e o obscurantismo, que, segundo Newton Duarte (2020) são duas faces da mesma moeda. Segundo ele, o fenômeno do obscurantismo se manifesta quando a ignorância é cultivada, quando “há um esforço deliberado para que o conhecimento não avance ou para que as pessoas não tenham acesso aos conhecimentos já existentes”. Exemplo disso é a ignorância disseminada de norte ao sul do país, provocada de forma intencional com as divulgações de fake news100 que tem o intuito de obstruir a verdade, provocando violência, desordem mental e mortes. O problema consiste, ainda, devido ao sistema educacional ser pensado e articulado por esta burguesia oligárquica que atua diretamente no Estado, com propostas de formação humana que prioriza a ideologia hegemônica, portanto, a alienação da classe trabalhadora, no sentido de que a ideologia é a expressão ideal das relações materiais dominantes, feitas por ideias, que apresenta o seu interesse particular, como se fosse universal, disfarçando o particular. Daí que a classe subalterna, que não compreende que as propostas de políticas educacionais superficiais conduzem a falta de acesso à escola, permanência do aluno e as más 100 Notícias falsas circuladas nas mídias sociais que distorcem a realidade.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo condições de ensino, acabam por achar que esta fragilidade é fruto de a escola ser pública, portanto, não é boa, e de professores que são mal preparados. Ou seja, são propostas que contribuem para que professores entrarem no círculo vicioso de uma formação de adestramento e ignorância, como se fossem máquinas a serviço do mercado e controlados por opressores, sem chance de resistência. Diante do exposto, o filho do trabalhador submetido a uma consta reprodução de ideias que tem como base a reprodução da ignorância de forma sistemática, reproduzindo massa de trabalhadores que desconhecem a realidade concreta e que tudo é flexível, e, ainda, a escola a serviço dessa reprodução, sem vislumbrar a superação dessa dominação. Para Fernandes (2019), tem-se que quebrar esse elo, precisa ter uma base mínima de horizonte intelectual, ou seja, é preciso que o trabalhador encontre condições de autoemancipação intelectual, cultural e política e que, portanto, seja tirado desse nexo através do qual o trabalhador é incorporado à reprodução da ordem do modo de produção capitalista. Fernandes (idem) ainda argumenta que, para que haja resistência e avanço quanto a proposta se faz necessário a formação política do trabalhador - professor, de forma que ele atue dentro e fora da escola, conhecendo a realidade concreta de seus alunos e da comunidade que a escola está inserida, ou seja, articulada com a realidade prática, rompendo com laços de dominação cultural que os aprisiona na reprodução da sociedade de classe, só assim, a emancipação dos envolvidos no processo educativo, professores e alunos, poderão construir uma educação com base democrática, “[...] de desobjetificar e se humanizar [...]” (Fernandes, 2019, p. 78), de uma consciência política penetrante e revolucionária, mas só pode de fato atuar, se for capaz de perceber tudo que está ao seu redor politicamente, como adverte Florestan Fernandes (2019). Nesse sentido, deve-se criar as [...] condições da luta política contra a supremacia burguesa e contra a dominação burguesa. Derrotar essa supremacia é, afinal de contas, uma necessidade orgânica dos trabalhadores [...] (Fernandes, 2019, p. 84). Nessa linha de pensamento, Sanfelice (apud Maciel, 2021, p. 8), adverte que essa derrota da dominação da burguesia, virá da classe trabalhadora unida pela luta política, econômica e social. Mas se não tiver consciência de classe, um projeto contra hegemônico, dificilmente conseguiremos reverter este projeto de sociedade que está posto pelo capitalismo, nos fazendo permanecer na paranoia, ressentimento e incertezas. Importa ainda dizer, a consciência de classe não nasce de forma espontânea, por isso, a necessidade de uma formação política dos professores e de toda a classe trabalhadora, para formação de um

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo projeto de sociedade que não seja este que está posto, mas um projeto para além da ordem do capitalismo, de forma que desvele as nuances do atual projeto de acumulação do capital que está imperando no Brasil e como isso se expressa na consciência e na exploração da classe trabalhadora. 5. Considerações A partir de 2016 o Brasil enfrentou um processo de avanço da extrema direita, mas, entre 2019 e 2022 houve uma radicalização no plano político, teórico e prático. As políticas adotadas alinharam o país ao radicalismo das medidas conservadoras de cunho religioso e obscurantistas que se contrapõem a ciência, ao conhecimento sistematizado, teórico e à crítica social. Se tornou hoje o país no mundo onde mais cresce o número de grupos identificados com ideologias de extrema direita como fascismo e nazismo, que encontrou no governo de 2019 a 2022, um sintetizador do ódio. Junto a isso, a negação do conhecimento científico, a desconfiança da razão, a atomização da sociedade em que o senso comum e disseminação de valores individuais se sobrepõem aos interesses coletivos e, o obscurantismo, com o culto da ignorância que tem o intuito de aprisionar as pessoas na total escuridão, provocando violência, desordem mental e mortes. Ainda não se pode medir a dimensão da produção da ignorância em massa a longo prazo, mas ela vem se espalhando a passos largos com a utilização das mídias sociais, que envolve os indivíduos desde a mais tenra idade até a velhice, suscetíveis a todo tipo de manipulação política e ideológica. Diante do exposto, faz-se necessário um forte projeto de retomada do combate às desigualdades sociais, de distribuição de renda, política de emprego, valorização da ciência, disseminação do conhecimento sistematizado e combate à pedagogia da ignorância. É tempo de compreendermos essas dinâmicas de reprodução da violência neoliberal e reafirmar a importância da escola para a difusão de uma visão de mundo pautada em valores humanísticos e humanizadores, imprescindível para a construção do futuro do país. Nota-se que diante de toda as discussões aqui apresentadas, da disseminação da desinformação e apelo a ignorância, não são causas imediatas posto nesta aparente desordem, ela é somente uma ferramenta na guerra ideológica que a extrema direita se utiliza para disseminar o mundo difuso. Portanto, ela não é o resultado da manipulação de uma parcela da população, na verdade, todo esse processo é resultado da crise do capital, que se expressa com propostas neofascistas e neonazistas, que se descola da forma democrática e se

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo materializa na deterioração de uma parcela da população, uma parte pertencente a classe trabalhadora, que descontente e ressentida, são cooptadas por ideias reacionárias, como o que está sendo vivenciado no Brasil e no mundo, com defesa da moral e bons costumes, escondendo os interesses reais e particulares de uma elite faminta de um projeto de sociedade de exploração mais severa da classe trabalhadora. Sob esse fogo cruzado se encontra uma categoria profissional cada vez mais desvalorizada e combatida como se criminosos fossem. Essa categoria que é a responsável pela transmissão dos saberes escolares e pela humanização dos sujeitos desde a mais tenra idade. Diante da importância desses profissionais no processo de esclarecimento e emancipação social, foram transformados em vilões, seu trabalho esvaziado de sentido, cada dia mais precarizado e intensificado, desvalorizado. 6. Referências ABDALA, P. R. Z.; SOCARRAS; J. F. P. Reflexiones sobre la Administración pública y el Neoliberalismo en Nuestramérica, Siglo XXI. Revista Eletrônica da Administração, Porto Alegre, v. 25, n. 2, 2019. Disponível em: https://www.scielo.br/j/read/a/3qY3GbRY6HMYd7BqXgBcrKz/#. Acessado em: 12/08/2024 BIANCHETTI, Roberto. Modelo neoliberal e políticas educacionais. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1996. CAETANO, Maria Raquel. Neoliberalismo, gerencialismo e educação: o projeto do empresariado para a américa latina. Revista Trabalho necessário; V.21, nº 44, 2023 (janeiro-abril). Disponível em: https://periodicos.uff.br/ijosd/article/view/57593. Acessado em: 10/08/2024 CAVAZOTTI, Maria Auxiliadora. Educação e conhecimento científico: Inflexões pósmodernas. 1ª ed. São Paulo: Autores Associados, 2010. CHAUÍ, Marilena de Souza. Escritos sobre a Universidade. São Paulo: Editora Unesp, 2001. Disponível em: https://uspcaf.wordpress.com/wpcontent/uploads/2011/11/escrito-sobre-a-universidade.pdf. Acessado em: 10/06/2024. FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relações entre educação e estrutura econômica-social capitalista. 8ª ed. São Paulo: Cortez, 2006. FRIGOTTO, Gaudêncio. Globalização e Crise do Emprego: mistificação e perspectivas da formação técnico-profissional. Revista da Educação Profissional. Boletim Técnico do SENAC, vº 25, nº 2, 1999. Disponível em: https://www.bts.senac.br/bts/article/view/597. Acessado em: 13/08/2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo FERNANDES, Florestan. A formação política e o trabalho do professor. Marília: Lutas anticapital, 2019. GENNARI, Adilson Marques. (2012). Globalização, neoliberalismo e abertura econômica no Brasil nos anos 90. Pesquisa & Amp; Debate Revista do Programa de Pós-Graduação em Economia Política, 13(1(21). Recuperado de https://revistas.pucsp.br/index.php/rpe/article/view/12029. Acesso em: 15/07/2024 HARVEY, David. A condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. 9. ed. São Paulo: Loyola, 2000. KRAWCZYK, Nora.; LOMBARDI, José Claudinei. (Orgs.). O golpe de 2016 e a educação no Brasil. Uberlândia: Navegando Publicações, 2018. KUENZER, Acácia Zeneida. A precarização do trabalho docente: o ajuste normativo encerrando o ciclo. In: AFFONSO, Cláudia et. al (Org.). Trabalho docente sob fogo cruzado. Val. II, Rio de Janeiro: UERJ, LPP, 2021. LIBÂNEO, Carlos. Políticas educacionais neoliberais e escola: Uma qualidade de educação restrita e restritiva. In: LIBÂNEO, José Carlos; FREITAS, Raquel Aparecida Marra da Madeira. Políticas educacionais neoliberais e escola pública: uma qualidade restrita de educação escolar [livro eletrônico], 1ª ed. Goiânia: Editora Espaço Acadêmico, 2018. LOMBARDI, José Claudinei; LIMA, Marcos Roberto. Golpes de Estado e educação no Brasil: a perpetuação da farsa. In: KRAWCZYK, Nora., LOMBARDI, José Claudinei (Orgs.). O golpe de 2016 e a educação no Brasil. Uberlândia: Navegando Publicações, 2018. MACIEL, Antônio Carlos. A conjuntura política brasileira e os destinos da educação integral: entrevista com José Luís Sanfelice. Roteiro, [S. l.], v. 46, p. e26983, 2021. DOI: 10.18593/r.v46i.26983. Disponível em: https://periodicos.unoesc.edu.br/roteiro/article/view/26983. Acesso em: 7 jul. 2023. PONTES, R. Mediação e Serviço Social. São Paulo: Cortez, 1997. SAVIANI, Dermeval. A Pedagogia Histórico-Crítica, As Lutas de Classe e a Educação Escolar. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v. 5, n. 2, p. 25-46, dez. 2013. SAVIANI, Dermeval. Educação brasileira: estrutura e sistema. Campinas: Autores Associados, 2000.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo TRABALHO E EDUCAÇÃO NO SÉCULO XXI: PROGRAMA INOVA EDUCAÇÃO – SP Stephanie Fenselau101 Resumo Este trabalho apresenta os resultados da pesquisa de mestrado, realizada no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisas Educação e Crítica Social (GEPECS) da Faculdade de Educação da Unicamp, e teve como objeto de estudo o Programa Inova Educação (SP) responsável pela reorganização da rede estadual para implementação da Reforma do Ensino Médio, flexibilizando a grade curricular e acrescentando três novos componentes: Projeto de Vida, Eletiva e Tecnologia e Inovação. O objetivo do estudo foi investigar, no Programa Inova Educação, a intersecção entre trabalho e educação, inseridos no contexto das modificações das relações de trabalho no capitalismo neoliberal, dessa forma, o GT Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo é o que mais dialoga com a pesquisa realizada. A metodologia parte do levantamento de fontes primárias, incluindo entrevistas semiestruturadas com professores e gestores, com posterior análise a partir da bibliografia selecionada. O referencial teórico circunscreve-se aos estudos sobre as modificações no mundo do trabalho, desde a reestruturação produtiva (Alves, 2011; Abilio, 2017; Antunes, 2018) e as novas dinâmicas impostas pelo capitalismo neoliberal (Anderson, 1996; Dardot; Laval, 2016; Chamayou, 2020), as quais alteram significativamente a relação entre o Estado e as fundações privadas, com destaque para a atuação do aparelhos privados de hegemonia (Fontes, 2017). Os resultados da investigação indicam que o Programa Inova Educação consolidou a flexibilização curricular no Estado de São Paulo em todas as etapas de ensino, com ênfase na conformação de comportamentos adequados à essa sociabilidade (Pronko, 2019), através das competências socioemocionais desenvolvidas no Projeto de Vida, bem como orientam o protagonismo juvenil e o empreendedorismo como formas de gestão da juventude, mobilizando-os para o trabalho precário (Catini, 2020), positivados pelos diferentes eixos do Programa Inova Educação. Esse processo é dirigido pela ação dos aparelhos privados de hegemonia em conjunto com o Estado, conformando uma forma de privatização. Palavras-chave: Reforma do Ensino Médio. Neoliberalismo. Privatização.

1 Introdução Lançado em 2019 pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEDUC SP) em parceria com o Instituto Ayrton Senna (IAS), responsável por experimentar um protótipo em 24 escolas102da capital paulista, o programa foi implementado em toda a rede

101 Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), integrante do Grupo de

Estudos e Pesquisa em Educação e Crítica Social (GEPECS). E-mail: fenselau_s@hotmail.com 102 Disponível em: <https://institutoayrtonsenna.org.br/noticias/prototipo-minha-escola-participademovimento-inova-em-sao-paulo/> Acesso em: 12 out. 2021.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo pública estadual em 2020 e instituiu mudanças estruturais fundamentais que alteraram o conteúdo, a dinâmica escolar e o trabalho docente. Centrado no conceito de educação integral e nas competências socioemocionais, as alterações foram: 1) redução da hora-aula de 50 para 45 minutos; 2) aumento de uma aula por turno, de seis para sete aulas, acrescentando 15 minutos totais por período; 3) adição na grade curricular de três novos componentes: “Projeto de Vida”; “Tecnologia e Inovação” e “Eletiva”; consolidando a flexibilização do currículo. O Programa também contou com sua versão em forma de evento, através do Movimento Inova Educação, com quatro edições e teve como objetivo dar visibilidade à proposta do programa através de apresentações de palestras, cursos e oficinas sobre os novos componentes. Imerso em diversas formas de parceria com a iniciativa privada, desde sua origem até a sua vitrine (o Movimento Inova), são as fundações privadas que mobilizam conteúdos e formas do Inova Educação, aprofundando o movimento de privatização e alterando a relação entre o poder estatal e os institutos empresariais na condução das políticas educacionais na rede estadual paulista. As alterações propostas pelo Programa, em parceria com o Instituto Ayrton Senna e outras fundações empresariais, como a Fundação Lemann, possuem forte apelo na modernização da escola pública, para incorporar propostas de políticas educacionais formuladas por esses agentes, como a própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Reforma do Ensino Médio. A articulação entre o trabalho, em especial as alterações desse cenário, com o aprofundamento da precarização em escala mundial e seus vínculos com a educação foi o que motivou a pesquisa, procurando interpretar as mudanças propostas para a escola como forma de adaptação da futura força de trabalho para o contexto de acirramento das contradições em diferentes âmbitos na vida social, dentro do quadro do capitalismo neoliberal. Existe uma relação indissociável entre os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes da reprodução da vida (Mészáros, 2008) de forma que as instituições escolares possuem uma função dentro do quadro da acumulação capitalista: A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu – no seu todo – ao propósito de não só fornecer conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da sociedade, seja na forma “internalizada” (isto é, pelos indivíduos devidamente “educados” e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma subordinação hierárquica e implacavelmente impostas. (Mészáros, 2008, p.35).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Assim, o pressuposto da análise realizada é que a escola enquanto instituição inserida nesse modo de produção capitalista se justifica pela finalidade de formar o futuro trabalhador, ao mesmo tempo em que engendra mecanismos de aceitação das relações sociais dominantes, naturalizando-as ou impondo-as. 1.1 Objetivos A teve como objetivo compreender como as alterações nas dinâmicas das relações de trabalho impactam a educação da juventude, conformando uma adequação às relações de trabalhos precários circunscritos na dinâmica do capitalismo pós reestruturação produtiva e de verniz neoliberal, aprofundando, por outro lado, a precarização da própria atividade docente. A investigação procurou compreender também a articulação dos institutos e fundações privadas com o Estado para produzir, implementar e gerir, o Programa Inova Educação no contexto das políticas educacionais modernizantes. 2 Referencial Teórico O quadro geral sob o qual se desenvolvem essas alterações nas políticas educacionais está assentado nas modificações, que se desenvolvem desde a década de 1990 no Brasil, caracterizado pelo capitalismo neoliberal. Em sua gênese o neoliberalismo atravessa todo o século XX, e começa a ser experimentado a partir de 1970, como uma forma de gerenciar os conflitos de classe durante a crise capitalista daqueles anos (Anderson, 1996; Harvey, 2014; Chamayou, 2020; Dardot e Laval, 2016) e retomar as taxas de lucro, em contraposição ao modelo keynesiano. Esse movimento opera concomitantemente ao processo de reestruturação produtiva no mundo do trabalho, reorganizando a produção e a gestão do trabalho procurando elevar as taxas de lucro, com diferentes estratégias para acelerar o fluxo de capitais, incluindo o incentivo ao processo de financeirização de diversos setores da economia. O resultado foi o aumento do desemprego, a flexibilização e precarização do trabalho, o enfraquecendo dos sindicatos, a consolidação e o rebaixamento do preço da força de trabalho. O modelo fordista/taylorista baseado na especialização produtiva, com rígida hierarquia e controle dos movimentos dos trabalhadores, a formação de grandes estoques voltados para um consumo massivo da população foi sendo hibridizado com novos modelos produtivos, com destaque para o toyotismo, inspirado no “modelo japonês” da Toyota que tinha como diferencial a flexibilidade das plantas produtivas, no sistema just-in-time com a

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo finalidade de eliminar a formação de estoques e produzir o necessário, evitando desperdícios na produção. Flexibilização se torna, então, a palavras de ordem em diversos âmbitos da vida social (cf. Antunes, 2004; Harvey, 2010; Alves, 2011), incidindo nas políticas educacionais reiteradamente a necessidade de flexibilizar os currículos para adequar ao mundo produtivo. No Brasil, o marco para a adesão ao neoliberalismo ocorre na década de 1990, com a Reforma do Estado conduzida no governo do Fernando Henrique Cardoso sob a lógica da reforma gerencial do Estado, pautado no discurso sobre o anacronismo e ineficiência do Estado burocrático. O reordenamento da forma de atuação do Estado teve como objetivo a liberalização da economia, nos marcos da concorrência normativa, incidindo na maior intersecção com o setor privado. É justamente nesse momento que diferentes entidades da sociedade civil organizada ganharam espaço, principalmente para a condução de áreas sociais, pautadas na noção de “serviço público não estatal”. As organizações da sociedade civil no Brasil, avançaram, a partir desse momento, em diferentes áreas sociais, e na educação passaram a operar no contraturno como “uma verdadeira rede paralela de educação” (Catini, 2020, p.60). A conformação das fundações privadas que atualmente operam na educação, constituiu-se nesse bojo. As atuações dessas fundações privadas conformam os aparelhos privados de hegemonia (APHs), categoria gramsciana, que expressa as entidades associativas que atuam em redes, como verdadeiros “partidos”, e expressam seus interesses, mobilizando setores sociais e outras entidades “atuando, portanto, permanentemente de maneira política” (Fontes, 2017, p.3). Os APHs articulam-se a grandes empresas com enorme poder econômico e político, ganhando projeção na condução das políticas educacionais seja na escola formal, seja na educação não formal, hegemonizando debates teóricos e protagonizando políticas educacionais no Brasil e no mundo. A combinação desses elementos faz do neoliberalismo um momento de virada qualitativa do movimento do capitalismo mundial, marcado pelos processos de financeirização da economia, que embora apareçam autonomizados da esfera da produção e da circulação de mercadoria, incidem diretamente nas formas de gestão e controle do trabalho. A hegemonia do capitalismo financeirizado e os mecanismos de gestão neoliberais reorganizam a produção, circulação, consumo e, portanto, reorientam as práticas sociais. A concorrência entre todos é a nova norma, sem restrições. A partir daí são construídas relações sociais que conformam determinadas subjetividades, constituindo um “novo sujeito”, moldado pela interiorização do “modelo de gestão da pequena empresa” (Dardot; Laval,

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo 2016). Dardot e Laval salientam que nesse processo de reconfiguração “cada sujeito foi levado a conceber-se e comportar-se, em todas as dimensões de sua vida, como um capital que deveria valorizar-se” (2016, p.201). Nesse sentido, a disciplina neoliberal não pode ser exclusivamente um movimento de coerção, pautado na vigilância e punição103. A imposição dos mecanismos de mercado em toda a vida social vai se constituindo como uma estratégia disciplinadora e autodisciplinar, obrigando os sujeitos a se comportarem pela lógica concorrencial, como forma de “valorizar seu capital individual” que aparece como única “solução possível”. No quadro dessas modificações, a forma pela qual esses mecanismos de mercado chegam na educação dos trabalhadores aparecem com diferentes roupagens, e o Programa Inova Educação situa-se nesse contexto. 3 Procedimentos Metodológicos A metodologia partiu do levantamento de dados primários e secundários, com posterior análise qualitativa através da revisão bibliográfica, assentada em autores de versam sobre o mundo do trabalho, compreendendo autores clássicos e autores mais recentes que buscam interpretar de forma crítica o contexto do neoliberalismo. Sendo assim, a pesquisa parte do levantamento documental das seguintes fontes primárias: 1. publicações e documentos oficiais disponibilizados no site do Programa Inova Educação e da SEDUC- SP e na coleta e análise de publicações referentes ao Programa Inova Educação nas redes sociais da SEDUC – SP em especial o Instagram; 2. materiais dos cursos de formação online (básico e aprofundado) dos componentes de Projeto de Vida, Eletiva e Tecnologia e Inovação para os docentes da rede e o percurso formativo sobre Grêmios disponibilizados pela EFAPE (modalidade online) em 2019; 3. aulas e palestras ministradas por docentes e pelas instituições privadas parceiras da SEDUC – SP disponíveis no Centro de Mídias da Educação de São Paulo104 (na plataforma do Youtube e no repositório do CMSP); 4. apostilas destinadas para professores e estudantes dos novos componentes curriculares; 5. informações e dados disponibilizados pela SEDUC – SP por meio da Lei de Acesso à Informação, obtidas através do portal de Serviço de Informações ao Cidadão (SIC), incluindo os editais das parcerias com as entidades privadas para a realização do Movimento Inova Educação e para a implementação do próprio programa. 103 Ainda que esses mecanismos continuem atuando, podendo ser observado nos processos de militarização. 104 O CMSP foi rapidamente construído durante a época da pandemia de COVID-19 em 2020, e tinha como

objetivo ofertar aulas remotas. Com o tempo esse instrumento passou a ser o braço digital do ensino paulista, disponibilizando tarefas para os estudantes e estando conectados com as novas plataformas digitais oferecidas por setores privados.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Para aprofundar a compreensão do objeto de estudo também foram realizadas entrevistas105 em 2021 e 2023 a partir de roteiros semiestruturados com professores e gestores. Selecionados em uma rede ampla de contatos, e indicados por seus pares, o critério estabelecido foi ministrar ou trabalhar diretamente com os novos componentes do Inova Educação, abrangendo diferentes tipos de vínculo funcional, efetivos ou categoria O (temporário) e atuantes em escolas regulares ou do Programa de Ensino Integral (PEI). Os professores e gestores entrevistados concentraram-se na Diretoria de Ensino Campinas – Oeste e Leste, e nos componentes que foram ministrados no CMSP. As entrevistas buscaram compreender de que forma o programa em sua prática cotidiana afeta a formação da juventude e altera o trabalho docente, além de possibilitar investigar de que maneira os professores e gestores observam a atuação dos institutos empresariais em cada uma das distintas realidades. Assim, contribuíram para montar um quadro mais geral sobre as alterações proposta pelo programa e as formas de atuação das fundações privadas nas políticas educacionais da SEDUC – SP. 3 Resultados Os resultados obtidos foram sistematizados em três eixos: 1. a análise dos novos componentes curriculares, com ênfase no papel das competências socioemocionais para a adequação da força de trabalho ao atual momento do capitalismo, com intensificação de práticas pedagógicas voltadas para o empreendedorismo; 2. as transformações do trabalho docente pela flexibilização dos currículos; 3. diferentes formas de privatização do currículo e das políticas educacionais, através da articulação entre as fundações privadas e a SEDUC – SP. No primeiro eixo, observa-se que a proposta central do Programa Inova Educação é focar nas competências socioemocionais e, através delas, modernizar as práticas sociais no interior das escolas estaduais em conformidade com as formas de trabalho na atualidade. Os novos componentes curriculares, Projeto de Vida, Eletiva e Tecnologia e Inovação, buscaram construir práticas e enfatizar conteúdos focados no comportamento dos jovens, impondo um modelo de como pensar e agir para obter “sucesso” no mundo do “século XXI”. Dessa forma, “as CSE [Competências socioemocionais] são o arcabouço que possibilita mobilizar nos componentes curriculares práticas, valores e atitudes adequadas à 105 O projeto foi submetido à Plataforma Brasil e aprovado pelo Comitê de Ética pelo parecer 4.484.672.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo formação deste novo/a jovem trabalhador/a.” (Goulart; Alencar, 2021, p.352). O Projeto de Vida busca propagandear um futuro promissor que não tem base na realidade dos estudantes. Formigheri (2023) descreve o caráter do PV como “particularista-liberal que se prende a moralizações de caráter prescritivo, a título das competências socioemocionais, que capturam os sentidos e aspirações no interior dos curtos limites impostos pelo capital” (2023, p.43-44), mobilizando os estudantes para “treinarem” performaticamente comportamento adequados à sociabilidade capitalista. São as práticas sociais, que formam e conformam os sujeitos, objetiva e subjetivamente, buscando que incorporem pelas práticas pedagógicas as necessidades do mercado e as assumam como suas próprias necessidades. No entanto, esse processo é extremamente contraditório, uma vez que estão circunscritos pela determinação de cada realidade social. Com ênfase no componente Projeto de Vida, que agora deve ser o centro do currículo, procura-se alterar o sentido da escola, voltado não mais para socialização dos conhecimentos cientificamente acumulados, mas para o enfoque comportamental, através da mobilização prática de comportamentos que estão em consonância com as novas dinâmicas do mercado de trabalho precarizado. Esse modelo envolve o engajamento e a participação como método, conformando o que Pronko (2019) chama de “novo behaviorismo”, apoiada na estratégia educacional do Banco Mundial para os “países de média e baixa renda”, visando modelar o comportamento e as condutas dos “pobres”, orientando a ação dos jovens para aceitação e das formas de trabalho precarizadas, temporárias, flexíveis e muitas vezes, sem emprego. No segundo eixo, relacionado ao trabalho docente, observa-se pelo desenho do programa e pelas entrevistas que a flexibilização curricular impõe outra intensidade para a precarização do trabalho docente, uma vez que demanda dos professores, formados nas diferentes ciências, mais tempo de trabalho prévio para ministrarem os novos componentes, reduzindo em suas jornadas a carga horária de suas disciplinas de formação e aumentando a jornada de trabalho com os novos componentes, em especial depois que consolida a Reforma do Ensino Médio em São Paulo (2022). Além disso, na experiência do componente Eletiva, que deixa de existir em 2024, a precarização sofre de uma contradição, por um lado os professores tem bastante autonomia para criar os conteúdos, visto que o componente não tem nenhum programa específico, por outro lado, os conteúdos devem ser personalizados a partir do Projeto de Vida dos estudantes, ao mesmo tempo em que demanda dos docentes todo o trabalho para estudo e produção de materiais, em uma realidade sem recursos destinados para isso.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo Por fim, os mecanismos de privatização são observados em diversos aspectos no Programa Inova Educação. Sua concepção pedagógica relaciona-se diretamente ao Programa de Ensino Integral (PEI) que foi articulado em conjunto com diferentes aparelhos privados de hegemonia e teve como referência o modelo de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral de Pernambuco, concebido pelo Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE). No caso do programa estudado, o Instituto Ayrton Senna é o principal articulador que organiza a proposta pedagógica e sua implementação na rede estadual, a partir de um acordo não oneroso. No Movimento Inova Educação, que propagandeia os novos componentes curriculares, com destaque para Tecnologia e Inovação, as palestras e oficinas são todas organizadas por empresas e entidades sem fins lucrativos, através de editais de parceria não onerosos. Ainda que não haja transferência direta de recursos, quem dirige os conteúdos e como devem ser as práticas pedagógicas são as fundações privadas, esse processo é descrito por Ball (2020) como colonização das infraestruturas políticas, que corresponde a uma forma de privatização em que o “setor privado opera dentro do governo”, produzindo conhecimento “baseado em evidências” em suas próprias fundações, se legitimando para dirigir e vender políticas educacionais e dados para os governos. Assim, a mercadoria em jogo é a própria política, vendida conjuntamente com as formas mensuração de resultados (Ball, 2020, p. 163). Dessa maneira, a privatização não envolve somente a transferência direta de propriedade para a iniciativa privada, mas uma complexa rede de atuação entre os APHs que operam em conjunto com o Estado, na criação, aplicação, avaliação e validação das políticas educacionais. 5 Considerações Finais O Programa Inova Educação mobiliza a juventude para o trabalho precário, apresentando-o de fato como relações mercantis altamente competitivas, com intensa rotatividade nos postos de trabalho e, portanto, flexível, que exigem constantes adaptações das destrezas e comportamentos dos trabalhadores. No entanto, todo o quadro de precarização do trabalho é positivado pelo necessário e indispensável progresso tecnológico, exigindo da força de trabalho disponibilidade permanente com muita empatia e amabilidade. Nesse sentido, reforça-se repetidamente a noção de competências socioemocionais na seleção para a possibilidade do trabalho, que não é realizada apenas pela qualificação profissional stricto senso, ou seja, pelos anos de escolarização e as habilidades “técnicas” do

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo trabalhador, mas por comportamentos adequados para a adaptabilidade permanente na inserção produtiva ou não. Dito de outra forma, expresso no quadro da concorrência, quando há o risco iminente da eliminação no setor produtivo, os comportamentos que devem ser treinados desde cedo, para que os estudantes consigam produzir, por si mesmos com muita criatividade e resiliência, mecanismos de sobrevivência para alguma forma de inserção econômica futura. O uso do termo “empregabilidade” reforça o deslocamento das contradições do mundo do trabalho, para a esfera individual, responsabilizando os jovens desde muito cedo. As contradições das relações de trabalho, quando aparecem nos vários eixos do Programa são um desvio do progresso científico – tecnológico, e a responsabilidade por resolvê-las é individual, como é o caso da latente questão do desemprego, nas ocasiões em que o problema é mencionado, incentiva-se o treinamento de condutas, desenvolvidos a partir do Projeto de Vida, para que os jovens desenvolvam os comportamentos “empreendedores” que poderão criar chances de sobrevivência. O retrato do trabalho, em sua fase mais brutal de desarranjo de suas formas estáveis, altera também o papel da educação, que é reorganizada pelas fundações privadas em conjunto com o Estado para submeter cada interstício da vida social à possibilidade de rentabilização, positivando a degradação das relações de trabalho. A marca da modernidade, com o agigantamento da forma financeirizada do capital, exclui permanentemente os trabalhadores dos processos produtivos, por outro lado, o setor empresarial adentra em cada poro da esfera social para geri-los e controlá-los. A privatização da educação que ocorre em tempos e formas diferentes é uma necessidade da expansão da acumulação, desse modo de produzir a nossa existência, e possui um caráter totalitário, ainda que permeado por contradições. Por outro lado, o próprio caráter experimental das políticas educacionais consolida a heteronomia do trabalho docente, submetendo-o aos currículos empresariais, alterados a todo o momento, esvaziando a atividade docente de sua função. A substituição contínua da matriz curricular contribui também para a instabilidade, em um quadro marcado pela alta rotatividade e docentes temporários, que são a maioria da força de trabalho na rede estadual. Ou seja, aquelas relações de trabalho, aludidas pelas reformas empresariais para a educação, que conformam a necessidade de adequação da forma escolar e seu conteúdo, são as mesmas formas de trabalho que se reproduzem para os professores, que devem “ensinar” seus estudantes a aceitarem tal situação.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo A educação básica é uma mercadoria nesse modo de produzir e reproduzir a existência, marcada pelo acesso desigual e excludente, conformadas por políticas articuladas em conjunto com os aparelhos privados de hegemonia, rifando o futuro em um processo de modelamento comportamental. A educação é funcional ao capitalismo e o anacronismo da educação básica legitima o processo de modernização que pretende subordinar integralmente a educação em suas múltiplas dimensões aos desígnios do movimento incessante de acumulação de capitais. Referências ABILIO, Ludmila Costhek. Uberização do trabalho: A subsunção real da viração. Blog da Boitempo, 2017. Disponível em: <https://blogdaboitempo.com.br/2017/02/22/uberizacao-do-trabalho-subsuncao-realdaviracao/>. Acesso em: 23 ago. 2022. ALVES, Giovanni. O trabalho e subjetividade: o espírito do toyotismo na era do capitalismo manipulatório. São Paulo: Boitempo, 2011. ANDERSON, Perry. Balanço do neoliberalismo. In SADER, Emir & GENTILI, Pablo (orgs.) Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995, p. 9-23. ANTUNES, Ricardo. Anotações sobre o capitalismo recente e a reestruturação produtiva no Brasil. In ANTUNES, Ricardo & SILVA, Maria Aparecida Moraes. O Avesso do trabalho. São Paulo: Editora Expressão Popular, 2004. _________________. O privilégio da servidão. São Paulo: Boitempo, 2018 [Livro digital]. Disponível em: < https://nestpoa.files.wordpress.com/2019/09/ra-ps.pdf> Acesso em 19 abr. 2024. BALL, S. J. Educação global S.A.: novas políticas e o imaginário neoliberal. Ponta Grossa: UEPG, 2020. CATINI, Carolina de Roig. Empreendedorismo, privatização e o trabalho sujo da educação. Revista USP, n. 127, p. 53-68, 2020. Disponível em: <https://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/180045>. Acesso em: 16 jan. 2021 CHAMAYOU, Grégoire. A sociedade ingovernável: uma genealogia do liberalismo autoritário. São Paulo: Ubu Editora, 2020. DARDOT, P.; LAVAL, C. A nova razão do mundo: ensaio sobre a sociedade neoliberal. São Paulo: Boitempo, 2016. FONTES, V. Hegemonismos e política: que democracia? In: MATTOS, M. B. (Org.). Estado e formas de dominação no Brasil contemporâneo. 1ª ed. Rio de Janeiro: Consequência, 2017. p. 207-236.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT3 – Trabalho e Políticas Educacionais sob o Neoliberalismo-Gerencialismo FORMIGHERI FUÁ DE LIMA, G. L. As competências socioemocionais e o projeto de vida do novo ensino médio: uma moralização renovada para a classe trabalhadora. Dissertação de mestrado. UFES, 2023. GOULART, D; ALENCAR, F. Inova Educação na rede estadual paulista: programa empresarial para formação do novo trabalhador. Revista Germinal: Marxismo e Educação em Debate, Salvador, v.13, n.1, p.337-366, abr. 2021. Disponível em: <https://periodicos.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/view/43759>. Acesso em: 14 jul. 2021. HARVEY, David. Condição pós-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. 19. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2010. _______________O Novo Imperialismo. 8. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2014. MÉSZÁROS, István. A Educação para além do Capital. 2.ed. São Paulo: Boitempo, 2008. PRONKO, Marcela. Modelar o comportamento: novas estratégias do Banco Mundial para a educação na periferia do capitalismo. RTPS - Revista Trabalho, Política e Sociedade, v. 4, n. 6, p. p. 167-180, 30 jun. 2019. Disponível em: https://www.costalima.ufrrj.br/index.php/RTPS/article/view/248 Acesso em: 4 jan. 2024. SAFATLE, Vladimir. A economia é a continuação da psicologia por outros meios: sofrimento psíquico e neoliberalismo como economia moral. In: SAFATLE, V., SILVA JUNIOR, N., DUNKER, C. (Orgs.) Neoliberalismo como gestão do sofrimento psíquico. Belo Horizonte: Autêntica, 2021.

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GT4 TRABALHO DOCENTE, ENSINO SUPERIOR E LICENCIATURAS

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SUMÁRIO GT4 - ENSINO SUPERIOR E LICENCIATURAS E TRABALHO DOCENTE A CIÊNCIA QUE VOCÊ FAZ SERVE PARA QUÊ E PARA QUEM? REFLEXÕES SOBRE FORMAÇÃO, CIÊNCIA E SOCIEDADE NA UNIVERSIDADE Fernando Santos Maria Eduarda Moraes da Silva APONTAMENTOS HISTÓRICOS SOBRE A UNIVERSIDADE NO CONTEXTO DO CAPITALISMO DEPENDENTE Giana Carla Laikovski CIÊNCIAS SOCIAIS E IDEOLOGIA: UMA ANÁLISE CRÍTICA DOS PRESSUPOSTOS DA FORMAÇÃO DOCENTE NO MODO DE SOCIABILIDADE CAPITALISTA Bruna Beatriz Lemes Carneiro Fabiane Santana Previtali FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM CENÁRIOS DE APAGAMENTO, PRECARIZAÇÃO E NARRATIVAS: REFLEXÕES ATUAIS Warley Carlos de Souza Mauro José de Souza Regina Silva Bonfim Ricardo Roberto de Andrade GLOBALIZAÇÃO E PRECARIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: A INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL COMO INSTRUMENTO DE FRAUDE ACADÊMICA Mayron Nascimento Boaventura Nayara Beatriz Borges Ferreira François Silva Ramos CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO DAS DCN’S 2002, 2015, 2019 E 2024 Rosana Mendes Maciel Moreira Fabiane Santana Previtali APRESENTAÇÃO ON-LINE

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DIFUSÃO TERRITORIAL DE CURSOS A DISTÂNCIA NO BRASIL: O CASO DAS LICENCIATURAS EM GEOGRAFIA Henrique Caetano Vian Amanda Silva Almeida

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas A CIÊNCIA QUE VOCÊ FAZ SERVE PARA QUÊ E PARA QUEM? REFLEXÕES SOBRE FORMAÇÃO, CIÊNCIA E SOCIEDADE NA UNIVERSIDADE Fernando Santos1 Maria Eduarda Moraes da Silva 2 Resumo Este trabalho apresenta os resultados preliminares da pesquisa “A educação superior e a nova gestão pública: reflexões sobre a formação acadêmica, o trabalho docente e a consciência de classe”, parte integrante do projeto interinstitucional “Nova Gestão Pública e Tecnologias Digitais na Educação Básica e Impactos no Trabalho Docente: uma abordagem internacional Brasil, Argentina e Portugal. O objetivo geral é identificação as principais concepções ideopolíticas presentes no processo de formação acadêmica. Partindo da análise documental e do aprofundamento teórico e metodológico localizamos, especialmente nos Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) dos cursos de graduação da Universidade Federal de Jataí (UFJ) e de ações do programa Jovem Pesquisador da mesma Instituição, nossos objetivos específicos como a avaliação do perfil do egresso desejado dos cursos de bacharelado, a prevalência de concepções empreendedoras e incorporações de princípios da nova gestão pública no interior da universidade. A fundamentação teórica-metodológica se vincula a crítica da economia política em Marx (2013, 2014 e 2017), para uma aproximação das principais influências ideológicas do projeto societário que se expressa no desenvolvimento das forças produtivas materiais e que corresponde, ao fim e ao cabo, em pensamento hegemônico no interior das universidades moldando, assim, o perfil da comunidade acadêmica e principalmente de docentes. Essas expressões podem ser compreendidas, em seu conjunto, no desenvolvimento de pesquisas, atividades de ensino, de extensão e na gestão do aparato burocrático, essa última com grande tendência a adoção explícita em suas atividades, quase que exclusivamente, para o atendimento das demandas do modo de produção capitalista. A nossa perspectiva é de que a pesquisa possa evidenciar a constituição e implementação de uma nova pedagogia da hegemonia (NEVES, 2005, 2010a, 2010b), como ela se articula aos pilares do capital, do trabalho e do Estado (MÉSZÁROS, 2015) e de que maneira sua predominante influência na gestão do aparelho estatal e nas práticas de aparelhos privados de hegemonia conformando as principais características de novos trabalhadores. Dessa forma, avaliamos a articulação entre disciplinas, conteúdos curriculares e a promoção de atividades do Programa Institucional de Iniciação à Pesquisa da UFJ, por meio do Programa Jovem Pesquisador, verificando se há articulação e como elas estão presentes na conformação do pensamento acadêmico contemporâneo e relação com as concepções pedagógica hegemônicas. Nosso percurso expositivo destaca, na primeira etapa, a concentração dos esforços na análise documental avaliando quais as principais concepções teórico-metodológicas e didático-pedagógicos estão presentes nos currículos. Na segunda etapa, nos debruçamos na análise do conjunto de atividades desenvolvidas pelo programa institucional na expectativa de compreender a capilaridade do programa na formação acadêmica e, finalmente, nas possíveis alterações do PPCs, já referenciados, sob a influência de um programa que se destacava como possibilidade de “capacitação da comunidade para as atividades de empreendedorismo, pesquisa, desenvolvimento e transferência de tecnologia”. Esperamos, ao final, compreender as feições do processo de formação acadêmica no âmbito da formação da força de trabalho especializada, sob a luz das mudanças que se processam no capitalismo da era da acumulação flexível (ANTUNES, 2020) operadas pelo ideário neoliberal e difundidos pelas ações do Estado Gestor. 1

Doutor em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina, docente da Universidade Federal de Jataí, projeto financiado pelo CNPq, fernandosantos@ufj.edu.br 2 Estudante do curso de Pedagogia, Universidade Federal de Jataí, Bolsista CNPq/Universal maria.moraes@discente.ufj.edu.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Palavras-chave: Educação Superior. Formação Acadêmica. Mundo do Trabalho. A pesquisa O presente trabalho é resultado de projeto de Iniciação Científica vinculado ao projeto de pesquisa “A educação superior e a nova gestão pública: reflexões sobre a formação acadêmica, o trabalho docente e a consciência de classe”, tendo como objetivo analisar as concepções ideopolíticas que estão presentes na conformação do pensamento e na reflexão pedagógica que norteia a formação acadêmica e o trabalho docente na educação superior da Universidade Federal de Jataí (UFJ). A pesquisa é parte integrante do projeto interinstitucional “Nova Gestão Pública e Tecnologias Digitais na Educação Básica e Impactos no Trabalho Docente: uma abordagem internacional Brasil, Argentina e Portugal”, financiado pelo Chamada Universal MCTIC/CNPq 2021, contando com a colaboração de instituições de ensino e pesquisa dos três países. Além do estabelecimento do vinculo de pesquisa interinstitucional o projeto tem gerado, como resultado dessa interação entre pesquisadoras e pesquisadores, um aprofundamento nos estudos e nos debates acerca da teoria e metodologia em nossas pesquisas comuns que associam a partir da análise sobre as várias faces do mundo do trabalho e das constantes transformações da sociedade contemporâneo. Mudanças que exigem alterações nos processos de formação da força de trabalho, adaptabilidade e, principalmente, mudanças dos modelos de gestão da produção. Nesse sentindo Neves (2005) afirma: Sob a hegemonia burguesa, o Estado capitalista vem realizando a adaptação do conjunto da sociedade a uma forma particular de civilização, de cultura, de moralidade. No decorrer do século XX, diante das mudanças qualitativas na organização do trabalho e nas formas de estruturação do poder, o Estado capitalista, mundialmente, vem redefinindo suas diretrizes e práticas, com o intuito de reajustar suas práticas educativas necessárias de adaptação do homem, individual e coletivo, aos novos requerimentos do desenvolvimento do capitalismo monopolista (Neves, 2005, p. 26).

Nesse sentido a pesquisa se vincula a articulação entre as transformações do mundo do trabalho, debate sobre a produção do conhecimento, gestão e formação no espaço da universidade e especialmente, sobre a formação da força de trabalho para o atendimento das exigências do chamado “mercado de trabalho”. Os resultados preliminares dessa etapa tiveram como referência a indagação de como o ideário da inovação, do empreendedorismo e da teoria do capital humano estão presentes no interior da universidade, sobretudo nos cursos de bacharelado da Universidade Federal de Jataí, influenciados pela difusão de uma nova pedagogia da hegemonia.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Objetivos O nosso objetivo, passa pela avaliação dos alcances de uma nova pedagogia da hegemonia na conformação de aspectos ideopolíticos que se expressam na produção das ações das frações dominantes da sociedade, na construção do conhecimento científico e seus reflexos nas práticas pedagógicas. A classe dominante tende a querer ser vista como líder e formadora de opinião, moldando as normas e valores da sociedade de acordo com o seu interesse. [...] A burguesia brasileira tem agora de se empenhar para ser não apenas classe dominante, como já é há mais de um século, mas também classe dirigente, educadora do consenso, tal como é exigido nas sociedades mais complexas, nas quais o Estado se ampliou graças à incorporação dos aparelhos da sociedade civil (Neves, 2005, p.13).

Nesse sentido, é tarefa fundamental compreender o papel da educação, da formação da força de trabalho especializada, sob a luz das mudanças que se processam no capitalismo da era da acumulação flexível operadas pelo ideário neoliberal e difundidos pelas ações de um amplo aparato institucional que perpassam família, trabalho, escola e que reproduzem as ações de demandas do denominado Estado Gestor, como destacam Newman e Clarke (2012), a concepção que inaugura o reordenamento na esfera político-jurídica de regulação social. Essa regulação social tem como princípio um forte componente ideológico gerencialista que impõe ao funcionamento estatal e aos serviços públicos uma dinâmica de mercado, ou seja, impõe aspectos que reproduzem a competição, a individualidade, a eficácia, a eficiência como traço comportamental coletivo e individual, uma dinâmica descrita por Antunes (2020) como uma intensa precarização. O fundamento dessa pragmática que invade todo o universo global do trabalho se evidencia. Na empresa “moderna”, o trabalho que os capitais exigem é aquele mais flexível possível: sem jornadas pré-determinadas, sem espaço laboral definido, sem remuneração fixa, sem direitos, nem mesmo o de organização sindical. Até o sistema de metas é flexível: as do dia seguinte devem ser sempre maiores do que aquelas obtidas no dia anterior (Antunes, 2020, p. 38)

Entendendo que a ostensividade de instrumentos de formação atua de maneira expressiva no conjunto de aparelhos privados de hegemonia a educação se configura como lócus para a análise e compreensão de como as ideias dominantes se produzem e se reproduzem, seja na educação básica pública ou na educação superior e, assim, a tarefa que se impõe é a de compreender os elos que ligam a produção de uma nova pedagogia da hegemonia e a Nova Gestão Pública.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Referencial Teórico Como fundamentação teórica-metodológica nos baseamos na crítica da economia política de Marx e Engels (2013, 2014 e 2017), analisando o desenvolvimento das forças produtivas do capital sua interlocução com as principais influências ideológicas do projeto societário hegemônico no interior da universidade. Essa influência tende a moldar, assim, o perfil da comunidade acadêmica (docentes, técnico-administrativos em educação e estudantes). Podemos observar, a partir da documentação levantada nessa etapa da pesquisa que muitos indícios da incorporação das demandas de uma nova divisão internacional do trabalho, fruto do processo de reestruturação produtiva do capital nas últimas décadas e da influência do ideário empresarial, produzindo um novo perfil de força de trabalho, operando uma lógica que [...] é fortemente destrutiva em relação ao mundo do trabalho, [e] a contrapartida esparramada pelo ideário empresarial tem de ser amenizada e humanizada. É por isso que o novo dicionário ‘corporativo’ ressignifica o autêntico conteúdo das palavras, adulterando-as e tornando-as corriqueiras no dialeto empresarial:

‘colaboradores’, ‘parceiros’, ‘sinergia’, ‘resiliência’, ‘responsabilidade social’, ‘sustentabilidade’, ‘metas’. Quando entram em cena os enxugamentos, as reestruturações e inovações tecnológicas da indústria 4.0, enfim, as reorganizações comandadas pelos que fazem a ‘gestão de pessoas’ e pelos que formulam as tecnologias do capital, o que temos é mais precarização, mais informalidade, mais subemprego, mais desemprego, mais trabalhadores intermitentes, mais eliminação de postos de trabalho, menos pessoas trabalhando com direitos preservados. Para tentar ‘amenizar’ esse flagelo, propaga-se em todo canto um novo subterfúgio: o ‘empreendedorismo’, no qual todas as esperanças são apostadas e cujo desfecho nunca se sabe qual será (Antunes, 2020, p. 40-41) Nossa expectativa foi tentar captar, no conjunto de atividades de pesquisas, ensino, extensão e, sobretudo, na gestão do aparato burocrático, indícios das formulações teóricas e as práticas que

subsidiam as demandas do modo de produção capitalista, a exemplo do que Neves (2011), destaca na formação de professores: [...] Os professores têm um papel decisivo na consolidação de projetos societários. É por isso que a formação de educadores vem se constituindo em política estratégica dos governos neoliberais da Terceira Via no Brasil e no mundo. As classes dominantes no Brasil de hoje sabem que é preciso educar os educadores segundo os fundamentos técnicos e ético-políticos de seu projeto de sociedade e de sociabilidade (Neves, 2010b. p.236).

De forma ampliada nosso objetivo é refletir sobre a formação da força de trabalho, não necessariamente na formação de professores, contudo o exemplo aqui é válido como uma referência, uma vez o conjunto de práticas, orientações ideopolíticas e principalmente, políticas públicas visam moldar a educação de acordo com os princípios que sustentam a visão de sociedade e sob a 790

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas convivência desejada pelas elites dominantes. Ao orientar a formação da força de trabalho no amplo espectro do mundo do trabalho, busca-se garantir que trabalhadoras e trabalhadores estejam alinhados com os objetivos e valores que orientam o modelo de sociedade promovido, reforçando assim a eficácia das estratégias sociais implementadas. Procedimentos Metodológicos O desenvolvimento dessa pesquisa se estruturou a partir de estudos teóricos e da análise de documentos produzido por cursos de graduação da Universidade Federal de Jataí (UFJ). Iniciamos nossa análise a partir da avaliação e a articulação entre disciplinas, conteúdos curriculares e a promoção de atividades do Programa Institucional de Iniciação Científica, Tecnológica e em Inovação. Entendemos que esses documentos, produzidos no interior da universidade, expressam a construção do conhecimento científico contemporâneo e seus reflexos estão implícita e explicitamente demarcados nas práticas pedagógicas como sínteses das mudanças do mundo do trabalho, dos impactos de um novo modelo gerencial na gestão pública e de um novo projeto societário sob égide do capital. Analisamos documentos, procurando decifrar, nos textos, os objetivos anunciados ou velados de determinada política, para entender como impactam a luta de classes, como colaboram ou dificultam a construção de uma sociabilidade que supere o modo de produção capitalista (Evangelista e Shiroma, 2018, p. 89).

Procuramos no aprofundamento da análise e na constituição do percurso expositivo destacar cada etapa do processo de pesquisa. Na primeira etapa concentramos os esforços na análise documental avaliando quais as principais concepções teórico-metodológicas e didático-pedagógicos estão presentes nos currículos. Numa segunda etapa, nos debruçamos na análise do conjunto de atividades desenvolvidas pelo programa institucional na expectativa de compreender a capilaridade do programa na formação acadêmica e, finalmente, nas possíveis alterações do PPCs, sob a influência de um programa que se destacava como possibilidade de “capacitação da comunidade para as atividades de empreendedorismo, pesquisa, desenvolvimento e transferência de tecnologia”. Dos resultados parciais Ao analisar os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) de bacharelado e no Programa Jovem Pesquisador da Universidade Federal de Jataí, constatamos que nesse cenário a educação tem a concepção neoliberal, vista como uma ferramenta central para moldar o comportamento e a mentalidade do aluno em direção aos princípios de mercado. Promovendo a ideia de que esses estudantes (futuro profissional) serão responsáveis, exclusivamente, pelo sucesso ou fracasso na atividade profissional. Nesse sentido a educação é usada 791

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas para reforçar valores como empreendedorismo, eficiência, inovação, criatividade e etc. preparandoo especificamente para o mercado de trabalho e para lógica de consumo que os colocará frente-afrente com a realidade da precarização, plataformização e do trabalho intermitente como destaca Antunes (2024): Arquitetura emoldurada pela era do neoliberalismo e da financeirização, começou impondo a terceirização, ampliou a informalidade, forjou o acinte da intermitência, até chegar à aberração da uberização. Tudo isso para acabar de vez com o assalariamento, engendrando a falácia do pretenso “proprietário de si mesmo” e obscurecendo a real proletarização. Processualidade histórica cuidadosamente talhada e lapidada ao longo de décadas, cujas causalidades são visíveis: uma massa imensa de trabalhadores e trabalhadoras sem emprego e dispostos a aceitar qualquer labor para sobreviver, em uma era de explosão tecnológica que não para um minuto para descansar. Basta olhar a celeridade da inteligência artificial, cujo ChatGPT 4.0, por si só, tem potencial ilimitado de extinção de postos de trabalho. Impulsão tecnológica desmesurada que se intensificou depois da eclosão da crise recessiva e estrutural de 1973, inicial mente com a automação invadindo as atividades industriais e, logo na viragem do século, com o universo tecnológicoinformacional-digital que redesenha profundamente a produção em sentido amplo (indústria, agroindústria e serviços), permitindo o advento e a expansão da Indústria 4.0 e das grandes plataformas digitais (Antunes et all, 2024, p. 10)

Foram explorados quinze PPCs dos seguintes cursos: agronomia, engenharia florestal, medicina veterinária, zootecnia, ciências biológicas, psicologia, direito, geografia, ciências da computação, física, química, biomedicina, educação física, enfermagem, fisioterapia e medicina. Encontramos termos relacionados ao empreendedorismo no PPCs dos cursos de agronomia, engenharia florestal, medicina veterinária, zootecnia, ciências biológicas, ciências da computação, educação física, enfermagem e fisioterapia, sendo todos de período integral. Com a análise realizada percebemos que cerca de 60% dos cursos de bacharelado que a Universidade Federal de Jataí oferta o empreendedorismo está contido nos PPCs, seja de uma forma mais perceptível ou não. Saraiva (2011) citado por Ibrahim (2023) afirma que: Ter uma formação empreendedora significa consentir, do ponto de vista profissional, às iniciativas empresariais pró-flexibilização do trabalho, já que passa a ser responsabilidade dos indivíduos “empreender” suas carreiras e oportunidades profissionais. À medida que considera como individuais as questões profissionais, que passam a ser definidas de acordo com a capacidade de competição (e vitória) dos indivíduos, esta visão enfraquece o coletivo e instala uma lógica darwiniana de todos contra todos, em que só se beneficiam as empresas, em detrimento da sociedade (Saraiva, 2011, p.46 apud Ibrahim, 2023, p.11).

Nesse sentido, a pesquisa contribuiu para evidenciar a constituição de uma nova pedagogia da hegemonia, as formas como ela se articulam aos pilares do capital, do trabalho e do Estado e de que maneira sua predominante influência na gestão do aparelho estatal e nas práticas de aparelhos privados de hegemonia conformam as principais características de novos trabalhadores, incluindo aqueles que estão no campo da educação. 792

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Considerações Finais Como etapa preliminar, mas caracterizado como uma conclusão para este momento, este trabalho proporcionou uma visão crítica das influências ideopolíticas que moldam a formação acadêmica na Universidade Federal de Jataí (UFJ). Ao destacar a articulação entre a nova gestão pública e as práticas pedagógicas, nossa análise dos Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) e das atividades do Programa Jovem Pesquisador conseguimos constatar a presença significativa de conceitos neoliberais, como ‘empreendedorismo’, ‘inovação’ e ‘eficiência’, evidenciando como a educação superior está sendo orientada para atender às demandas do mercado e às exigências do modo de produção capitalista. Os resultados destacam a prevalência de uma nova pedagogia da hegemonia, que se articula estreitamente com os pilares do capital, do trabalho e do Estado, influenciando a formação acadêmica e o perfil dos futuros profissionais. Essa pedagogia promove uma visão individualista da responsabilidade pelo sucesso (ou insucesso) profissional. Assim, o processo de formação acadêmica tem reforçado a lógica neoliberal predominante. Referências ALVES, Alexandre; LOUREIRO, Carine Bueira; KLAUS, Viviane. Do sonho à realização: pedagogia empreendedora, empresariamento da educação e racionalidade neoliberal. Educação e Pesquisa, v. 47, p. 1-19. Set. 2021. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/5JTnbbHtXwFWkKyq3mqbgNd/?lang=pt. Acesso em 01 jul. 2023. ANTUNES, Ricardo. Os Sentidos do Trabalho. São Paulo: Boitempo. 1999.

ANTUNES, Ricardo. O Privilégio da Servidão. 2.ed. São Paulo: Boitempo. 2020. ANTUNES, Ricardo (org). Trabalho em plataformas: regulamentação ou desregulamentação? o exemplo da Europa / Christina Hiessl ... [et al.]; tradução Pedro Davoglio; coordenação Ricardo Antunes. São Paulo: Boitempo, 2024. BALL, S. J. Educação global S.A. Novas redes políticas e o imaginário neoliberal. Ponta Grossa, Editora UEPG: 2014. CAMPOS, Renata Azevedo. O empresariamento da educação e o golpe de 1964: uma proposta conceitual do abstrato ao concreto. Trabalho necessário, v.20. p.387-409. Agos. 2022. Disponível em: https://periodicos.uff.br/gragoata/issue/view/2687/770. Acesso em 09 de jul. 2023. EVANGELISTA, Olinda.; SHIROMA, Eneida. Subsídios teórico-metodológicos para o trabalho com documentos de política educacional: contribuições do marxismo. In: CÊA, Georgia Sobreira; RUMMERT, Sonia Maria; GONÇALVES, Leonardo Dorneles (org.). Trabalho e Educação: interlocuções marxistas. Rio Grande, RS: Ed. Da FURG, 2018. IBRAHIM, Gabriel. Empresas Juniores como aparelhos de hegemonia do capital: Discurso e disputa no espaço universitário. Fundação Dinarco Reis. Mar.2023. Disponível em: https://fdinarcoreis.org.br/2023/03/18/empresas-juniores-como-aparelhos-de-hegemoniadocapital-discurso-e-disputa-no-espaco-universitario/. Acesso em: 03 jul. 2023. 793

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. Livro I. O processo de produção do capital. São Paulo: Boitempo, 2013. MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. Livro II. O processo de circulação. São Paulo: Boitempo, 2014. MARX, Karl. O capital: crítica da economia política. Livro III. O processo global da produção capitalista. São Paulo: Boitempo, 2017. MÉSZÁROS, István. Educação como “transcendência positiva da autoalienação do trabalho”. In: MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2008.p. 59-77. MOTTA, Vânia Cardoso da; ANDRADE, Maria Carolina Pires de. O empresariamento da educação de novo tipo e suas dimensões. Scielo Brasil, Campinas, v.41, p.1-13. Jun. 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/3DnTFnDYxsY9crTsnxFzQBB/?lang=pt. Acesso em 06 jul. 2023. NEWMAN, Janet; CLARKE, John. Gerencialismo. Educação & Realidade, [S. l.], v. 37, n. 2, 2012. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/index.php/educacaoerealidade /article/view/29472. Acesso em: 2 abr. 2024. NEVES, Lúcia Maria Wanderley (org.). A nova pedagogia da hegemonia: estratégias para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005. NEVES, Lúcia Maria Wanderley (org.). Direita para o social e esquerda para o capital: intelectuais da nova pedagogia da hegemonia no Brasil. São Paulo: Xamã, 2010a. NEVES, Lúcia Maria Wanderley. A nova pedagogia da hegemonia no Brasil. Entrevista concedida a Eneida Oto Shiroma e Olinda Evangelista. Perspectiva, Florianópolis, SC. v. 29, n. 1, 229-242, 23 de junho de 2010b.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas APONTAMENTOS HISTÓRICOS SOBRE A UNIVERSIDADE NO CONTEXTO DO CAPITALISMO DEPENDENTE Giana Carla Laikovski 1 Resumo Este artigo é fruto de uma tentativa de interlocução de alguns autores estudados na disciplina Tendências Teórico-Metodológicas do Serviço Social na Contemporaneidade, do PPGSS/UFSC, cursada em 2023, com autores estudados em outras disciplinas, tendo como tema o processo de colonização da América Latina, constituição do capitalismo dependente e a universidade nesse contexto. Essas leituras são basilares para compreensão da inserção do ensino superior na América Latina, tema que fundamenta o projeto de tese desta doutoranda que busca estudar as experiências de universidades populares na América Latina no contexto do capitalismo dependente. Por abordar a constituição do Ensino Superior na América Latina e sua conformação para atender aos interesses do capital nas suas diversas fases, entendemos que esse trabalho está diretamente relacionado ao GT4- Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas. Sendo assim, nesse artigo, contextualizamos o processo de ocupação das terras latino-americanas pelos invasores europeus, para situar a criação das primeiras instituições de ensino superior. Apresentamos breves considerações sobre a inserção periférica dos países latino americanos no capitalismo mundial, procurando relacionar com o papel e caráter que a universidade assume nesses países, utilizando principalmente as contribuições de Florestan Fernandes e Darcy Ribeiro. Concluímos que o caráter instrumental adotado pelas universidades na atualidade é reflexo da dinâmica das relações de produção que impõem aos países periféricos uma função de integração subordinada ao capitalismo. Nesse sentido, no último período, essa realidade se reflete no constante constigenciamento de recursos para as universidades públicas brasileiras abrindo margens para terceirizações de determinados setores, como é possível observar na adesão a Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares – EBSERH para a gestão dos Hospitais Universitários, bem como na adesão de estratégias de trabalho e produtividade que colocam o carater público e democrático da universidade em cheque, como a adesão ao ensino remoto e teletrabalho, a nomeação de reitores interventores e a falta de investimentos em políticas de permanência que garantam a manutenção dos estudantes mais vulnerabilizados na universidade. Apesar de se constituir como importante espaço de disputa e potencial instrumento de transformação social, a universidade continuará respondendo aos interesses do capital, enquanto não houver uma ruptura com esse sistema. Palavras-chave: América Latina. Ensino Superior. Dependência.

1 Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da Universidade Federal de Santa Catarina. E- mail:

giana.carla@posgrad.ufsc.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas 1. Introdução O processo de colonização na América Latina impactou profundamente na geopolítica mundial e teve como antecedentes importantes eventos que levaram países europeus a se reorganizar para disputar a hegemonia econômica no mercado global. A colonização foi marcada por um intenso processo de genocídio dos povos originários latino-americanos, de exploração da sua força de trabalho (juntamente com a dos povos africanos) e de seus recursos naturais. Centrada pela ótica colonizadora, a história oficial é a história contada pelos europeus vencedores. O período colonial não apenas impôs sistemas políticos e econômicos, como também transplantou modelos e instituições que desempenhariam papel fundamental na formação sócio histórica da América Latina. Uma dessas instituições é a universidade, que foi fundada em diferentes contextos no continente. Esse artigo se propõe a fazer uma breve reflexão sobre o processo de colonização, a constituição do capitalismo dependente e o papel das universidades nesse contexto. Para tanto, buscamos fazer o exercício de interlocução entre os autores como Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes, Rui Mauro Marini e outros autores estudados na disciplina Tendências TeóricoMetodológicas do Serviço Social na Contemporaneidade, do PPGSS/UFSC. 2. A colonização da América Latina 2.1 Antecedentes Em 1492, quando Colombo chegou à América, a Europa não era o centro do mundo. Ela era “periferia” do mundo mulçumano e do Oriente. Conforme Grondin e Viezzer (2021), Constantinopla (hoje Instambul/Turquia) era a cidade mais importante da época: era capital do Império Romano desde 330, se tornou capital do Império Bizantino, foi a maior e mais rica cidade da Europa por dois séculos. Pertencia a ela o Estreito de Bósforo, lugar de passagem marítima e maior praça de mercado entre Europa e Ásia. Durante o período medieval o intercâmbio entre os continentes era intenso. Porém, em 1452, a situação muda drasticamente. Constantinopla é tomada pelo Império Otomano (mulçumanos), os impostos sob as transações entre Europa e Ásia vão às alturas, caindo abruptamente essas transações. Portugal e Espanha entram em cena para pensar em um caminho alternativo, as duas opções eram: a) pelo leste, contornando a África (que favorecia Portugal, que já tinham comércio com África e um acordo com Espanha que reconhecia essa rota como exclusiva dos portugueses); b) pelo Oeste, cruzando o Atlântico (que era um caminho desconhecido – 796

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas conheciam até as Ilhas Canárias e achavam que a terra era plana). Diante da necessidade de recuperar-se economicamente da guerra contra os otomanos, a Espanha decide por explorar a rota desconhecida e contou a experiência de Cristóvão Colombo, que já havia navegado até às Ilhas Canárias. Assim começou a exploração das Américas, intitulada por eles de “Novo Mundo” (GRONDIN e VIEZZER, 2001). Ao atribuir à América a noção de Novo Mundo, ignora-se completamente a sua história anterior. A narrativa acerca do “descobrimento” da América a partir de 1492 faz parte de uma perspectiva histórica eurocêntrica e hegemônica. Essa mesma perspectiva atribui o início da Modernidade a partir dos séculos XVII e XVIII com centralidade na Europa. Enrique Dussel (2000) vai problematizar a centralidade da Europa nos processos históricos mundiais. O autor faz uma crítica ao eurocentrismo problematizando o conceito de Europa a partir daquilo que ele chama de um deslizamento semântico. Ele explica que até o século XV a região geográfica que hoje conhecemos por Europa ocupava um papel periférico e secundário no contexto euro-afro-asiático. A compreensão da Europa como centro é uma construção ideológica que tem início com a inversão de sua posição no contexto histórico mundial. Outro mito que o autor procura desconstruir é de que a Europa foi o centro da Modernidade. Na visão eurocêntrica, a modernidade inicia-se a partir de fênomenos intraeuropeus, notadamente a Reforma, a Ilustração e a Revolução Francesa, e “seu desenvolvimento posterior necessita unicamente da Europa para explicar o processo” (DUSSEL, 2000, p. 28). Nessa perspectiva a sociedade europeia se constitui como a mais moderna, a mais civilizada e superior e tinha dever de levar o progresso às culturas arcaicas, tornando assim a modernidade como o centro do processo civilizador. Na tese de Dussel (2000), não existia uma história mundial antes de 1492, até então os impérios e sistemas culturais coexistiam entre si. A chegada dos europeus nas Américas seria o evento que inaugura uma história mundial, sendo o mercantilismo a primeira etapa da Modernidade (a segunda etapa seria a da Revolução Industrial e da Ilustração no século XVIII). A Europa se constitui como centro da história mundial ao tornar todas as outras culturas como sua periferia (DUSSEL, 2000, p.29). 2.2 A chegada dos europeus As ilhas do Caribe foram a porta de entrada dos europeus no continente americano, recebendo a primeira expedição em 1492 e a segunda em 1493. Na primeira, os espanhóis chegam na Ilha Guanahani, pertencente a Bahamas, e seguem para a região do Haiti e República Dominicana, onde encontram uma população de mais de 1 milhão de nativos que viviam da produção agrícola. 797

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Tomam posse dessas terras, inicialmente estabelecendo uma relação amigável. Já na segunda expedição, com número maior de tripulantes, inicia-se um processo de desbravamento da região em clima de guerra, rendendo nativos e lideranças locais para exploração da força de trabalho na extração do ouro e outros recursos naturais. Através dos repartimientos e das encomiendas, organizou-se a distribuição da terra entre os colonos e a exploração dos nativos. Os indígenas eram forçados a trabalhar, principalmente nas minas de ouro e na produção do algodão, em jornadas intensivas e insalubres, sem alimentação suficiente, além de terem que pagar impostos à coroa que os mantinham nessa condição. Trabalho escravo e matança era a resposta para quem resistia. Além da fome, do trabalho forçado, da escravização e venda dos indígenas, das guerras e matanças, o genocídio desses povos se deu também pelo alto índice de mortalidade infantil, suicídios, doenças e epidemias (a principal foi a varíola entre 1516 e 1519 – no Brasil foi entre 1562 e 1563). Grondin e Viezzer (2001) apresentam os números desse período: em 1492 Hispaniola tinha um milhão de habitantes; em 1508, 60 mil; em 1509, 40mil; e em 1514, 14mil. A partir de 1508 outras ilhas do Caribe passam a ser exploradas: Porto Rico para extração de ouro, Jamaica para produção de algodão, Cuba para a produção de açúcar e tabaco e as ilhas menores para fornecimento de força de trabalho indígena para o trabalho forçado. Rapidamente a colonização chega ao México, em 1519, e aos Andes Centrais, iniciando por Peru em 1532. A América do Norte é colonizada por ingleses a partir de 1590. Após ter conhecimento das novas terras, Portugal reclamou o seu pertencimento, alegando direitos derivados do Tratado de Alcaçovas (1479), que dividia os territórios do Atlântico. Dessa competição com Espanha saiu um novo tratado, o Tratado de Tordesilhas (1494), que consistia numa linha imaginária que dividia o mundo em duas partes: oeste para Espanha e leste para Portugal. A partir daí veio a frota portuguesa para o Brasil, chegando no litoral em 22 de abril de 1500. Por não encontrar ouro, prata e especiarias, nos 30 anos que se seguiram os portugueses não fixaram colônia, mas exploravam vários produtos naturais, o principal era a madeira. Conforme explica Grondin e Viezzer (2001), no início do século XVI o comércio com as Índias já não era favorável aos portugueses, devido à concorrência com os holandeses. Além disso, holandeses e franceses ameaçavam a posse do território português de ultramar. Assim, Dom João II resolveu dar início à colonização do país, sendo que a primeira expedição aconteceu em 1531 com 400 homens para estabelecer os primeiros núcleos de povoamento permanentes. As terras foram distribuídas aos colonos através de lotes denominados sesmarias, os nativos foram escravizados, dando início ao processo de genocídios dos povos indígenas no Brasil. Nos séculos que se seguiram, a exploração das terras da América Latina se intensificou. 798

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Agregando-se a exploração da força de trabalho indígena, teve papel importante o escravismo do povo negro, através do tráfico de pessoas escravizadas de África. A partir do comércio triangular, a América fornecia matéria-prima para a Europa, que comercializava produtos manufaturados em África (e também na América), que fornecia a força de trabalho das pessoas escravizadas para as colônias americanas (WILLIAMS, 2012). A Europa enriqueceu na comercialização dos produtos, na exploração da força de trabalho de negros e indígenas e na exploração da terra na América em grandes monoculturas. 3. A criação das primeiras instituições de Ensino Superior na América Latina A criação das primeiras universidades na América Latina se dá nesse contexto de transformações na Europa e acontece de forma diferente na América espanhola e portuguesa. Enquanto os países colonizados pela Espanha já tiveram suas primeiras universidades no século XV, no Brasil a primeira instituição considerada universidade é do século XIX (até então contava com algumas faculdades e cursos de ensino superior isolados). Isso é um reflexo do contexto dos países colonizadores: enquanto Portugal contava com apenas uma universidade nesse período, a Espanha tinha doze, o que permitia suprir as colônias com recursos humanos suficientes para o quadro de docentes nas novas universidades. A criação das universidades na América espanhola refletia o interesse da Espanha em propagar o cristianismo e impedir a divulgação do protestantismo, que emergia no contexto da Contra-Reforma, buscando reproduzir o modelo europeu católico de civilização. Além disso, havia a necessidade de fomentar o acesso ao ensino superior para os filhos dos colonizadores e elites europeias que viviam na América, para formar a aristocracia colonial (PEREIRA, 2008 e ALVES, 2013). A criação das universidades foi acompanhando o processo de expansão da colonização no continente. A primeira universidade foi criada na República Dominicana, em 1538, chamando Universidade

São

Tomás

Aquino

(atualmente

Universidad

Autónoma de Santo

Domingo), mas foi reconhecida por bula papal em 1558. Conforme Pereira (2008) essa e outras universidades que se seguiram foram confiadas a diferentes ordens religiosas. A de Santo Domingo foi confiada aos dominicanos. A de San Marcos, em Lima, e a da Cidade do México, no México, fundadas no ano de 1551, foram entregues ao controle da Igreja Católica. As Universidades de São Tomás, em Bogotá, fundada em 1580, a de São Fulgêncio, no Equador, em 1586, e a de Santo Antonio Abade, em Cuzco, no Peru, fundada em 1597, foram confiadas aos dominicanos (PEREIRA 2008, p.56) .

Apesar de diferenças em relação ao projeto (algumas das universidades tinham cunho 799

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas estritamente religioso e outras incorporaram elementos seculares), a organização pedagógica eram semelhantes entre elas e reproduziam a organização das universidades espanholas. Teologia, lei e (em mero terceiro lugar) medicina eram os principais cursos, já que, fundamentalmente, as universidades eram escolas profissionais, criadas para treinar os filhos dos espanhóis locais para serem padres, advogados e, às vezes, médicos. O método e o conteúdo da instrução seguiam em cada detalhe os da Espanha, exceto pela existência de algumas cadeiras sobre idiomas indígenas; até estas visavam às necessidades profissionais de padres em paróquias rurais (SCHWARTZ e LOCKHART, 2002, p. 195).

Na América portuguesa a criação das universidades se deu de forma bem mais tardia, isso porque havia uma proibição de Portugal para criação dessas instituições na colônia rasileira. Essa proibição tinha como principal razão a necessidade de “manter o Brasil subordinado a Lisboa, permanecendo a colônia como mera fornecedora de riquezas minerais e agrícolas, enquanto sua elite era formada nos moldes do pensamento português, sobretudo na Universidade de Coimbra” (ALVES, 2013, p. 42). Até a chegada da família real em 1808, que mudou a organização política, econômica e social no Brasil, havia alguns cursos isolados vinculados à Igreja. Posteriormente algumas faculdades foram gradativamente criadas para atender às solicitações dos comerciantes e da aristocracia brasileira, com a formação voltada para o ensino prático, principalmente de medicina e engenharias. O ensino superior é ofertado através de faculdades e cursos isolados nas principais cidades brasileiras até o início do século XIX, quando é criada a primeira universidade no Brasil em 1922, a Universidade Federal do Rio de Janeiro, que nada mais era que a unificação das escolas profissionais superiores, permanecendo a orientação profissional dos seus cursos e a autonomia das faculdades. Entre os anos 1930 a 1945, temos a disseminação das universidades para os estados e a construção das cidades universitárias. Mas a explosão do ensino superior ocorreu mesmo nos anos de 1970. Durante essa década, o número de matrículas subiu de 300.000 (1970) para 1.5 milhão (1980). Existem vários fatores pra essa ampliação, principalmente o processo de urbanização, a exigência de melhor formação para a força de trabalho industrial e de serviços, ou seja, o processo de modernização exigia profissionais qualificados. Pra atender a essas demandas o governo militar trouxe incentivo à produção científica e também ocasionou a disseminação de faculdades privadas e contribuiu com a ascensão da classe média ao ensino superior (VASCONCELOS, 2010). Novo período de crescimento significativo vai acontecer nos anos 2000, com a política de expansão da rede pública de ensino superior, concomitantes aos altos investimentos na rede privada através de programas governamentais.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas 4. A universidade no contexto do capitalismo dependente O contexto latino-americano da dependência, desenvolvido desde a invasão europeia que estabeleceu as colônias espanholas e portuguesas no continente, configurou parte importante da formação social e desenvolvimento econômico, político e cultural dos povos. Sobre a base do trabalho escravizado de negros e negras arrancados de África se ergueu a dominação europeia fundada na exploração e extermínio dos povos originários; sob as determinações da igreja católica os povos incorporaram uma ideologia imposta e violentamente determinada por preceitos religiosos que não correspondiam à sua cultura e suas crenças. A perspectiva da Teoria Marxista da Dependência busca compreender o capitalismo na América Latina a partir de suas bases materiais em um contexto de expansão do capitalismo mundial, assumindo, assim, tipos específicos nos países periféricos. Segundo Marini (2017, s.p.) a dependência vai se caracterizar enquanto uma “relação de subordinação entre nações formalmente independentes, em cujo marco as relações de produção das nações subordinadas são modificadas ou recriadas para assegurar a reprodução ampliada da dependência [...], atendendo dessa forma os interesses dos países centrais”. Lowi (2012) afirma que, para os autores mais radicais da teoria marxista da dependência, a pesquisa econômica e social estava ligada à estratégia política. O autor explica que a problemática da TMD se situa nos seguintes eixos: 1. A rejeição da teoria do feudalismo latino-americano e a caracterização da estrutura colonial histórica e da estrutura agrária presente como essencialmente capitalistas. 2. A crítica do conceito de uma "burguesia nacional progressista" e da perspectiva de um possível desenvolvimento capitalista independente nos países latinoarnericanos. 3. Uma análise da derrota das experiências populistas como resultado da própria natureza das formações sociais latino-americanas, sua dependência estrutural e a natureza política e social das burguesias locais. 4. A descoberta da origem do atraso econômico não no feudalismo nem em " obstáculos pré-capitalistas ao desenvolvimento econômico, mas no caráter do próprio desenvolvimento capitalista dependente. 5. Finalmente, a impossibilidade de um caminho "nacional-democrático" para o desenvolvimento social na América Latina e a necessidade de uma revolução socialista como única resposta realista e coerente ao subdesenvolvimento e à dependência (LOWI, 2012, p.49)

Mesmo após o fim da colonização europeia, o contexto de dependência se mantém diretamente vinculado ao capitalismo mundial na forma imperialista, na qual se atribui aos países dependentes uma subordinação ao centro do capitalismo. A passagem do modo de produção escravista colonial para o capitalismo dependente aconteceu a partir de uma modernização conservadora, que não rompeu com a estrutura das relações escravistas coloniais, perpetuando o caráter de subordinação e dependência, sustentado pela superexploração da força de trabalho. O capitalismo dependente gera, ao mesmo tempo, o subdesenvolvimento econômico 801

e o

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas subdesenvolvimento social, cultural e político, “promove a modernização limitada ou segmentada em todos os níveis da organização da economia, da sociedade e da cultura, ou seja, o subdesenvolvimento paralelo em todas as esferas da vida” (FERNANDES, 1975b, p. 62). Ao abordar a questão da acumulação capitalista nas sociedades subdesenvolvidas, Fernandes (2008) afirma que essas sociedades não contaram com uma acumulação originária suficientemente forte para sustentar um desenvolvimento econômico autossuficiente, o que não concorreu para destruir as estruturas econômicas e sociais arcaicas. Pelo contrário, “as exigências do mercado mundial e da comercialização de matérias-primas em larga escala exigiam a sua permanência como garantia ao aumento contínuo da oferta e dos grandes lucros dos importadores europeus” (FERNANDES, 2008, p.45). O autor considera que a principal fase de acumulação originária de capital nas sociedades subdesenvolvidas foi no intervalo entre a emancipação nacional e a aceleração do crescimento econômico interno, mas que não foi suficiente para gestar um padrão de desenvolvimento interno. A inclusão no mercado mundial através do processo de modernização, o controle externo da exportação e importação, a construção de uma rede moderna de comércio, bancos e serviços redundou num processo crônico de exportação do excedente econômico como consequência da integração dependente na economia capitalista mundial. (FERNANDES, 2008, p. 46) Ribeiro (2007), ao criticar as abordagens da antropologia e sociologia acadêmica e do marxismo dogmático na compreensão do desenvolvimento desigual das sociedades americanas, parte do pressuposto que esse desenvolvimento desigual se explica como efeito de processos históricos gerais de transformações sociais que atingiram a todos esses países e que geraram, simultaneamente e correlativamente, as economias metropolitanas e coloniais, num sistema integrado que interage e se complementa, em polos de atraso e progresso. As sociedades subdesenvolvidas não seriam réplicas das sociedades desenvolvidas do passado, mas uma parte necessária para a perpetuação da condição dessas sociedades. As situações de atraso e progresso dos diferentes povos são resultantes das sucessivas revoluções tecnológicas, que atingindo de formas diferentes cada uma dessas sociedades geram defasagens e descompassos regionais e setoriais. Neste sentido, Ribeiro (2007) vai explicar o desenvolvimento desigual através de 3 linhas de análise: a primeira de caráter socioeconômico, que vai identificar os fatores que atuam na vida social como causas ou condicionantes das transformações das sociedades humanas; a

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas segunda de caráter histórico-cultural, vai reconstituir os processos que levaram os povos modernos a serem como são; e a terceira de caráter conjuntural que vai focalizar na análise das interações de campos opostos dentro de cada contexto social. A partir das categorias teóricas de aceleração evolutiva e atualização histórica, Ribeiro (2007) vai explicar os processos civilizatórios de acordo com a posição que as sociedades ocupam, sejam como agentes ou pacientes desses processos. Assim, a aceleração evolutiva, presente principalmente nos países capitalistas centrais que dominam autonomamente a nova tecnologia, progridem socialmente preservando seu perfil étnico- cultural e por vezes expandindo-o para outros países. Já a via da atualização histórica está presente nos países colonizados, onde os povos sofrem com o desenvolvimento tecnológico dos países dominantes, acarretando uma relação não apenas de dependência econômica, mas também sendo subjugado numa relação de dominação cultural, condenados a situação de atraso. Essa relação é oposta e complementar. Outra categoria que o autor utiliza é a de modernização reflexa, experimentada pelos países subdesenvolvidos que adotam elementos da modernização impostas pelos países centrais, numa realidade distinta destes. Enquanto essa relação de subordinação e dependência prevalecer, “as sociedades dependentes só experimentarão uma modernização reflexa parcial e deformada, geradora de crises demográficas e sociais impossíveis de serem superadas dentro das estruturas vigentes” (RIBEIRO, 2007, 53) Segundo o autor, as crises econômicas constituem-se como oportunidades de rupturas e para superar essa condição, cabe aos povos atrasados dominar os conteúdos tecnológicos novos e incrementar o seu uso autônomo para que possam ascender a um sistema econômico de atendimento às necessidades da própria população. Entretanto, o que se viu na América Latina foi um novo processo de atualização histórica que ascendeu as sociedades coloniais escravistas de exploração ibérica à áreas de exploração neocolonial do imperialismo industrial, onde as camadas dominantes apenas mudam de função e passam a exercer o papel de agentes da exploração neocolonial, perpetuando a condição de proletariado externo dos países centrais. O subdesenvolvimento é o resultado desse processo, em que as classes dominantes internas, por influência da dominação externa, “deformam o processo de renovação transformando-o de uma crise evolutiva num trauma paralisador” (RIBEIRO, 2007, p. 50). Ou seja, o subdesenvolvimento é produto do desenvolvimento de certos povos que foi alcançado através da espoliação dos demais, sendo marcado pela apropriação dos resultados do processo tecnológico por minorias privilegiadas no interior das próprias sociedades subdesenvolvidas. (RIBEIRO, 2007, p.53) No que se refere à formação social brasileira, Fernandes (2008) afirma que a sociedade nacional se originou para a história moderna como parte da expansão do mundo ocidental e do 803

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas papel que nela tomaram os portugueses. De um lado a colonização do Brasil coincidiu com as etapas finais da crise do mundo medieval na Europa e na elaboração de novas formas sociais que não poderiam ser transplantadas. A colonização de terras brasileiras pressupunha a revitalização do regime estamental, devido à simbiose entre plantação, trabalho escravizado e expropriação colonial. Nesse sentido, a formação de um Estado Nacional se deu sem que o regime de castas e estamentos sofressem qualquer crise, pois ele constituiu a base econômica e social para a transformação dos senhores rurais numa aristocracia agrária. O país deixa de ser metrópole lusitana para se tornar o principal centro de poder do imperialismo econômico nascente. No aspecto político, eliminou formas de preexistentes de expropriação colonial, reorganizou o fluxo interno de excedentes, que deixou de ser estritamente regulado a partir de fora, e transferiu o poder político institucionalizado às elites locais. No século XX temos transformações significativas na geopolítica mundial e o EUA, após a Segunda Guerra Mundial, se consolida como potência hegemônica absoluta e impõe ao mundo o liberalismo econômico, criando instituições internacionais encarregadas de garantir a sua aplicação. Interessados em reestabelecer as bases de uma divisão internacional do trabalho que permita a plena circulação de mercadorias e capitais, os EUA exerce pressão sobre os países da América Latina no sentido de fomentar um modelo exportador, que Marini chama de reconversão produtiva, explorando intensamente seus recursos naturais, estimulando a inserção competitiva no mercado externo no sentido de complementar a produção industrial dos grandes centros, reduzindo a intervenção do Estado. O autor explica que isso implica na destruição de parte do capital social desses países, “porque somente ramos com vantagens comparativas reais ou que absorvam alta tecnologia e grandes massas de investimentos aparecem como viáveis, nessa nova divisão do trabalho” (MARINI, 1992, p. 16) e na redistribuição do capital social em favor dos grandes grupos industriais e financeiros. Como consequência para a população, o agravamento da superexploração do trabalho e a generalização do desemprego. A universidade, nesse contexto, vai servir para atender a estes interesses determinados externamente para integrar-se de forma subordinada ao capitalismo. De forma instrumental, a universidade vai cumprir um papel de atender a demandas econômicas dos países colonizadores e ideologicamente dominados pelas forças da fé religiosa. “Historicamente, a relação de poder em âmbito mundial moldou, em muitos sentidos, as universidades latino-americanas, com expressões religiosas, econômicas, políticas e culturais que obstaculizaram o pensamento científico livre e inventivo” (LEHER, 2018, p. 139). Como vimos, no Brasil a universidade vai surgir de forma bastante atrasada em relação aos demais países de colonização espanhola. E desde o primeiro estatuto da universidade brasileira se 804

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas identifica o caráter instrumental na medida em que servir aos interesses de governo - que correspondem aos interesses das frações dominantes no poder -, aos interesses imperialistas de dominação e sem nenhuma autonomia nas instituições, acabam por configurar uma estrutura universitária no país de forma instrumental. Marini e Speller (1977) ao analisarem a universidade brasileira na perspectiva da dependência, apontam as três principais funções da universidade. A primeira é a de reprodução das condições ideológicas nas quais a burguesia assenta as bases de sua dominação de classe. A segunda, de ordem econômica, se traduz no desenvolvimento da técnica e da ciência como meio para levar a cabo a exploração do trabalho em benefício do capital. A terceira função da universidade burguesa, de caráter político, é a de ser um dos campos no qual a burguesia pode concretizar as alianças de classes que necessita para afirmar sua dominação (MARINI; SPELLER, 1977). Importante destacar que o ensino superior brasileiro tem como característica a transplantação de modelos universitários europeus, além disso, nossas instituições foram construídas em decorrência da conglomeração de escolas superiores existentes – as chamadas “universidades conglomeradas". Este padrão reproduz, historicamente, um caráter elitista da Universidade, um privatismo exaltado que se restringe as “oportunidades educacionais”. É dentro desse padrão privatizante e elitista que as perguntas e respostas, do que Florestan Fernandes chamou de “dilemas educacionais brasileiros”, são construídas. Esses processos respondem pela disseminação de uma escola superior obsoleta: distante dos problemas nacionais, demarcada pela hierarquização na relação professor-aluno, subsumida à lógica da acumulação de capitais, e, portanto, aos interesses privados (FERNANDES, 1975). Em “Universidade Necessária” Darcy Ribeiro (1967) compreende que as universidades reproduzem as características de sociedades subdesenvolvidas e propõe um projeto de universidade que viesse a romper com a lógica da modernização reflexa, no caminho a aceleração evolutiva. Neste sentido, entendia que, alterando o modelo de universidade, ela estaria apta a contribuir para transformações necessárias no contexto social onde está inserida. Este modelo será necessariamente genérico, visto que sua função é configurar uma estrutura hipotética cujas partes se complementam funcionalmente e se articulam organicamente de maneira a permitir uma atenção mais eficaz às tarefas que incumbem, a uma universidade, nas condições das nações subdesenvolvidas. Tais funções, como se mencionou, são herdar e cultivar com fidelidade os padrões internacionais da ciência e da pesquisa, e o patrimônio do saber humano. E, ainda, capacitar-se para aplicar este saber ao conhecimento da sociedade nacional e à superação de seus problemas; crescer de acordo com um plano, a fim de preparar uma força de trabalho nacional com a magnitude e o grau de qualificação indispensáveis ao progresso autônomo do país. E, desse modo, operar como um motor de transformação da sociedade nacional, através da aceleração evolutiva (RIBEIRO, 1969, p. 167-168).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas 5. Considerações Finais Na atualidade, em que o contexto de crise do capital impõe para a classe trabalhadora condições de vida cada vez mais degradantes com o aumento da miserabilidade, desemprego, fome e assassinatos por forças policiais do Estado, as políticas para o Ensino Superior têm aprofundado o seu caráter instrumental como desdobramento do capitalismo dependente. As políticas educacionais se voltam eminentemente para a ampliação de lucratividade de conglomerados empresariais da educação que operam no mercado financeiro mundial. Um exemplo é o Grupo Kroton, que se transformou na maior empresa de educação privada do mundo adquirindo diversas outras “marcas” de escolas e faculdades sendo favorecida economicamente pelas políticas como Prouni e FIES; além de diversas outras políticas que modificam o sentido público enquanto políticas sociais de acesso à educação, para formas híbridas público-privadas como a terceirização, a EBSERH, financiamento privados de pesquisas que repondem aos interesses do empresariado, etc. Todas estas políticas vão indiretamente no sentido de valorização do valor por dentro das instituições públicas com intuito de ampliação de lucratividade capitalista. Nas universidades públicas federais, desde 2013 se convive com o contingenciamento de recursos que, na prática, significam cortes orçamentários previstos pela Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) e pela Lei Orçamentária Anual (LOA) e que, mesmo aprovados no Congresso Nacional, não são cumpridos pelos governos. E, ainda, com a aprovação da Emenda Constitucional 95/2016 (EC 95/2016) o orçamento das instituições federais de ensino é congelado, o que acaba ocasionando menos recursos para a educação pública federal, tendo em vista que a demanda é sempre crescente. Esse projeto de desmonte se intensifica durante o governo de Jair Bolsonaro e tem impactos diretos nas universidades públicas brasileiras. Em meio à crise sanitária decorrente da pandemia de Covid-19, destacou-se o papel fundamental e o protagonismo que as universidades públicas assumiram em diferentes áreas do conhecimento. Desde a realização de diversos estudos sobre o comportamento populacional, as condições epidemiológicas, busca por alternativas de tratamento, produção de respiradores, álcool em gel, vacinas e inclusive na assistência médica através dos Hospitais Universitários. Entretanto, essas mesmas universidades foram duramente atacadas ao longo desse e demais governos. No último período, o governo de caráter autoritário e fascista de Jair Bolsonaro se desdobrou, inclusive em intervenções do governo federal na nomeação de reitores de universidades e institutos federais, que não foram eleitos pela comunidade acadêmica, numa evidente afronta à autonomia universitária. A intervenção dos órgãos de controle também faz parte desse movimento de desgaste da universidade pública como espaço de produção crítica de conhecimento. O discurso negacionista e anticiência tomou conta do imaginário popular, disseminando os ideiais da 806

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas ultradireita. Em relação à precarização do trabalho nas instituições federais, observou-se que a adoção do teletrabalho e do ensino remoto vem avançando e se consolidando como alternativa à falta recursos humanos e materiais na universidade. Com o retorno às atividades presenciais após a pandemia, encontramos as universidades públicas cada vez mais deterioradas e com recursos cada vez mais escassos. Ainda cabe destacar que, no contexto de crise econômica, com a precarização das condições de vida aliada às insuficientes políticas de permanência estudantil, as taxas de evasão das universidades subiram significativamente. As deficitárias políticas de permanência atingem principalmente os filhos da classe trabalhadora, se agrava se considerarmos o recorte de raça. Este cenário de aprofundamento da precarização da universidade brasileira, junto ao desmonte dos serviços públicos e diferentes formas de privatização, é produto do sentido da universidade no Brasil e na América Latina atribuído pela dinâmica das relações de produção que impõem aos países periféricos uma função de integração subordinada ao capitalismo. E, ao enveredar na trajetória histórica da universidade no contexto latino-americano, observamos o caráter dependente desde a sua inserção em nosso território, seja na imposição dos países europeus às colônias ou posteriormente com o avanço imperialista na região que subjugou os povos e os Estados à um papel de subserviência aos seus interesses geopolíticos e econômicos. Sendo assim, entendemos que, apesar de se constituir como locus importante de disputa por hegemonia, constituindo-se como potencial instrumento de transformação social, a universidade latinoamericana por si só, não cumprirá outro papel se não o de responder às necessidades do capital equanto continua inserida de forma periférica no sistema capitalista global. Essa condição só pode ser transformada através da ruptura com o capitalismo. Referências ALVES, C.B. Integração, identidade e universidade na América Latina. 2013. 155 f. Dissertação (Mestrado em Processos de Desenvolvimento Humano e Saúde) – Instituto de Psicologia, Universidade de Brasília, Brasília, 2013. DUSSEL, Henrique. Europa, Modernidade e Eurocentrismo, In: LANDER, Edgardo (Org.) A colonialidade do Saber: Eurocentrismo e ciências sociais. Buenos Aires, CLACSO, 2005. p. 55 a 70. FERNANDES, Florestan. A Universidade brasileira: reforma ou revolução? São Paulo: Alfa-Omega, 1975. . Capitalismo dependente e classes sociais na América Latina. 2 ed. São Paulo: Global, 1975b . Sociedade de Classes e desenvolvimento. São Paulo: Global, 2008, 5a edição 807

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas rev. LEHER, Roberto. Ideias, valores e princípios para afirmar o futuro da universidade pública latino-americana. Revista del IICE, nº 44, Julho-Dezembro, 2018. Disponível em: <http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/download/6293/5535/>. Acesso em: 20 jan. 2024. LOWY, Michael (Org.). O Marxismo na América Latina. São Paulo: Editora Perseu Abramo, 1999. MARINI, Ruy Mauro. América Latina: dependência e integração. São Paulo: Editora Página Aberta, 1992. . Dialética da Dependência. Germinal: marxismo e educação em debate, v. 9, n. 3, p. 325–356, 2017. Disponível em: <https://periodicos.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/view/24648>. Acesso em: 18 dez. 2023. MARINI, Ruy Mauro; SPELLER, Paulo. Universidade brasileira. Revista de Educación Superior, nº 22, México, Abril-Junho, 1977. Disponível em: <https://www.marxists.org/portugues/marini/1977/06/41.pdf>. Acesso em: 20 jan. 2024. PEREIRA, Elisabete M. de A. Universidade no contexto da América Latina: 90 anos da reforma de Córdoba e 40 anos da reforma universitária brasileira. Políticas Educativas. Campinas, v.2, n. 1, p.54-75, dez. 2008. Disponível em: <https://seer.ufrgs.br/index.php/Poled/article/view/18352/10806>. Acesso em: 27 jan. 2024 RIBEIRO, D. A universidade necessária. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1969. . As Américas e a Civilização: Formação histórica e causas do desenvolvimento desigual dos povos americanos. Petrópolis: Vozes, 1983. SCHWARTZ, Stuart B.; LOCKHART, James. Maturidade nas Índias Ocidentais espanholas: áreas centrais. In: . A América Latina na Época Colonial. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. Disponível em: <https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4235217/mod_resource/content/1/James%20Lockh art%20%20Stuart%20B.%20Schwartz%20%20A%20America%20Latina%20Na%20Epoca%20Colonial%20%28152%20a%20217%29. pdf>. Acesso em 05 fev. 2024. VASCONCELOS, N. B. Programa Nacional de Assistência Estudantil: uma análise da evolução da assistência estudantil ao longo da história da educação superior no Brasil. Ensino em Re-Vista, Uberlândia, v.17, n.2, p. 599-616, jul./dez. 2010. Disponível em: <https://seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/view/11361>. Acesso em: 30 jan. 2024. VIEZZER, Moema; GRONDIN, Marcelo. Abya Yala: genocídio, resistência e sobrevivência dos povos originários das Américas. Rio de Janeiro: Bambual, 2021. WILLIAMS, Eric. Capitalismo e escravidão. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas CIÊNCIAS SOCIAIS E IDEOLOGIA: UMA ANÁLISE CRÍTICA DOS PRESSUPOSTOS DA FORMAÇÃO DOCENTE NO MODO DE SOCIABILIDADE CAPITALISTA Bruna Beatriz Lemes Carneiro3 Fabiane Santana Previtali 4 Resumo A pesquisa realizada no mestrado em Ciências Sociais investigou os pressupostos filosóficos, teóricos e metodológicos em que se baseiam a formação docente e destaca o caráter ideológico assumido pelos principais precursores das Ciências Sociais em sua relação com o desenvolvimento das sociedades capitalistas e seu processo de naturalização. Diante de profundas transformações pelas quais passaram as sociedades com o desenvolvimento das indústrias capitalistas em meados do século XIX, a Ciência Social tornou-se uma disciplina autônoma do conhecimento, consolidando-se enquanto uma ciência que busca compreender fenômenos sociais, a sociedade e suas transformações ao longo do desenvolvimento dos processos históricos. Comte e Durkheim, são considerados os principais precursores das Ciências Sociais e inauguraram o positivismo enquanto o principal referencial teórico-metodológico do qual somos herdeiros. Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo, a partir da análise crítica dos principais precursores das Ciências Sociais em seus aspectos políticos e sociais, demonstrar como o positivismo é ainda o principal referencial teórico e metodológico da formação docente no século XXI. A hipótese que orienta o trabalho aponta que o positivismo assume um caráter ideológico de manutenção do status quo, aprofundando o processo de alienação dos indivíduos e contribuindo para perpetuação as desigualdades sociais, negando aos sujeitos uma formação humanizada. É visto como nas sociedades do capitalismo mais avançado, se prioriza sobretudo um ensino tecnicista, voltado para os interesses do mercado. Como resultado a pesquisa aponta para a necessária reorientação do referencial teórico e metodológico para a formação docente. Considerando a relação dialética do processo de formação, Mészaros aponta para o materialismo histórico-dialético como o referencial teórico-metodológico mais adequado para compreender os fenômenos sociais, as relações de produção capitalistas e as próprias contradições inerentes da formação docente inserida no contexto do capitalismo tardio, pois permite apreender a totalidade das relações sociais. Palavras-chave: Ciências Sociais, positivismo, materialismo histórico-dialético. 1 Introdução A ciência social surgiu como uma disciplina independente de conhecimento no final do século XIX. Seus precursores mais importantes, Comte e Durkheim, defendiam a ideia de que a compreensão dos fenômenos sociais se baseia nas mesmas suposições que a compreensão dos fenômenos naturais, e fizeram algumas suposições que consideravam necessárias para a

3 Mestrado em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia

(PPGED/UFU), mestrado em Ciências Sociais pelo Programa de Pós-graduação em Ciências Sociais da Universidade Federal de Uberlândia (PPGCS/UFU), Fapemig, bbialec24@gmail.com. 4 Doutorado em Ciência Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Docento do Programa de Pósgraduação em Educação (PPGED/UFU) e do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais (PPGCS/UFU), Fapemig, Fabiane.previtali@gmail.com.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas compreensão das relações sociais: (a) a sociedade está sujeita a leis universais, assim como a natureza, de modo que (b) as sociedades podem ser epistemologicamente assimiladas e estudadas usando os mesmos métodos das ciências naturais; e, finalmente, (c) a ciência social deve se limitar à observação e à explicação causal dos fenômenos sociais, de forma objetiva e neutra. A investigação deve destacar como o conceito positivista assume um caráter ideológico, pois naturaliza as relações sociais capitalistas como a forma mais racional de organização social. Ao considerar o modo de produção capitalista e a propriedade privada como fenômenos sujeitos a leis universais, como os fenômenos naturais, as ciências sociais assumem um caráter ideológico que tem contribuído principalmente para manter as desigualdades, perpetuar as relações de produção capitalistas e aprofundar o processo de alienação dos indivíduos, e que ainda prevalece na formação de professores. A forma como o conhecimento é organizado atualmente fornece o conhecimento teórico e metodológico necessário para reproduzir a ordem existente. Sob o domínio do capital, a divisão entre trabalho intelectual e material, as contradições características das sociedades capitalistas também se manifestam na formação de professores e, sob a visão positivista predominante, essas contradições aparecem como naturais e inevitáveis, independentemente de nossa vontade. A fragmentação do conhecimento, tal como surgiu na era do mais alto desenvolvimento tecnológico, favorece o ensino tecnicista em detrimento da educação humanizada, ou seja, a educação humana é considerada secundária, enquanto a educação voltada para a reprodução social tem prioridade. Com base no exposto, o estudo aponta a necessidade de reorientação do arcabouço teórico-metodológico para a superação das contradições decorrentes das relações sociais baseadas na propriedade privada, tendo como principal interlocutor István Mészáros. Mészáros foi um importante autor da tradição marxista e, em seu trabalho, oferece uma crítica contundente às tradições dominantes que ainda estão enraizadas nas sociedades contemporâneas e, portanto, na forma como a própria educação é organizada. Ele explica detalhadamente como as noções predominantes de ciência e a forma como as sociedades capitalistas estão organizadas no século XXI são de natureza ideológica, apontando o materialismo histórico-dialético como o ponto de referência mais adequado não apenas para a compreensão dos fenômenos sociais, mas, sobretudo, para o reconhecimento das possibilidades de superá-los. Nesse sentido, a formação de professores é um espaço privilegiado para a construção de uma educação humanizada, na qual os indivíduos sociais possam desenvolver seu potencial em relação à totalidade das relações sociais. A perspectiva do materialismo histórico, com a qual Mészáros denuncia o caráter ideológico da ciência baseada nas relações capitalistas de produção,

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas permite que ele compreenda a totalidade das relações sociais em seus aspectos econômicos, políticos e sociais e reconheça os limites do processo educacional condicionado pelo desenvolvimento das sociedades capitalistas. 1.1 Objetivos O objetivo fundamental do estudo foi mostrar como a concepção positivista continua sendo o principal referencial teórico-metodológico para a formação de professores no século XXI e contribui significativamente para a manutenção e a naturalização das relações de produção capitalistas. Nesse sentido, o trabalho procurou mostrar o caráter ideológico adotado por aqueles que são considerados os principais pioneiros do conceito positivista e das ciências sociais em seus aspectos econômicos, políticos e filosóficos, o que contribuiu para a constituição das ciências sociais como uma disciplina autônoma do conhecimento em relação ao contexto sócio-histórico em que se desenvolve. 2 Referencial Teórico A visão positivista se baseia em várias premissas: a) a sociedade está sujeita a leis naturais imutáveis que independem da vontade e da ação humana, e a vida social ocorre em harmonia natural; b) a sociedade pode ser epistemologicamente equiparada à natureza e estudada usando os mesmos métodos das ciências naturais; c) a ciência da sociedade, assim como as ciências naturais, deve se limitar à observação e à explicação causal dos fenômenos, de forma objetiva e neutra, longe de julgamentos de valor ou ideologias. Löwy, na obra As aventuras de Karl Marx contra o barão de Munchausen dá destaque para alguns de seus principais precursores, desde Condorcet até Durkheim e argumenta que as ideia de leis naturais que regem a vida social e de uma ciência da sociedade tal como o modelo das ciências da natureza é “inseperável do combate do Terceiro Estado contra a ordem feudal absolutista” (Löwy, 1994, p. 19) Segundo o autor, Tanto a doutrina do direito natural quanto a de uma ciência natural da sociedade possuem uma dimensão utópica revolucionária, crítica (as duas estão estritamente ligadas ao século XVIII). O positivismo moderno nasceu como um legítimo descendente da filosofia do Iluminismo. De todos os Enciclopedistas, é sem dúvida Condorcet quem contribuiu de maneira mais direta e imediata na gênese da nova corrente (Löwy, 1994, p. 19).

Condorcet era próximo dos fisiocratas e dos clássicos ingleses, como Adam Smith e defendia a economia política também poderia ser submetida à “precisão do cálculo” e ao método

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas das ciências naturais. De acordo com Löwy (1994), Condorcet generalizou a ideia de que os fenômenos sociais poderiam estar sujeitos a leis gerais semelhantes às leis que regem os processos da natureza. Para Condorcet: o estudo dos fatos sociais foi, por muito tempo, abandonado ao acaso, à avidez dos governos, à astúcia dos charlatães, aos preconceitos ou aos interesses de todas as classes poderosas, aplicando o novo método à moral, à política e à economia pública, pode-se seguir nas ciências um caminho quase tão seguro quanto o das ciências naturais. Aliás, as ciências da sociedade procuram incessantemente aproximar-se deste ‘caminho das ciências físicas que o interesse e as paixões não vêm perturbar’ (Condorcet, apud. Löwy, 1994, p. 19).

Löwy enfatiza o significado utópico-crítico do conceito de Condorcet: seu objetivo era emancipar o conhecimento social dos interesses e das paixões das classes dominantes de seu tempo (Löwy, 1994, p. 19/20). Para Condorcet, o cientificismo positivista é um instrumento na luta contra o obscurantismo clerical, as doutrinas teológicas, os argumentos de autoridade, os dogmas imutáveis da doutrina social e política feudal (Löwy, 1994, p. 20). Para Condorcet “Galileu fundou para as ciências a primeira escola em que elas eram cultivadas sem nenhuma superstição, onde se rejeitou com “severidade filosófica” qualquer outro meio de explicação da realidade que não fosse aquele submetido a “experiência e a precisão do cálculo” (Condorcet, apud. Löwy, 1994, p. 20). No entanto, mesmo reconhecendo o avanço feito pelas elaborações teóricas de Galileu, ele o critica por limitar-se às ciências físicas e matemáticas (Löwy, 1994, p. 20). Ele enxerga a necessidade de ampliar a atitude científica para o conhecimento da sociedade e se apoia no método de Bacon e de Descartes para as ciências econômicas e políticas (Löwy, 1994, p. 20). De acordo com Löwy, “o combate à ciência social livre de paixões é, portanto, inseparável da luta revolucionária dos Enciclopedistas e de toda a filosofia do Iluminismo contra os preconceitos, isto é, contra a ideologia tradicionalista” (Löwy, 1994, p. 20). Em O esboço de um quadro histórico dos progressos do espírito humano, Condorcet revela a intuição de que o desenvolvimento no terreno dos fatos sociais se choca com interesses de classe. Para ele, “quanto mais os objetos submetidos à razão tocarem os interesses religiosos e políticos, tanto mais lentos os progressos do espírito humano" (Condorcet, apud. Löwy, 1994, p. 20). No entanto, escapa à visão do autor a ideia de que a nova ciência econômica e política, que era representada pelos fisiocratas e pelos enciclopedistas, pudesse estar também relacionada aos interesses sociais. Na mesma esteira de Condorcet, Saint Simon teve grandes influências de seu predecessor e considerava que ele deixou importantes contribuições para o surgimento das ciências sociais. Para ele, a ciência do homem, apresentada como um ramo, ora da física, ora da fisiologia, deve se tornar positiva, isto é, deve se utilizar dos mesmos métodos das ciências naturais, pois, para ele, “não

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas existe fenômeno que não possa ser observado do ponto de vista da física e dos corpos brutos, ou do ponto de vista da física dos corpos organizados que é a fisiologia” (Simon, apud. Löwy, 1994, p. 21). De acordo com Löwy, para Saint Simon, a própria política deve tornar-se uma ciência positiva quando aqueles que a cultivam e aprendem a fisiologia (Lowy, 1994, p. 21). Para Löwy (1994), foi ingenuamente que Saint Simon considerou que a ciência política positiva poderia ser neutra, objetiva e ultrapassar os diferentes pontos de vista, “as diversas formas de ver contraditórias”. Ele define a ciência da sociedade como uma “filosofia social constituída pelos fatos materiais que derivam da observação direta da sociedade” (Simon, apud. Löwy, 1994, p. 21). No entanto, Löwy ressalta que essa posição de Saint Simon que possui uma visão “organicista da sociedade”, não tem neste autor a mesma conotação que passa adquirir nas correntes sociológicas posteriores, como a concepção de Comte. Saint Simon não mantém uma posição apologética em relação a ordem estabelecida, mas pelo contrário, tinha uma função eminentemente crítica e contestadora. Para Löwy, em Saint Simon, o combate, para a ciência positivista está indissoluvelmente ligado à luta dos ‘produtores’ (tanto os empresários quanto os operários) contra os parasitas clericais-feudais da Restauração. No momento em que Saint Simon abandona este ponto de vista (que se poderia designar como burguês revolucionário) para reaproximar-se da classe que qualifica como a ‘mais pobre e a mais numerosa’, é significativo que não fale mais em nome da ciência, mas sim, da moral e da religião (Löwy, 1994, p. 22).

Para Löwy, não é por acaso que Comte e não Condorcet seja considerado o fundador do positivismo e da ciência social enquanto uma disciplina autônoma do conhecimento. Segundo ele, Comte inaugurou a “transmutação da visão de mundo positivista em ideologia”, isto é, em um “sistema conceitual e axiológico que tende à defesa da ordem estabelecida” (Löwy, 1994, p. 23). Augusto Comte, influenciado por Condorcet foi o criador do conceito de sociologia e considerado como pai das ciências sociais (Löwy, 1994). No entanto, Comte assume uma postura completamente diversa de seus predecessores, que desenvolvem o positivismo no intuito de emancipar o conhecimento da tutela da igreja e do poder monárquico. Para Löwy, na obra As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Munchausen, considera não ser por um mero acaso que Comte e não Condorcet, seja considerado o fundador da sociologia positivista. Segundo o autor, É Comte que inaugura a transmutação da visão de mundo positivista em ideologia, isto é, em um sistema conceitual e axiológico que tende a defesa da ordem estabelecida [...] O positivismo comtiano representa o ponto de vista reconhecido da escola positivista moderna nas ciências sociais (Löwy, 1994, p.22).

Apesar de considerar Condorcet como seu precursor, Comte acreditava que “a descoberta

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas das leis sociológicas lhe era interditada por seus preconceitos revolucionários” (Löwy, 1994, p. 23). Ele assume uma postura completamente diversa de seus precursores, que buscam no método emancipar o conhecimento da tutela da igreja e do poder monárquico, o que aponta o caráter conservador de sua concepção. “Comte não aspirava uma ordem tal como antes de 1789, mas tratase de uma nova ordem, uma ordem assentada na indústria que contém o progresso” (Löwy, 1994). Para Löwy, “o método positivo visa, assim, afastar a ameaça que representam as ideias negativas, críticas, anárquicas, dissolventes e subversivas da filosofia do Iluminismo e do socialismo utópico” (Lowy, 1994, p. 23). Comte se serviu do mesmo sistema intelectual que serviram Condorcet e Saint Simon: o princípio da ciência natural da sociedade (Löwy, 1994, p. 23). Em Considerações filosóficas a respeito das ciências e dos sábios, Comte enunciou o que fundamentava sua busca: “entendo por física social a ciência que tem por objeto o estudo dos fenômenos sociais considerados dentro do mesmo espírito que os fenômenos astronômicos, físicos, químicos e fisiológicos” (Comte, apud. Löwy, 1994, p. 23). O próprio nome, física social já exprime a ideia de que a ciência da sociedade pertence “ao sistema das ciências naturais” (Löwy, 1994, p. 24). De acordo com Löwy (1994), este axioma de “homogeneidade epistemológica” entre as ciências sociais e as ciências da natureza remete a pressuposição essencial do discurso positivista comtiano, a saber, a identidade entre a sociedade e a natureza e que a vida social é dominada por leis naturais invariáveis. Comte dizia que os “fatos políticos” devem ser observados como qualquer outra ciência, “a física social considera cada fenômeno sob o duplo ponto de vista elementar de sua harmonia com os fenômenos coexistentes e de seu encadeamento com o estado anterior e posterior do desenvolvimento humano” (Comte, apud. Löwy, 1994, p. 25). Esta ideia de que a sociedade também é regida por leis invariáveis tal como nas ciências da natureza foi amplamente disseminada ao longo do desenvolvimento histórico, podendo ser encontrada nos economistas políticos, como por exemplo Jean Baptiste Say, que em seu Tratado de Economia Política escreveu, que “as leis gerais que regulam as ciências políticas e morais existem a despeito das disputas...Elas derivam da natureza das coisas, tão seguramente quanto às leis físicas do mundo” (Say apud. Löwy, 1994, p. 24). Para Comte, os fenômenos econômicos são exemplos dessas leis naturais invariáveis da sociedade, é o caso da concentração do capital, como explicita Löwy, Nada ilustra tão brilhantemente o caráter e a pretensão ideológica deste ‘naturalismo positivista’ quanto a sua insistência em salvaguardar ‘as leis naturais que, no sistema de sociabilidade moderno, devem determinar a indispensável concentração das riquezas entre os chefes e os industriais’ (Löwy, 1994, p. 24).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Nesse sentido, a física social que veio a ficar conhecida como sociologia não pode ser senão, “neutra e livre de juízos de valor” (Löwy, 1994). O discurso positivista se limita a constatar que o estado de coisas existente é ‘natural, necessário e inevitável’, é produto de leis ‘invariáveis’. De acordo com Löwy, as tendências conservadoras do método comtiano foram enunciadas em seu Curso de filosofia positiva, onde afirma ele [o positivismo] tende poderosamente, por sua natureza, a consolidar a ordem pública, através do desenvolvimento de uma sábia resignação...Evidentemente só é possível haver uma verdadeira resignação, isto é, uma permanente disposição para suportar com constância e sem nenhuma esperança de compensação, qualquer que seja, os males inevitáveis que regem os diversos gêneros de fenômenos naturais a partir de uma profunda convicção da invariabilidade das leis. E, pois, exclusivamente com a filosofia positiva que se relaciona tal disposição, em qualquer tema que ela se aplique, e por conseguinte, relação também aos males políticos (Comte, apud. Löwy, 1994, p. 25).

A apologia à ideologia reside no axioma da pretensão uma “ciência natural, neutra e rigorosamente objetiva dos fatos sociais” (Löwy, 1994, p. 25). Sob o preceito de uma ciência social axiologicamente neutra e livre de juízos de valor, o positivismo ao lado da divisão social do trabalho comtiano estava destinado a tornar-se um dos pilares da ciência universitária (Löwy, 1994, p. 26). O autor não deixa de observar, a evolução paralela do direito, da economia política e do positivismo no final do século XVIII a meados do século XIX, analisando a transformação do conceito de ‘lei natural’, à medida que a burguesia deixa de ser uma classe revolucionária para tornar-se cada vez mais uma força social associada ao exercício de poder” (Löwy, 1994, p. 25).

Mesmo que tenha sido Comte que cunhou o termo sociologia, de acordo com Löwy, é antes Durkheim considerado o pai da sociologia positivista por conta dos estudos que empreendeu ao longo de sua vida. Durkheim foi responsável por dar continuidade teórico-metodológica ao pensamento comtiano. Em seu ensaio Montesquieu e Rousseau, o autor afirma que “a ciência social não poderia realmente progredir mais senão se houvesse estabelecido que as leis das sociedades não são diferentes das leis que regem o resto da natureza e que o método que serve para descobrilas não é outro senão o método das ciências naturais” (Durkheim, apud. Löwy, p. 26), o que ilustra a continuidade metodológica que Durkheim deu a Comte. Também na obra Regras do método sociológico, Durkheim estabelece como a primeira regra fundamental considerar os fatos como coisas, o que vai de encontro com a concepção de Comte acerca da pesquisa científica dos fenômenos sociais. A abordagem de Durkheim é homóloga àquela que foi desenvolvida pela economia política e, de acordo com Löwy, “é provavelmente aqui que se encontram as raízes do naturalismo positivista enquanto discurso ideológico típico da nova ordem industrial” (Löwy, 1994, p. 27),

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas sendo que o próprio Durkheim “apresenta a economia política como a precursora da démarche positivista nas ciências sociais” (Löwy, 1994, p. 27). Os economistas foram os primeiros a proclamar que as leis sociais são tão necessárias como as leis físicas. Segundo eles, é tão impossível a concorrência não nivelar pouco a pouco os preços... como os corpos não caírem de forma vertical...Estenda este princípio a todos os fatos sociais e a sociologia estará fundada (Durkheim, apud. Löwy, 1994, p. 27).

Disso, de acordo com Löwy, extrai-se que o conceito central da ciência social positiva segundo Durkheim é a ‘lei social natural’ (Löwy, 1994, p. 27). O autor não deixa de observar como o conceito que serviu de instrumento revolucionário durante o século XVIII, altera completamente seu sentido no século XIX e se torna com o positivismo “uma justificação científica da ordem social estabelecida” (Löwy, 1994, p. 27). O sociólogo situa com destaque a desigualdade social e demonstra através de uma analogia organicista bastante clássica em La division du travail social: para Durkheim, a sociedade é da mesma forma que um ser vivo, “um sistema de órgãos diferentes no qual cada um desempenha um papel” (Löwy, 1994, p. 27). Nesse sentido, nessa concepção, certos órgãos sociais estão em situação privilegiada, situação natural e inevitável (Löwy, 1994, p. 27). Assim como Comte, Durkheim também estava consciente do caráter contrarrevolucionário de seu método positivista, o que fica evidente nas Regras do Método sociológico quando proclama que, “nosso método não tem nada de revolucionário. Ele possui, na verdade, um sentido essencialmente conservador, uma vez que considera os fatos sociais como coisas cuja natureza, por mais flexível e mais maleável que seja, não pode ser alterada apenas pela vontade” (Durkheim, apud. Löwy, 1994, p. 29). O conservadorismo de Durkheim reside em sua concepção do método, isto é, o método positivista durkheimiano permite legitimar através de argumentos científicos naturais, a ordem industrial burguesa estabelecida. O discurso de Durkheim passa das leis de seleção natural às “leis naturais das sociedades, dos organismos vivos aos organismos sociais”. Essa versatilidade da démarche apoia-se na pressuposição da homogeneidade epistemológica dos diferentes domínios e das ciências (Löwy, 1994, p. 30). Durkheim acreditava ser possível afastar os preconceitos e as prenoções, tal como nas ciências da natureza. Assim como Comte, ele não via nenhuma contradição entre a tendência conservadora de seu método e a neutralidade científica, acreditava ainda que sua sociologia era livre de toda ‘paixão’ ou prenoção, isto porque a legitimação da ordem estabelecida lhe parece decorrer da constatação estritamente objetiva de certas ‘verdades elementares’ (Löwy, 1994, p. 31), eles não viam como a exigência da neutralidade era conservadora, pois legitima o estabelecido, naturaliza e contribui para a manutenção do status quo (Löwy, 1994, p. 31). Quando nos colocamos em uma 816

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas posição de neutralidade diante de alguma realidade a ser conhecida, quando nos abstemos de intervir em algum processo social, estamos em alguma medida dando legitimidade ao que está posto. De alguma forma, o não posicionamento é também um posicionamento. Diante disso, Löwy (1994) coloca uma questão fundamental: “como poderia o pesquisador em ciências sociais se colocar no mesmo estado de espírito que o físico e o químico se seu objeto de estudo, o conhecimento da sociedade é objeto de um embate político onde se enfrentam às ideologias, diferentes concepções de mundo e os interesses sociais?” (Löwy, 1994, p. 30). Ainda de acordo com Löwy, o positivismo clássico de Comte e Durkheim não se trata de um anacronismo do século XIX; mas, encontramos seus representantes até mesmo nas pesquisas que são realizadas atualmente e exercem influências consideráveis sobre a sociologia moderna. Löwy afirma que, quando analisamos as obras dos positivistas, de Comte e Durkheim vemos como suas análises estão bem longe serem neutras, muito pelo contrário, estão fundadas sobre premissas políticosociais tendenciosas e ligadas objetivamente a visões sociais de mundo de grupos sociais determinados (Löwy, 1994, p. 32). 3 Procedimentos Metodológicos A pesquisa essencialmente bibliográfica se dedicou a leitura estrutural dos principais teóricos precursores das ciências sociais, Durkheim, Comte e Marx e destacando os pressupostos filosóficos das duas principais correntes teórico metodológicas, a saber, o positivismo e o materialismo histórico dialético. As pesquisa estruturou-se em três capítulos fundamentais: O primeiro capítulo dedicou-se ao estudo da constituição da ciência social enquanto disciplina autonôma do conhecimento em relação com o contexto em que se desenvolve em seus aspectos econômicos, políticos, sociais e filosóficos. O segundo capítulo dedicou-se fundamentalmente a compreensão dos pressupostos que conduziram a concepção do materialismo histórico-dialético a partir de na obra A ideologia Alemã, de mesmo modo, em seus aspectos econômicos, políticos, sociais e filosóficos. O terceiro capítulo consiste em uma síntese argumentativa para pensar a reorientação do método como necessária para a formação docente a partir da obra de Mészaros frente aos desafios e as limitações impostas pelo modo de produção capitalista. 4 Resultados A pesquisa analisou os pressupostos que fundamentaram o surgimento das ciências sociais

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas enquanto disciplina autônoma do conhecimento e seus principais precursores. Condorcet e Saint Simon deixaram importantes contribuições para o desenvolvimento das ciências sociais enquanto uma disciplina autônoma do conhecimento, sendo que o positivismo tinha um caráter revolucionário em relação ao contexto em que se desenvolve. Segundo Löwy, “o positivismo moderno nasceu como um legítimo descendente da filosofia do Iluminismo” (Löwy, 1994, p. 19), e para o autor, Condorcet foi quem contribuiu de maneira mais direta para o surgimento desta nova corrente. Além de receber a influência de conceitos darwinianos, os precursores das Ciências Sociais também receberam influência dos estudos econômicos empreendidos pelos clássicos ingleses como Adam Smith e dos fisiocratas, entusiastas do liberalismo. Para Saint Simon, discípulo de Condorcet, a ciência do homem deve se tornar positiva, o que significa, segundo Löwy que, para o filósofo, a nova ciência do homem é empregada como um ramo, ora da física,ora da fisiologia, utilizando-se do método das ciências naturais. Saint Simon acreditava portanto, que esta ciência política positiva pode ser neutra, objetiva e ultrapassar diferentes pontos de vista (Löwy, 1994, p. 21). De acordo com Löwy, não é por acaso que não Condorcet e Saint Simon sejam considerados os fundadores do positivismo, mas Augusto Comte e Émile Durkheim. Segundo o autor, Comte “inaugura a transmutação da visão de mundo positivista em ideologia, quer dizer, em um sistema conceitual e axiológico que tende a defesa da ordem estabelecida”. Diferentemente de seus precursores, a concepção de Comte assumiu um caráter ideológico e procurou de justificar racionalmente e legitimar a nova ordem que se desenvolvia paulatinamente, a saber, a ordem industrial. O desenvolvimento das ciências e da indústria, é na concepção comtiana, a materialização do progresso, que deve se estender a todo mundo. Comte pretende afastar as ideias críticas e subversivas da filosofia iluminista e do socialismo utópico de Saint Simon e Condorcet e se utiliza do mesmo sistema intelectual de que serviram seus precursores, isto é, o mesmo princípio metodológico de uma ciência natural da sociedade. Comte e Durkheim são ainda hoje o principal referencial teórico-metodológico de compreensão dos fenômenos e estruturas sociais e realidade, e fundamentalmente, da formação docente e permite a naturalização das relações de produção capitalistas como insuperáveis e forma mais racional de organização social. 5 Conclusões ou Considerações Finais Diante do exposto, ao longo do desenvolvimento da pesquisa foi possível constatar como

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas o próprio desenvolvimento da ciência está envolto em um emaranhado de contradições. Se em um determinado período histórico o pensamento científico desenvolvia-se paulatinamente levando a humanidade ao esclarecimento das leis fundamentais dos fenômenos da natureza, com a consolidação do sistema capitalista extensão do método das ciências da natureza a compreensão dos fenômenos sociais tomam um caráter de legitimação da nova ordem industrial, enquanto destino inevitável de toda a humanidade. Os séculos que se seguem após o declínio do poder absolutista-feudal foi uma época fértil para o desenvolvimento das ciências em seus mais diversos ramos, uma vez que se libertou da tutela do poder religioso e monárquico. Nesse sentido, de início o pensamento científico tinha como objetivo libertar o ser humano dos dogmas, mitos e superstições. A concepção do método de compreensão dos fenômenos naturais teve reflexos em toda a estrutura econômica e política de até então. Desse modo, é inevitável reconhecer que a princípio, o positivismo tinha um caráter contestatório. No entanto, o estabelecimento das sociedades capitalistas, ao contrário de liberar a ciência para melhorar as condições de vida de toda a sociedade, ela permanece presa ao domínio do capital e da propriedade e submete grande parte da população, em diversos lugares do mundo, a condições de existência precárias. As ciências procuraram, ao longo da história encontrar um princípio seguro de explicação do real, seja no âmbito das ciências da natureza, seja sobre os fenômenos sociais. Ao longo dos processos históricos, o positivismo que outrora serviu de instrumento para pôr abaixo dos dogmas que regiam as sociedades passadas, durante o século XIX ele perde seu caráter contestatório. Na contracorrente e em meio a uma realidade em que as contradições são evidentes, o materialismo histórico dialético inaugura uma concepção de mundo que apreende o movimento real do processo históricos e a possibilidade de transformação da realidade social através de uma práxis dotada de sentido, orientada para a melhora das condições de vida de toda a sociedade, onde o ser humano possa emancipar-se. Diante da realidade que se faz presente no século XXI, onde o mais alto desenvolvimento tecnológico não é capaz de libertar o ser humano de sua condição de subalternidade à condições de vida que lhes escapam a sua vontade, a atualidade da concepção de Marx reside na visão de que a história não é pronta e estática, sempre igual a si mesma, mas o resultado da ação histórica dos sujeitos sociais que estabelecem relações sociais entre si. A concepção que apenas visa naturalizar a realidade social tal como estabelecida, sem levar em consideração os aspectos políticos, econômicos e sociais, isto é, a totalidade das relações sociais e de produção pelos quais os fenômenos sociais são atravessados está fadado a cair em uma

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas concepção ideológica da realidade. Referências LOWY, Michael. As Aventuras de Karl Marx e o Barão de Munchhausen: marxismo e positivismo na sociologia do conhecimento /Tradução : Juarez Guimarães e Suzanne Felicie Lowy. - 5ª ed. rev. - São Paulo : Cortez, 1994. LOWY, Michael. Ideologias e Ciência Social : elementos para uma análise marxista. - 20ª ed. - São Paulo : Cortez, 2015. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã : crítica da mais recente filosofia alemã e seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stiner, e do socialismo alemão em seus diferentes profetas (1845-1846) / Supervisão editorial, Leandro Konder; tradução Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano Cavini Martorano. - São Paulo : Boitempo, 2007. MARX, Karl. Contribuição à Crítica da Economia Política. Tradução e introdução : Florestan Fernandes. - 2.ed.- São Paulo : Expressão Popular, 2008. MÉSZÁROS, István. Filosofia, Ideologia e Ciência Social. Tradução: Ester Vaisman. - São Paulo: Boitempo, 2008.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM CENÁRIOS DE APAGAMENTO, PRECARIZAÇÃO E NARRATIVAS: REFLEXÕES ATUAIS Warley Carlos de Souza5 Mauro José de Souza6 Regina Silva Bonfim7 Ricardo Roberto de Andrade8 Resumo O movimento de solidificação neoliberal no mundo gradativamente questiona a validade da ciência produzindo deslocamentos e apagamentos, fomentando uma base para a política de formação de professores com características instrumentais e obscuras, desencorajando ações de resistência (Antunes, 2018; Barbosa, 2021). Neste escopo, a institucionalização da formação continuada do docente universitário, quando existente, tem se mostrado frágil, fragmentada e individualizada, conduzindo a uma compreensão limitada acerca da realidade sócio-política e dos valores éticos presente na docência (Cunha, 2020). Isto nos leva a questionar de que maneira, na atualidade, docentes universitários refletem sobre as influências do neoliberalismo, e como os impactos desta reflexão estimulam seus processos formativos? Na direção deste entendimento, este estudo teve como objetivo explorar as implicações advindas do reconhecimento do docente universitário sobre a necessidade de compreensão do processo formativo como um desenvolvimento permanente associado a seu processo identitário e como elemento de resistência às constantes investidas da ideologia neoliberal no interior das universidades. Para tanto, utilizamos um fragmento de uma investigação doutoral que, assim como este estudo, teve como base teórico-metodológica a pesquisa narrativa e a tridimensionalidade da experiência (Clandinin; Connelly, 2015; Dewey, 1979). Por meio da entrevista narrativa em profundidade, foram entrevistados quatro docentes universitários diretamente envolvidos com a institucionalização da formação docente em suas IES, sendo dois em uma universidade federal brasileira situada na região Centro Oeste e dois em uma universidade situada no sul da Espanha. Seus relatos ofereceram um panorama sobre a precarização de ações formativas institucionalizadas, reflexo das premissas neoliberais em escala global, assim como seus impactos na instrumentalização de práticas formativas, coadunadas por apagamentos e desestímulo ao enfrentamento desta condição. Não obstante, práticas formativas orientadas por processos dialógicos e horizontais tem se mostrado como possibilidades de resistência a esta ordem instalada, sobretudo quando consideradas em sua proximidade com o cotidiano docente e as experiências subjacentes a este cenário, mediadas por suas narrativas. Esta compreensão tem fomentado uma criticidade sobre a realidade sociopolítica, oferecendo um novo estímulo à formação como desenvolvimento permanente destes docentes, potencialmente se refletindo nas práticas de ensino e nos processos formativos deles. Palavras-chave: Formação Continuada. Narrativas Identitárias. Neoliberalismo.

5 Doutor em Educação, Universidade Federal de Mato Grosso, UFTM, warley.souza@ufmt.br. 6 Doutor em Educação, Universidade Federal de Mato Grosso, UFTM, mauro.souza@ufmt.br. 7 Especialista em Educação, Secretaria Municipal de Educação – Barra do Garças, MT,

reginasilvabonfim@hormail.com.

8 Mestrando em Educação Tecnológica – Instituto Federal do Triângulo Mineiro, IFTM, MG,

ricardor.arquivista@gmail.com.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas 1 Introdução O mundo moderno se fundamentou em verdades universais, geradoras de diferentes mitos, tais como o do fim do mundo, o da igualdade universal entre os homens e o mito segundo o qual doutor é aquele que tudo sabe, mesmo quando este termo é utilizado de modo equivocado, numa alusão a questões particulares, restritas a um determinado ambiente sociocultural. Deste modo e a título de exemplificação, temos, para além do ‘doutor’ que sinaliza um profissional que atua em uma profissão médica e/ou em uma determinada área da saúde, o professor doutor, caracterizado por aquele com um título de doutorado e ainda o ‘doutor’, geralmente utilizado quando de uma aproximação a uma condição de poder ou status social, pela própria condição sustentada por um determinado padrão hegemônico. Procedente desta conformação de verdade, durante séculos, coube ao doutor9 conduzir os neófitos ao reino da academia, ou dito de outra forma, aquele que tudo sabe ensina àqueles que não sabem o caminho árduo que conduz ao desenvolvimento da ciência. Esta conformação sustentou uma forma de pensamento que estabelecia uma condição hierárquica fundante na relação professor/aluno, atribuindo ao primeiro uma superioridade e validade acadêmica. Fruto deste axioma, alimenta-se uma prerrogativa de finitude do processo formativo para o exercício da profissão, uma vez que o título de doutor, nesta perspectiva, pressupunha a posse do conhecimento acumulado. Entretanto, o movimento de solidificação neoliberal no mundo foi gradativamente questionando a validade da ciência para nossa existência, indicando um deslocamento capaz de questionar este axioma. Em um dos caminhos deste percurso, apregoa-se uma nova direção em espiral ascendente de significação, que passa pelo ensino técnico, mais distante da ciência e mais próximo de uma formação para o mundo do trabalho (Antunes, 2018), em parte alimentada pela ascensão da extrema direita no mundo na atualidade. Decorrente deste cenário histórico, vai tomando forma uma base para a política de formação de professores na educação superior com um formato indireto, onde, mesmo enfraquecido em seu poder regulatório, o governo determina os parâmetros de qualidade institucional, transferindo às Instituições de Educação Superior (IES) 10 a incumbência de selecionar e desenvolver políticas de formação locais orientadas por estes preceitos, configurando uma autonomia regulada. Fruto desta relação Estado/Universidade, a pesquisa, via de regra, assume o

9 Neste caso nos referimos especificamente aos professores com o título de doutorado em uma determinada área de

conhecimento. 10 Por meio dos programas de Pós-Graduação stricto sensu.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas protagonismo, conferindo um caráter secundário ao ensino, extensão e à formação docente. Relegada a segundo escalão e sedimentada na obscuridade que configura as políticas educacionais em nosso país, a formação permanente do professor neste segmento assume um formato indefinido, tanto em seus aspectos legais quanto nos aspectos de sua operacionalização. Neste prisma, ao docente da educação superior é transferida a responsabilidade de sua própria formação, num ambiente que encoraja a meritocracia e a objetividade, reforçando as circunstâncias já instaladas de práticas individualistas, associadas a um crescente produtivismo acadêmico, que em última instância, mantém seu alinhamento com as premissas neoliberais. Sustenta-se, deste modo, a docência como atividade científica rasa, estimulando uma aproximação ao conceito de que basta o domínio do conhecimento específico e/ou instrumental para que o ensino seja qualificado (Lindoso; Santos, 2019). Mergulhados nesta trama, estes docentes tendem a reproduzir práticas individualistas que acabam por reforçar a dualidade teoria/prática e ensino/pesquisa, mantendo a prevalência de uma cultura profissional que entende a liberdade de cátedra como um espaço inviolável em nome da autonomia profissional (Cunha, 2000). Neste direcionamento, pouco investem em processos formativos, comodamente reconhecendo suas identidades como fixas e imutáveis, num horizonte em que as experiências são vislumbradas como reprodutoras das práticas que deram certo em outro tempo/espaço (Dubar, 2009). Assim, não apenas suas motivações para a docência são impactadas, mas também suas práticas de ensino e o reconhecimento sobre a necessidade da formação como um ato contínuo e permanente. Esta premissa tem configurando, em muitas realidades, a própria cultura profissional (Cunha, 2000), nos impulsionando a refletir sobre a superação desta condição, concebendo o ensino e a pesquisa como mediadores formativos; compreendendo a docência como um processo de formação humana; um devir a ser reconhecido num plano mais amplificado. Paradoxalmente, distintas correntes teórico-filosóficas e pedagógicas que surgiram no contexto histórico, sobretudo a partir da década de 80 do século passado, passam a interrogar e contestar o saber como verdade universal, concebendo outras possibilidades para o desenvolvimento profissional docente (Marcelo, 2009), num direcionamento a processos emancipatórios. Neste novo arcabouço, o presente texto possui como eixo central a formação continuada na educação superior, questionando: de que maneira, na atualidade, docentes universitários refletem sobre as influências do neoliberalismo, e como os impactos desta reflexão estimulam seus processos formativos? Nossos esforços recaem sobre a relevância de se discutir, debater, analisar e refletir sobre esta temática desde uma perspectiva interna e dinâmica, que considere o contexto de inserção destes docentes e seus olhares para esta problematização.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas 1.1 Objetivo Explorar as implicações advindas do reconhecimento do docente universitário sobre a necessidade de compreensão do processo formativo como um desenvolvimento permanente associado a seu processo identitário e como elemento de resistência às constantes investidas da ideologia neoliberal no interior das universidades. 2 Referencial Teórico Neoliberalismo, sociedade e educação De tempos em tempos a competição fundamentada pelo capitalismo necessita ser revista e reorganizada. Neste movimento, o modo de produção se reorganiza, ocorrendo em duas plataformas: a primeira sustentada pelo próprio modo de produção e a segunda alicerçada na produção de cultura. Reconhecemos que as relações de produção caminharam historicamente para um aumento da competitividade, ocasionando desemprego em massa, diminuição significativa das vagas de empregos, precarização dos postos e condições de trabalho, dentre outros (Barbosa, 2021). Neste fluxo, os postos de trabalhos foram se tornando cada vez mais abstratos e dependentes da tecnologia (leia-se internet), podendo ser executados de qualquer lugar e tempo, o que conduz à extinção de um crescente número de postos e funções de trabalho, além de uma gradativa destruição de direitos dos trabalhadores conquistados ao longo da história. Marcado por esta lógica, o capital perde suas fronteiras perenes, passando a circular pelo mundo, gerando riqueza momentânea em países pobres, os quais temporariamente melhoram sua qualidade de vida. Entretanto, ao findar as possibilidades de exploração da natureza e da força física, se lança a outra nação, ávida por ser explorada, pois o modo de produção capitalista se estrutura na desigualdade natural entre os homens. No reconhecimento de que os seres humanos não são iguais, o próprio modo de produção capitalista historicamente vai se encarregando de incorporar discursos e debates que não fazem parte de sua estrutura. Martins (2008), ao refletir sobre o conceito de exclusão, como uma categorização imprecisa da sociedade contemporânea, assim relata: Excluído é apenas um rótulo abstrato, que não corresponde a nenhum sujeito de destino: não há possibilidade histórica nem destino histórico nas pessoas e nos grupos sociais submetidos a essa rotulação. [...] “excluído” e “exclusão” são construções, projeções de um modo de ver próprio de quem se sente e se julga participante dos benefícios da sociedade em que vive e que, julga que os diferentes não estão aos meios e recursos a que ele tem acesso. O discurso sobre exclusão é o discurso dos integrados, dos que aderiram ao sistema, tanto à economia quanto aos valores que lhes correspondem (p. 30-31).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Ao se fixar nesse conceito sem esta devida compreensão, qualquer indivíduo tem dificultado seu entendimento sobre luta de classe, e de igual maneira a assimilação de seu vínculo com a categoria de operário, pois: Operário é classe social; excluído não é. Operário é uma categoria sociológica substantiva, relativa ao efetivo e objetivo sujeito social e histórico, sujeito de contradições, que personifica possibilidades históricas, que é o trabalhador assalariado. Independentemente de sua vontade objetiva, ele é um “produto” histórico e, teoricamente, agente privilegiado da história, no momento histórico que lhe corresponde (Martins, 2008, p.30).

Diante da premissa apresentada por este autor, a condição do trabalhador/operário em nosso país historicamente foi e é densa e complicada, pois, esse não se situa nem como um excluído, por não ser uma abstração sua condição social. Assim: O operário é, enquanto trabalhador coletivo, portador de uma possibilidade histórica, isto é, possibilidade de transformação social porque personifica (e é agente da) a contradição entre o caráter social da produção e a apropriação privada dos resultados da produção. Essa contradição pede solução, pede para ser resolvida quando a exploração do trabalho ultrapassa os limites da legitimidade: pede que as relações sociais e as relações de poder sejam transformadas. Pede, também, que as mentalidades sejam transformadas (Martins, 2008, p.35).

Nesse sentido, temos uma contradição histórica, pois, quem de fato é o operário, o excluído em nossa sociedade? Considerando as diferentes transições do capitalismo, diríamos que operário representa a maior parte da população, invisibilizada, arremessada ao submundo, ao subemprego, e consequentemente a uma formação educacional nos mesmos moldes. Em meados da década de 1990, ao menos para os países periféricos, o modo de produção capitalista se transforma para sua face mais violenta, causando mais crise em seu interior. Na direção dos impactos desta vertente, a violência atual não se manifesta como no holocausto, mas de modo sutil, pelo apagamento da aparente fronteira entre a pobreza e a riqueza (Barbosa, 2021). Neste entendimento, o lugar onde se mora não importa mais, passando a importar o que se consome, o que, gradativamente desloca a condição do homem como um ser ordeiro e disciplinado a um homem endividado e transitório. Para atender a este perfil, as cidades foram gradativamente alterando suas arquiteturas e o contorno de pertencimento humano a este espaço. O centro passa a ser ocupado pelos pobres e os ricos deslocam-se para a periferia, vivendo em condomínios residenciais fechados, com toda a infraestrutura de lazer, compras, mas sobretudo segurança, e, obviamente, sem a presença do Estado. Intensifica, deste modo, um sistema onde a regulação e ordenamento do cotidiano passa a ser gerido pela vontade individual, alterando significativamente a existência humana e suas relações. O corpo, até então agente de política e relações, foi se escondendo aos poucos no anonimato da internet e em função disso também, a fronteira entre o público e o privado vai

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas desaparecendo; a vida sexual das pessoas se tornaram de interesse político e debate público, alimentando um sem número de reality shows e programas de fofocas, inundando as redes sociais com intimidades das famílias. Assim, a intimidade passou a ser pública e o que deveria ser público foi esquecido e a vida foi transformada em entretenimento focado no presente, única atribuição de sentido. Neste escopo, a sociedade se especializa no processo de desaparecimento, que designa, simultaneamente, uma rede de múltiplas modalidades de poder e diagrama expressivo do novo padrão governamental, como atesta Barbosa (2021, p. 21): Produzir desaparecimento aniquilar vidas humanas, mas gerir o apagamento de seus rastros. Sociedade do desaparecimento designam, simultaneamente, rede de múltiplas modalidades de poder e diagrama expressivo do novo padrão governamental em tempos de capitalismo cibernético-financeiro neocolonial.

O quadro exposto altera significativamente a forma de existir do ser humano. A educação e a formação de professores passam a ser desenhadas de modo cada vez mais superficial, substituindo uma formação erudita por uma formação aligeirada com foco na empiria e nos aspectos pessoais. Assim, o neoliberalismo não se configura apenas como uma proposta econômica, mas atinge de maneira significativa as estruturas sociais e educacionais, alterando significações ideológicas (Martins, 2016). Oriundo desta lógica, o docente universitário é considerado um operário da educação e sofre os reflexos diretos desta condição; gradativamente vai perdendo o encanto pela sua profissão, cada vez mais desgastada e sucateada pela lógica do capital, o que dificulta a implementação de grandes mudanças avessas a esta racionalidade. A formação continuada do docente universitário brasileiro Partindo desta premissa e alicerçados nas leituras realizadas, depreendemos que as políticas instituídas para a formação continuada na educação superior face ao contexto de precarização apresentado ainda são insipientes e obscuras, desenhando um cenário onde a universidade pouco tem conseguido fazer no sentido de investir na institucionalização de programas de formação continuada voltados ao docente universitário, salvo algumas poucas exceções (Lindoso; Santos, 2019). Prática educativa e estudos em educação são também formas de experiência e seu entendimento se sustenta na articulação da vida com o ofício investigativo. Concebemos as reflexões oriundas deste estudo como possibilidades formativas por suscitar reflexões e propiciar análises sobre as identidades cristalizadas pelo tempo/espaço. As reflexões tecidas neste âmbito 826

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas têm o potencial de (res) significar processos identitários (Dubar, 2009) a partir das reverberações das experiências vivenciadas em outros espaços, tempos e histórias, sejam individuais e/ou coletivas, as quais cingem valores pessoais e culturais materializadas por meio das narrativas, que compreendemos como o melhor modo de expressar, entender e representar a experiência (Dewey, 1979). O diálogo com os pares sobre nossas histórias e vivências permite compreender, por meio de uma ontologia relacional, o próprio fazer docente. Hoje, o espaço/tempo da academia e da sociedade é distinto, assim como o são as características e significações do tempo presente dos envolvidos, o que requer dos educadores mais coragem e ousadia na articulação entre ações de ensino, pesquisa e formação, cooptadas como indissociáveis e permanentes, num panorama em que as dimensões pessoais, docentes e relacionais sejam valorizadas em seu caráter subjetivo e relacional. Isto exige um repensar permanente acerca da ressonância pedagógica que articula formação para a docência, ensino e pesquisa em qualquer nível de ensino. Para trilharmos nesta direção, é necessária uma introspecção que nos permita vislumbrar e refletir sobre o cotidiano docente, refletido e (res) significado nos êxitos, mas também nas fragilidades, medos e significações de nossas concepções cristalizadas pelo tempo. Apesar das limitações evidentes, constatamos a iminente necessidade de suscitar a reflexão sobre a complexidade que configura esta temática, em suas fronteiras ético-políticas, pois é no mínimo paradoxal que, apesar de atribuir-se à academia a responsabilidade de produção e construção do conhecimento, a formação permanente do docente não seja considerada uma prioridade. A política de formação docente na educação superior na Europa e Espanha No contexto europeu, a formação continuada do professor que atua na educação superior, apesar das particularidades que distinguem cada região ou país, parece apresentar algumas características similares ao do contexto brasileiro, tendo sofrido nas últimas décadas importantes transformações derivadas do fenômeno globalização e do capitalismo neoliberal. O rápido aumento do número de estudantes matriculados, a relativa redução dos fundos públicos e a escassez de fundos privados numa economia global baseada no conhecimento e na competência e a crescente valorização da investigação e inovação, tem levado a uma grande revisão nas estruturas administrativas das IES europeias (Eurydice, 2008; Silva, 2017; Zabala, 2005). Todos estes fatores provocam ajustes nas políticas públicas destinadas ao setor, traduzidos na diminuição de investimentos públicos e limitação de condições e ofertas formativas. Um destes ajustes mais representativos ocorridos na união europeia, cujos desdobramentos são perceptíveis

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas na realidade espanhola ocorreu em decorrência do processo de Bolonha11, ocorrido em 1999. O tratado de Bolonha representou um marco de referência para as reformas educativas de muitos países no início do século XXI, tendo conduzido à criação do Espaço Europeu de Educação Superior (EEES), cujas bases estavam relacionadas com o mútuo reconhecimento de graus e qualificações do ensino superior entre os países participantes, com vistas à cooperação na garantia da qualidade do ensino e da formação profissional neste contexto (Barceló, 2011; Zabala, 2005). Apesar das boas intenções deste tratado, instaura-se um processo de reestruturação na universidade europeia na direção de uma sociedade tecnológica e da informação, cuja base passa a ser a economia, subjugando uma cultura humanista que a respaldou nos últimos séculos, modelo que coloca a universidade passível de uma exploração econômica e de um projeto de formação profissional que valoriza o conhecimento centrado nas habilidades do mercado de trabalho (Silva, 2017). 3 Procedimentos Metodológicos Nesta seção apresentamos as tessituras que orientaram esta investigação e auxiliaram a compreensão dos desafios, dilemas, tensões sobre as práticas formativas na ambiência da educação superior, por meio das narrativas dos docentes participantes. Esta perspectiva teóricometodológica encontra amparo na pesquisa narrativa, à luz dos autores Clandinin e Connelly (2015), no conceito de experiência de John Dewey (1979) e aproxima-se da compreensão de construtivismo crítico (Kincheloe; Berry, 2007). Deste modo, valorizamos o conhecimento situado e a subjetividade presente na tridimensionalidade da experiência (Dewey, 1979), que refletem entrecruzamentos entre as histórias de vida e as práticas formativas, articulando-as numa zona fronteiriça que parte da reflexão sobre a ação e atravessa a experiência pessoal e profissional, conferindo indissociabilidade entre elas. O conhecimento da experiência que neste ato sustenta o caráter epistemológico desta investigação, materializou-se por meio da entrevista narrativa, pois compreendemos a experiência humana como elucidação da vida, expressa por meio das narrativas dos participantes, que configuram o fenômeno da pesquisa, ou o próprio dado a ser investigado (Clandinin; Connelly, 2015). Para os autores Jovchelovitch e Bauer (2008), as entrevistas narrativas podem ser caracterizadas como ferramentas não estruturadas que orientam ao aprofundamento de aspectos

11 Disponível em: https://education.ec.europa.eu/pt-pt/education-levels/higher-education/inclusive-and-connected-

higher-education/bologna-process

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas específicos que possibilitam a expressão das histórias dos interlocutores no contexto situacional, o que nos permite ir além da experiência vivida e narrada. Foram considerados relatos de quatro colaboradores12, docentes universitários pertencentes a duas instituições de ensino, diretamente envolvidos com a institucionalização da formação continuada de docentes na educação superior. A primeira, uma Universidade Federal situada na região Centro Oeste do Brasil e a segunda, uma Universidade pública situada no sul da Espanha, na região da Andaluzia. Por se tratar de contextos distintos, nosso foco foi estabelecer diálogos horizontais e complementares, e não comparativos. Por tratar de situações relacionadas diretamente a seus ambientes laborais, estes colaboradores foram tratados por pseudônimos, aqui denominados de C1 e C2 para os colaboradores do Brasil e C3 e C4 para os colaboradores da Espanha. Estes colaboradores nos concederam uma entrevista narrativa, onde dialogamos sobre suas experiências com a institucionalização de processos formativos destinados aos docentes em suas respectivas instituições. As entrevistas com os docentes brasileiros ocorreu de modo on line13, e as com os docentes espanhóis ocorreram de maneira presencial14, tendo duração média de uma hora cada. A partir do aceite dos colaboradores, as entrevistas foram gravadas, transcritas na íntegra e aprovadas por eles, após o qual constituíram nossos textos de campo e textos de pesquisa, o que numa pesquisa tradicional seriam denominados como ‘dados da pesquisa’. Para a análise das entrevistas nos reportamos aos elementos da tridimensionalidade (Clandinin; Connelly, 2015) e na compreensão da metáfora da bricolagem científica (Kincheloe; Berry, 2007). Numa referência ao que Clandinin e Connelly denominam “puzzle” de pesquisa, as narrativas podem ser melhor compreendidas quando as entendemos metaforicamente como uma espécie de quebra-cabeças onde cada peça vai compondo gradativamente o todo, por meio de sua contribuição peculiar; uma espécie de artesanato intelectual (Mills, 2009) ou um exercício de bricolagem científica (Kincheloe; Berry, 2007). Neste movimento, cada narrativa vai ganhando sentido e unidade ao ser incorporada ao conjunto e dialeticamente confere representatividade a este. Deste modo, os relatos são compreendidos como representações da vida; composições artesanais e singulares que retratam particularidades capazes de configurar sentido específico ao todo sem perder de vista sua referência social, numa abordagem relacional e dialógica (Kincheloe; Berry, 2007; Mills, 2009). Nesta 12

Fragmento de uma investigação doutoral do segundo autor. Em razão de estarmos, naquele momento, em pleno período pandêmico, oriundo da Covid-19. 14 As entrevistas ocorreram presencialmente em outubro de 2022, por ocasião de um estágio doutoral sanduíche do segundo autor na Espanha. 13

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas perspectiva, a experiência dos sujeitos e o modo como interpretam o mundo nos permitem uma compreensão sociocultural por meio de uma realidade situada, em direção a um processo emancipatório. 4 Resultados Esta seção se dedica a apresentar os relatos dos colaboradores, que conferiram especificidade às suas experiências com os processos formativos institucionalizados em suas respectivas IES de origem, que ao serem confrontados com a literatura, abrem possibilidades reflexivas na direção dos objetivos desta pesquisa. De modo geral os relatos foram apresentados em uníssono, pois não fomentávamos comparações entre as duas realidades. Entretanto serão considerados em separado ao expressarem especificidades de cada contexto, sinalizando caminhos e idiossincrasias. Apesar de retratarem contextos socioculturais distintos, os relatos ostentaram similitudes fundantes, sobretudo relacionadas às influências neoliberais na educação, reconhecidas em escala mundial e corroboradas por meio das narrativas dos colaboradores. Alinhada aos pressupostos neoliberais que regimentam esta nova ordem mundial, as políticas educacionais que tem regido a lógica de produção e publicação na academia encontram-se perfeitamente atreladas à vorágine que circunscreve o sentido de investigação como demanda para a publicação, como percebido na narrativa da C4: “El sistema aquí es bastante perverso, yo no sé cómo será en Brasil, pero además de tener su tesis doctoral, después tiene que acreditarse, para acreditarse tiene que tener artículos que estén muy bien posicionados”. Realidade também sentida no Brasil (Lindoso; Santos, 2019; Martins, 2016), onde docentes da educação superior acabam por reforçar a histórica dicotomia entre ensino e pesquisa, o que não tem contribuído para a qualificação da formação docente e de suas práticas de ensino. O relato do C3 faz alusão a cursos pretensiosamente ‘inovadores’ nesta ótica: “…cursos muy instrumentales, de manejar herramientas, que a veces distorsionan el sentido del para qué esa herramienta. Entonces se ponía más el eje en que herramienta, que el para qué”. Situações relatadas que dificultam a valoração de processos formativos críticos, como se depreende na fala do C1: “[...]a gente ainda tem professores que não entendem esta formaçao como importante, como necessária e este é um grande desafio, então um grande desafio de nosso trabalho”. Em outro sentido, reconhecemos os tentáculos da concepção gerencialista de educação em processos formativos, na literatura denunciados por autores como Antunes (2018) e neste caso respaldados pela narrativa da C2:

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas E as taxas de evasão, de reprovação, de desistência, de insatisfação, às vezes são absurdas, e não é porque o professor não sabe o seu conteúdo, ele sabe o seu conteúdo, mas é que existem outros conhecimentos que são tão necessários quanto o conhecimento específico da área.

Nesta narrativa, a formação docente é associada a taxas de evasão e reprovação, atribuindo culpabilidade à ação e conhecimento do professor, numa clara posição meritocrática presente nas intenções neoliberais que atingem o cenário educacional. Isto nos leva a crer que, mesmo quando pensados institucionalmente, as iniciativas acabam por recair em formas gerencialistas e/ou instrumentais, pensamento corroborado pelo relato do C1: “E nós decidimos trabalhar neste ano de 2023 com os cursos que estavam para serem avaliados pelo ENADE15”, ou ainda: “Então, essa era a proposta. Aí, este projeto recebeu o nome de Fortalecimento dos cursos de graduação”(C1). Uma ação formativa institucionalizada digna de mérito, mas que prioriza, em última instância, o conceito do curso por meio da nota do aluno, deslocando para segundo plano a formação docente propriamente dita. Outras iniciativas, entretanto, caminham na direção de avanços formativos, como o plano institucional de desenvolvimento de docentes iniciantes, desenvolvido pela universidade espanhola e colocado em marcha por meio de mentorias e com objetivos a longo prazo, como constatamos na narrativa do C3: Hay que estar abierto, y en ese sentido, hay una cierta iniciativa por parte del servicio de formación e innovación, de airear y flexibilizar mucho esos procesos para que, si hay una necesidad, se cubra, en la formación de los mentores lo tenemos clarísimo, porque, además es un programa estrella, porque ese mentor que ha entrado, mañana va a ser mejor docente, que va a ser formador de otros, e que entra bien formado, que tiene un camino andado, que es el futuro de esta universidad, e es un pilar fundamental. En ese sentido estamos cuidando bastante, pero estamos empezando…

Ação legitimada por uma das mentoras que conduz uma destas iniciativas, sob a ótica da investigação narrativa, abordada por meio de um diálogo horizontal: […] la perspectiva biográfica narrativa a nosotros va atravesando la docencia y la investigación. Entonces, por eso yo comencé con sus relatos. Y por eso a mí me interesa un poco el tema de no perder un poco sus voces, y que entiendan que sus voces, que tienen que ver con su propia historia, es la formación, al final (C4).

Ou ainda programas institucionais que preveem um horizonte mais próximo, mas que constituem iniciativas a serem reconhecidas, como no diálogo com o C1: [...] seria a formação continuada em docência no ensino superior. Dentro desta caixa, a gente tem o curso de docência no ensino superior, a gente tem os fóruns da graduação, a gente tem oficinas... que eventualmente são desenvolvidas no planejamento docente, a gente tem cursos de curta duração [...]inclusive neste ano nós lançamos dois cursos, um que 15 Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, que integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

(Sinaes) e tem como objetivo avaliar o desempenho dos estudantes com relação aos conteúdos programáticos previstos nas diretrizes curriculares dos cursos de graduação, o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao aprofundamento da formação geral e profissional e o nível de atualização dos estudantes com relação à realidade brasileira e mundial. Disponível em: http://inep80anos.inep.gov.br/inep80anos/presente/enade/120

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas foi, talvez até o senhor tenha ouvido falar, a jornada da educação inclusiva, que pegou várias temáticas dentro esse tema.

Muitas outras narrativas caberiam neste recorte, deixadas sem suspensão em virtude do pouco espaço disponível. Reconhecemos que iniciativas institucionais formativas são sempre bemvindas e necessitam sempre serem respaldadas pelas IES, pois o que a move é a impermanência do estado formativo. Ao fim e ao cabo, assim como a vida, o desenvolvimento profissional docente necessita estar em permanente (res) significação, e uma dialética relacional tem demonstrado potencialidade para contribuir no sentido de uma horizontalização deste processo, considerando as experiências dos envolvidos. 5 Considerações Finais Conforme já aportado, apesar de distintas, as duas realidades tomadas como análise são processuais e nos permitem analisar a formação docente por diversos olhares, nos remetendo a uma espiral de significação. Por um lado, fica evidente que os cenários de precarização se apresentam como uma realidade global e tem afetado a todos os contextos de ensino, formação e aprendizagem, sobretudo no tocante às políticas que tem regido a lógica de produção e publicação. Por outro, despontam iniciativas de enfrentamento ao quadro instalado, que aportam vida às ações formativas, consubstanciadas em processos dialógicos e horizontais. A experiência docente é assim valorizada como conhecimento a ser refletido no cotidiano, reconhecido como potencialidade formativa. Nesse sentido, as ações formativas europeias têm representado ações dinâmicas a largo prazo, enquanto na realidade brasileira os processos formativos caminham na direção de suprir demandas mais imediatistas, premissa que impacta diretamente na visão formativa e na prática de ensino do docente universitário. Diante da complexidade que configura esta temática, as discussões iniciadas neste texto se abrem a novos horizontes de interpretação e sentido, na dinamicidade e na impermanência que configura esta ação. Referências ANTUNES, R. O privilégio da servidão: o novo proletariado de serviços na era digital. São Paulo: Boitempo, 2018. BARBOSA. Jonnefer. Sociedade do Desaparecimento. São Paulo, n1 - edições, 2021. BARCELÓ, O.; RUANO, K. (coord..) Buenas prácticas en el entorno EEES. Sevilla, Wanceulen Editorial deportiva, 2011.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas CLANDININ, D. J; CONNELLY, F. M. Pesquisa narrativa: experiência e história em pesquisa qualitativa. Tradução: Grupo de Pesquisa Narrativa e Educação de Professores ILEEI/UFU. EDUFU, 2015. CUNHA, M.I. Ensino como mediação da formação do professor universitário. In: MOROSINI, M.C. (org.) Professor do ensino superior: identidade, docência e formação. Brasília : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2000. CUNHA, M.I. Prática pedagógica e prática social: relações em movimento. In: CUNHA, M.I; RIBEIRO, G. M. (orgs.). Práticas pedagógicas na educação superior: desafios dos contextos emergentes. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2020. DEWEY, J. Experiência e Educação. São Paulo, COMPANHIA EDITORA NACIONAL, 1979. DUBAR, C. A crise das Identidades: A interpretação de uma mutação. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2009. EURYDICE. El gobierno de la educación superior en Europa. Políticas, estructuras, financiación y personal académico. Bruselas: Eurydice, 2008. JOVCHELOVITCH, S.; BAUER, M. W. Entrevista narrativa. In: BAUER, M. W; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com textos, imagens e som. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008, p. 90-112. KINCHELOE, J. L.; BERRY, K. S. Pesquisa em educação: conceituando a bricolagem. Porto Alegre: Artmed, 2007. LINDOSO, R. C. B.; SANTOS, A. L. F. Política educacional e a avaliação em larga escala como elemento de regulação da educação. Jornal de Políticas Educacionais. V. 13, n. 1. Janeiro de 2019. MARCELO, C. Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, v. 08, p. 7-22, 2009. MARTINS. J. S. A sociedade a beira do abismo: novos estudos sobre exclusão, pobreza e classes sociais, Petrópolis-RJ : Vozes, 2008. MARTINS, J. T. S. et al. Formação Continuada de docentes no ensino superior: experiências e contradições em tempo de neoliberalismo. Revista Gestão & Políticas Públicas. v. 5, n. 1, p. 62-78, 2016. MILLS, C.W. Sobre o artesanato intelectual e outros ensaios. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2009. SILVA, L.L. Políticas de formação de professores(as) universitários(as) em São Paulo e Catalunha: tendências e desafios. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 43, n.1, p.113-126, jan/mar, 2017.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas ZABALA, J.M.G. El espacio europeo de educación superior, un reto para la universidad: competencias, tareas y evaluación, los ejes del currículum universitario. Barcelona, Ediciones Octaedro, 2005

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas GLOBALIZAÇÃO E PRECARIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR: A INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL COMO INSTRUMENTO DE FRAUDE ACADÊMICA Mayron Nascimento Boaventura1 Nayara Beatriz Borges Ferreira2 François Silva Ramos3 Resumo Imersa no contexto da Globalização e seus processos de atendimento aos objetivos neoliberais, a precarização do trabalho docente foi acelerada no Brasil com a reforma trabalhista de 2017. Aos desafios que emergiram como consequência da Lei nº 13.467, que trouxe consigo a legalização da “pejotização” e o achatamento da remuneração, é necessário agregar outros, como o excesso de cobranças patronais, a falta de tempo e de estrutura para o profissional do magistério lidar, por exemplo, com o mau uso da tecnologia pelos discentes, em especial no que se refere à fraude acadêmica, uma prática que compromete o processo de avaliação (RAMOS, 2012). Neste trabalho, o objetivo é analisar impactos do uso da Inteligência Artificial (IA) na educação jurídica de nível superior, o que exigiu identificar os desafios decorrentes da interseção entre o uso fraudulento do recurso tecnológico e o arcabouço jurídico existente, bem como a precarização do magistério representa obstáculo ao eficaz enfrentamento desta realidade a cada dia mais presente no contexto acadêmico. A justificativa para este esforço não se concentra apenas em compreender dilemas legais e éticos resultantes da criação de obras por algoritmos, mas também das consequências que uma prática amplamente difundida na internet, em especial nas redes sociais, que se tornaram ferramenta para venda de aplicativos de IA com a finalidade, por exemplo, de resolver questões de avaliação e até mesmo produzir trabalhos acadêmicos, corrompendo, além da titularidade dos direitos autorais e a mensuração da originalidade textual, o processo de aprendizagem e avaliação. Emerge ao final do estudo, uma reflexão fundamental sobre a importância da análise crítica deste contexto para, diante da constante inovação tecnológica e os desafios que ela contempla, criar políticas que possam mitigar os efeitos da precarização na qualidade de vida dos profissionais da educação. Palavras-chave: Educação Superior. Desafios. Políticas.

1 Acadêmico de graduação da Faculdade de Direito da Unipac de Uberaba, mn.boaventura1@gmail.com 2 Mestre em Educação, Uniube/Unipac de Uberaba, nayaraferreira@unipac.br.

3 Doutor em Ciências da Educação, FACUMINAS/Unipac de Uberaba, francois.ramos@hotmail.com.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas 1 Introdução A era contemporânea é testemunha de um cenário dinâmico e complexo, no qual a Inteligência Artificial (IA) surge como uma força transformadora que transcende fronteiras disciplinares. No âmbito acadêmico não é diferente, pois essa revolução tecnológica traz consigo implicações profundas e desafiadoras, como precarização na educação superior e instrumento para fraudes acadêmicas. Insta consignar que a Inteligência Artificial, caracterizada por sua capacidade de raciocínio lógico, aprendizado autônomo e tomada de decisões baseadas em algoritmos, tem alargado as fronteiras do que é possível no campo da inovação e criação. O embate entre o potencial criativo das máquinas e o arcabouço de fraude acadêmica suscita uma série de questionamentos cruciais, dentre outros, a questão da verdadeira autoria, mensuração da originalidade e a atribuição de direitos autorais que adquirem novas dimensões quando a IA desempenha um papel proeminente no processo criativo, bem como na identificação quanto autoria das produções acadêmicas. A inserção da IA no cotidiano acadêmico suscita uma série de reflexões sobre os impactos legais, morais e éticos decorrentes de sua aplicação. O presente estudo se propõe a mergulhar no diálogo complexo e interdisciplinar. Através da revisão das abordagens sobre o uso da IA no ambiente acadêmico, pretende- se esclarecer as diversas perspectivas que cercam a interação entre a Inteligência Artificial e fraudes acadêmicas e o Direito Autoral. Em última análise, este trabalho visa contribuir para um melhor entendimento dos impactos na precarização do ensino superior, considerando as fraudes acadêmicas existentes pelo uso desenfreado da IA. Através dessa análise, pretende-se oferecer insights relevantes não apenas para a comunidade jurídica, mas também para os profissionais da área de tecnologia, legisladores e a sociedade em geral, a fim de fomentar discussões informadas e fundamentadas sobre o caminho a ser trilhado diante da crescente influência da IA em nossas vidas. 1.1 Objetivos O presente trabalho tem o objetivo de analisar impactos do uso da Inteligência Artificial (IA) na educação jurídica de nível superior, o que exigiu identificar os desafios decorrentes da interseção entre o uso fraudulento do recurso tecnológico e o arcabouço jurídico existente, bem como a precarização do magistério representa obstáculo ao eficaz enfrentamento desta realidade a cada dia mais presente no contexto acadêmico.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Referencial Teórico A Inteligência Artificial é uma área da ciência da computação que se concentra no desenvolvimento de sistemas capazes de realizar tarefas que normalmente requerem inteligência humana. Ela envolve a criação de algoritmos, modelos matemáticos e estruturas de dados que permitem que as máquinas aprendam com dados e tomem decisões baseadas nesse aprendizado. Assim, a IA tem sido objeto de fascínio, especulação e debate. Embora a inteligência artificial moderna esteja associada ao advento da computação, as raízes desse conceito remontam a civilizações antigas. Pensadores como Aristóteles e Platão especularam sobre a possibilidade de criar entidades artificiais que pudessem imitar ou mesmo superar a inteligência humana. No entanto, foi somente no século XX que os avanços tecnológicos permitiram que essa visão se tornasse uma realidade tangível. O Aprendizado de Máquina (Machine Learning) é um ramo essencial da IA que se concentra em desenvolver algoritmos que permitem que os sistemas aprendam com dados e melhorem seu desempenho ao longo do tempo. Isso inclui aprendizado supervisionado, não supervisionado e por reforço. Este princípio é descrito pelos autores Goodfellow, Bengio e Courville (2016, p. 16): Hoje, a inteligência artificial (IA) é um campo próspero com muitas aplicações e tópicos de pesquisa ativos. Procuramos software inteligente para automatizar trabalho de rotina, compreender fala ou imagens, fazer diagnósticos em medicina e apoiar a investigação científica básica. Nos primórdios da inteligência artificial, o campo rapidamente abordou e resolveu problemas que são intelectualmente difíceis para os seres humanos, mas relativamente simples para os computadores – problemas que podem ser descritos por uma lista de regras matemáticas formais. O verdadeiro desafio para a inteligência artificial provou ser resolver as tarefas que são fáceis para as pessoas executarem, mas difíceis de serem descritas formalmente - problemas que resolvemos intuitivamente, que parecem automáticos, como reconhecer palavras faladas ou rostos em imagens.

No entanto, é importante garantir que a IA seja programada de acordo com as diretrizes legais e éticas para respeitar a autonomia das partes. Em uma carta aberta alertando os perigos do desenvolvimento desenfreado da inteligência artificial, elaborada pelo Future of Life, instituto sem fins lucrativos que trata da criação responsável de novas tecnologias, pedese a suspensão imediata por seis meses do treinamento de sistemas de IA mais avançados, para que o seu respectivo desenvolvimento seguro e responsável seja implantado por meio de diretrizes éticas e normas regulatórias: [...] poderosos de IA devem ser desenvolvidos apenas quando estivermos confiantes de que seus efeitos serão positivos e seus riscos serão administráveis. Essa confiança deve ser bem justificada e aumentar com a magnitude dos efeitos potenciais de um sistema. [...] Portanto, pedimos a todos os laboratórios de IA que parem imediatamente por

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas pelo menos seis meses o treinamento de sistemas de IA mais poderosos que o GPT-4. Essa pausa deve ser pública e verificável e incluir todos os principais atores. Se tal pausa não puder ser decretada rapidamente, os governos devem intervir e instituir uma moratória4. (FUTURE OF LIFE, 2023)

Ao falar sobre produções acadêmicas, é preciso enfatizar a importância da autenticidade das pesquisas e seu desenvolvimento. Com o uso desenfreado da inteligência artificial, o que ocorre é fraude acadêmica, pois as produções são resultados de textos desenvolvidos por mecanismos que sequer pode identificar a autoria real. Os debates sobre os direitos autorais remontam séculos atrás, com os primeiros indícios de discussões no século XVII. Desde então, a questão da posse e alcance dos direitos dos criadores de obras intelectuais tem sido tema de fervorosos debates. Schirru (2020) destaca que já nessa época se discutia a legitimidade de os criadores terem direitos sobre suas produções. No século XIX, durante a Convenção de Berna em 1886, houve um marco significativo na consolidação dos direitos autorais. (BRANCO, 2011). Sob forte influência dos ideais revolucionários franceses, normas foram estabelecidas para reconhecer e proteger os direitos dos autores (NETTO, 2019). A Convenção de Berna desempenhou um papel crucial na harmonização e promoção dos direitos autorais em nível internacional, ao estabelecer a importância da proteção desses direitos. Outro tratado relevante é o Acordo sobre Aspectos dos Direitos da Propriedade Intelectual Relacionados com o Comércio (ADPIC), conhecido como TRIPS. Soares (2008) destaca a importância desse acordo ao reconhecer o impacto da proteção da propriedade intelectual nos âmbitos social, cultural e econômico. O TRIPS assumiu uma natureza notavelmente comercial, transformando os direitos intelectuais em commodities, como ressaltado por Ascensão (2022). No contexto brasileiro, os direitos autorais foram inicialmente abordados na Lei de criação das Faculdades de Direito de Olinda e de São Paulo, em 1827. Posteriormente, em 1891, a questão foi reconhecida constitucionalmente pela Carta Republicana (BARBOSA, 2003). O Código Civil de 1916 também tratou do assunto, além de outros diplomas legais que ratificaram tratados e convenções internacionais (NETTO, 2019). 4 Traduzido pelos autores. No original: “Powerful AI systems should be developed only once we are confident that their effects

will be positive and their risks will be manageable. This confidence must be well justified and increase with the magnitude of a system’s potential effects”. […]Therefore, we call on all AI labs to immediately pause for at least 6 months the training of AI systems more powerful than GPT4. This pause should be public and verifiable, and include all key actors. If such a pause cannot be enacted quickly, governments should step in and institute a moratorium.

Esses marcos históricos e legais são fundamentais para compreender a evolução e o 838

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas contexto dos direitos autorais, destacando a complexidade e a importância dessa área do direito no mundo contemporâneo. Em 1988, a Constituição Federal trouxe em seu art. 5º, dentre os direitos fundamentais, o direito do autor sobre suas obras: Art. 5º. [...] [...] XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de utilização, publicação ou reprodução de suas obras, transmissível aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar; XXVIII - são assegurados, nos termos da lei: a) a proteção às participações individuais em obras coletivas e à reprodução da imagem e voz humanas, inclusive nas atividades desportivas; b) o direito de fiscalização do aproveitamento econômico das obras que criarem ou de que participarem aos criadores, aos intérpretes e às respectivas representações sindicais e associativas [...].

A Constituição Federal de 1988, apesar de abordar diversos aspectos fundamentais dos direitos individuais, não se aprofundou de maneira específica nos Direitos Autorais, deixando essa responsabilidade para a Lei 9.610/98 (BOFF; ABIDO, 2020). É nesta legislação que encontramos o arcabouço jurídico para a proteção dos direitos autorais no país. Além disso, o Brasil é signatário de diversos Acordos e Convenções Internacionais, como a Convenção de Berna e o TRIPS, que garantem uma substancial proteção aos direitos autorais, adaptando-se aos desafios impostos pelos avanços tecnológicos (BOFF; ABIDO, 2020). O maior desafio na interseção entre o direito autoral está na determinação da titularidade dos direitos autorais em obras criadas por IA. Em muitos sistemas legais, os direitos autorais são concedidos ao autor humano original. Quando a IA cria obras de forma autônoma, como músicas, pinturas ou textos, não há um autor humano tradicional. Devido à ausência de um autor humano tradicional, algumas jurisdições podem considerar que obras criadas inteiramente por IA pertencem ao domínio público, o que significa que podem ser usadas sem restrições de direitos autorais. Isso levanta questões sobre a disponibilidade e o uso dessas obras. Um artigo do World Intellectual Property Review abordou questões de titularidade de direitos autorais em relação a obras criadas por IA: [...] A arte da IA não pode ser protegida por direitos autorais. A questão de quem é o dono da arte criada pela IA é uma questão complexa e controversa. Embora a IA seja responsável por gerar a arte, são, em última análise, os criadores humanos que programaram e treinaram os algoritmos de IA. Portanto, a propriedade de obras de arte geradas por IA é frequentemente contestada entre a própria IA, os indivíduos ou empresas que desenvolveram os algoritmos e os indivíduos ou empresas que encomendaram ou treinaram a IA.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Quanto aos direitos autorais, a arte da IA pode ser protegida por direitos autorais se atender aos requisitos legais de originalidade e criatividade da contribuição humana, assim como qualquer outra forma de trabalho criativo. No entanto, a aplicação da lei de direitos de autor às obras de arte geradas pela IA ainda é uma área relativamente nova e em desenvolvimento, e resta saber como os tribunais e os legisladores irão abordar estas questões no futuro. (WORLD INTELLECTUAL PROPERTY REVIEW, 2023)5

2 Procedimentos Metodológicos O delineamento metodológico do estudo utiliza a pesquisa bibliográfica, que é fundamental para alcançar a base teórica necessária para compreender como o desenvolvimento acelerado da inteligência artificial poderá interferir no direito privado. Por intermédio da pesquisa telematizada, via internet, será viabilizado o acesso à legislação atualizada e artigos recentes, visando encontrar os fundamentos necessários para o estudo proposto. 3 Resultados Considerando a pesquisa realizada acerca do tema, percebe-se que certo que a prática de plágio é estritamente vedada pela Lei de Direitos Autorais, pois atenta contra toda a proteção contida no ordenamento jurídico relativa à propriedade intelectual. Trata- se de uma conduta criminosa configurada pelo Código Penal. Infelizmente a utilização da inteligência artificial para a consumação deste tipo de fraude acadêmica tornou-se um fato concreto. Várias ferramentas e aplicativos, que inclusive incentivam a prática delituosa sob a justificativa da praticidade, podem ser facilmente identificados na internet. Uma realidade que torna imediata a necessidade de reflexão aprofundada pela academia e pelos produtores legislativos, uma vez que o acervo normativo vigente resta incapaz de conter o uso indiscriminado da tecnologia.

5 Traduzido pelos autores. No original: “AI art cannot be copyrighted. The question of who owns art created by AI is a complex

and controversial issue. While AI is responsible for generating the artwork, it is ultimately the human creators who programmed and trained the AI algorithms. Therefore, the ownership of AI-generated artwork is often contested between the AI itself, the individuals or companies who developed the algorithms, and the individuals or companies who commissioned or trained the AI. As for copyright, AI art can be copyrighted if it meets the legal requirements of originality and creativity of human input, just like any other form of creative work. However, the application of copyright law to AI-generated artwork is still a relatively new and developing area, and it remains to be seen how courts and lawmakers will address these issues in the future”.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas 4 Considerações Finais Considerando os avanços significativos na área da inteligência artificial desde a década de 1980, é evidente que o campo passou por uma evolução notável, tanto em termos de metodologia quanto de aplicação. Inicialmente concebida como uma disciplina isolada, a IA agora reconhece a importância da integração com outras áreas da ciência da computação, como a teoria da informação e a otimização. Esse movimento em direção a uma abordagem mais holística permitiu o desenvolvimento de métodos mais robustos e uma compreensão mais profunda dos problemas em campos como robótica, visão computacional e representação de conhecimento. Além disso, a ênfase crescente nos conjuntos de dados como ponto central de estudo na IA marca uma mudança significativa na abordagem do campo. Com a disponibilidade sem precedentes de fontes massivas de dados, a pesquisa em IA tem se beneficiado enormemente, resultando em melhorias significativas no desempenho dos algoritmos e uma explosão de aplicações em diversas indústrias. No entanto, essa mudança de paradigma também trouxe consigo desafios éticos e legais, especialmente no que diz respeito à proteção dos direitos autorais em obras geradas por IA. A ausência de regulação adequada no cenário tecnológico atual destaca a necessidade urgente de uma resposta jurídica que reconheça e proteja adequadamente as criações intelectuais geradas por IA. A complexidade em estabelecer a autoria dessas obras representa um dilema crucial, pois a legislação autoral tradicional não foi concebida para lidar com o surgimento das obras algorítmicas. Diante desse desafio, diversas abordagens estão sendo exploradas, desde considerar a própria IA como autora das obras até atribuir a autoria às pessoas envolvidas em seu desenvolvimento e utilização. Em suma, a regulação das obras de IA continua sendo um desafio em evolução, e é fundamental encontrar uma solução que promova a inovação, respeite os direitos autorais e esteja alinhada com as realidades tecnológicas atuais. Nesse sentido, a colaboração entre especialistas em IA, juristas e legisladores é essencial para desenvolver uma estrutura legal que equilibre a proteção dos direitos autorais com o estímulo à inovação tecnológica. Essa abordagem colaborativa e multifacetada é fundamental para enfrentar os desafios éticos e legais da era da IA e garantir um futuro promissor para o campo.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Referências ASCENSÃO, José de Oliveira. Estudos de José de Oliveira Ascenção sobre direito autoral & sociedade informacional. Curitiba: IODA, 2022. Disponível em: https://codaip.gedai.com.br/wp-content/uploads/2022/11/Estudos-de-Jose-OliveiraAscensao_Portugues-3.pdf. Acesso em: 15 ago. 2024. BARBOSA, Denis Borges. Uma introdução à propriedade intelectual. Rio de Janeiro: Lumen Júris; 2003. BOFF, Salete Oro; ABIDO, Leonardo. O direito de autor no Brasil de obras produzidas pela Inteligência Artificial. Revista da Faculdade Mineira de Direito, Minas Gerais, v. 23, ed. 45, p. 301-317, 2020. Disponível em: https://periodicos.pucminas.br/index.php/Direito/article/view/22269. Acesso em: 16 abr. 2024. BRANCO, Sérgio. O domínio público no direito autoral brasileiro: Uma Obra em Domínio Público. Rio de Janeiro Editora Lumen Juris, 2011. Disponível em: https://itsrio.org/wp-content/uploads/2017/01/O-Dominio-Publico-no-Direito-AutoralBrasileiro.pdf. Acesso em 17 ago. 2024. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/ Constituiçao.htm. Acesso em: 29 ago. 2024. BRASIL. Lei nº 3.071, de 1º de janeiro de 1916. Institui o Código Civil dos Estados Unidos do Brasil. Disponível em https://www.planalto.gov.br/cciviL_03/////LEIS/L3071.htm. Acesso em 10 ago. 2024 GOODFELLOW, Ian, BENGIO, Yoshua e COURVILLE, Aaron. Deep Learning. MIT press Cambridge. 2016. MAHENDRA, Sanksshep. Who Owns Art Created By AI? Can AI Art Be Copyrighted? 2023. Disponível em https://www.aiplusinfo.com/blog/who-owns-artcreated-by-ai-can-ai-art-becopyrighted/#:~:text=AI%20art%20cannot,in%20the%20future. Acesso em 1º ago. 2024. NETTO, José Carlos Costa. Direito Autoral no Brasil. 3. ed. São Paulo: Saraiva, 2019. Ebook. (não paginado). Pause Giant AI Experiments: An Open Letter. 2023. Disponível em https://futureoflife.org/open-letter/pause-giant-ai-experiments/. Acesso em 20 ago. 2024. SCHIRRU, Luca. Direito autoral e inteligência artificial: autoria e titularidade dos produtos da IA. Rio de Janeiro: UFRJ, 2020

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE: UM ESTUDO DAS DCN’S 2002, 2015, 2019 E 2024 Rosana Mendes Maciel Moreira1 Fabiane Santana Previtali 2 Resumo O estudo consiste em uma pesquisa em andamento de doutorado em Educação, vinculada ao Projeto de Pesquisa “Trabalho docente na educação básica: uma análise Brasil Argentina e Portugal”, com apoio do CNPQ/Universal. A temática da pesquisa consiste na problematização das políticas públicas de formação docente para a educação básica. O objetivo do estudo consistiu em apresentar as principais convergências e divergências das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) 2002, DCN/2015, DCN/2019 e DCN/2024, à luz da análise do discurso crítica - ADC proposta por Fairclough (2016) nas categorias: componente curricular, carga horária e gestão. Como metodologia, foi desenvolvido um estudo bibliográfico através de busca por autores que discutem criticamente a temática proposta. Em função da pesquisa documental foram analisadas Resoluções com as Diretrizes de órgãos públicos oficiais no Brasil. De posse dos referenciais teóricos e documentos legais foi realizado um confronto e análise de todos os dados encontrados no desenvolvimento da pesquisa. Foram utilizados autores como Cintra e Costa (2020), Dantas (2007), Diniz-Pereira (2016), Fichter Filho, Oliveira e Coelho (2021), Freitas (2002), Gamboa (1995), Gatti et al. (2019), Marques et al. (2021), Oliveira (2019), Pimenta (1999), Sheibe e Bazzo (1996). Como resultados corrobora-se que, analisados os principais pontos convergentes e divergentes das DCN’s de 2002, 2015, 2019 e 2024, percebe- se que, nas duas primeiras, o foco encontra-se na prática como componente curricular, enquanto na DCN/2019, assim como na DCN/2024, o foco passa a ser na aplicação da Base Nacional Curricular Comum BNCC. Outro ponto importante relaciona-se à ampliação da carga horária de 2.800 da DCN/2002 para 3.200 horas nas DCN/2015 e 2019, que se mantém na DCN/2024. Porém, na DCN/2019 denota-se uma carga horária destinada aos conteúdos da BNCC, enquanto na DCN/2024 surge com uma nova roupagem para esses conteúdos caraterizados enquanto formação de conhecimentos específicos, o que demonstra o caráter reducionista, praticista e tecnicista ainda existente como pano de fundo da formação docente inicial. Outra divergência entre as diretrizes consiste na temática da formação para os cargos de gestão educacional. A DCN/2002 apresenta direcionamento somente sobre a formação profissional para exercício da docência, não especificando sobre a formação em gestão. Já a DCN/2015 aborda todas as atividades pedagógicas envolvidas no ambiente escolar, incluindo a gestão educacional, reforçando a articulação da práxis docente para além da sala de aula. A DCN/2019 surge trazendo uma ruptura dessa formação ao prever uma ampliação de mais 400 horas de formação específica aos cargos de gestão às 3.200 horas já definidas. Em contrapartida, a DCN/2024 retorna com a formação em gestão dentro da carga horária de 3.200 horas, sob a justificativa de que os profissionais do magistério são aqueles que exercem atividades em todas as áreas pedagógicas, incluindo a gestão escolar. Por fim, ressaltase que é inevitável pensar na fragilização do princípio de gestão democrática, causada pela discussão vertical e reduzida da implementação de novas diretrizes de formação docente. Palavras-chave: políticas públicas educacionais; formação docente inicial; licenciaturas.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas 1 Introdução A pesquisa versa sobre um estudo em andamento de doutorado em Educação, vinculada ao Projeto de Pesquisa “Trabalho docente na educação básica: uma análise Brasil Argentina e Portugal”, com apoio do CNPQ/Universal. O tema da pesquisa incide em um estudo sobre os pontos convergentes e divergentes entre todas as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN para a formação docente brasileiras. 1.1 Objetivos O objetivo do estudo consistiu em apresentar as principais convergências e divergências das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 2002, DCN/2015, DCN/2019 e DCN/2024, propostas respectivamente pela Resolução CNE/CP n° 1, de 18 de fevereiro de 2002, na Resolução n° 2, de 1 de julho de 2015, na Resolução n° 2, de 20 de dezembro de 2019, da Resolução n° 4, de 29 de maio de 2024, à luz da Análise do Discurso Crítica - ADC proposta por Fairclough (2016). Mais especificamente: desenvolver um estudo bibliográfico através da busca por autores que discutem criticamente a temática proposta; analisar a categoria de componente curricular das quatros diretrizes e averiguar os pontos convergentes e divergentes sobre gestão em todas as diretrizes curriculares nacionais. 2 Referencial Teórico No Brasil, observa-se um movimento de ascensão neoliberal a partir dos anos 1990. De acordo com (Silva; Machado, 1998, p. 25), durante o governo de Fernando Collor de Mello (19901992), o Brasil passou por transformações orientadas para a implementação de uma “nova ordem mundial” na qual ocorreu um processo regulatório das relações humanas no mercado, abrangendo direitos fundamentais como educação, saúde, cultura, dentre outros. Durante o referido governo, as políticas educacionais passaram a apresentar características como enfoques fragmentados, clientelismo e tendências à privatização. No governo Collor foram adotadas algumas medidas alinhadas à lógica neoliberal global, como a criação do Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) em 1990, o Programa Setorial de Ação do Governo Collor, planejado para o período de 1991 a 1995 e o Projeto de Reconstrução Nacional em 1991. O governo federal, por meio do PNAC, implementou uma mobilização social focada na alfabetização de crianças, jovens e adultos, utilizando comissões compostas por órgãos governamentais e não-governamentais, com o objetivo de reduzir em 70% o analfabetismo no Brasil em um período de cinco anos (Machado, 2008). O Programa Setorial de Ação do Governo Collor visava inserir o Brasil no cenário moderno global, promovendo uma revolução tecnológica 844

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas inspirada nos países desenvolvidos. Nesse contexto, a educação era entendida como um fator crucial para o desenvolvimento sustentado, conforme os princípios da Teoria do Capital Humano (TCH) 3. Esse programa centrava-se na gestão democrática da educação, com participação de diversos segmentos sociais em processos decisórios, além de mecanismos de controle e avaliação das ações implementadas com recursos públicos (França, 2005). Schultz (1961) discutiu a relevância da TCH em seu artigo "Investiment in Human Capital", publicado na primeira edição da Revista Americana de Economia. Ele remete aos primórdios da teoria econômica para evidenciar que o capital humano cresceu a uma taxa superior à do capital convencional nas sociedades ocidentais. Segundo o autor, esse crescimento é facilmente observado pelo aumento das despesas em educação, saúde e migração interna, que visam aproveitar as melhores oportunidades de emprego. O Projeto Brasil foi um Projeto de Reconstrução Nacional, que tinha como objetivo uma Reforma do Estado por meio da modernização econômica, destacando o setor privado como principal motor dessa transformação. No âmbito da educação, o projeto defendia uma abordagem baseada na (TCH), ajustada às necessidades econômicas do Brasil e à demanda da população. Além disso, o projeto incluía a criação de mecanismos para integrar e compatibilizar os esforços financeiros da União e dos sistemas de ensino, por meio da estruturação do Fundo Nacional de Desenvolvimento (FNDE) e do Salário-Educação Quota Federal, com a gestão compartilhada entre o Conselho Nacional de Secretários Estaduais (CONSED) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais (UNDIME) (Yanaguita, 2011, p. 4). Durante o governo Collor (1990-1992) essas propostas já indicavam uma tendência à distribuição de responsabilidades entre a sociedade, o Estado e o setor privado. No entanto, foi durante o governo de Itamar Franco (1992-1994) que esses princípios neoliberais começaram a se consolidar. O governo de Itamar Franco (1992-1994) elaborou suas diretrizes educacionais com base no Plano Decenal de Educação para Todos 1993-2003, que enfatizava políticas voltadas para a educação básica. Esse plano é uma extensão do compromisso assumido pelo Brasil durante a Conferência de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia. No Plano Decenal para Todos (1993-2003), foram estabelecidas as ações acordadas com a UNESCO, que incluíam, entre outras coisas, o processo de descentralização da educação.

3 A Teoria do Capital Humano afirma que investimentos em educação e saúde podem aprimorar as aptidões e

habilidades dos indivíduos, tornando-os mais produtivos, o que em larga escala pode influenciar positivamente as taxas de crescimento dos países (Andrade, 2010).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Saviani (1999) argumenta que o principal objetivo desse plano era cumprir os requisitos internacionais para garantir financiamento na área educacional, especialmente em relação ao Banco Mundial. Nesse contexto, observa-se que a reforma do Estado se consolidou de forma mais explícita em 1995, sob a liderança do ministro Bresser Pereira, com o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, desenvolvido pelo Ministério da Administração e Reforma do Estado (MARE), durante o primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso (FHC) (1995-1999). Como parte da implementação desse Plano Diretor, no governo de FHC (1995-2003), foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9.394/1996), além da criação e regulamentação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) e a introdução de mecanismos regulatórios para a avaliação dos resultados, por meio do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). Shiroma (2018) coloca que, devido às reformas neoliberais, o ensino superior tornou-se um dos pontos primordiais das reformas, pois havia uma exigência vinda dos organismos internacionais de que uma reforma curricular seria imprescindível para atender às novas demandas do mundo globalizado. Visto que a formação docente era vista pelo Banco Mundial como fundamental para a formação da mão de obra. Silva (2008, p. 66, grifos do autor) afirma que “a formação para a competência profissional é apresentada sendo capaz de preparar o indivíduo para ‘resolver problemas’, o que conferiria vantagens à organização curricular”. Conforme o Ministério da Educação (MEC), a formação inicial dos professores para atuar na educação básica deveria ser realizada em institutos superiores de educação, pois a formação oferecida pelas universidades era vista como excessivamente academicista e inadequada frente aos critérios estabelecidos pelas reformas educacionais. No entanto, algumas entidades educacionais, como a ANFOPE, defendiam que essa formação docente deveria ocorrer em faculdades e centros educacionais, uma vez que essas instituições consideravam aspectos relevantes para a educação básica, incluindo as condições de trabalho e a formação continuada (Shiroma, Moraes, Evangelista, 2007). O Conselho Nacional de Educação (CNE) também participou desse debate, como evidenciado no parecer 970/99 da Câmara de Educação Superior, que propôs transferir a formação docente para a educação infantil e os primeiros anos do ensino fundamental dos cursos de pedagogia para cursos normais superiores (Brasil, 1999a). O Estado, por meio do Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, estipulou em seu artigo 3º que “a formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se- á, preferencialmente, em cursos normais superiores” (Brasil, 1999b, s/p). Esse decreto contrastou 846

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas com os debates promovidos pela ANFOPE e outros profissionais da educação, impactando diretamente a formação inicial docente ao permitir que tanto universidades quanto outras instituições de ensino superior pudessem ofertar essa formação. Em 2001, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou o parecer CNE/CP nº 9/2001, que estabelecia diretrizes para a formação de professores da educação básica em nível superior. Esse parecer resultou na promulgação das resoluções CNE/CP nº 01/2002 e nº 02/2002, que definiram as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formação de professores da Educação Básica e a carga horária dos cursos de licenciatura. Segundo Cóssio (2018), o Plano Diretor promovia estratégias como a publicização, privatização e terceirização. A publicização, definida como a transferência dos serviços sociais e científicos do Estado para o setor público não estatal (Peroni, 2015), implicava a transferência desses serviços para grandes setores da iniciativa privada, sem fins lucrativos, que ofereciam serviços públicos, como na educação. Nesse processo de modernização da máquina pública, instituições de várias áreas governamentais foram levadas a adotar padrões de funcionamento e organização típicos do setor privado (Cóssio, 2018). Dasso Júnior (2014) aponta que a principal característica desse novo modelo de administração neoliberal era a aplicação direta dos princípios da administração gerencial na máquina pública, desconsiderando as diferenças entre os dois modelos. Para o autor, o cidadão passou a ser tratado como cliente, e as políticas públicas passaram a ser geridas em um modelo de concorrência. Nesse cenário de mudanças no mercado de trabalho e na acumulação de capital, Kuezner (2001) observa que os professores enfrentam exigências cada vez maiores impostas pelo capitalismo, que se manifestam na necessidade de novas competências técnicas e instrumentais para preparar os alunos para as demandas do mercado de trabalho. Souza e Magalhães (2013) entendem que o trabalho docente é fundamental para a implementação das adequações políticas neoliberais, garantindo a efetivação das reformas políticas. Assim, a formação e a profissionalização dos professores são elementos essenciais nas reformas políticas neoliberais no campo educacional. O Estado busca medidas para profissionalizar os docentes com base em uma nova concepção de formação, focada em colaboração, técnicas e empreendedorismo, mas com menor ênfase no aprofundamento intelectual, o que torna essa formação vulnerável às exigências do mercado (Moraes, Torriglia, 2003). Essas reformas educacionais refletem um forte caráter ideológico, promovendo paradigmas pedagógicos que oferecem uma visão reducionista da educação, descrita por Zeichener (2019) como um novo modelo educativo. Esse modelo é caracterizado pela padronização da educação, currículos e testes, além do aumento da responsabilização dos professores pelos resultados dos alunos, criando um sistema escolar voltado para a gestão empresarial. 847

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Essas novas concepções de formação docente são respaldadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 (LDB), pela Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 (DCN/2002), pela Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, pela Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019 e pela Resolução CNE/CP n° 4, de 29 de maio de 2024, apresentadas pelo Estado como alternativas para adequação ao cenário global imposto pela Nova Gestão Pública (NGP). 3 Procedimentos Metodológicos A metodologia consiste em uma análise do discurso crítica - ADC proposta por Fairclough (2016) nas categorias: componente curricular, carga horária e gestão, através de uma análise da Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002 (DCN/2002), da Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015, pela Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019 e daResolução CNE/CPn° 4, de 29 de maio de 2024, que normalizaram as DCN 2002, 2015, 2019 e 2024 respectivamente. Foi desenvolvido um estudo bibliográfico através de busca por autores que discutem criticamente a temática proposta. Em função da pesquisa documental foram analisadas Resoluções com as Diretrizes de órgãos públicos oficiais no Brasil. De posse dos referenciais teóricos e documentos legais foi realizado um confronto e análise de todos os dados encontrados no desenvolvimento da pesquisa. Foram utilizados autores como Cintra e Costa (2020), Dantas (2007), Diniz-Pereira (2016), Fichter Filho, Oliveira e Coelho (2021), Freitas (2002), Gamboa (1995), Gatti et al. (2019), Marques et al. (2021), Oliveira (2019), Pimenta (1999), Sheibe e Bazzo (1996). 4 Resultados É importante o conhecimento das políticas públicas em sua totalidade, desde a elaboração dos textos das legislações e definição das agendas até os processos de implementação dessas normalizações. Nesse contexto realizou-se uma análise da DNC de 2002, 2015, 2019 e 2024 nas seguintes dimensões: componente curricular, carga horária e gestão. Quando analisados os principais pontos convergentes e divergentes das DCN’s de 2002, 2015, 2019 e 2024, percebe-se que, nas duas primeiras, o foco encontra-se na prática como componente curricular e não apenas nas disciplinas pedagógicas (Cintra; Costa, 2020), enquanto na DCN/2019, assim como na DCN/2024, o foco passa a ser na aplicação da Base Nacional Curricular Comum - BNCC. Na DCN/2024 observa-se um discurso voltado para o ensino de diferentes componentes curriculares (Art. 4°), divididas nos núcleos de formação inicial, com vínculo de 320 horas de atividades acadêmicas de extensão, desde o início do curso (Art. 14). Além disso, o estágio curricular 848

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas é apresentado, na DCN de 2024, como um componente de formação do futuro profissional de magistério. Porém, em seu artigo 10, fica claro a roupagem utilizada pela legislação, de continuidade à DCN/2019, através do parágrafo II que define que: Art. 10. Ao final do curso de formação inicial em nível superior o egresso deverá estar apto a: [ .... ] II - compreender criticamente os marcos normativos que fundamentam a organização curricular de cada uma das etapas e modalidades da Educação Básica e, em particular, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e da Base Nacional Comum Curricular [. ] (Brasil, 2024).

Quanto à distribuição de carga horária disposta nas DCN’s 2002, 2015, 2019 e 2024 apresentam- se no quadro 1:

Legislação

Quadro 1- Distribuição de carga horária DCN/2002, DCN/2015, DCN/2019 e DCN/2024 CH de CH do estágio CH de CH das CH da CH conteúdos integralização curricular AACC práticas BNCC curriculares supervisionado como componentes curriculares 2.800 h 400 h 200 h 400 h 1800 h

Resolução CNE/CP 1, DE 18 de fevereiro de 2002 3.200 h Resolução n° 2, de 1° de julho de 2015 Resolução 3.200 h CNE/CP, n°2, de 20 de dezembro de 2019 Resolução 3.200 h CNE/CP N° 4, de 29 de maio de 2024 CH = carga horária

400 h

200 h

400 h

2.200 h

400 h

1600 h

800 h

400 h

320 h

Formação geral 880 h

Formação específica 1600 h

Freitas (2002) afirma que é importante esclarecer que a carga horária de 2.800 h proposta pela DNC/2002 era uma realidade da maioria dos cursos de graduação, salvo exceção dos cursos considerados “nobres” como as engenharias e medicina. Pereira e Mohr (2017) afirmam que o aumento de integralização de carga horária para primeira licenciatura, ampliando de 2.800 h (DCN/2002) para 3.200 h (DCN/2015, DCN/2019 E DCN/2024) representa uma concepção ampliada de prática profissional como precursora de formação de conhecimento para a formação docente. Na DCN’/2015, o professor deixa de ser um mero reprodutor de teorias e técnicas e passa a ser agente de conhecimento no âmbito educacional. 849

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas A ampliação proposta na DCN/2015, pautada nos conteúdos curriculares demonstra, de acordo com Ceschini et al. (2016), o objetivo de proporcionar ao acadêmico um contato com a profissão docente através de elaboração e planejamento de propostas curriculares pedagógicas, prática de ensino, através da investigação sistematizada dessa prática e promover uma transposição didática conteudista. A DCN de 2015, ao aumentar a carga horária, buscava superar a dicotomia entre teoria e prática, visando abordar melhor os desafios da prática docente por meio do desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas. Porém, a DCN/2019, apesar de manter a carga horária de integralização da primeira licenciatura em 3.200 h, denota um caráter tecnicista, reducionista e praticista, por diminuir o foco de formação docente apenas à atuação na Educação Básica. Marques et al. (2021) argumentam que a reformulação da carga horária dos conteúdos curriculares e das atividades acadêmico-científicas, para alinhar-se à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), visa padronizar a formação em um país diverso e desigual, sem levar em conta o contexto dos docentes. Gamboa (1995) argumenta que a teoria não deve ser algo isolado, mas sim derivada da prática, enquanto essa prática, por sua vez, é uma manifestação de uma teoria específica, destacando que a interdependência entre ambas é essencial para a sua existência. Dessa forma, fica evidente a importância de articular teoria e prática no processo de formação docente, considerando que elas não existem de forma isolada. No quadro 2, apresenta-se os componentes de tipos de formação, e gestão das respectivas DCN’s. Nas DCN/2024 configura-se um padrão distinto de distribuição de carga horária, sendo a carga horária de formação dividida em: formação geral e formação específica. A distribuição pedagógica é realizada por núcleos, sendo o núcleo I responsável pela formação geral, o núcleo II, pelo aprofundamento dos conhecimentos específicos, o núcleo II, estabelecido enquanto atividades acadêmicas de extensão e o núcleo IV, responsável pelo estágio curricular supervisionado. Diferentemente da DCN/2019, na qual a BNCC aparece como protagonista, na DCN/2024, ela aparece enquanto perfil do egresso, disposta no capítulo III, mostrando que, mesmo que um pouco mais sutilmente que na DCN anterior, ela ainda se encontra como foco da formação inicial docente (Brasil, 2024), conforme demonstrado em seu artigo 7° Art. 7º As IES responsáveis pela oferta de cursos e programas de formação inicial em nível superior de profissionais do magistério da educação escolar básica devem assegurar a integração da base comum nacional ao seu PPC, articulado com PPI e com o PDI, de modo a garantir: I - a coerência curricular, dando significado e relevância aos conhecimentos e vivência da realidade social e cultural, consoantes às exigências da Educação Básica e da Educação

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Superior para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho [...] (Brasil, 2024, s/p).

Outros pontos analisados na pesquisa foi o tipo de formação normalizado por cada resolução e a formação em gestão definida nessas diretrizes. No quadro 2 apresentam-se os componentes de formação e gestão analisados no contexto das diretrizes curriculares nacionais. Quadro 2 – Componentes analisados nas DCN’s 2002, 2015, 2019 e 2024 Legislação Tipos de formação Gestão Resolução CNE/CP 1, Formação inicial e continuada Não especifica a formação em gestão educacional de 18 de fevereiro de 2002. Resolução n° 2, de 1° Formação inicial e continuada A atuação profissional no ensino, na gestão de de julho de 2015. processos educativos e na organização e gestão de instituições de educação básica. Formação inicial Ampliação da carga horária para 3.600 h para Resolução CNE/CP, cursar as disciplinas de gestão n°2, de 20 de dezembro de 2019. Resolução CNE/CP N° Formação inicial Retorna a formação em gestão dentro da carga 4, de 29 de maio de horária de 3.200 h 2024

As DCN’s de 2002 e 2015 enfatizam a conexão entre a formação inicial e continuada, refletida nas resoluções correspondentes. De acordo com Dantas (2007), a formação inicial deve ser baseada em um processo formativo que precede o desenvolvimento profissional, envolvendo estudos e práticas simuladas relacionadas à realidade docente. O autor afirma que a formação inicial tem como objetivo moldar o professor como um agente que promove saberes, competências e conhecimentos específicos da profissão. Pimenta (1999, p. 30) afirma que “é fundamental pensar na formação docente como um projeto de formação inicial e contínua, que engloba a (reelaboração constante dos saberes que realizam em sua prática, confrontando suas experiências nos contextos escolares; e o de formação nas instituições escolares onde atuam”. Já a DCN/2019 promove um desmonte na articulação entre formação inicial e continuada ao segregar ambos os processos de formação e focar somente na formação inicial. Em 27 de outubro de 2020 é instituída a Resolução CNE/CP n° 1 que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação continuada de professores da educação básica e institui a Base Nacional Comum para a formação continuada de professores da educação básica (BNC- Continuada). Na DCN/2024 a formação inicial continua desarticulada da formação continuada, visto que perpetua, assim como na DCN/2019 a ausência da formação continuada como parte do processo de formação docente. Gatti et al. (2019) defendem que para constituir a profissionalização docente é necessária uma formação inicial que apresente consistência e uma formação continuada ampla e atualizada. Ao desarticular a formação inicial da continuada, percebe-se uma ruptura com essas 851

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas dinâmicas de caracterização da formação do professor. A DCN/2019 é descrita como um documento normativo que transforma a formação docente de uma abordagem intelectual para uma mais técnica, concentrando-se na execução de um currículo pré-estabelecido e desconectado da formação continuada. Marcolan e Maldaner (2015) argumentam que, ao contrário das definições da DCN/2019, a formação continuada é essencial para atender às necessidades de formação dos profissionais da educação que já estão em exercício. Eles ressaltam que a formação continuada se torna cada vez mais necessária devido às constantes mudanças nas orientações curriculares e nas demandas socioculturais. Enfim, é importante ressaltar que a DCN/2019 revogou a DCN/2015, que apresentava avanços importantes para a formação inicial e continuada. Nesse contexto, percebe-se que o Conselho Nacional de Educação desconsiderou, ao homologar diretrizes distintas para formação inicial e continuadas, os quase 20 anos de pesquisa e estudos sobre formação docente. Já a DCN/2019 estabelece uma carga horária mínima de 3.200 horas para a formação voltada às competências e habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com um adicional de 400 horas para quem deseja atuar em áreas como planejamento, inspeção e supervisão da educação básica, desarticulando, assim, o ensino da gestão e desconsiderando a unidade entre docência, gestão e pesquisa. Na DCN/2024 retoma-se a formação em gestão dentro da carga horária de 3.200 horas, sob a justificativa de que os profissionais do magistério são aqueles que exercem atividades em todas as áreas pedagógicas, incluindo a gestão escolar, conforme descrito em seu artigo 3°. Além disso, a DNC/2024 coloca, em seu artigo 6°, parágrafo XIX, que a formação inicial de profissionais docentes deve ser pautada no domínio de conhecimentos relativos à gestão das escolas de Educação Básica, contribuindo para a elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação da proposta pedagógica” (Brasil, 2024, s/p). Esse discurso coloca a gestão enquanto parte da formação inicial docente, contrariando a DCN/2019 que faz separação, exigindo um aumento da carga horária para formação em gestão. Sheibe e Bazzo (1996) afirmam que os cursos de formação docente devem proporcionar, em sua essência, habilidades voltadas para a pesquisa, atuação profissional dentro do contexto do ensino, organização e gestão das instituições de educação básica.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas 5 Conclusões É importante destacar que a compreensão do cenário político e econômico presente na elaboração dos documentos como essenciais para o estudo das concepções e trajetórias que moldam as políticas educacionais. No caso específico das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), observa-se uma trajetória de mais de 20 anos na formação de professores no Brasil, com as diretrizes analisadas ao longo desse período aparentando constituir uma rede complexa, cujos efeitos se disseminaram nos cursos de licenciatura no país. Ao analisar as DCN de formação docente, observa-se a necessidade urgente de que a formação esteja fundamentada na práxis, enfatizando a articulação entre teoria e prática no contexto educacional. A Base Nacional Comum (BCN) - Formação, proposta na DCN de 2019, acaba fragmentando o processo de formação docente, enfraquecendo os avanços alcançados pela DCN de 2015 e dificultando a formação de um profissional com características humanas, críticas e emancipadoras, o que permanece na DCN 2024. É essencial que os cursos de licenciatura sejam orientados por um processo formativo que valorize tanto os aspectos teóricos quanto os metodológicos da ação docente, reconhecendo as DCN como ferramentas que auxiliam na compreensão da formação integral dos estudantes. Com a interrupção dos avanços trazidos pela DCN de 2015, que ainda estava em processo de implementação, a DCN de 2019 fragiliza o princípio de gestão democrática, devido à sua discussão restrita e verticalizada. Enquanto a DCN/2024 apresenta uma nova roupagem das diretrizes, porém, sem romper com a lógica por detrás da DCN/2019, de um movimento cuja educação é fragmentada e atende aos desígnios do Estado e do mercado. Destaca-se, ainda, a necessidade de novos estudos sobre o tema para que se possam desenvolver outras perspectivas sobre as mudanças nas diretrizes de formação docente no Brasil. Referências ANDRADE, R. Teoria do capital humano e a qualidade da educação nos estados brasileiros. 2010. 75 f. TCC (Graduação em Economia) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2010. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, p. 09, 04 mar. 2002. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 2, de 1 de julho de 2015. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e formação continuada. Diário Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, p. 8-12, 02 jul. 2015. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 2, de 20 de dezembro de 2019. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica. Diário 853

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Oficial da União: Seção 1, Brasília, DF, p. 46-49, 20 dez. 2019. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 4, de 29 de maio de 2024. Dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de Profissionais do Magistério da Educação Escolar Básica (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados e cursos de segunda licenciatura). Diário Oficial da União: Seção 1 edição 104, Brasília, DF, p. 26, 03 jun. 2024. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n. 9.394, de 20 dezembro 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 03 nov. 2015. CESCHINI, Mayra da Silva Cutruneo et al. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores: tecendo relações. Research, Society and Development, [s/L], v. 11. n. 12, 2022. CINTRA, Paula Cinthya Silva; COSTA, Renata Luiza. Diretrizes Curriculares nacionais para a formação de professores para Educação Básica de 2015 e 2019: perspectivas prática e emancipadora. Reserarch, Society and Development, Vargem Grande Paulista, v. 9, n. 9, 2020. p.1-22. DANTAS, Otília Maria Alves da Nóbrega Alberto. 144 f. 2007. As relações entre os saberes pedagógicos do formador na formação docente. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2007. DINIZ-PEREIRA, Júlio Emílio. Formação de professores da Educação Básica no Brasil no limiar dos 20 anos da LDBEN. Notandum, São Paulo, v. 42, p. 139-160, set./dez. 2016. FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. 2. ed. Brasília: Universidade de Brasília, 2016. FICHTER FILHO, Gustavo Adolf; OLIVEIRA, Berynner Ricardo; COELHO, Jianne Ines Fialho. A trajetória das diretrizes curriculares nacionais para a formação docente no Brasil: uma análise dos textos oficiais. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. esp. 1, p. 940-956, mar. 2021. e-ISSN: 1982-5587 DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16iEsp.1.14930. FRANÇA, Magna. Gestão e financiamento da educação: o que mudou na escola? Natal: EDUFRN, 2005. FREITAS, Helena Costa Lopes de. Formação de professores no Brasil: 10 anos de embate entre projetos de formação. Educação & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 80, p. 136-167, 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/hH5LZRBbrDFKLX7RJvXKbrH/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 08 fev. 2018. GAMBOA, Silvio Sanches. Teoria e prática: uma relação dinâmica e contraditória. Motrivivência, Florianópolis, n. 8, p. 39-46, 1995. GATTI, Bernadete et al. A trajetória das políticas em formação de professores e professoras. Professores do Brasil: novos cenários de formação. Brasília: UNESCO, 2019. p. 45-78. KUENZER, Acácia. Ensino médio e profissionalizante: as políticas do estado neoliberal. Coleção questões da nossa época, v. 63. São Paulo: Cortez, 2001. 854

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas DIFUSÃO TERRITORIAL DE CURSOS A DISTÂNCIA NO BRASIL: O CASO DAS LICENCIATURAS EM GEOGRAFIA Henrique Caetano Vian1 Amanda Silva Almeida2 Resumo Este trabalho teve como objetivo analisarmos a difusão territorial dos cursos de educação a distância (EAD) no Brasil, com ênfase nas licenciaturas em Geografia. Metodologicamente, realizamos levantamentos bibliográficos e documentais, além de análises de dados secundários extraídos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e do Ministério da Educação (MEC). Verificamos que essa difusão é dominada por Instituições de Ensino Superior privadas, que operam sob uma lógica de maximização de lucros, concentrando-se nas regiões historicamente privilegiadas do país, embora também penetrem em áreas anteriormente excluídas do acesso ao ensino superior. Discutimos que, embora tenha promovido uma expansão quantitativa do acesso, a EAD é caracterizada por um processo crescente de precarização do trabalho docente e pela fragilização qualitativa dos cursos ofertados. Ademais, discutimos os desafios inerentes à produção do saber geográfico em licenciaturas a distância, que tendem a veicular um ensino padronizado, desvinculado das particularidades regionais e dos saberes locais que constituem a formação socioespacial brasileira. Palavras-chave: Ensino Superior. EAD. Saber geográfico. 1 Introdução A sucessão histórica dos dados do Censo da Educação Superior revela o crescimento acentuado da modalidade de educação a distância (EAD) no Brasil na última década. Desde 2015, ela cresce de forma acelerada em número de matrículas, cursos e vagas, enquanto a modalidade de educação presencial apresenta uma contínua retração (INEP, 2023). Outro dado marcante é o de que o setor privado figura como o principal responsável pelo inchaço da EAD no país, ao passo que o setor público apresenta uma pequena representatividade nesse segmento. Vimos defendendo que tal situação do ensino superior constitui, intrinsecamente, uma situação geográfica renovada para o fenômeno educativo no país (VIAN, 2022; 2024), ainda que não necessariamente mais equitativa. A expansão de cursos a distância no país não prescinde, portanto, de uma dimensão espacial. A difusão territorial da educação a distância inscreve novos horizontes de análise, atrelados não somente às formas, mas também aos conteúdos desse fenômeno.

1 Doutorando em Geografia, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), h165500@dac.unicamp.br. 2 Mestra em Geografia, Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL), amndaalmeida.geo@gmail.com.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas A sucessão histórica dos dados do Censo da Educação Superior revela o crescimento acentuado da modalidade de educação a distância (EAD) no Brasil na última década. Desde 2015, ela cresce de forma acelerada em número de matrículas, cursos e vagas, enquanto a modalidade de educação presencial apresenta uma contínua retração (INEP, 2023). Outro dado marcante é o de que o setor privado figura como o principal responsável pelo inchaço da EAD no país, ao passo que o setor público apresenta uma pequena representatividade nesse segmento. Vimos defendendo que tal situação do ensino superior constitui, intrinsecamente, uma situação geográfica renovada para o fenômeno educativo no país (VIAN, 2022; 2024), ainda que não necessariamente mais equitativa. A expansão de cursos a distância no país não prescinde, portanto, de uma dimensão espacial. A difusão territorial da educação a distância inscreve novos horizontes de análise, atrelados não somente às formas, mas também aos conteúdos desse fenômeno. Com o presente trabalho, objetivamos discutir a expansão e a difusão territorial de cursos a distância no Brasil, tomando como enfoque o caso das licenciaturas em Geografia. Temos, pois, a intenção de apresentar como esses cursos se materializam no território brasileiro, bem como de problematizar as implicações da formação docente em Geografia no cerne desse “paradigma reticular da educação” (VIAN, 2024, p. 162). Em termos operacionais, o trabalho foi realizado a partir de levantamentos bibliográficos e documentais, além da análise de dados secundários disponibilizados por fontes oficiais. O texto está organizado em três partes, para além desta introdução e das considerações finais. Na primeira, apresentamos um panorama geral acerca da modalidade EAD no país por meio de dados e informações disponibilizadas pelo Censo da Educação Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e pelo Ministério da Educação (MEC), assim como expomos dados relativos aos cursos de Geografia no país. Em seguida, apresentamos e discutimos a materialização dos cursos de licenciatura a distância em Geografia no território brasileiro, destacando padrões de concentração regional e estadual e tensionando a questão da democratização do acesso ao ensino superior por meio da modalidade EAD. Por fim, enfatizamos a importância da produção do saber geográfico (MESQUITA, 2023) nos diversos contextos regionais e locais do país – ação aparentemente suspensa por corporações de ensino que controlam a maior fatia da modalidade de educação a distância. Estas tem tratado a educação, essencialmente, como uma mercadoria digital (VIAN, 2022) padronizada, alheia às diversas situações geográficas (SILVEIRA, 1999) e seus respectivos saberes locais (SANTOS, 1999). 2 Panorama da educação a distância no Brasil Na década de 1990, em meio à propagação de uma agenda neoliberal aos sistemas educacionais de países periféricos (DALE, 2004), a educação a distância foi apologizada como uma 858

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas potencial política de democratização do acesso ao ensino superior a países cujos indicadores de escolaridade apresentavam defasagens (LIMA, 2006; SANTOS, 2008). Tal agenda, arquitetada por grandes organismos internacionais como Banco Mundial, Organização Mundial do Comércio e Unesco, também advogou pela abertura comercial do campo educacional (OLIVEIRA, 2009), convertendo-o em um “mercado mundial da educação” (RIBEIRO, 2006) e impulsionando a consolidação de um setor educacional “privado- mercantil” (SGUISSARDI, 2008) no Brasil, intimamente associado ao mercado financeiro mundial (SEKI, 2020). Nas décadas que sucedem tais marcos, o Brasil experimentou o crescimento expressivo da modalidade de educação a distância e também de seu “setor educacional privado-mercantilfinanceirizado” (VIAN, 2024) de ensino superior, bem como testemunhou uma contínua imbricação entre ambas as coisas. Hoje, das 4,3 milhões de matrículas no ensino superior por meio da modalidade EAD, 4,1 milhões estão concentradas no setor privado, algo em torno de 96% do total. Tal setor é igualmente responsável pela maior parte das matrículas em licenciaturas a distância no país, totalizando quase 1,1 milhão (65% do total). Não raro, o setor privado também domina a oferta de cursos de formação docente em Geografia na modalidade EAD no Brasil, enquanto o setor público concentra-se nos cursos presenciais (INEP, 2023). Cursos presenciais, em geral, demandam investimentos maiores, os quais são, na maior parte das vezes, assumidos pelo setor público. O setor privado, por sua vez, tem focado em manter cursos presenciais em áreas com mensalidades mais elevadas, tais como Medicina e Direito, e deslocado cursos com menor retorno financeiro para a modalidade a distância, como as licenciaturas, haja vista que os custos de implementação digital são relativamente menores (MESQUITA, 2024). Desde 2012, muito em função da lógica mercantil de redução de custos de implementação de novos cursos, o país enfrenta a retração do número de cursos de graduação presencial e experiencia a expansão do número de cursos na modalidade a distância. A isso, soma-se o cenário pandêmico irrompido em 2020, o qual foi estrategicamente oportunizado por IES privadas para ampliar seus negócios a distância (MESQUITA, 2023; VIAN, 2024). Conforme sistematizou Girotto (2024), em 2012, o número de cursos de graduação presenciais era de 7.613, tendo este sido reduzido a 5.902 em 2022 (uma variação de -22%). No mesmo espaço de tempo, cursos de graduação EAD saltaram de 581 para 1.923 (uma variação positiva de 231%). É importante pontuar que, dentre os cursos presenciais extintos, encontravam-se cursos de IES públicas, as quais têm sofrido um significativo esvaziamento sob a expansão da EAD privada. Essa situação evidencia como a EAD tem se consolidado no Brasil como uma concorrente da modalidade presencial, em vez de uma forma complementar do sistema nacional de ensino 859

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas (MESQUITA, 2023). Enquanto os cursos presenciais são progressivamente encerrados e, consequentemente, vagas diminuem nessa modalidade, as vagas e a oferta de cursos de graduação a distância não param de crescer. Entre 2015 e 2022, o número de vagas nessa modalidade saltou de 2,8 milhões para 17,2 milhões, e o número de cursos EAD evoluiu de 1.473 para 9.186 (INEP, 2023). Em 2022, o número de ingressos em cursos de licenciatura foi de 789 mil, dos quais 639 mil (81% do total) foram por meio da modalidade EAD. No mesmo ano, havia um total de 1,67 milhão de matriculados em licenciaturas no país (INEP, 2023), dos quais 1,07 milhão (64% do total) era em cursos EAD. Dentre os principais cursos de formação docente em número de matrículas do país figuravam: Pedagogia (com mais de 820 mil matriculados), Educação Física (com mais de 115 mil matrículas), Matemática e História (ambas com cerca de 94 mil estudantes), Letras-Português (com 84 mil matriculados), Biologia (com mais de 76 mil) e Geografia (com cerca de 51 mil matriculados) (INEP, 2023). No que se refere especificamente aos cursos de licenciatura em Geografia no Brasil, é possível observar que hoje 54% (cerca de 27,5 mil) das matrículas se dão na modalidade presencial e 46% (cerca de 23,5 mil) se dão na modalidade a distância (INEP, 2023). Esta última, no entanto, representou 70% dos ingressos em cursos de formação docente em Geografia em 2022 – dado indicativo de uma possível superação do percentual de estudantes matriculados em cursos presenciais nos próximos anos. Assim, é possível afirmar que esse curso acompanha a tendência geral apontada pelo INEP, segundo a qual, nos próximos anos, o número de estudantes em cursos a distância deverá ultrapassar o de alunos em cursos presenciais. Em 2022, 65% dos ingressos em cursos de graduação no Brasil ocorreram na modalidade EAD (INEP, 2023). Conforme constatou Girotto (2024), licenciaturas em Geografia no Brasil são predominantemente ofertadas pelo setor público na modalidade presencial (mais de 160 cursos). Em segundo lugar, está o setor privado com a oferta de licenciaturas em Geografia a distância, com cerca de 70 cursos. Em novo levantamento, realizado por nós, foram identificados 99 cursos de licenciatura em Geografia a distância em atividade pelo setor privado, dos quais 58 pertenciam a IES privadas com fins lucrativos e 41 a IES privadas sem fins lucrativos. No setor público, por sua vez, foram identificados 22 cursos em atividade3. Haveria, portanto, um total de 121 cursos EAD de licenciatura em Geografia no país (Tabela 1).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Tabela 1: IES ofertantes de licenciaturas em Geografia a distância, por categoria administrativa – 2022. IES privadas com fins lucrativos Centro Universitário Anhanguera Pitágoras Ampli Centro Universitário Anhanguera Pitágoras Unopar de Campo Grande Centro Universitário Anhanguera Pitágoras Unopar de Niterói Centro Universitário Araguaia Centro Universitário Braz Cubas Centro Universitário Campo Limpo Paulista Centro Universitário Cidade Verde Centro Universitário da Serra Gaúcha Centro Universitário de Goiás Centro Universitário de João Pessoa Centro Universitário do Vale do Jaguaribe Centro Universitário Dom Pedro II Centro Universitário Estácio da Amazônia Centro Universitário Estácio de Brasília Estácio Brasília Centro Universitário Estácio de Ribeirão Preto Centro Universitário Estácio de Santa Catarina Centro Universitário Etep Centro Universitário Facunicamps Centro Universitário Facvest Centro Universitário Fadergs Centro Universitário Fael Centro Universitário FAI Centro Universitário Faveni

Centro Universitário Internacional

Universidade Estácio de Sá

Centro Universitário Itop

Universidade Paulista

Centro Universitário Jorge Amado

Universidade Pitágoras Unopar Anhanguera

Centro Universitário Leonardo da Vinci

Universidade Positivo

Centro Universitário Redentor

Universidade Potiguar

Centro Universitário Sumaré

Universidade Salvador

Centro Universitário Una

Universidade São Judas Tadeu

Centro Universitário Unibta

Universidade Veiga de Almeida

Centro Universitário Unidom - Bosco Centro Universitário Unifacig Centro Universitário Unifatecie Centro Universitário Unirb Faculdade Censupeg Faculdade do Noroeste de Minas

IES privadas sem fins lucrativos Abeu - Centro Universitário Centro Universitário Assis Gurgacz Centro Universitário Campos de Andrade Centro Universitário Celso Lisboa

Faculdade Única de Ipatinga

Centro Universitário da Grande Dourados Centro Universitário das Faculdades Integradas de Ourinhos Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas Centro Universitário de Araras -

Faculdade Unida de São Paulo - EAD

Centro Universitário de Barra Mansa

Instituto Superior de Educação Ateneu

Centro Universitário de Caratinga

Universidade Anhanguera

Centro Universitário de Caratinga Centro Universitário de Ensino, Ciência e Tecnologia do Paraná Centro Universitário de Jales

Faculdade Dom Alberto Faculdade Jardins Faculdade Metropolitana do Estado de São Paulo

Universidade Anhembi Morumbi Universidade Cesumar Universidade Cidade de São Paulo Universidade Cruzeiro do Sul Universidade de Franca Universidade de Mogi das Cruzes

Centro Universitário do Planalto de Araxá Centro Universitário Doctum de Teófilo Otoni Centro Universitário Gama e Souza

Foram desconsiderados neste levantamento os cursos enquadrados como “Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes” da Universidade de Franca (UNIFRAN) e da Universidade Cruzeiro do Sul, cuja carga horária era de 1.000 horas/aula. Sob a mesma lógica, desconsideramos o curso de “Geografia – Programa Segunda Licenciatura” da Universidade de Taubaté. 3

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas Centro Universitário Ítalo-Brasileiro Centro Universitário Projeção

Universidade do Vale do Itajaí

Unipampa

Universidade José do Rosário Vellano

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão Universidade de Brasília

Centro Universitário Sagrado Coração

Universidade Luterana do Brasil

Centro Universitário Santa Cruz de Curitiba

Universidade Metropolitana de Santos

Claretiano - Centro Universitário

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Faculdade Católica Paulista

Universidade Salgado de Oliveira

Faculdade de Educação São Luís Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ituverava Faculdade Virtual do Brasil

Universidade Santo Amaro

Universidade Católica do Salvador Universidade da Região de Joinville Universidade de Araraquara Universidade de Caxias do Sul Universidade de Passo Fundo Universidade de Uberaba Universidade do Oeste Paulista Universidade do Sul de Santa Catarina

Universidade Santa Cecília

IES públicas Universidade do Estado da Bahia Universidade do Estado de Mato Grosso Carlos Alberto Reyes Maldonado - Unemat Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Universidade Federal de Alagoas Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Universidade Federal de Ouro Preto Universidade Federal de Pernambuco Universidade Federal de Roraima Universidade Federal de Santa Maria Universidade Federal de Sergipe

Universidade Estadual de Ponta Grossa

Universidade Federal do Piauí Universidade Federal do Rio Grande do Norte Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Universidade Estadual do Ceará

Universidade de Taubaté

Universidade Estadual da Paraíba Universidade Estadual de Montes Claros

Fundação Universidade Federal do Pampa -

Fonte: Elaborado a partir dos microdados do INEP (2023).

Perante os dados levantados, algumas observações se destacam: instituições privadas como Anhanguera e Estácio aparecem repetidamente, pois classificadas sob diferentes códigos de IES pelo Ministério da Educação. Além disso, muitas dessas IES são parte de grandes conglomerados educacionais, como Anhanguera (controlada pelo grupo Cogna Educação) e Estácio (controlada pelo grupo YDUQS). Outras instituições que integram grandes grupos incluem o Centro Universitário Braz Cubas, a Universidade Positivo e a Universidade da Cidade de São Paulo (controlados pelo grupo Cruzeiro do Sul), bem como a Universidade Anhembi Morumbi, o Centro Universitário Una e a Universidade São Judas Tadeu (controlados pelo grupo Ânima Educação). Há, assim, um cenário que nos sugere a oligopolização da educação superior a distância no país. Algumas questões permanecem em aberto para investigações futuras: o curso de licenciatura em Geografia a distância oferecido pela Universidade Anhembi Morumbi, por exemplo, difere daquele ofertado pela Universidade São Judas Tadeu, considerando que ambas pertencem ao mesmo grupo? Ou seriam esses cursos, na verdade, padronizados pela holding controladora – no caso, a Ânima Educação? As mesmas indagações se aplicariam às demais IES e seus cursos totalmente a distância. Os dados apresentados não explicitam a dimensão da distribuição territorial dos cursos e licenciatura em Geografia a distância. Enquanto cursos presenciais, por sua própria natureza, supõem a existência de infraestruturas físicas para sua realização, geralmente localizadas em uma ou algumas poucas cidades (na dinâmica de diferentes campi), cursos a distância podem ser realizados independentemente de infraestruturas físicas como universidades, centros universitários ou faculdades. Este é um dos motivos pelos quais, veremos, cursos de educação a distância assumem uma vasta capilaridade no território brasileiro. 862

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas 3 Distribuição territorial dos cursos de geografia a distância A difusão territorial da educação a distância manifesta-se de forma mais notável por meio dos denominados "polos de educação a distância", os quais passaram a ocupar estabelecimentos situados nas principais vias e avenidas das mais diversas cidades brasileiras, assim como também já se encontram em salas comerciais no interior de shopping centers4. Os polos de educação a distância (polos EAD) configuram-se como fixos geográficos de acesso esporádico, sendo utilizados por estudantes de cursos a distância em momentos programados, como avaliações bimestrais, além de servirem para atendimentos presenciais e sessões de tutoria. Diferentemente da modalidade presencial, que demanda a instalação de fixos geográficos de acesso contínuo (infraestruturas como salas de aula, laboratórios e bibliotecas físicas), a educação a distância está em grande parte assentada em fluxos informacionais e de capital que podem se estender a longas distâncias e múltiplos lugares, numa dinâmica reticular complexa que tende a escapar o domínio da visão. Daí o desafio de mapear a totalidade do fenômeno. O setor educacional privado-mercantil, dominante na oferta de educação a distância, tem privilegiado estratégias de contenção de custos com o intuito de preservar e ampliar suas margens de rentabilidade, ao mesmo tempo em que busca expandir sua presença territorial. Essa lógica de atuação explica a proliferação dos polos de EAD em múltiplas cidades, consolidando uma vasta capilaridade no território nacional. Em vez de expandir o acesso ao ensino superior por meio da criação de novas universidades ou campi, observa-se o aprofundamento de um modelo de "franquias" (SCUDELER; TASSONI, 2023). Nesse esquema, entidades jurídicas locais investem o próprio capital para a abertura de polos associados a IES privadas, recebendo em troca uma parte dos valores das mensalidades arrecadadas. Por sua vez, as IES evitam os custos de implantação de novas unidades próprias e obtêm uma porcentagem dos valores arrecadados pelos gestores dos polos modelo de "franquias" (SCUDELER; TASSONI, 2023). Nesse esquema, entidades jurídicas locais investem o próprio capital para a abertura de polos associados a IES privadas, recebendo em troca uma parte dos valores das mensalidades arrecadadas. Por sua vez, as IES evitam os custos de implantação de novas unidades próprias e obtêm uma porcentagem dos valores arrecadados pelos gestores dos polos. 4 Dentre numerosos casos, podemos citar a abertura de um polo da Universidade Santo Amaro (Unisa) no Parque Shopping

Barueri. Disponível em: https://www.unisa.br/pioneira-no-ead-unisa-inaugura-unidade-no-parque- shopping-barueri/. Acesso em: 14 jul. 2024.

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Por intermédio dos polos EAD, as instituições de ensino conseguem se estabelecer simultaneamente em centenas ou até milhares de municípios, ofertando uma grade curricular padronizada para seus respectivos cursos. Tal configuração justifica a elevada capilaridade territorial dos cursos de licenciatura em Geografia na modalidade a distância, muito superior aos 121 cursos em atividade na atualidade (Imagem 1). A título de exemplo, a Universidade Paulista (Unip) faz-se presente em 635 municípios brasileiros, nas 27 Unidades da Federação, com a oferta de licenciaturas em Geografia a distância (MEC, 2022). Imagem 1: Distribuição e caracterização dos cursos de graduação em Geografia – Brasil, 2022 (modalidade dos cursos e grau EAD)

Fonte: MEC (2022). Elaboração: Amanda Almeida (2024).

A Imagem 1 apresenta dois mapas que expõem a distribuição e caracterização dos cursos de graduação em Geografia no Brasil em 2022. No primeiro mapa, que distingue a educação presencial da educação a distância, nota-se a marcante capilaridade dos cursos a distância, especialmente em áreas onde o ensino presencial possui menor penetração – como nos estados do Acre, Roraima e Rondônia na região Norte. Tal expansão parece atender à demanda por educação superior em regiões historicamente menos favorecidas, muitas vezes distantes dos grandes centros urbanos. A maior densidade de cursos EAD em comparação com os presenciais sugere que, para além da localização geográfica, há uma demanda reprimida que encontra nos cursos a distância a única opção de acesso ao ensino superior. No segundo mapa, a comparação entre os graus bacharelado e licenciatura em EAD revela outra tendência importante: a esmagadora predominância de cursos de licenciatura em Geografia sobre os de bacharelado. Esse fenômeno pode ser interpretado como uma resposta direta às necessidades do 864

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mercado de trabalho e à política educacional brasileira, que prioriza a formação de professores para atender às redes de ensino básico. Essa distribuição, contudo, não é homogênea. Sul e Sudeste – regiões que Santos e Silveira (2021 [2001]) definem como Região Concentrada – mostram maior concentração de cursos, em consonância com sua estrutura urbana mais densa, sua infraestrutura técnica e informacional robusta e sua base consumidora mais ampla. Tais características tornam essas áreas polos atrativos para a oferta da EAD privada. Por trás da narrativa de expansão da educação a distância empreendida por corporações de ensino, está o interesse essencialmente mercantil de alcançar o maior número possível de consumidores. Esse movimento resulta no esvaziamento do verdadeiro sentido da Educação, que, ao ser desviada de sua função social-emancipadora e transformada em um bem mercantil- negociável, perde sua essência e é transmutada em mera atividade instrucional. 4 A mercantilização da educação a distância versus a valorização do saber geográfico Ainda que majoritariamente ofertada por instituições públicas, a formação docente em Geografia no Brasil ganha hoje maior capilaridade territorial via modalidade EAD, a qual é predominantemente ofertada pelo sistema privado (VIAN, 2024). A expansão do acesso ao ensino superior por meio da EAD atingiu regiões antes marginalizadas, o que, à primeira vista, pode parecer um avanço expressivo no combate à defasagem educacional do país. No entanto, essa visão se revela limitada por focar apenas na superfície do fenômeno, negligenciando os aspectos mais ocultos dessa expansão territorial, que é predominantemente movida por interesses mercantis. No dizer de Girotto (2024, p. 25):

[...] a lógica que conduz o processo de espacialização da EAD privada no Brasil é a mesma que sustenta a expansão do ensino presencial privado, ou seja, pautada menos no direito e na busca pela equidade de acesso e oportunidades e mais na lógica mercantil que rege os interesses dos grupos e conglomerados que tem dominado este setor no país.

Considerando tal quadro, Araújo e Jezine (2021, p. 12) advogam que “a expansão da EaD deve ser analisada no contexto das crescentes contradições entre capital e trabalho”. Nesse cenário, os docentes são os mais afetados por essa rápida expansão, enfrentando a precarização das suas condições de trabalho e o aumento da exploração (SANTOS; PIOLLI, 2017; BELLINASO; NOVAES, 2018; MANCEBO, 2020). Esse processo gera um custo social significativo, que se reflete, inclusive, na qualidade do ensino ofertado. A qualidade do ensino, em particular, é outro aspecto que desafia a ideia de que a nova configuração territorial dos cursos de licenciatura em Geografia a distância promove a democratização 865

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efetiva da educação superior. Conforme concluiu Bielschowsky (2018), grande parte dos estudantes a distância participa de cursos mal avaliados segundo os critérios de avaliação do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE). No caso das licenciaturas em Geografia, Mesquita (2023), com base nos dados do ENADE, sistematizou que 81 cursos oferecidos por Instituições de Ensino Superior (IES) públicas alcançaram notas iguais ou superiores a 4, numa escala de 1 a 5. Em contraste, apenas 12 cursos de IES privadas atingiram esse desempenho (INEP, 2022). Tais dados, aliados ao fato de que o setor privado é o principal agente no redesenho do acesso ao ensino superior no território brasileiro em virtude da EAD, suscitam questionamentos sobre a real efetividade da democratização desse acesso. Ao ampliar o acesso às pessoas, estão também garantindo um padrão adequado de qualidade de ensino a todas elas? Outro aspecto relevante a ser discutido nesta reflexão é a própria capacidade formativa dos cursos de licenciatura em Geografia a distância, especialmente em relação ao compromisso com a produção do conhecimento geográfico a partir da valorização de saberes locais. Mesquita (2023) aponta que a expansão do ensino privado na modalidade a distância pouco contribui para a construção autêntica do “saber geográfico”. Na perspectiva do autor, os modelos educacionais padronizados, desenvolvidos por grandes conglomerados educacionais localizados nos principais centros urbanos do Brasil, são reproduzidos em diferentes regiões sem considerar suas respectivas particularidades locais. Nesse contexto, a ausência dos trabalhos de campo nos cursos de Geografia a distância constitui uma perda significativa para a formação de futuros bacharéis e licenciados. A prática de campo, um dos pilares da construção do conhecimento geográfico (SERPA, 2006), permite não apenas a observação direta dos fenômenos, mas também a vivência das especificidades territoriais. Ao eliminar essa prática, compromete-se a imersão dos estudantes na realidade em que estão inseridos, tornando-os meros receptores de informações teóricas muitas vezes desconectadas do objeto que estudam – o espaço geográfico. No final do século passado, Milton Santos reafirmou a importância de fortalecer a produção dos saberes locais. Para o geógrafo, "o saber local, que é nutrido pelo cotidiano, é a ponte para a produção de uma política" (SANTOS, 1999, p. 21). O discurso publicitário vive a nos dizer que modalidade EAD pode se adequar ao cotidiano de cada pessoa, segundo necessidades individuais. Cabe a nós indagar: de qual forma esse cotidiano é levado em consideração quando se trata da produção de uma política educacional baseada na distância? Em oposição ao modelo educacional privado-distante, Girotto (2024) destaca que os cursos presenciais das universidades públicas mantêm um vínculo mais forte com os contextos locais nos quais estão inseridos, atuando como agentes de produção espacial. Eis o convite a se “apoiar a multiplicação da Universidade [...] nossa garantia de que a disciplina vai continuar viva” (SANTOS, 1999, p. 24). Tal 866

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estratégia simbolizaria uma maior distribuição dos fixos que privilegiam os saberes locais (MESQUITA, 2023, p. 555), potencializando produção do conhecimento geográfico. Não se trataria, no entanto, dos atuais "fixos geográficos mais visíveis da difusão da educação a distância" (VIAN, 2024), como os polos EAD de instituições privadas que refletem usos corporativos do território, mas de instituições públicas (e seus polos de apoio presencial, quando necessário) em harmonia aos interesses coletivos da sociedade brasileira. Pensar a interiorização do ensino presencial como forma de potencializar a produção do saber geográfico não significa renunciar das possibilidades da EAD. Permanece a nós a tarefa de construir uma educação superior a distância pública, pensada dos lugares e para os lugares, de forma a atender as necessidades de diferentes situações geográficas (SILVEIRA, 1999) que costuram o tecido da formação socioespacial brasileira (SANTOS, 1977). 5 Considerações Finais A expansão dos cursos a distância, embora apresente a ampliação de indicadores e uma nova configuração geográfica ao ensino superior, carrega consigo uma série de desafios e problemáticas, sobretudo quando considerada a forma-mercadoria assumida por tais cursos no cerne da expansão econômica e territorial de grandes corporações de ensino. Advogamos pela necessidade de se realizar estudos críticos acerca não apenas da configuração territorial (a forma) adquirida pelo ensino superior brasileiro sob o paradigma da EAD, mas também da realidade social (o conteúdo) ante esse novo contexto. A primeira visão pode nos induzir, equivocadamente, a uma explicação da realidade a partir de critérios apenas quantitativos – como se o fato de uma IES estar presente na forma de um polo num município específico resolvesse as necessidades de formação de cidadãos plenos (KAHIL, 2012). A realidade social é, doravante, reveladora das contradições dos processos. Nossa realidade é marcada por uma crescente padronização do ensino, em que grandes conglomerados educacionais (muitos dos quais, financeirizados) (SEKI, 2020; VIAN, 2024) controlam a maior parte da oferta de cursos a distância, impondo um modelo unificado que tende a ignorar as especificidades regionais e culturais dos diversos contextos educacionais do país (MESQUITA, 2023). Embora a educação a distância possua potencial para ampliar o acesso ao ensino superior, tornase imperativo estabelecer uma regulação mais rigorosa e implementar políticas públicas que garantam a excelência dos cursos ofertados. Faz-se também inadiável o debate acerca do sucateamento da classe docente, pensando uma Política capaz de assegurar condições dignas de trabalho aos professores brasileiros. Ademais, faz-se urgente a promoção de um debate crítico acerca da formação de docentes em Geografia dentro deste novo paradigma da educação a distância, destacando a relevância da produção de 867

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cursos adaptados às distintas realidades regionais e locais. Tal discussão deve reforçar a importância de uma formação que contemple as especificidades das diversas situações geográficas que compõem o território brasileiro e o tornam único e jamais uniforme. 6 Considerações Finais A expansão dos cursos a distância, embora apresente a ampliação de indicadores e uma nova configuração geográfica ao ensino superior, carrega consigo uma série de desafios e problemáticas, sobretudo quando considerada a forma-mercadoria assumida por tais cursos no cerne da expansão econômica e territorial de grandes corporações de ensino. Advogamos pela necessidade de se realizar estudos críticos acerca não apenas da configuração territorial (a forma) adquirida pelo ensino superior brasileiro sob o paradigma da EAD, mas também da realidade social (o conteúdo) ante esse novo contexto. A primeira visão pode nos induzir, equivocadamente, a uma explicação da realidade a partir de critérios apenas quantitativos – como se o fato de uma IES estar presente na forma de um polo num município específico resolvesse as necessidades de formação de cidadãos plenos (KAHIL, 2012). A realidade social é, doravante, reveladora das contradições dos processos. Nossa realidade é marcada por uma crescente padronização do ensino, em que grandes conglomerados educacionais (muitos dos quais, financeirizados) (SEKI, 2020; VIAN, 2024) controlam a maior parte da oferta de cursos a distância, impondo um modelo unificado que tende a ignorar as especificidades regionais e culturais dos diversos contextos educacionais do país (MESQUITA, 2023). Embora a educação a distância possua potencial para ampliar o acesso ao ensino superior, tornase imperativo estabelecer uma regulação mais rigorosa e implementar políticas públicas que garantam a excelência dos cursos ofertados. Faz-se também inadiável o debate acerca do sucateamento da classe docente, pensando uma Política capaz de assegurar condições dignas de trabalho aos professores brasileiros. Ademais, faz-se urgente a promoção de um debate crítico acerca da formação de docentes em Geografia dentro deste novo paradigma da educação a distância, destacando a relevância da produção de cursos adaptados às distintas realidades regionais e locais. Tal discussão deve reforçar a importância de uma formação que contemple as especificidades das diversas situações geográficas que compõem o território brasileiro e o tornam único e jamais uniforme.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas 7 Considerações Finais A expansão dos cursos a distância, embora apresente a ampliação de indicadores e uma nova configuração geográfica ao ensino superior, carrega consigo uma série de desafios e problemáticas, sobretudo quando considerada a forma-mercadoria assumida por tais cursos no cerne da expansão econômica e territorial de grandes corporações de ensino. Advogamos pela necessidade de se realizar estudos críticos acerca não apenas da configuração territorial (a forma) adquirida pelo ensino superior brasileiro sob o paradigma da EAD, mas também da realidade social (o conteúdo) ante esse novo contexto. A primeira visão pode nos induzir, equivocadamente, a uma explicação da realidade a partir de critérios apenas quantitativos – como se o fato de uma IES estar presente na forma de um polo num município específico resolvesse as necessidades de formação de cidadãos plenos (KAHIL, 2012). A realidade social é, doravante, reveladora das contradições dos processos. Nossa realidade é marcada por uma crescente padronização do ensino, em que grandes conglomerados educacionais (muitos dos quais, financeirizados) (SEKI, 2020; VIAN, 2024) controlam a maior parte da oferta de cursos a distância, impondo um modelo unificado que tende a ignorar as especificidades regionais e culturais dos diversos contextos educacionais do país (MESQUITA, 2023). Embora a educação a distância possua potencial para ampliar o acesso ao ensino superior, torna-se imperativo estabelecer uma regulação mais rigorosa e implementar políticas públicas que garantam a excelência dos cursos ofertados. Faz-se também inadiável o debate acerca do sucateamento da classe docente, pensando uma Política capaz de assegurar condições dignas de trabalho aos professores brasileiros. Ademais, faz-se urgente a promoção de um debate crítico acerca da formação de docentes em Geografia dentro deste novo paradigma da educação a distância, destacando a relevância da produção de cursos adaptados às distintas realidades regionais e locais. Tal discussão deve reforçar a importância de uma formação que contemple as especificidades das diversas situações geográficas que compõem o território brasileiro e o tornam único e jamais uniforme. Referências ARAÚJO, Rhoberta Santana de; JEZINE, Edineide. A expansão da educação a distância no Brasil e as contradições entre capital e trabalho. Revista Internacional de Educação Superior, v. 7, p. 114, 2021. BELLINASO, Filipe; NOVAES, Henrique Tahan. A precarização do trabalho docente na educação a distância (EAD) no Brasil: uma discussão teórica. Germinal: Marxismo e Educação em Debate, v. 10, n. 1, p. 316-325, 2018.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas BIELSCHOWSKY, Carlos Eduardo. Qualidade na educação superior a distância no Brasil: onde estamos, para onde vamos?. EAD em Foco, v. 8, n. 1, 2018. DALE, Roger. Globalização e Educação: demonstrando a existência de uma “Cultura Educacional Mundial Comum” ou localizando uma “Agenda Globalmente Estruturada para a Educação”?. Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 87, p. 423-460, 2004. GIROTTO, Eduardo Donizeti. Educação à distância e formação docente em geografia: um olhar a partir da geografia da educação. Revista da ANPEGE, v. 20, n. 41, p. 2–21, 2024. INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Relatório de síntese de área: Geografia (Bacharelado / Licenciatura). Brasília, DF: Inep/MEC, 2022. INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo da Educação Superior 2022: notas estatísticas. Brasília, DF: INEP, 2023. KAHIL, Samira Peduti. Usos do território: uma questão política. Estudos Geográficos: Revista Eletrônica de Geografia, v. 10, n. 2, p. 26-36, 2012. LIMA, Kátia Regina de Souza. Educação a distância na reformulação da educação superior brasileira. In: SIQUEIRA, Ângela C. de; NEVES, Lúcia Maria W. (Orgs.). Educação superior: uma reforma em processo. São Paulo: Xamã, 2006, p. 147-177. MANCEBO, Deise. Trabalho remoto na Educação Superior brasileira: efeitos e possibilidades no contexto da pandemia. Revista USP, n. 127, p. 105-116, 2020. MESQUITA, Fernando. A graduação em Geografia no Brasil de 2010 a 2021: implicações regionais da crise econômica, política e pandêmica. Geosul, v. 38, n. 87, p. 542-565, 2023. OLIVEIRA, Romualdo Portela de. A transformação da educação em mercadoria no Brasil. Educação & Sociedade, Campinas, v. 30, p. 739-760, 2009. RIBEIRO, Gustavo Ferreira. Afinal, o que a organização mundial do comércio tem a ver com a educação superior?. Revista Brasileira de Política Internacional, Brasília, v. 49, p. 137- 156, 2006. SOUSA, Andrea L. Harada; PIOLLI, Evaldo. Expansão do ensino superior privado a partir dos anos 1990: educação mecantil e precarização do trabalho docente. In: MARINGONI, Gilberto (Org.). O negócio da educação: a aventura das universidades privadas na terra do capitalismo sem risco. São Paulo: Olho d'Água, 2017. p. 145-158. SANTOS, Catarina de Almeida. A expansão da educação superior rumo à expansão do capital: interfaces com a educação a distância. 2008. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. SANTOS, Milton. O território e o saber local: algumas categorias de análise. Cadernos IPPUR, [s. l.], v. XIII, n. 2, p. 15–26, 1999. SANTOS, Milton. Sociedade e espaço: a formação social como teoria e como método. Boletim Paulista de Geografia, v. 54, p. 81-100, 1977. SANTOS, Milton; SILVEIRA, María Laura. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. 22 ed. Rio de Janeiro: Record, 2021 [2001]. SCUDELER, Marcelo Augusto; TASSONI, Elvira Cristina Martins. A educação a distância como estratégia de captação de alunos após a redução da oferta do Fies. Avaliação: Revista da Avaliação da Educação Superior, v. 28, p. 1-22, 2023. 870

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT4 – Trabalho Docente, Ensino Superior e Licenciaturas SEKI, Allan Kenji. Determinações do capital financeiro no Ensino Superior: fundo público, regulamentações e formação de oligopólios no Brasil (1990-2018). 2020. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Santa Catarina, 2020. SERPA, Ângelo. O trabalho de campo em geografia: uma abordagem teórico-metodológica. Boletim Paulista de Geografia, n. 84, p. 7-24, 2006. SGUISSARDI, Valdemar. Modelo de expansão da educação superior no Brasil: predomínio privado/mercantil e desafios para a regulação e a formação universitária. Educação & Sociedade, Campinas, v. 29, p. 991-1022, 2008. SILVEIRA, María Laura. Uma situação geográfica: do método à metodologia. Revista Território, Rio de Janeiro, ano IV, n. 6, p. 21-28, 1999. VIAN, Henrique Caetano. A educação como mercadoria digital: antecedentes e a situação geográfica da educação superior a distância no Brasil. Espaço e Economia. Revista Brasileira de Geografia Econômica, n. 24, 2022. VIAN, Henrique Caetano. Território e educação a distância: financeirização e digitalização do ensino superior privado no Brasil. Dissertação (Mestrado em Geografia), Instituto de Geografia Universidade Federal de Uberlândia, 2024

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GT5 TRABALHO, EDUCAÇÃO E TDIC

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC SUMÁRIO

GT5 - TRABALHO, EDUCAÇÃO E TDIC POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS ATRAVÉS DE REPORTAGENS SOBRE EDUCAÇÃO Adilson Ribeiro TRABALHO DOCENTE PRECARIZADO: CRESCENTE DESMONTE DE DIREITOS Belarmina Vilela Cruvinel Adriana C. Omena dos Santos PRODUÇÃO DE PODCASTS DE QUESTÕES DO ENEM DE MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS Douglas Carvalho de Menezes Arlindo José de Souza Junior A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UMA ATIVIDADE DE ENSINO PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA A PARTIR DA PLATAFORMA WORDWALL Cristiano Silva Ribeiro Patrícia Aparecida da Cunha Andréia Heloisa Arantes Nadylla Calixto Resende Liliane Cristina de Mesquita NEOFASCISMO E INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Julliany Machado Matos Fabiane Santana Previtali O HUMANISMO MARXISTA E O CONCEITO DE HOMEM PÓSORGÂNICO NO CONTEXTO DAS INTELIGÊNCIAS ARTIFICIAIS Marcelo Gomes COMO AS NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AFETAM O APRENDIZADO: A IMPORTÂNCIA DO TREINAMENTO DOCENTE Ricardo Higinio de Souza e Valgas CAPITALISMO, TECNOLOGIA E TRABALHO EDUCATIVO: IMPLICAÇÕES DO NEOTECNICISMO À FORMAÇÃO HUMANA Jeferson Anibal Gonzalez A PANDEMIA DA COVID-19 E A IMPORTÂNCIA DA CIRCULAÇÃO Vanessa Batista de Andrade PLATAFORMAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA, FORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE Carine Rodrigues da Costa Rosemara Perpetua Lopes 873

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC 994 EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DO TRABALHADOR NA ERA DIGITAL: A INTERSEÇÃO ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO Maria Geni Pereira Bilio Adriana Cristina Omena dos Santos Rita de Cássia Dias Akegawa Mirna Tonus

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC POSSIBILIDADES EDUCACIONAIS ATRAVÉS DE REPORTAGENS SOBRE EDUCAÇÃO Adilson Ribeiro1

Resumo Esta pesquisa aborda como a mídia jornalística molda as percepções sobre a educação, trazendo um panorama de reportagens sobre o tema em determinado espaço de tempo. Reportagens sobre educação são essenciais para informar e engajar a sociedade, além de servir como um mecanismo de fiscalização e apoio à melhoria contínua do sistema educacional. Traz ainda possibilidades de orientação às políticas educacionais. Salientando que tais políticas são fundamentais para o futuro das sociedades, promovendo o desenvolvimento humano e econômico por meio da educação. Refere-se aqui alguns impactos das políticas educacionais: melhorias nos índices de alfabetização, desempenho em testes padronizados e taxas de conclusão; redução de disparidades educacionais e maior inclusão de grupos marginalizados; aumento na cobertura sobre a necessidade de sistemas educacionais mais inclusivos que atendam a diversidade de estudantes, incluindo aqueles com necessidades especiais. Palavras-chave: Reportagem, Educação, Políticas Educacionais.

1 Introdução Reportagens veiculadas pelos telejornalismos ainda possui forte apelo social mesmo com a expansão da internet e das mídias sociais. Este trabalho tem como premissa analisar reportagens veiculadas pelos telejornalismos da Rede Globo e suas afiliadas, especificamente reportagens sobre educação. O Recorte estabelecido será entre os anos de 2012 a 2024. Os noticiários de uma forma geral têm abordado o impacto das novas tecnologias no ambiente escolar e essas reportagens ajudam o público a entender o papel transformador da tecnologia na educação. Usar a televisão como fonte de pesquisa pode ser bastante útil mediante a diversidade de programas televisivos que existem. A TV ocupa um lugar central na sociedade brasileira, desempenhando um papel fundamental na cultura, na educação, na informação e no entretenimento do país. Desde sua introdução no Brasil na década de 1950, a televisão tem evoluído e se adaptado às mudanças tecnológicas e sociais, mantendo-se como um dos meios de comunicação mais influentes. (Dominique, 1996, p. 155).

1 Bacharel em Administração pela Faculdade UNA de Uberlândia. Mestrando do curso de Educação, Comunicação e

Tecnologias da Universidade Federal de Uberlândia – UFU. Endereço eletrônico: adilson.ribeiro@ufu.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC 2 Introdução Reportagens veiculadas pelos telejornalismos ainda possui forte apelo social mesmo com a expansão da internet e das mídias sociais. Este trabalho tem como premissa analisar reportagens veiculadas pelos telejornalismos da Rede Globo e suas afiliadas, especificamente reportagens sobre educação. O Recorte estabelecido será entre os anos de 2012 a 2024. Os noticiários de uma forma geral têm abordado o impacto das novas tecnologias no ambiente escolar e essas reportagens ajudam o público a entender o papel transformador da tecnologia na educação. Usar a televisão como fonte de pesquisa pode ser bastante útil mediante a diversidade de programas televisivos que existem. A TV ocupa um lugar central na sociedade brasileira, desempenhando um papel fundamental na cultura, na educação, na informação e no entretenimento do país. Desde sua introdução no Brasil na década de 1950, a televisão tem evoluído e se adaptado às mudanças tecnológicas e sociais, mantendo-se como um dos meios de comunicação mais influentes. (Dominique, 1996, p. 155). O uso de programas televisivos como fonte de pesquisas em temática diversas da sociedade brasileira, segundo tem se debruçado em três pilares. Em consulta de material noticiosos de jornais e revistas, análises em estudos das áreas de Comunicação ou Ciências Sociais sobre um gênero ou programa específico e o terceiro pilar, a memória do historiador acerca de seu consumo de algum conteúdo televisivo. Bucci (2004). A televisão pode ser uma fonte valiosa de pesquisa quando utilizada de forma crítica e complementar a outras fontes de informação. O lugar da televisão na sociedade brasileira é fator de identidade cultural e de interação social independente da classe social A TV tem desempenhado um papel central na sociedade brasileira desde sua introdução em 1950. Ela é mais do que um simples meio de entretenimento; é uma poderosa ferramenta de comunicação, formação de opinião, e um reflexo das dinâmicas culturais e sociais do país. (Wolton, 1996, p. 155). Com a inauguração da TV Tupi em 18 de setembro de 1950, desde então, a TV se tornou parte essencial do cotidiano dos brasileiros, consolidando-se como o principal meio de comunicação de massa durante o século XX. O Dinamismo da televisão brasileira teve seu domínio associado ao surgimento da Globo em 1965 data da sua criação, e pelo papel de Assis Chateaubriand, na década de 1950, desejoso de fazer com que o seu país tivesse logo a televisão. (Wolton, 1996, p. 153). Essa televisão privada é responsável pela hegemonia da televisão brasileira como prestadora de serviços público à sociedade. A Globo através da multiplicidade de programas é um dos símbolos da identidade brasileira pela modernização dos serviços prestados, mesmo com influência da televisão norte americana, conseguiu se destacar e solidificar como principal 876

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC emissora do país. (Wolton, 1996, p. 159). Mesmo com as inúmeras possibilidades surgidas com a abertura do cenário midiático da atualidade, o telejornalismo continua sendo um elo fundamental da engrenagem produtiva de socialização de notícias da escala regional à planetária. (Palha, 2017, p. 238). O telejornal tem se afirmado como fonte principal de informação regional e nacional, trazendo os principais fatos e acontecimentos do cotidiano. Um espaço em que os registros do passado e do tempo presente e imediato ganham não só visibilidade, mas existência social em nosso cotidiano. Esse processo privilegia a memória coletiva da sociedade. Na televisão, a memória coletiva desempenha um papel crucial, pois este meio de comunicação tem a capacidade de alcançar um vasto público e, portanto, moldar e perpetuar memórias compartilhadas. Programas de televisão, séries, eventos desportivos, telejornais, telenovelas, e até anúncios publicitários, tornam-se referências culturais que podem ser reconhecidas por gerações inteiras. (Pollak 1992). Além disso, a TV tem a capacidade de arquivar e reexibir conteúdos antigos, permitindo que novos públicos acessem eventos ou programas que fizeram parte do passado coletivo. Este processo reforça a ideia de uma memória coletiva, já que diferentes gerações podem experimentar e reinterpretar os mesmos conteúdos ao longo do tempo. (Palha, 2017, p. 238) As transmissões ao vivo no Brasil já eram comuns desde a época da TV Tupi, mas somente em 1972 as emissões coloridas chegaram às casas de alguns brasileiros. Trazendo uma evolução na forma e na concepção de assistir as programações diárias. Ao longo das décadas seguintes aconteceram outras evoluções importantes tanto nos aparelhos que saíram dos tubos para as LCD, plasma e posteriormente FUL HD, quanto no sinal de transmissão que passou do analógico para o digital. A transmissão digital surge com a possibilidade de interação entre a TV e o computador disponibilizando uma interação maior e consequentemente aumentando o alcance. Pôr a transmissão ser via satélite o sinal dificilmente sofre interferência e a qualidade da transmissão melhorou substancialmente. (BRANDÃO, LINS E MAIA, 2001). A transmissão digital surge com a possibilidade de interação entre a TV e o computador disponibilizando uma interação maior e consequentemente aumentando o alcance. Pôr a transmissão ser via satélite o sinal dificilmente sofre interferência e a qualidade da transmissão melhorou substancialmente. Apesar do uso cotidiano da TV com sua programação diária muitas vezes voltada para o entretenimento, há possibilidades educacionais mesmo em emissoras que não são totalmente educativas como por exemplo a TV Futura. Bueno Fischer em seu livro Televisão& Educação (2003) destaca a importância da TV em nosso cotidiano e por isso defende que a TV participa direta ou 877

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC indiretamente na formação das pessoas, na sua constituição enquanto sujeito, influenciando sua subjetividade e possibilidades que vão além do entretenimento. (...) a TV, na condição de meio de comunicação social, ou de uma linguagem audiovisual específica ou ainda na condição de simples eletrodoméstico que manuseamos e cujas imagens cotidianamente consumimos, tem uma participação decisiva na formação das pessoas, na própria constituição do sujeito contemporâneo. Pode-se dizer que a TV, ou seja, todo esse complexo aparato cultural e econômico — de produção, veiculação e consumo de imagens e sons, informação, publicidade e divertimento, com uma linguagem própria — é parte integrante e fundamental de processos de produção e circulação de significações e sentidos, os quais por sua vez estão relacionados a modos de ser, a modos de pensar, a modos de conhecer o mundo, de se relacionar com a vida. Enfim, procuro estudara TV na sua íntima relação com a produção de modos de subjetivação na cultura (Fischer, 2003, p. 15).

Como mencionado pela autora, a TV tem essa premissa de trazer entretenimento, cultura e variados tipos de informações em seus telejornais, dentre elas a educação muitas vezes de forma subjetiva. Trazer esse recorte de reportagem sobre educação vem na perspectiva de observar os eixos que estão em voga para uma melhor análise da educação em várias regiões do país. 2.1 Objetivos Analisar as reportagens sobre “educação e tecnologia” produzidas e veiculadas pelo telejornalismo da Rede Globo e de suas emissoras afiliadas entre os anos de 2012 e 2024. 3 Referencial Teórico O artigo foi realizado pautado em uma abordagem exploratória, foi feita a partir de um levantamento na plataforma Globoplay, buscando identificar reportagens veiculadas na Rede Globo e afiliadas, que abordaram diretamente a educação brasileira em diversas reportagens. As reportagens educacionais desempenham um papel crucial no processo de democratização da informação sobre o setor educacional, promovendo debates essenciais sobre os desafios e as oportunidades da educação no contexto contemporâneo. Ao explorar a educação de forma crítica e acessível, essas reportagens sugestivas para a conscientização da sociedade e para a construção de políticas e práticas educativas mais inclusivas e eficazes. Usando as palavras-chave tecnologia e educação foi possível obter um panorama de como a educação e tecnologia caminham juntos segundo Kenski (2007, p. 45) as novas tecnologias de comunicação e sobretudo a televisão e o computador, são responsáveis por movimentarem a educação, de forma a promoverem novas mediações entre professores, e alunos.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC 4 Procedimentos Metodológicos A pesquisa tem abordagem qualitativa exploratória, foi feita a partir de um levantamento na plataforma Globoplay, buscando identificar reportagens veiculadas na Rede Globo e afiliadas, que abordaram diretamente a educação brasileira em diversas reportagens. Para a coleta do material utilizaremos a plataforma de streaming Globoplay. Os dados coletados serão catalogados em um quadro analítico produzido no software Excel, da Microsoft. Realizaremos análises quantitativas e qualitativas após o visionamento integral de todas as reportagens selecionadas. O quadro analítico foi construído inicialmente com 10 campos de informações pertinentes e que servem para registro e análise. São eles: data, título, duração, programa, emissora, palavrachave, categoria, tema, historiador, resumo. Estes campos Com o avanço da pesquisa é possível avaliar a necessidade de inclusão ou exclusão de campos. Recentemente, o quadro analítico foi atualizado e consta com um total de 27 campos. O preenchimento do quadro foi feito em duas etapas. Primeiramente, com aqueles dados mais gerais que constam na página de busca, tais como: data, título, duração e programa. E, em um segundo momento, a partir do visionamento integral das reportagens, quando os demais campos são preenchidos. O quadro analítico constitui-se como uma ferramenta metodológica fundamental, pois permite a organização dos dados coletados, sua análise de forma individual e/ou comparativa, hierarquização e/ou classificação de acordo com cada um dos campos. Elementos essenciais para se refletir sobre as características das reportagens de divulgação de História. O recorte temporal escolhido (2020-2024), justifica-se pelo acesso e disponibilidade das fontes audiovisuais consultadas no Globoplay. A busca inicial ocorreu a partir das palavras-chave “tecnologia” e “educação”. 5 Resultados Foi possível observar com a pesquisa que as tecnologias tem permitido inovações pedagógicas com possibilidades que transformam o papel do professor e do aluno na dinâmica da sala de aula. O aumento do uso de plataformas midiáticas atrelada a educação, foi acelerado pela pandemia de COVID-19. 6 Conclusões ou Considerações Finais O telejornalismo continua a ser um instrumento fundamental para a construção da opinião pública, participando não apenas como informador, mas também como formador de consciência crítica. As reportagens sobre educação nos fazem refletir que além do noticiário cotidiano, a 879

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC mídia jornalística ainda tem grande responsabilidade informativa. As pesquisas sobre tecnologia e educação demonstram que a integração de ferramentas digitais tem um enorme potencial para transformar a educação, desde que seja feita de maneira planejada e inclusiva. O impacto positivo está relacionado à qualidade da implementação, ao treinamento dos professores e à criação de um ambiente de aprendizado que considera tanto as necessidades tecnológicas quanto o desenvolvimento. Referências BARBOSA, M.; RIBEIRO, A. P. G. Memória, relatos autobiográficos e identidade institucional. Comunicação e Sociedade, São Bernardo do Campo, SP, v. 28, n. 47, p. 99- 114, 2007. DOI: https://doi.org/10.15603/2175-7755/ cs.v28n47p99-114 BUCCI, Eugênio. Sobre ética e imprensa. São Paulo: Companhia das Letras, 2004. FISCHER, Rosa Maria. Televisão & Educação: fruir e pensar a TV. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. GLOBO.COM. Globo play. 2000-2024. Disponível em: https://globoplay.globo.com/ Acesso em: 17 ago. 2024 KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas, SP: Papirus, 2007. ; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21ª ed. Campinas: Papirus, 2013. MORAN, J. M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 6ª ed. Campinas: Papirus, 2000. POLLAK, M. Memória e identidade social. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v.5, n,10, 1992. SANTOS NETO, V.; STRASSBURGER, D. O reposicionamento do Globoplay: um estudo de caso sobre a reconfiguração de identidade da plataforma de streaming da Rede Globo. Temática, João Pessoa, ano 15, n. 6, p. 112-130, 2019. DOI: https://doi.org/10.22478/ufpb.1807-8931.2019v15n6.46384. SCOLARI, C. A. This is the End: as intermináveis discussões sobre o fim da televisão. In: CARLÓN, M; FECHINE, Y. (Orgs.). O fim da televisão. Rio de Janeiro: Confraria do Vento, 2014. WOLTON, Dominique. Informar não é comunicar. Porto Alegre: Sulina, 2010

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC TRABALHO DOCENTE PRECARIZADO: CRESCENTE DESMONTE DE DIREITOS Belarmina Vilela Cruvinel1 Adriana C. Omena dos Santos2 Resumo A educação, na sociedade do capital, sofre constantes reformas legais buscando adequarse as necessidades do mundo do trabalho. Diante disso, são necessários estudos que considerem os conceitos relacionados com as TDICs e aprofundem análises nas categorias: trabalho, educação, políticas públicas educacionais, trabalho docente e a precarização. Assim, a pesquisa em nível de doutoramento (2022/2026), vinculada à linha de Trabalho, Sociedade e Educação no programa de Pós-graduação em Educação, dialoga com o GT5 e tem como objetivo geral analisar a materialidade da precarização do trabalho docente e sua relação com as TDICs nos documentos oficiais das instituições selecionadas. Para tanto, tem como objetivos específicos: 1) aprofundar os conceitos de trabalho e educação; 2) discorrer acerca do trabalho docente e a precarização; 3) descrever as políticas públicas educacionais (Lei do Piso Nacional n. 11.738/2008 e Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - Fundeb), no início do século XXI, com as conquistas da classe de professores da educação básica; 4) compreender a materialidade da precarização do trabalho docente na Lei Ordinária 2.822/2007 e suas emendas, a qual versa sobre o Estatuto e o Plano de Cargos e Vencimentos dos profissionais do Magistério, no município de Jataí e no estado de Goiás. Para tal, a metodologia utilizada foi uma pesquisa descritiva e documental com abordagem qualitativa, que realiza o tratamento dos dados por meio da análise de conteúdo (Bardin, 1977). Neste contexto, os principais referenciais teóricos utilizados versam sobre o trabalho essencial para as necessidades vitais, bem como para o labor, numa perspectiva que partem dos estudos de Marx (2005 e 2017), Braverman (1981) e Antunes (2020). Por outro lado, as abstrações no termo educação como um direito ou como um dever, os referenciais partem dos apontamentos de Saviani (2013 e 2018), Frigotto e Ciavatta (2016) e Gentili e Silva (2002). Nas concepções de políticas públicas educacionais fundamenta-se a pesquisa nos estudos de Shiroma, Moraes e Evangelista (2004), bem como Libâneo, Oliveira e Toschi (2012). As conceituações de trabalho docente consideram especificidades do ensino de qualidade socialmente referenciada e a precarização do trabalho docente com os apontamentos de Saviani e Duarte (2021); Previtali, Fagiani e Lucena (2019) e Antunes e Braga (2009). Por fim, nos resultados levantados até o momento apontam para a perda de direitos como o fim do Plano de Carreira da classe de professores da educação básica em Jataí/GO, redução salarial, insegurança da classe de docente, devido ao crescente no número de contratos temporários, portanto esses fatores levam a precarização dessa categoria. O alcance deste trabalho de pesquisa contribui para toda classe de docentes da educação básica, a comunidade acadêmica (graduações e pós-graduações) bem como a todos os pesquisadores que interesse pela temática. Palavras-chave: Trabalho. Educação. Educador. 1Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e Mestre em Educação pela Universidade

Federal de Goiás, Regional de Jataí (UFG/REJ). Professora Substituta do Curso de Pedagogia (Universidade Federal de Jataí - UFJ). E-mail: dbelarminavc@gmail.com 2 Doutora em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (ECA-USP), com pós-doutorado em Políticas Públicas pela University of Ottawa (UOttawa). Bolsista produtividade junto ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq e professora do Curso de Jornalismo, do Programa de Pósgraduação em Tecnologias, Comunicação e Educação – PPGCE e do Programa de Pós-graduação em Educação, todos na Universidade Federal de Uberlândia - UFU, E-mail adriana.omena@ufu.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC 1 Introdução A educação na sociedade capitalista, sofre constantes reformas legais buscando adequarse as necessidades do mundo do trabalho. Assim, a pesquisa dialoga com o Grupo de Trabalho 5 (GT5) – Trabalho, Educação e TDICs, versa sobre a materialidade da precarização do trabalho docente nos documentos oficiais e se desenvolve em nível de doutoramento (2022/2026), vinculada à linha de Trabalho, Sociedade e Educação no programa de Pós-graduação em Educação, pela Universidade Federal de Uberlândia. A escolha da temática perpassa por experiências sentidas e vividas no processo de ensino/aprendizagem a qual se consolida com desenvolvimento profissional de professora substituta no ensino superior, no segundo semestre de 2024 – contrato temporário de seis meses. Contudo, compreender a materialidade da precarização do trabalho docente a partir do movimento histórico acerca dos contraditórios entre o trabalho material ou formal e o trabalho imaterial ou intelectual, nos meios de controle do trabalho docente, especialmente, por meios das avaliações internas e externas, os quais dos avanços tecnológicos amplia possibilidades de regulações por parte do Estado. Assim, a problemática da pesquisa se desenvolve como a materialidade da precarização do trabalho docente nos documentos oficiais (recorte temporal a Lei da Reforma trabalhista de 2017) e sua relação com as TDICs. Desse modo, parte da hipótese de que a materialidade do trabalho docente precarizado se apresenta documentos oficiais por meio de termos como trabalhos voluntários, empreendedorismo, contratos temporários, amplia funções, redução de salários. No entanto, o objetivo desse estudo descrever a crescente desmonte dos direitos dos trabalhadores docentes do município de Jataí/GO, os quais são conquistas sociais. Nesse sentido, os direitos da categoria de trabalhadores docentes estão sendo dilapidado com o discurso de redução de gasto, a extinção do plano de carreira dos trabalhadores da educação básica do município de Jataí/GO, no ano de 2022, o prefeito (2021-2024) elabora o Projeto de Lei, n. 15 de 2022, o qual foi aprovado tornando-se Lei Ordinária n. 4.389, 17 de março de 2022, que revoga o parágrafo único do artigo 213 (o plano de carreira horizontal do magistério da educação básica) da Lei Ordinária n. 2.822, 27 de agosto de 2007, que dispões acerca do Estatuto e o Plano de Cargos e Vencimentos dos Profissionais do Magistério do Município de Jataí/GO (JATAÍ, 2007, 2022a e 2022b). Nesse sentido, a Lei Orgânica n. 4.156/2020 modifica a tabela dos valores da trabalhadores da educação equiparando aos valores apresentados pelo salário-mínimo e no ano de 2023 o prefeito deixou de pagar reajuste ao piso salarial a categoria dos trabalhadores docentes justificado pela revogação da Lei do Fundo do Manutenção e Desenvolvimento da Educação e de Valorização dos Profissionais da Educação, em 2020 pela Lei 14.113/2020, o qual coube interpretação de que a antiga lei do Fundeb não teria pela eficácia, conforme Brasil (2023). 882

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Diante dos fatos narrados, o recorte aqui exposto contribui para o entendimento acerca da materialidade da precarização dos docentes no exercício da educação básica e, assim, apresenta a comunidade acadêmica (graduações e pós-graduações) bem como a todos os pesquisadores que interessam pela temática. Para tal, passar-se-á a descrição dos objetivos. 1.1 Objetivos Para responder a problemática levantada, a pesquisa tem como objetivo geral analisar a materialidade da precarização do trabalho docente nos documentos oficiais e sua relação com as TIDCs. Para tanto, tem como objetivos específicos: 1) Aprofundar os conceitos de trabalho e educação; 2) Discorrer acerca do trabalho docente e a precarização; 3) Descrever as políticas públicas educacionais (Lei do Piso Nacional n. 11.738/2008 e Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - Fundeb), no início do século XXI, com as conquistas de direitos da classe de professores da educação básica; 4) Compreender a materialidade da precarização do trabalho docente na Lei Ordinária 2.822/2007 e suas emendas, a qual versa sobre o Estatuto e o Plano de Cargos e Vencimentos dos profissionais do Magistério, no município de Jataí e no estado de Goiás. 2 Referencial Teórico Para responder a problemática bem como os objetivos levantados na pesquisa a revisão bibliográfica aprofundará acerca de trabalho como necessidade vital bem como labor, na perspectiva de Marx (2005 e 2017), Braverman (1891) e Antunes (2020); a educação como um direito ou um dever a partir dos estudos de Saviani (2013 e 2018), Frigotto e Ciavatta (2016) e Gentili e Silva (2002); aprofundar acerca do trabalho docente precarizado a partir das reflexões de Saviani (2021), Previtali, Fagiani e Lucena (2019) e Antunes e Braga (2009); as concepções de políticas públicas com apontamentos de Shiroma, Moraes e Evangelista (2004) e Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) . Para contribuir com o conceito de trabalho busca-se nos estudos de Marx (2005 e 2017), que afirma que o trabalho, na sociedade moderna, é essencial para as necessidades vitais, bem como para o labor, o qual tem recebe o sentido de emprego, o qual se desenvolve por meio das relações de classes e sob a venda da força do trabalho (mercadoria) para o dono do capital. Seguindo esse entendimento, Marx (2017, p. 255) aponta que o “trabalho é, antes de tudo, um processo entre o homem e a natureza, processo este que o homem, por sua própria ação, 883

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC medeia, regula e controla seu metabolismo com a natureza”, assim põe todo jogo de força ao seu domínio. Dessa forma, pensar o homem na sua totalidade há necessidade de um processo educativo humanizado buscando assim a essência humana, para Marx (2025) a natureza humana se divide em dois pontos, tais como: natureza inorgânica espiritual do homem, os seus meios de vida intelectuais, que ele deve primeiro preocupar-se para a posse e efemeridade –, da mesma foram, do ponto de vista prático, formam uma parte da vida e da atividade humanas. No plano físico, o homem vive apenas dos produtos naturais, na forma de alimento, calor, vestuário ou habitação (Marx, 2005, p. 115-116).

A universalidade histórica do ser humano se constrói pelo plano físico (material) e plano espiritual (imaterial), como destaca Marx (2005) e que se objetiva pela necessidade individual e pela atividade livre, para manter a própria existência, contudo variando de acordo com o tempo e espaço. A vida produtiva para Marx (2005, p. 117) se desenvolver a partir de quando “o homem sabe como produzir de acordo com o padrão de cada espécie e sabe como aplicar o padrão apropriado ao objeto”, como necessidade vital. De tal modo, Marx (2005, p. 117) apresenta o contraditório do trabalho como necessidade o qual assevera o trabalho como uma atividade de labor como o elemento do trabalho é a objetivação da vida genérica do homem: ao não se reproduzir somente intelectualmente, como na consciência, mas ativamente, ele se duplica de modo real e percebe a sua própria imagem num mundo criado. Na medida em que ao trabalho alienado tira do homem o elemento da sua produção, rouba-lhe do mesmo modo a sua vida genérica, a sua objetividade real como ser genérico, e transforma em desvantagem a sua vantagem sobre o animal, então lhe é arrebatada a natureza, o seu corpo inorgânico (Marx, 2005, p. 117, grifos do autor).

O trabalho alienado altera a consciência que o ser humano elabora de si mesmo e da própria espécie. O trabalho necessário ou alienado que gera a “força diretora do trabalho continua sendo a consciência humana, mas a unidade entre as duas pode ser rompida no indivíduo e restaurada no grupo, na oficina, na comunidade ou na sociedade como um todo” (Braverman, 1981, p. 53-54). Pactuando com entendimento que Braverman (1981) os apontamentos de Saviani e Duarte (2010) analisam o trabalho nas relações capitalistas de produção. Assim, Saviane e Duarte (2010) apontam que o trabalho para Marx é ontológico e condição fundante para formação humana do ser social, porém do ser genérico, isto é, um representante do gênero humano, é a atividade vital, a qual é definida por Marx como aquela que assegura a vida de uma espécie. No caso dos seres humanos, sua atividade vital, que é o trabalho, distingue-se daquelas de outras espécies vivas por ser atividade consciente que se objetiva em produtos que passam a ter funções definidas pela prática social (Saviani; Duarte, 2010, p. 426).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Contraditoriamente, o trabalho, na sociedade do capitalista, deixa de ser apenas uma “atividade vital para o homem é objeto da vontade e da consciência”, o qual se torna uma mercadoria. Assim, ele passa desenvolver-se de forma alienada perdendo o ser lúcido a uma vida objetivada. O trabalho estrutura-se de acordo com o tempo e espaço a partir das transformações econômicas, a qual a educação passar a ser considerada como um direito a partir da teoria capital humano, Frigotto e Ciavatta (2016). “O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de homens”, Saviani (2013, p. 13). No Brasil, com a Constituição Federal de 1988, a educação passa a ser um “direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 2018, p. 160). Na sociedade do capital o direito de ingressar é para todos, porém a conclusão do processo educativo são para poucos apesar das novas exigências do mundo do trabalho, Frigotto e Ciavatta (2016). Portanto, o processo de educar é inerente ao ser humano que ocorre nos grupos sociais de acordo com uma cultura e a sociedade, como as reformas neoliberais de 1990, com um projeto de formação humana, Gentili e Silva (2002). Enquanto, Manacorda (1991) aponta que nos estudos de Marx uma sociedade dividida é impossível formar um sujeito ou por homem inteiro, ou seja, em sua integralidade, mas uma formação humana unilateral. As concepções de políticas públicas educacionais, tais como a “educação redefine seu perfil reprodutor/inovador da sociabilidade o humana. Adapta-se aos modos de formação técnica e comportamental adequados à produção e reprodução das formas particulares de organização do trabalho e da vida”, fundamentam-se as pesquisas de Shiroma, Moraes e Evangelista (2004, p. 9). No que tange as reformas neoliberais efetivadas na década de 1990 apontam para “aumento da concentração de riqueza, expansão dos lucros e ganhos do capital, incrementados com a privatização de empresas públicas, além do avanço da desregulamentação dos direitos do trabalho” (Antunes, 2020, p. 289). Os avanços tecnológicos, especialmente, com a automação, ou seja, um aumento o trabalho morto e diminui o trabalho vivo com a criação do maquinário digital assim diminuindo o trabalho formal, contudo aumenta as exigências da “intelectualização do trabalho”, como destaca Antunes (2020, p. 69). Por outro lado, aumenta a informalidade da força de trabalho globalmente, consequentemente, aumenta a precarização do trabalho da classe trabalhadora, Antunes (2020). A flexibilização no trabalho desenvolveu com maior intensidade a partir da reestruturação global 885

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC na década de 1970, porém no Brasil esse fenômeno teve avanço com as políticas neoliberais dos anos 1990, “com novos mecanismos, próprios das formas de acumulação flexível”, Antunes (202, p. 142). Esse processo se materializa por meio de aumento de controle e intensificação do trabalho e desregula a legislação trabalhista assim aumentando os níveis de precarização das condições de trabalho, independentemente, da função. [...] Do ponto de vista de seu impacto nas relações de trabalho, a flexibilidade se expressa na diminuição drástica das fronteiras entre a atividade laboral e o espaço de vida privada, no desmonte da legislação trabalhista, nas diferentes formas de contratação da força de trabalho e em sua expressão negada, o desemprego estrutural. Pode ser percebida ainda no dia a dia da atividade laboral, diante da forte sensação de que o tempo foi cumprido, e também na clara densificação da jornada de trabalho, na qual todos se desdobram para executar sozinhos o que antes era feito por dois ou mais trabalhadores (Antunes, 2020, p. 145).

De acordo com Antunes (2020), o fenômeno da flexibilização desenvolveu a precarização estrutural do trabalho em nível global, uma vez que as atividades passam a possuir maior controle buscando eliminar o tempo ociosos nos processos de trabalho, ou seja, ampliamse funções com eliminação de postos de trabalhos, mas não diminuindo as funções e sim distribuindo entre os trabalhadores que permaneceram nas atividades, com gestão por meio de metas, as quais levam as premiações, aumentando a individualização do trabalho, contudo a educação não fica fora. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 109), as políticas neoliberais seguem o paradigma da liberdade econômica, da eficiência e da qualidade. “Atualmente, as exigências feitas pelo novo sistema produtivo ao setor educacional”, ou seja, a necessidade da reestruturação da escola pública. Na educação, o “ensino flexível onde a ordem é reduzir o insucesso para alcançar menor desperdício de recurso humanos e materiais”, por outro lado reforça que sejam reconhecidas as aprendizagens em diferentes espaços. A flexibilização teve início com implantação da Lei de Diretrizes e Bases n. 9394/1996, Shiroma, Moraes e Evangelista (2004, p. 13). Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 283), a Lei de Diretrizes e Bases, n. 9394/1996 há uma lacuna acerca da categoria profissional da educação. Contudo, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação apresenta como todos “os profissionais da educação são todos aqueles que atuam dentro do ambiente da educação escolar” O trabalho docente como atividade de ensinar, entretanto o trabalho docente se descreve por multidimensões, uma vez que na reestruturação das políticas neoliberais tem assumido funções já que reduz os postos de trabalhos no campo educacional como nos demais 886

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC setores produtivos, Saviani e Duarte (2021); Shiroma, Moraes e Evangelista (2004). Os estudos de Antunes (2020, p. 160) afirmam que o Projeto de Lei 4.330 de 2015 precarização do trabalho que aprova a terceirização no Brasil, mas são dois conceitos diferentes: a terceirização são trabalhadores não contratados diretamente pelas empresas com uma vulnerabilidade estrutural contratos precários; enquanto que a precarização “demonstra a ampliação acentuada de trabalhos submetidos a sucessivos contratos temporários, sem estabilidades, sem registro em carteira”, ou seja, a flexibilidade nas relações de trabalho, da jornada, da remuneração, informalidade outros. Neste sentido, busca-se nos estudos de Previtali, Fagiani e Lucena (2019, p. 191) acerca da Reforma trabalhista, n. 13.467/2017, “a qual autoriza o uso do trabalho flexível, terceirizado, subcontratado, temporários e em tempo parcial em atividades de meio e atividades de fim, com direitos limitados, ou mesmo ausentes”, por outro lado, aumenta as exigências dos níveis de escolaridades e qualificação. O teletrabalho pode ser realizado de forma parcial ou totalmente à distância, “deslocando o local de trabalho para onde estiver o trabalhador ou trabalhadora desde que haja um computador ou celular com conexão com internet” (Previtali; Fagiani; Lucena, 2019, p. 190). Ao discorrerem acerca do teletrabalho Antunes e Braga (2009) apresentam o conceito de infoproletário que dialoga diretamente com o objeto da pesquisa. Em Goiás, o teletrabalho na educação básica se desenvolve por meio do Programa Goiás TEC, Lei Ordinária n. 20.802/2020 – Ensino Médio ao Alcance de Todos. Paralelamente, a precarização do trabalho docente na rede pública de Jataí/GO se consolidou por meio do Processo Seletivo Simplificado (PSS – ano de 2017), amplia-se os contratos temporários, sem estabilidade, sem férias e sem décimo terceiro, ou seja, sem segurança social (Antunes; Braga, 2009) 3 Procedimentos Metodológicos A trajetória metodológica desta pesquisa busca atingir os objetivos propostos. Assim, (re)pensar, (re)fletir e/ou reconstruir conhecimento científico, o qual necessita um método. Nesse caso, será uma pesquisa documental, com abordagem qualitativa e do tipo descritivo. De tal modo, o processo de pesquisar tem como “objetivo produzir conhecimento sobre determinado fenômeno, experiência, foto, acontecimento ou problema”, ou seja, dados elaborados e/ou sistematizados, porém com pontos possíveis de novas reflexões e/ou lacunas a fim confirmar ou refutar o ponto de inquietação, conforme Lüdke e André (1986, p. 02). Contudo, a pesquisa documental é, ainda, relativamente pouco explorada, especialmente, no campo educacional. Os conceitos de documento são materiais escritos, tais 887

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC como “leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, diários pessoais, jornais, discursos, roteiros de programas de rádio, televisão até livros, estatísticas e arquivos escolares”, como mostram Lüdke e André (1986, p. 38). Para realizar o tratamento dos dados será utilizada a técnica da análise de conteúdo a partir aprofundamentos das categorias conceituais, tais como o trabalho, precarização do trabalho docente, educação, políticas públicas educacionais, Bardin (1977). Diante de alguns resultados destacados a seguir. 4 Resultados preliminares Os resultados mapeados nesta pesquisa são de forma preliminar, uma vez que ela se encontra na fase de aprofundamento das categorias conceituais trabalho como necessidade vital e em sua totalidade ou como um labor / emprego. De acordo com Antunes e Braga (2009, p. 233) o capital, “em escala global, veio redesenhando novas e velhas modalidades de trabalho – o trabalho precário – com o objetivo de recuperar as formas econômicas, políticas e ideológicas da dominação burguesa”. Antunes (2020) destaca que a materialização da precarização do trabalho, no Brasil com a partir de 1980, mas intensificou com a forma de 1990 com o desmonte dos direitos sociais. Portanto, a expansão significativa da precarização do trabalho predomina com abertura de contratações flexibilizadas, assim aumentando o desemprego formal, a qual foi reforçada com a Reforma Trabalhista Lei n. 13.467/2017 que amplia possibilidades de contratações temporárias. No entanto, com a pandemia e pós-pandemia, têm visto direitos sociais serem lapidados por meio de políticas públicas, no campo educacionais no espaço (município de Jataí/GO) estudo apontam para uma crescente precarização do trabalho docente, uma vez que duas leis são os destaques: a Lei n. 4156/2022 que modifica a tabela de valores do magistério equiparando aos valores apresentados pelo salário-mínimo e a Lei n. 4.389/22 que revoga o Parágrafo Único, do artigo 213 da Lei 2.822/2007, do Estatuto do Magistério Municipal de Jataí/GO, no que tange ao plano de carreira horizontal (excluindo o PI, PII, PIII), conforme Jataí (2020 e 2022). Alguns municípios brasileiros estão desregulando os direitos dos trabalhadores docentes alegando extinção da Lei do Fundeb n. 11.494/2007, diante da revogação da Lei n. 14.113 de 25 de dezembro de 2020, os quais são apoiados da Confederação Nacional dos Municípios. Assim, em Brasil (2023, s/p) afirma que alguns municípios estão deixando de pagar o piso salarial da categoria do magistério pela vacância legal, mas que um dos Atos do Ministério Federal foi contestar o não pagamento do piso salarial dos trabalhadores docentes e que a “Lei do Piso seja interpretada conforme a Constituição”, pois o piso salarial é um dos pilares da carreira docente. 888

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC 5 Algumas considerações A materialidade da precarização do trabalho docente no Estatuto do Magistério de Jataí/GO destaca-se no ano de 2015 com a recusa de investimento na formação inicial e continuada na aprovação do Plano Municipal de Jataí (2015-2025), o qual teve como justificativa que os resultados obtidos nos índices nas avaliações externas não eram os esperados. No ano de 2017 a reforma trabalhista Lei n. 13.467/2017 sustenta a contratação temporários, a educação não ficou isolada da reestruturação no mercado de trabalho. A Secretaria Municipal de Educação de Jataí/GO passou realizar contratações de professores por meio de Processo Seletivo Simplificado (PSS) que atingiu um contingente de 135 docentes contratados enquanto 344 era o número de efetivos, como demonstra Cruvinel (2020). No entanto, com o Edital n. 01/2019 a prefeitura de Jataí/GO realizou um concurso público para os servidores, incluindo o magistério, o qual deveria preencher 122 vagas em vacância, porém o número de contratação atual continua elevado, uma vez que não gera férias, décimo terceiro e o valor é inferior aos pagos aos trabalhadores efetivos (Jataí, 2019, p. 2). A extinção do plano de carreira do município de Jataí/GO, que evidência a reestruturação do trabalho docente atendendo as demandas do capital, bem como a responsabilização do orçamento gasto com os professores que levaria o colapso nas contas públicas, pois a justificativa do prefeito é contraditória uma vez que existe o repasse de orçamento do governo federal por meio do Fundeb. Entretanto, Jataí encontra dentre os municípios que buscou normatizar contra pagar o piso salarial, mas houve uma ação movida pelo sindicato da categoria. Por fim, nos resultados levantados até o momento apontam para a perda de direitos sociais como o fim do plano de carreira, horizontalmente, da classe de professores da educação básica em Jataí/GO. A redução salarial gera insegurança ou instabilidade financeira da classe de trabalhadores docentes, uma vez que o crescente número de contratos temporários, portanto esses fatores levam a precarização da categoria dos professores. Referências ANTUNES, Ricardo. O privilégio da servidão: o novo proletariado de serviços na era digital. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2020. ANTUNES, Ricardo; BRAGA, Ruy (Orgs.). Infoproletários: degradação real do trabalho virtual. São Paulo: Boitempo, 2009 BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. [recurso eletrônico] -- Brasília, DF: Supremo Tribunal Federal, Secretaria de Educação, 2018. 514 p. 889

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Atualizada até a EC n. 99/2017. Disponível em <http://www.stf.jus.br/arquivo /cms/legislacao Constituicao/anexo/CF.pdf>. Acesso em: 27 mar. 2019. BRASIL. Lei do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, n. 11.494 de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei n o 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 21 de junho de 2007. Disponível em:<http://www.planalto. gov.br/ccivil_03_Ato 20072010/2007/Lei/L11494.htm>. Acesso em: 19 mar. 2019. BRASIL. Ministério Público Federal. Fiscalização de Atos Administrativos. De 20 de abril de 2023. Disponível em:<https://www.mpf.mp.br/pgr/noticias-pgr/lei-que-preve-reajuste-anualdo-piso-salarial-nacional-dos-professores-da-educacao-basica-tem-plena- eficacia-defende-1acamara-do-mpf#:~:text=A%20Lei%2011.738%2F2008%2C% 20que,efic%C3%A1cia%20no %20ordenamento%20jur%C3%ADdico%20nacional>. Acesso em: 03 jun. 2024. BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista. A degradação do trabalho no Século XX. Tradução de Nathanael C. Caixeiro. 3 ed. Rio de janeiro: Zahar Editores. CRUVINEL, Belarmina Vilela. Formação continuada e suas implicações no trabalho docente e na qualidade social da educação: o caso da Rede Municipal de Jataí/GO. 136p. [Recurso Eletrônico]. Dissertação (Mestrado), 2020. Universidade Federal de Goiás, Pósgraduação em educação. Universidade Federal de Goiás. Disponível em: <https://mestradoeducacao. jatai.ufg.br/p/37935-belarmina-vilela- cruvinel>. Acesso em: 24 jun. 2024. FRIGOTTO, Gaudêncio; CIAVATTA, Maria (orgs.) Teoria e educação no labirinto do capital. 4. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2016. GENTILI, Pablo Antônio Amadeo; SILVA, Tomaz Tadeu (orgs.). Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões críticas. Tradução do capítulo 4: Vânia Paganini Thuler e Tradução dos capítulos 3 e 5: Tomaz Tadeu da Silva. 11. Ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2002. JATAI. Lei Ordinária 2.288 de 27 de agosto de 2007. Dispõe sobre o Estatuto e o Plano de Cargos e Vencimentos dos Profissionais do Magistério do Município de Jataí - GO e dá outras providências. Diário Oficial do Município de Jataí. 27 de abril de 2023. Disponível em: https://www.jatai.go.leg.br/ta/1210/text#:~:text=Vig%C3%AAncia %20a%20partir%20de%2024%20de%20Abril%20de%202023.&text=Disp%C3%B5e %20sobre%20o%20Estatuto%20e,GO%20e%20d%C3%A1%20outras%20provid%C3 %AAncias. Acesso em: 27 mar. 2024. JATAI. Plano Municipal de Educação, Lei n. 3.708/2015, de 26 de junho de 2015. Aprova o Plano Municipal de Educação - PME para o próximo decênio, e dá outras providências. Diário Oficial Eletrônico do Município de Jataí-GO. Jataí, GO, 26 de junho de 2015a. Disponível em:<https://www.jatai.go.leg.br/ta/5049/text?>. Acesso em: 12 ago. 2017. JATAI. Concurso Público Prefeitura de Jataí, Edital n. 01 de 01 de outubro de 2019. Disponível em: https://www.jatai.go.gov.br/concurso-prefeitura-de-jatai/. Acesso em: 890

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC JATAI. Projeto de Lei Ordinária 15 de 22 de fevereiro de 2022a. Altera Lei nº 2.822/2007 como forma de evitar o colapso das contas públicas do município. https://www.jatai.go.leg.br/materia/19113. Acesso em: 27 mar. 2024. JATAI. Lei Ordinária n. 4.389 de 17 de março de 2022b. Altera Lei nº 2.822/2007 como forma de evitar o colapso das contas públicas do município. Disponível em: <https://www.jatai.go.leg.br/ta/8759/text?>. Acesso em: 27 mar. 2024. LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 10. ed. rev. e amp. São Paulo: Cortez, 2012. (Coleção docência em formação: saberes pedagógicos). MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a Pedagogia Moderna. Tradução de Newton Ramos-de-Oliveira; Revisão Técnica de Paolo Nosella; Prefácio de Dermeval Saviani. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991. MARX, Karl. Manuscritos Econômico-Filosóficos. Texto integral. Tradução Alex Marins. São Paulo: Editora Martin Claret, 2005. Coleção a obra-prima de cada autor. MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política: livro I: o processo de produção do capital; tradução Rubens Enderle. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2017. GENTILI, Pablo Antônio Amadeo; SILVA, Tomaz Tadeu da. Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões críticas. Traduçao do capítulo 4: Vânia Paganini Thurler; Tradução dos capítulos 3 e 5: Tomaz Tadeu da Silva. 11. ed. Petrópolis: 2002. PREVITALI, Fabiane Santana. FAGIANI, Cílson César. LUCENA, Carlos. Trabalho e precarização docente sob o Estado Gestor no Brasil. In: PREVITALI, Fabiane Santana et al. (Orgs.). Desafios do trabalho e educação no século XXI: os 100 anos da revolução russa. Volume 2. Uberlândia: Navegando Publicações, 2019. Disponível em: <https://issuu.com/ navegandopublicacoes/docs/livro_completo_8dca963541126b>. Acesso em: 15 mar. 2019. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11ª ed. ver. Campinas, SP: Autores Associados, 2013. SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 43. ed. rev. Campinas, SP: Autores Associados, 2018. SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia Marcondes de; EVANGELISTA, Olinda. Política educacional. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004 SAVIANI, Dermeval. DUARTE, Newton. A formação humana na perspectiva históricoontológica. Revista Brasileira de Educação v. 15 n. 45 set./dez. 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/yXjXQvzWfhSp5VNhX6KqKLh/? format=pdf&lang=pt. Acesso em: 14 set. 2023.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC PRODUÇÃO DE PODCASTS DE QUESTÕES DO ENEM DE MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS Douglas Carvalho de Menezes1 Arlindo José de Souza Junior 2 Resumo: Este relato de experiência foi desenvolvido em quatro turmas do terceiro ano do Ensino Médio na Escola Estadual Messias Pedreiro, em Uberlândia (MG). Os estudantes foram desafiados a criar podcasts abordando questões de Matemática e suas Tecnologias do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Esse trabalho se alinha ao GT5 - Trabalho, Educação e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC). A coleta de dados foi realizada por meio de um formulário do Google Classroom. O referencial teórico que fundamenta esta experiência inclui Kenski (2007), que discute o uso das TDIC na educação; na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que recomenda a utilização das TDIC para promover o protagonismo, a autoria e a produção de conhecimento por parte dos estudantes, tanto de forma individual quanto coletiva (BNCC, 2018); e em Coradini (2020), que explora a utilização do podcast como uma maneira de ampliar o aprendizado para além da sala de aula. Para orientar a produção dos podcasts, o docente forneceu um guia detalhado e acompanhou de perto o desenvolvimento do projeto ao longo de todo o processo. Os estudantes demonstraram grande entusiasmo pela atividade e expressaram o desejo de realizá-la com mais frequência, reconhecendo os benefícios significativos para seu processo de aprendizagem. Além disso, sugeriram que as questões abordadas nos podcasts fossem formuladas por eles mesmos, em vez de se limitarem apenas às questões do ENEM. Essa sugestão revela o desejo dos estudantes por maior autonomia e participação ativa na criação de conteúdo, destacando a importância de envolver os discentes de maneira mais profunda e colaborativa nas atividades educacionais, fortalecendo o desenvolvimento de suas habilidades críticas e criativas. Palavras-chave: Estudantes. Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. Conteúdos Matemáticos. Introdução Os avanços das tecnologias provocaram grandes impactos na sociedade ao longo do tempo. Nesse contexto, as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) têm sido amplamente utilizadas na educação. Entre essas tecnologias, destaca-se o podcast, que vem sendo usado para fins educacionais. Nos últimos anos, percebe-se que esse movimento vem ganhando forças no contexto educacional. A produção de podcasts envolve etapas essenciais, como definição do tema, o desenvolvimento do roteiro, a gravação, a edição e a publicação. Esse processo pode ser realizado tanto por educadores quanto por estudantes. O formato de comunicação destaca-se como uma

1 Doutor, Escola Estadual Messias Pedreiro, douglasmatufu@gmail.coml. 2 Doutor titular, Universidade Federal de Uberlândia, arlindoufu@gmail.com .

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC ferramenta valiosa devido ao seu baixo custo de produção, bem como à sua praticidade operacional e eficácia na distribuição. Assim, o objetivo deste artigo é analisar os conteúdos matemáticos presentes nos podcasts desenvolvidos por estudantes de quatro turmas do terceiro ano do Ensino Médio, a fim de responder a nossa pergunta norteadora: Qual é o conteúdo matemático mais abordado nas produções de podcasts sobre questões do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) por estudantes do terceiro ano do Ensino Médio? 2 Referencial Teórico As tecnologias digitais estão cada vez mais presentes na vida das pessoas, em todos os setores da sociedade, provocando novas formas de estar e de ser. A presença das TDIC têm alterado visivelmente os meios de comunicação, pois a internet tem facilitado o acesso às informações. As redes sociais têm impactado a sociedade de um modo geral e os estudantes não ficam de fora. Consequentemente, a tecnologia também é essencial para a educação, pois as duas são indissociáveis. Para corroborar esses aspectos, Kenski afirma que (2007, p. 44) “[...] usamos muitos tipos de tecnologias para aprender e saber mais e precisamos da educação para aprender e saber mais sobre as tecnologias”. Desse modo, percebe-se que a utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação estão cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas, devido a sua popularização. Na educação “[...] o uso das mais variadas formas de ferramentas tecnológicas tem favorecido o processo de ensino e também de aprendizagem” (Zacariotti, Sousa, 2019, p. 619). As possibilidades e o potencial que essas tecnologias oferecem para a educação são enormes, devido ao “[...] papel do estudante, por exemplo, muda com o amplo uso dos recursos da Internet. A aprendizagem pode ser mais flexível à medida que os métodos de ensino também sejam menos engessados” (Zacariotti, Sousa, 2019, p. 619). Com o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação no ensino e aprendizagem os alunos podem tornar-se seres autores da sua aprendizagem. Nessa perspectiva a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) contribui com essas reflexões e traz que: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (Brasil, 2018, p. 9).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Dessa forma, com a realização da minha pesquisa de doutorado percebemos que a utilização de podcast na educação nos últimos anos vem ganhando força, pois uma característica dessa produção é que pode ser produzido no formato de episódios que podem variar em duração ou em periodicidade definida pelo produtor. Para se produzir um podcast é necessária uma pauta, depois desenvolver o roteiro, a gravação, a edição e a publicação do mesmo. Uma vez que o podcast é uma mídia de áudio normalmente reproduzida em streaming ou através do download do arquivo. O podcast tornou-se uma ferramenta de comunicação que agrega pelo baixo custo de produção, operacionalidade e distribuição. Dessa maneira os podcasts educacionais não estão ficando de fora, pois os estudantes podem ouvi-los no ônibus, em salas de espera, em momentos de descanso, entre outros. Para Coradini (2020, p. 20) afirma que “[...] o Podcast pode ser uma forma de ampliar o aprendizado para além da sala de aula”, por sua praticidade o estudante pode ouvir o podcast integrando a outras atividades, aproveitando o tempo. Porém, os podcasts de conteúdos matemáticos para a aprendizagem dos estudantes é aconselhável que ao ouvir o podcast o estudante possa estar de posse de algo que ele possa ir escrevendo o que está sendo dito. 3 Procedimentos Metodológicos Dando continuidade à minha pesquisa de doutorado3 com o projeto “PodAprender?”, no qual os estudantes produziram podcast. A atividade teve início em 1º de julho de 2023 e foi conduzida até 25 de setembro de 2023, envolvendo quatro turmas de terceiro ano (3º 9, 3º 10, 3º 11 e 3º 12) da Escola Estadual Messias Pedreiro. Durante esse período, as turmas desenvolveram podcasts abordando questões do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Os estudantes foram desafiados a escolher uma questão do ENEM de qualquer ano, que contemplasse pelo menos um dos seguintes conteúdos: Distância entre dois pontos; Ponto Médio; Equação Geral da Reta: reduzida, paralela e perpendicular; Distância de ponto a reta; Média; Mediana; Moda; Probabilidade; Permutação simples; Permutação com repetição; Arranjo; Combinação. Esses temas foram utilizados como base para a produção dos podcasts. Os estudantes receberam um guia sobre como produzir um podcast. A produção de um podcast envolve a elaboração de uma pauta, a criação de um roteiro, a gravação, edição e a publicação, em uma plataforma de streaming. Os discentes foram autorizados a escolher os aplicativos e plataformas que preferissem para gravar, editar e publicar o podcast. No guia fornecido, o docente estipulou que a produção do podcast deveria ser de no mínimo três minutos e no máximo doze minutos. Além disso, explicou as diferentes etapas envolvidas na

3 Ambiente Virtual de Aprendizagem no Ensino Médio: sala de aula invertida com podcast.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC produção do podcast e sugeriu o aplicativo podcaster para gravação, devido à sua gratuidade, assim como a plataforma para publicação. Ao usar esse aplicativo, ele direciona automaticamente para a plataforma do Spotify, que é de domínio do aplicativo. Para cada produção, os estudantes tiveram a opção de formar duplas ou trios, assegurando que nenhum estudante ficasse sem um parceiro ou grupo para desenvolvimento do trabalho. Com o objetivo de evitar a repetição de questões nos podcasts dos grupos de cada sala, um membro do grupo deveria indicar no Google Classroom o número da questão escolhida, a cor da prova, o ano em que a questão foi utilizada no ENEM e o conteúdo explorado pela questão. O docente solicitou que os estudantes entregassem o roteiro e o link do podcast publicado em uma plataforma de streaming. Para essa entrega, o professor disponibilizou um formulário no Google forms. 4 Resultados Os links de todos os podcasts produzidos pelos estudantes que participaram do projeto “PodAprender?” não serão disponibilizados, em respeito à política de não identificação dos participantes, uma vez que não tenho autorização dos estudantes para divulgação da sua voz, pois se identificaram durante o podcast ou na plataforma de streaming. Para os estudantes, foi a primeira vez que produziram um podcast relacionado ao conteúdo de matemática. Portanto, a produção do podcast foi uma novidade para os discentes. Dessa maneira, na turma do 3º 9, foram produzidos um total de 12 podcasts, abordando os conteúdos de média, mediana, probabilidade, combinação simples, razão e proporção, como podemos observar na tabela 1. Tabela 1: Conteúdos, questões e ano das provas dos podcast desenvolvidos pela turma do 3º 9

Conteúdo

Questão e Prova

Ano

Média

Questão 144 do caderno azul

2021

Média

Questão 166 do caderno amarelo

2022

Média

Questão 145 do caderno azul

2018

Média

Questão 144 do caderno azul

2016

Média

Questão 161 do caderno azul

2019

Mediana

Questão 152 do caderno azul de Reaplicação/PPL

2019

Mediana

Questão 160 do caderno amarelo

2015

Probabilidade

Questão 163 do caderno amarelo

2020

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Probabilidade

Questão 141 do caderno azul

2022

Combinação Simples

Questão 140 do caderno rosa

2021

Combinação Simples

Questão 179 do caderno azul

2021

Razão e Proporção Questão 144 do caderno cinza

2022

Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos podcasts produzidos pelos estudantes

Ao analisar a tabela 1, observamos a produção de cinco podcasts abordando o conteúdo média aritmética, cada um referente a um ano distinto do ENEM. Além disso, foram desenvolvidos dois podcasts sobre mediana, dois sobre probabilidade e um de razão e proporção. A única produção que repetiu o ano foi a de combinação simples, sendo que, em 2021, foram utilizadas duas questões desse tema no ENEM. Na reflexão realizada por um dos grupos da turma 3º 9, os estudantes enfatizaram a importância de realizar uma pesquisa abrangente sobre a estrutura de um podcast antes de sua produção, enfatizando a necessidade de liberar a criatividade durante o processo. Nessa perspectiva, a reflexão do grupo ressalta a ênfase na pesquisa prévia sobre a estrutura do podcast e na liberação da criatividade, evidenciando a compreensão dos estudantes sobre a importância da preparação. Essa abordagem valoriza o aspecto criativo como um elemento essencial para o sucesso na produção de podcasts educativos. Na turma do 3º 10 foram produzidos oito podcasts, abordando os conteúdos de média, mediana, probabilidade, Princípio fundamental da contagem e arranjo, como podemos observar na tabela 2. Tabela 2: Conteúdos, questões e ano das provas dos podcast desenvolvidos pela turma do 3º10

Conteúdo

Questão e Prova

Ano

Média

Questão 161 do caderno azul

2019

Média

Questão 145 do caderno azul

2018

Mediana

Questão 152 do caderno rosa

2021

Probabilidade

Questão 152 do caderno amarela

2022

Princípio fundamental da contagem

Questão 142 do caderno azul, segunda aplicação

2022

Arranjo

Questão 165 do caderno azul

2009

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Arranjo

Questão 163 do caderno azul

2020

Arranjo

Questão 157 do caderno rosa, segunda aplicação

2021

Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos podcasts produzidos pelos estudantes

Ao analisar a tabela 2, notamos a produção de dois podcasts abordando o conteúdo de média. Além disso, foram desenvolvidos um podcasts sobre mediana, um sobre probabilidade, um sobre princípio fundamental da contagem e três sobre arranjo. Importante destacar que não houve a produção de conteúdos iguais no mesmo ano. Em uma reflexão realizada por um dos grupos da turma 3º 10, os estudantes destacaram que o docente forneceu uma ideia excelente e produtiva ao sugerir a produção de podcast com questões do ENEM, pois ao criar nosso podcast, foi divertido fazer algo novo. Essa abordagem nos permitiu adquirir mais conhecimento sobre o conteúdo que escolhemos para produzir o podcast. Dessa forma, a experiência de produzir podcasts com questões do ENEM revelou-se não apenas como uma atividade inovadora e prazerosa para os estudantes da turma 3º 10, mas também como uma abordagem pedagógica enriquecedora. A iniciativa do docente em proporcionar essa oportunidade de expressão e aprendizado, ao mesmo tempo em que estimula a criatividade, destaca-se como um método eficaz para envolver os estudantes no processo de ensino e aprendizagem. Na turma do 3º 11 foram produzidos nove podcasts, abordando os conteúdos de média, mediana, probabilidade, combinação simples, razão e proporção como podemos observar na tabela 3. Tabela 3: Conteúdos, questões e ano das provas dos podcast desenvolvidos pela turma do 3º11

Conteúdo

Questão e Prova

Ano

Média

Questão 160 do caderno azul

2019

Média

Questão 180 do caderno amarelo

2016

Média

Questão 150 do caderno rosa 2ª aplicação

2022

Mediana

Questão 149 do caderno azul 2ª aplicação

2022

Probabilidade

Questão 142 do caderno azul

2015

Probabilidade

Questão 156 do caderno azul

2016

Probabilidade

Questão 154 do caderno azul

2017

Combinação simples

Questão 179 do caderno azul

2021

897

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Razão e Proporção

Questão 139 do caderno azul

2022

Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos podcasts produzidos pelos estudantes

Ao analisar a tabela 3, notamos a produção de três podcasts abordando o conteúdo de média. Além disso, foram desenvolvidos um podcasts sobre mediana, três sobre probabilidade, um sobre combinação simples e um sobre razão e proporção. Importante destacar que não houve a produção de conteúdos iguais no mesmo ano. Um dos grupos da turma 3º 11 identificou que uma ideia interessante para os próximos trabalhos de produção de podcasts, sugerindo que os grupos criem uma questão de matemática relacionada a qualquer conteúdo do 3º ano do Ensino Médio e a resolvam em formato de podcast. Essa proposta será os próximos passos do projeto “PodAprender?” a serem desenvolvidos, quando o professor irá incentivar os estudantes a criar podcasts abordando conteúdos matemáticos considerados relevantes para sua aprendizagem. Dessa maneira, os alunos terão a oportunidade de consolidar seus conhecimentos matemáticos, desenvolver habilidades de comunicação e colaboração, bem como estimular a criatividade e autoria em suas produções. Na turma do 3º 12 foram produzidos dez podcasts, abordando os conteúdos de distância entre ponto e reta, média, mediana, moda, permutação, permutação com repetição e probabilidade, combinação simples como podemos observar na tabela 4. Tabela 4: Conteúdos, questões e ano das provas dos podcast desenvolvidos pela turma do 3º12

Conteúdo

Questão e Prova

Ano

Distância entre ponto e reta

Questão 152 do caderno amarelo

2011

Média

Questão 166 do caderno azul

2018

Média

Questão 161 do caderno azul

2019

Mediana

Questão 152 do caderno cinza de Reaplicação/PPL

2016

Mediana

Questão 149 do caderno azul

2022

Moda

Questão 170 do caderno azul

2016

Permutação

Questão 144 do caderno azul

2012

Permutação com repetição

Questão 163 do caderno azul

2020

Probabilidade

Questão 149 do Caderno Cinza de Reaplicação/PPL

2014

898

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Probabilidade

Questão 163 do caderno amarelo

2020

Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos podcasts produzidos pelos estudantes

Ao analisar a tabela 4, notamos a produção de um podcasts abordando o conteúdo de distância entre ponto e reta. Além disso, foram desenvolvidos dois podcasts sobre média, dois sobre mediana, um sobre moda, um sobre permutação, um sobre permutação com repetição e dois sobre probabilidade. Importante destacar que não houve a produção de conteúdos iguais no mesmo ano. Um dos grupos da turma 3º 12 entende que o desenvolvimento da produção de podcast deveria ocorrer com maior frequência. Outro grupo sugeriu que o professor propusesse aos estudantes a criação de videocasts. Outro grupo recomendou ao docente que os estudantes formulem as questões para incentivar a criatividade. Portanto, as reflexões dos grupos da turma do 3º 12 destacam a importância do contínuo desenvolvimento da produção de podcasts como uma prática educativa. A sugestão de que essa atividade ocorra com maior frequência ressalta o reconhecimento dos benefícios que ela traz para o processo de aprendizagem, indicando que os estudantes apreciaram o desenvolvimento dessa produção. Além disso, a proposta de criação de videocasts e a recomendação para que os estudantes formulam suas próprias questões evidenciam o desejo de ampliar as possibilidades e incentivar a criatividade dos discentes. Sendo essas duas propostas de criação de videocasts e formulação de questões os próximos passos do projeto “PodAprender?” a serem desenvolvidos. Dessa maneira, entendemos que as sugestões dos estudantes promovem a expansão das práticas inovadoras que foi para eles a criação de podcasts, mas também reforçam o interesse dos discentes e seu papel ativo na construção do conhecimento por meio das novas mídias. O tema mais abordado pelas quatro turmas na criação dos podcasts foi o conteúdo de média. 5 Considerações Finais Ao longo do desenvolvimento do projeto “PodAprender?”, os estudantes foram gradualmente construindo os roteiros e os podcasts, com o professor fornecendo assistência aos discentes engajados nesse processo de produção. Essa colaboração visava a aprendizagem dos educandos. Durante esse percurso, alguns grupos precisaram refazer as gravações para corrigir eventuais erros de fala que ocorreram durante a gravação, embora tenha sido uma ocorrência rara. Esses contratempos proporcionaram aos estudantes uma valiosa percepção sobre a importância de revisar a produção antes de ser colocada na plataforma ou, ainda melhor, antes da publicação. Vivendo em uma era que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação são parte integrante do cotidiano dos nossos estudantes, a produção de podcasts com conteúdos matemáticos, 899

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC baseados em questões do ENEM, demonstrou ser um ambiente de aprendizagem valioso no processo de aprendizagem. Os estudantes não apenas expressaram interesse na criação de novos podcasts, mas também sugeriram que as questões formuladas durante o podcast fossem desenvolvidas pelos próprios alunos. Dessa maneira, este artigo visa contribuir de maneira significativa para todos os docentes, onde esses possam utilizar os podcasts educativos em suas aulas. A proposta é que os educadores incentivem seus estudantes a produzirem materiais que enriqueçam seu processo de aprendizagem. Se almejamos educandos autônomos e participativos em seu próprio desenvolvimento educacional, é crucial proporcionar-lhes a oportunidade de serem autores de suas próprias produções. Ao adotar essa abordagem, não apenas promovemos a autonomia dos alunos, mas também fomentamos um ambiente educacional mais envolvente. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 15 dez. 2023. CORADINI, Neirimar Humberto Kochhan. Podcast na Educação Profissional e Tecnológica. 2020. 75 f. Dissertação (Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica em Rede Nacional (PROFEPT)) - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Rondônia, Porto Velho, 2020. Disponível em: http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/599413. Acesso em: 10 de abril de 2023. KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informática. 1ª. ed., Campinas: Papirus, 2007. ZACARIOTTI, Marluce Evangelista Carvalho; SOUSA, José Luis dos Santos. Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação como Recurso de Mediação Pedagógica. Revista Observatório, v. 5, n. 4, p. 613 - 633, jul./set. 2019. Disponível em: http://dx.doi.org/10.20873/uft.24474266.2017v5n4p613. Acesso em: 12 jan. 2022.

900

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UMA ATIVIDADE DE ENSINO PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA A PARTIR DA PLATAFORMA WORDWALL Patrícia Aparecida da Cunha1 Cristiano Silva Ribeiro2 Andréia Heloisa Arantes 3 Nadylla Calixto Resende4 Liliane Cristina de Mesquita5

Resumo A Educação Básica está em constante evolução devido às novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs). No contexto da era digital, a relação entre Educação e trabalho torna-se cada vez mais dinâmica, exigindo que a formação dos professores se adapte às demandas de uma sociedade em rápida transformação, especialmente em relação à inclusão de alunos com deficiência. Dessa forma, este estudo examina a interface entre a Educação Básica, TDICs e inclusão, a partir de uma atividade de ensino que explora a criação de jogos digitais na plataforma Wordwall, utilizada como recurso de apoio para práticas educativas voltadas à Educação Ambiental. Os objetivos são analisar a plataforma quanto às suas potencialidades e desafios para a inclusão de alunos surdos na Educação Básica; propor recursos de acessibilidade para alunos surdos a serem integrados à plataforma, com vistas a contribuir para o ensino de Libras a alunos ouvintes, à capacitação de educadores na criação de jogos digitais educacionais inclusivos e à inclusão efetiva de alunos surdos; e promover a visibilidade da língua de sinais, fortalecendo a integração e a conscientização sobre a diversidade linguística e cultural. Trata-se de um estudo descritivo, qualitativo, do tipo relato de experiência, que visa a integrar conhecimentos teóricos e práticos na solidificação da aprendizagem científica adquirida no componente Tópicos Especiais em Práticas Docentes na Educação Básica: Educação Ambiental e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, do Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação: Mestrado e Doutorado (PPGPE), da Universidade de Uberaba (Uniube). Segundo Fonseca Miranda (2020), o Wordwall é uma plataforma projetada para criar, em modelo gamificado, atividades personalizadas. Essas atividades podem ser interdisciplinares e inseridas nas metodologias ativas. Para Kenski (2012), o espaço digital atua como um possível lócus de integração e de articulação de todas as pessoas conectadas ao ciberespaço. Conforme Araújo e Villaça (2016), um ensino que permita uma perspectiva interdisciplinar com o auxílio das tecnologias é fundamental para preparar o sujeito para conviver e cooperar em uma sociedade cada vez mais globalizada. Bacich e Moran (2018) definem as metodologias ativas como estratégias pedagógicas centradas nos processos de ensino e aprendizagem do aluno; e Volpato e Dias (2017) ponderam que, ao utilizá-las, o aluno se torna mais participativo, colaborativo e construtor do conhecimento. Já Camargo (2017) defende que a inclusão é um paradigma aplicável

1 Doutoranda em Educação, Uniube, Quali-UFU, patriciacunha@ufu.br. 2 Doutorando em Educação, Uniube, Quali-UFU, cristianoribeiro@ufu.br. 3 Doutoranda em Educação, Uniube, deialbv@gmail.com. 4 Mestranda em Formação Docente para a Educação Básica, Uniube, nadylla@edu.uniube.br. 5 Mestranda em Formação Docente para a Educação Básica, Uniube, lilianeigor33@gmail.com.

901

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC aos mais variados espaços físicos e simbólicos e é uma prática social que se aplica no trabalho, na arquitetura, no lazer, na Educação, na cultura, mas, principalmente, na atitude e na percepção das coisas, de si e do outro. Durante a implementação dessa atividade, foram identificadas barreiras para a inclusão dos alunos surdos, dada a ausência de acessibilidade da plataforma. O estudo enfatiza a importância de adaptá-la para atender às necessidades específicas desses alunos, promovendo uma Educação mais inclusiva e eficaz. Além disso, destaca a necessidade de capacitar educadores para desenvolver jogos digitais educacionais inclusivos. Com essa abordagem, o estudo busca contribuir para uma Educação mais equitativa e acessível, que prepare os alunos para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo. Palavras-chave: Metodologias Ativas. Jogos Digitais. Acessibilidade. 1 Introdução A Educação Básica passa por uma transformação significativa impulsionada pelas novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs). Essas tecnologias têm modificado profundamente a maneira pela qual o conhecimento é transmitido e assimilado, apresentando novos desafios e oportunidades para o ambiente educacional. O impacto das TDICs vai além da alteração de conteúdos e metodologias de ensino; ele também redefine as habilidades necessárias para que professores e alunos se adaptem às constantes mudanças. Nesse sentido, a integração das TDICs na Educação Básica é fundamental para preparar os alunos para as demandas de uma sociedade cada vez mais digital e globalizada. Na era digital, a relação entre Educação e trabalho tornou-se mais dinâmica e interconectada. As habilidades requeridas pelo mercado de trabalho estão em constante transformação, acompanham as rápidas inovações tecnológicas e as novas formas de comunicação. A formação de professores, portanto, precisa ser adaptada para capacitá-los com as competências necessárias para utilizar essas tecnologias de maneira eficaz e inclusiva. Isso é especialmente importante no contexto da inclusão de alunos com deficiência, que frequentemente enfrentam desafios adicionais no ambiente digital. Este estudo, portanto, concentra-se na interseção entre a Educação Básica, as TDICs e a inclusão, investigando como essas áreas se interrelacionam e se influenciam mutuamente. Em especial, o estudo analisa a criação e o uso de jogos digitais como uma ferramenta pedagógica inovadora na plataforma Wordwall, "[...] uma plataforma de jogos interativos digitais, de acesso público (...) projetada para a criação de atividades personalizadas, em um modelo gamificado" (FONSECA MIRANDA, 2020, p. 57), com ênfase no contexto da Educação Ambiental. Essa abordagem permite explorar como a tecnologia pode ser usada para apoiar práticas educativas inclusivas, destacando a escolha da plataforma Wordwall por sua flexibilidade e capacidade de criar 902

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC recursos educativos interativos e acessíveis. A análise da atividade de ensino realizada com a plataforma Wordwall proporciona uma avaliação crítica dos benefícios e desafios associados ao uso de jogos digitais na Educação Básica. A inclusão de alunos surdos é o aspecto central desta investigação, dado que a adaptação dos jogos digitais pode fomentar um ambiente de aprendizagem mais equitativo. De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em 2023, 1,5 milhão de estudantes da Educação Básica apresenta alguma deficiência e está inscrito em turmas de Educação Especial. Esses alunos estão distribuídos tanto em classes regulares, que incluem estudantes com e sem deficiência, quanto em classes exclusivas para alunos com deficiência. Entre eles, 61,5 mil têm alguma deficiência relacionada à surdez, como surdez total, deficiência auditiva, ou surdocegueira. O estudo visa a compreender como essas ferramentas tecnológicas podem ser projetadas e implementadas para atender às necessidades diversificadas desses alunos, promovendo uma Educação mais equitativa e eficaz. Em síntese, pretende-se, a partir da plataforma Wordwall, oferecer contribuições significativas sobre como a integração das TDICs na Educação Básica pode ser aprimorada para promover a inclusão e a eficácia pedagógica. Nessa perspectiva, este estudo tem como objetivos: a. analisar a plataforma quanto às suas potencialidades e desafios para a inclusão de alunos surdos na Educação Básica; b. propor recursos de acessibilidade para alunos surdos a serem integrados à plataforma, no intuito de contribuir para o ensino de Língua Brasileira de Sinais (Libras) a alunos ouvintes, a capacitação de educadores na criação de jogos digitais educacionais inclusivos e a inclusão efetiva de alunos surdos; e c. promover a visibilidade da língua de sinais, fortalecendo a integração e a conscientização sobre a diversidade linguística e cultural. Ao analisar a aplicação prática de jogos digitais em atividades educativas, a investigação busca ampliar a compreensão do papel da tecnologia como uma aliada no desenvolvimento de práticas de ensino mais inclusivas e alinhadas às exigências contemporâneas. Dessa forma, esperase contribuir para futuras pesquisas e práticas educacionais voltadas para a integração efetiv a das TDICs na formação e inclusão escolar.

903

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC 2 Referencial Teórico O espaço digital consolidou-se como um ambiente de integração e de articulação de indivíduos conectados globalmente, constituindo o que Kenski (2012, p. 34) define como "ciberespaço".

O crescimento

das TDICs facilita

a conexão,

a colaboração

e o

compartilhamento de conhecimento entre pessoas de diferentes partes do mundo com maior rapidez e eficiência. Esse novo ambiente de interação favorece a construção de uma comunidade global interconectada e promove uma troca constante de ideias e de experiências. Na Educação, o aproveitamento das potencialidades do espaço digital permite uma abordagem interdisciplinar. O uso das TDICs facilita a integração de diversas áreas do conhecimento, oferecendo aos alunos uma compreensão mais ampla e complexa da realidade. Isso os capacita a resolver problemas de maneira integrada e inovadora. Ao conectar conhecimentos de diferentes disciplinas, os estudantes desenvolvem habilidades críticas para solucionar problemas complexos, enriquecem o conteúdo educacional e promovem a criatividade e a inovação, competências essenciais no mundo contemporâneo. Araújo e Villaça (2016, p. 219) argumentam que essa perspectiva interdisciplinar é essencial para preparar os estudantes para enfrentarem os desafios de uma sociedade cada vez mais globalizada, na qual a capacidade de interconectar saberes é uma competência crucial. As tecnologias [...] propiciam a reconfiguração da prática pedagógica, a abertura e plasticidade do currículo e o exercício da coautoria de professores e alunos. Por meio da midiatização das tecnologias de informação e comunicação, o desenvolvimento do currículo se expande para além das fronteiras espaço-temporais da sala de aula e das instituições educativas; supera a prescrição de conteúdos apresentados em livros, portais e outros materiais; estabelece ligações com os diferentes espaços do saber e acontecimentos do tidiano; e torna públicas as experiências, os valores e os conhecimentos, antes restritos ao grupo presente nos espaços físicos, onde se realizava o ato pedagógico (ALMEIDA E VALENTE, 2012, p. 60).

Nesse contexto as metodologias ativas emergem como estratégias pedagógicas centradas no aluno e promovem um processo de ensino e aprendizagem mais envolvente e participativo. Essas metodologias são amplificadas pelas TDICs, que oferecem ferramentas para incentivar a articipação ativa dos estudantes. A utilização de plataformas interativas e recursos multimídia enriquece o ambiente de aprendizado, tornando-o mais dinâmico e atraente. Sob tal prospectiva, Bacich e Moran (2018, p. 12) questionam o papel das instituições de ensino diante da facilidade de acesso à informação e da possibilidade de participação em redes globais, em que indivíduos podem compartilhar interesses, práticas, conhecimentos e valores sem as limitações espaciais, temporais e institucionais tradicionais. Eles destacam a possibilidade de 904

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC que os estudantes de hoje possam trocar ideias e desenvolver pesquisas colaborativas com especialistas de todo o mundo. Volpato e Dias (2017, p. 05) afirmam que as metodologias ativas podem fomentar a autonomia dos estudantes, especialmente na modalidade a distância, estimulando a curiosidade e a tomada de decisões individuais e coletivas, resultantes das atividades práticas em contextos sociais e educativos. As TDICs oferecem uma vasta gama de recursos que facilitam a implementação de metodologias ativas. Plataformas de aprendizagem on-line, simuladores, jogos educativos e ferramentas colaborativas são exemplos de como a tecnologia pode ser utilizada para criar ambientes de aprendizado mais interativos e personalizados. Essas ferramentas permitem que os alunos se tornem protagonistas de seu próprio processo de aprendizagem, desenvolvendo autonomia e responsabilidade. Neste contexto, Moran (2015, p. 39) indica que “[...] o ensinar e o aprender acontecem em uma interligação simbiótica, profunda e constante entre os chamados mundo físico e digital. Não são dois mundos ou espaços, mas um espaço estendido, uma sala de aula ampliada, que se mescla, hibridiza constantemente”. A inclusão digital é um desafio e uma necessidade na Educação contemporânea, sobretudo dos alunos com deficiência. A inclusão dos alunos em diversos espaços físicos e simbólicos é uma prática social fundamental em todas as áreas da Educação. No ciberespaço, essa inclusão se manifesta por intermédio da acessibilidade e da democratização do conhecimento. As ferramentas digitais possibilitam que todos os alunos, independentemente de suas limitações físicas ou geográficas, tenham acesso a recursos educacionais de qualidade, o que promove uma Educação mais equitativa. No caso dos alunos surdos, a inclusão nas TDICs, especialmente na Educação Básica, enfrenta desafios significativos, como a falta de recursos adequados. Muitas escolas carecem de softwares e aplicativos específicos que atendam às necessidades desses alunos, limitando o acesso a ferramentas que facilitam a aprendizagem. A ausência de materiais didáticos adaptados, como vídeos com interpretação em Libras, impede que os alunos surdos acompanhem o conteúdo de forma eficaz. A Educação é um dos principais motores de transformação da sociedade, pois desempenha irrefutável papel na redução das desigualdades. Nesse contexto, o papel do professor como mediador do conhecimento torna-se essencial. Com o advento da inclusão digital, é fundamental que os professores recebam formação continuada para garantir a implementação eficaz das TDICs na Educação. A capacitação desses profissionais no uso de tecnologias digitais é vital para que possam integrar essas ferramentas de forma significativa em suas práticas 905

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC pedagógicas, de forma a promover uma aprendizagem mais enriquecedora e acessível para todos os alunos. Dessa forma, a formação continuada de professores é uma necessidade imperativa para assegurar a inclusão efetiva dos alunos não apenas na Educação Básica, mas em todas as esferas da vida. Em se tratando da inclusão de alunos surdos, políticas públicas devem reconhecer sua diversidade linguística e cultural, promover a capacitação docente em Libras, atualmente deficitária, e em metodologias pedagógicas inclusivas, incluindo as TDICs. É essencial que essas políticas estejam alinhadas a uma visão ampla de inclusão, que valorize a participação ativa dos alunos surdos como sujeitos de direitos e contribuintes para a diversidade cultural e social. A inclusão de alunos surdos no sistema educacional é apenas um passo para uma sociedade verdadeiramente inclusiva. É fundamental que políticas públicas também promovam sua inserção em outras áreas, como o trabalho, o lazer e a cultura. Para isso, é importante também, que os professores sejam preparados para colaborar com profissionais de diferentes setores, para construir pontes que facilitem a transição dos alunos surdos para o mercado de trabalho e para a participação em atividades culturais e recreativas. Dessa forma, a inclusão é entendida não apenas como um dever educacional, mas como uma prática social ampla e transformadora. Como destaca Camargo (2017): Inclusão, portanto, é uma prática social que se aplica no trabalho, na arquitetura, no lazer, na Educação, na cultura, mas, principalmente, na atitude e no perceber das coisas, de si e do outrem. Na área educacional, o trabalho com identidade, diferença e diversidade é central para a construção de metodologias, materiais e processo de comunicação que dêem conta de atender o que é comum e o que é específico entre os estudantes (CAMARGO, 2017, p. 01).

Assim, o espaço digital e as TDICs representam oportunidades extraordinárias para a transformação da Educação e da sociedade. A interdisciplinaridade, as metodologias ativas e a inclusão digital são pilares de uma abordagem educacional que prepara os alunos para enfrentar os desafios de uma sociedade globalizada. Ao se apropriar das potencialidades do ciberespaço, a Educação pode se tornar uma prática social inclusiva e integrada e promover um mundo mais colaborativo e equitativo. 3 Caminho Metodológico Trata-se de um estudo descritivo, qualitativo, do tipo relato de experiência, que visa integrar conhecimentos teóricos e práticos na solidificação da aprendizagem científica adquirida no componente Tópicos Especiais em Práticas Docentes na Educação Básica: Educação Ambiental e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, do Programa de PósGraduação Profissional em Educação: Mestrado e Doutorado (PPGPE), da Universidade de 906

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Uberaba (Uniube). A metodologia qualitativa é fundamental para explorar e compreender fenômenos complexos e subjetivos, frequentemente presentes nas ciências sociais e humanas. Ela se concentra na análise profunda de contextos específicos, de forma a permitir aos pesquisadores captar nuances e significados que os métodos quantitativos podem não alcançar. Essa abordagem privilegia a interpretação e a compreensão do comportamento humano a partir das perspectivas dos próprios participantes, valorizando suas experiências e interpretações. Segundo Minayo (2009, p. 21): [...] a pesquisa qualitativa responde a questões referentes a um conjunto de fenômenos humanos entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com seus semelhantes.

No âmbito da metodologia qualitativa, os estudos descritivos do tipo relato de experiência são particularmente valiosos. Eles oferecem uma narrativa detalhada e contextualizada das vivências de indivíduos ou grupos e proporcionam uma visão rica e abrangente sobre práticas, desafios e soluções em contextos específicos. Esses relatos permitem a identificação de padrões e de temas emergentes que podem ser utilizados para formular hipóteses ou para aprofundar a compreensão de um fenômeno. Triviños (1987) destaca que a pesquisa qualitativa é essencialmente descritiva, pois ... as descrições dos fenômenos estão impregnadas dos significados que o ambiente lhe outorga, e como aquelas são produto de uma visão subjetiva, rejeita toda expressão quantitativa, numérica, toda medida. Desta maneira, a interpretação dos resultados surge como a totalidade de uma especulação que tem como base a percepção de um fenômeno num contexto. Por isso, não é vazia, mas coerente, lógica e consistente (TRIVIÑOS,1987, p. 128).

A importância desses estudos reside na sua capacidade de documentar e de analisar experiências reais, muitas vezes revelando insights que podem informar políticas e práticas mais eficazes. Em campos como a Educação e a saúde, por exemplo, os relatos de experiência podem evidenciar práticas bem-sucedidas ou necessidades não atendidas e contribuir para a melhoria contínua desses setores. Eles também permitem que as vozes dos participantes sejam ouvidas e consideradas no processo de tomada de decisão, o que desempenha um papel imperativo na construção de um conhecimento mais justo e representativo, impactando positivamente a sociedade. 4 Relato de Experiência A experiência descrita ocorreu durante as aulas do componente "Tópicos Especiais em 907

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Práticas Docentes na Educação Básica: Educação Ambiental e Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação", do Programa de Pós-Graduação Profissional em Educação (PPGPE) da Universidade de Uberaba (Uniube), no primeiro semestre de 2024, sob a orientação dos Professores Doutores Euclides Antônio Pereira de Lima e Sandra Gonçalves Villas Boas. Utilizando a metodologia de sala de aula invertida, foi proposto um seminário dividido em três etapas. Na primeira, os alunos, organizados em quatro grupos, deveriam apresentar, por meio de vídeos, uma ferramenta digital (FD) com potencial para o ensino de Educação Ambiental na Educação Básica. A segunda etapa envolveu a criação de um tutorial em vídeo, para ensinar o uso da ferramenta escolhida e sugerir sua aplicação no ensino. Na terceira etapa, os grupos praticaram o uso da ferramenta com os colegas, aplicando na prática a metodologia da sala de aula invertida. O processo de escolha e de elaboração das atividades começou com diálogos no WhatsApp, em que os pós-graduandos discutiram as ferramentas que melhor se adequassem ao seminário, com o objetivo de promover a cocriação de conhecimento entre os colegas, indo além da simples reprodução de conteúdo. O grupo optou pela ferramenta Wordwall, devido à sua disponibilidade e flexibilidade na criação de recursos educativos interativos. A plataforma permite a criação de diversas atividades online, como jogos e questionários, que podem ser personalizadas e, na versão paga, também impressas. O acesso à plataforma requer inscrição com um e-mail válido pelo site https://wordwall.net/pt. Figura 1 Página inicial

Fonte: https://wordwall.net/pt. Acesso em 08/08/2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC A plataforma oferece uma versão gratuita que permite a criação de até três atividades editáveis, utilizando 18 modelos-padrão (Figura 2). No entanto, para criar e armazenar atividades de forma ilimitada, é necessário optar pela versão profissional paga. Figura 2 Modelos de atividades disponíveis

Fonte: https://wordwall.net/pt. Acesso em 08/08/2024.

As atividades interativas são salvas na aba "Minhas atividades" (Figura 3), em que é possível organizá-las em pastas. Um recurso interessante da plataforma é a possibilidade de alterar o layout das atividades para qualquer modelo disponível na lista de opções com apenas um clique. A plataforma é compatível com múltiplos dispositivos, como computadores, smartphones e tablets, sendo responsiva e adaptada para diferentes tamanhos de tela. Contudo, a ferramenta não funciona off-line, e exige conexão com a internet durante todo o período de uso. Em casos de falta de conexão, é necessário utilizar o modo impresso.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC

Figura 3 Minhas atividades

Fonte: https://wordwall.net/pt. Acesso em 08/08/2024.

Embora a ferramenta analisada ofereça facilidades de uso, constatou-se que a atividade proposta não era inclusiva para alunos surdos. Apesar de ser intuitiva, a ausência de recursos visuais, como a interpretação em Libras e a escrita de sinais, apresentou barreiras para a participação plena desses alunos. A Libras é essencial para que alunos surdos compreendam conteúdos e interajam no ambiente digital, enquanto a escrita de sinais, como o SignWriting, auxilia no registro e no estudo das línguas de sinais, promovendo o letramento e a autonomia. Para atender às necessidades específicas dos alunos surdos e promover uma maior inclusão, é essencial que a plataforma incorpore certas adaptações (Figura 4). Essas modificações não apenas aumentarão a visibilidade da Libras, mas também contribuirão para a conscientização sobre a diversidade linguística e cultural. Abaixo estão as sugestões de adaptações:

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Figura 4 Sugestões de adaptações possíveis no Wordwall

Fonte: Elaborada pelos autores, 2024.

- Escrita de sinais em Libras: A inclusão de uma escrita de sinais diretamente na plataforma permitirá que os usuários tenham acesso a materiais e conteúdos educativos em sua língua nativa, o que é fundamental para a compreensão e o aprendizado. Essa funcionalidade deve ser integrada de maneira intuitiva e acessível, garantindo que os alunos possam interagir com os textos de forma eficaz. - Uso de sistemas de escrita de sinais, como o SignWriting: O SignWriting é um sistema de escrita visual que representa os gestos e expressões da Libras. Incorporar o SignWriting à plataforma oferece aos alunos uma forma escrita da língua de sinais, o que é crucial para o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita em Libras. Além disso, essa inclusão promove a valorização e a preservação da língua de sinais como um sistema completo e autossuficiente. - Interpretação em Libras humanizada: A interpretação humanizada em Libras refere-se à utilização de intérpretes que não apenas traduzem o conteúdo verbal, mas também capturam as nuances culturais e linguísticas dos falantes de Libras. Isso inclui a expressão facial, a entonação e a contextualização cultural, que são partes essenciais da comunicação em língua de sinais. A plataforma deve oferecer acesso a vídeos com intérpretes em Libras, garantindo que o conteúdo seja compreendido de maneira mais natural e efetiva pelos alunos surdos. Essas adaptações são fundamentais para criar um ambiente educacional mais inclusivo e respeitoso, que reconheça e valorize a diversidade linguística e cultural dos alunos surdos, ao mesmo tempo em que promove uma Educação de qualidade para todos, pois ao longo do percurso educacional, alunos surdos enfrentam uma série de desafios relacionados ao acesso à 911

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC informação, principalmente devido à barreira linguística. Para essas pessoas, o Português é uma segunda língua, o que faz com que materiais educativos legendados em Português frequentemente não sejam suficientes para garantir uma compreensão plena do conteúdo. Essa dificuldade é ainda mais acentuada quando os recursos disponíveis não levam em consideração a diversidade das necessidades linguísticas dos alunos surdos. A inclusão de interpretações em Libras, realizadas por intérpretes humanos em vídeos e materiais didáticos, permite que alunos surdos acessem o conteúdo de maneira integral. O uso de intérpretes humanos, em vez de avatares sem expressividade, é fundamental para garantir que todas as nuances e informações sejam transmitidas com precisão. Assim, o processo de aprendizagem torna-se verdadeiramente inclusivo e eficaz, respeitando os parâmetros essenciais da Libras e promovendo um ambiente educacional baseado em respeito e em equidade. Considerações Finais Durante a implementação dessa atividade, foi possível identificar barreiras significativas para a inclusão de alunos surdos, principalmente devido à falta de acessibilidade na plataforma utilizada. Essas barreiras incluíam a ausência de recursos visuais adequados, legendas e opções de tradução em Libras, o que dificultava a plena participação desses alunos nas atividades propostas. Essa situação revelou a necessidade urgente de revisar e adaptar as ferramentas tecnológicas educacionais, para garantir que todos os alunos, independentemente de suas habilidades auditivas, possam acessar o conteúdo de forma equitativa. Essa revisão é essencial para promover uma Educação inclusiva, que respeite e valorize a diversidade dos estudantes. O estudo destaca a importância de adaptar a plataforma para atender às necessidades específicas dos alunos surdos, com o objetivo de promover uma Educação mais inclusiva e eficaz. Nesse contexto, é fundamental incorporar elementos de design universal, como recursos visuais aprimorados, suporte para Libras e interfaces intuitivas que facilitem a navegação e o aprendizado. Tais adaptações não apenas promovem a inclusão dos alunos surdos, mas também enriquecem a experiência educativa de todos, criam um ambiente de aprendizagem diversificado e acessível. A implementação dessas melhorias tecnológicas é um passo importante para assegurar que todos os alunos possam participar ativamente do processo educacional. Além de adaptar as plataformas tecnológicas, o estudo ressalta a necessidade de capacitar educadores para o desenvolvimento de jogos digitais educacionais inclusivos. Educadores bem preparados são capazes de criar e utilizar recursos pedagógicos que considerem as necessidades de todos os alunos e promovam a equidade na Educação. A formação continuada em acessibilidade digital e design inclusivo é essencial para que os professores possam integrar esses princípios em suas práticas pedagógicas diárias. Essa capacitação não apenas amplia as 912

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC competências dos educadores, mas também fortalece a qualidade da Educação oferecida, garantindo que todos os alunos tenham as mesmas oportunidades de aprendizado. Ao adotar essa abordagem, o estudo visa a contribuir para uma Educação mais equitativa e acessível, que prepare os alunos para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo de maneira inclusiva e participativa. A implementação dessas práticas inclusivas é fundamental para a construção de uma sociedade que valorize e respeite a diversidade, promova a integração e o desenvolvimento de todos os indivíduos, independentemente de suas capacidades ou limitações. Dessa forma, o estudo reforça a importância de uma Educação que seja verdadeiramente inclusiva, garantindo que todos os alunos tenham acesso ao conhecimento e possam desenvolver seu potencial máximo. Referências ALMEIDA, E.; VALENTE, J. Integração currículo e tecnologias e a produção de narrativas digitais. Currículo sem Fronteiras, v. 12, n. 3, p. 57-82, set./dez. 2012. ARAUJO, E. V. F.; VILAÇA, M. L. C. TICs e interdisciplinaridade: contribuições para práticas educacionais. In. Tecnologia, Sociedade e Educação na Era Digital (e-book). Org: Márcio Luiz Corrêa Vilaça e Elaine Vasquez Ferreira de Araújo. Duque de Caxias-RJ, UNIGRANRIO, p. 218-239, 2016. BACICH, L; MORAN, J. (Org.) Metodologias ativas para uma Educação inovadora: uma abordagem teórico-prática – Porto Alegre: Editora Penso, 2018. CAMARGO, Eder Pires de. Inclusão social, Educação inclusiva e Educação especial: enlaces e desenlaces. Ciência & Educação, Bauru, v. 23, n. 1, p. 1-6, 2017. FONSECA MIRANDA, Janete. Jogos digitais educacionais: uma possibilidade para ensinar e aprender probabilidade nos anos iniciais do ensino fundamental. 2020. 82f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) – Programa de Pós Graduação Mestrado Profissional em Educação: Formação Docente para a Educação Básica, Universidade de Uberaba, Uberlândia, 2020. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopses Estatísticas da Educação Básica Brasília: Inep, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/sinopsesestatisticas/educacao-basica. Acesso em: 07/08/2024. KENSKI, Vani Moreira. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação. 8ª. ed. Campinas, SP: Editora Papirus, 2012. MINAYO, M. C. O desafio da pesquisa social. In: Minayo, M. C. (Org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Rio de Janeiro, RJ: Editora Vozes, 2009. MORAN, J. Educação híbrida: um conceito chave para a Educação, hoje. In: BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. M. (Org.). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na Educação. Porto Alegre: Editora Penso, 2015. 913

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em Educação. São Paulo: Editora Atlas, 1987. VOLPATO, A. N; DIAS, S. R. Práticas inovadoras em metodologias ativas. Florianópolis: Editora Contexto Digital, 2017.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC NEOFASCISMO E INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES Julliany Machado Matos1 Fabiane Santana Previtali 2 Resumo Este artigo analisa o neonazifascismo, destacando sua relevância nos contextos dos governos de Jair Bolsonaro (2019-2022) no Brasil e Donald Trump (2017-2020) nos Estados Unidos. Além disso, correlaciona os impactos das inovações tecnológicas no trabalho docente com a lógica do novo nazifascismo, mostrando como essas tecnologias, quando usadas de forma acrítica, podem contribuir para a desumanização e o controle das pessoas, minando a autonomia dos professores e promovendo uma educação focada apenas em métricas de desempenho. O estudo, baseado no materialismo histórico- dialético, utiliza revisão bibliográfica e análise qualitativa, dialogando com autores como Lucena, Eco, Marx, Antunes, Previtali e Sousa. Os resultados parciais indicam que a integração acrítica das tecnologias educacionais pode reforçar tendências autoritárias, comprometendo a qualidade do ensino e a autonomia docente, destacando a necessidade de uma abordagem crítica e humanizada na utilização dessas tecnologias para preservar os valores democráticos e a liberdade. Palavras-chave: Neonazifascismo. Inovações tecnológicas. Trabalho docente. Desumanização. Controle. Educação. 1 Introdução O avanço das ideologias de extrema-direita e as dinâmicas tecnológicas no contexto educacional configuram um terreno fértil para a discussão contemporânea sobre os impactos do neofascismo, uma expressão adaptada do fascismo histórico para os desafios e características da era moderna. Este artigo pretende examinar o neonazifascismo, conforme descrito por Umberto Eco, e explorar sua relevância em governos recentes, como os de Jair Bolsonaro no Brasil e Donald Trump nos Estados Unidos, que incorporam traços deste fenômeno adaptado, frequentemente chamado de "neofascismo."

1 Mestranda em Educação, UFU, jullY072003@gmail.com. 2 Doutorado em Ciências Sociais, UNICAMP, previtali@gmail.com

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Ao mesmo tempo, o estudo investiga a interseção entre o avanço tecnológico e o trabalho docente, alertando para os riscos de uma integração acrítica das tecnologias na educação. Esse uso desumanizado e controlado de ferramentas digitais contribui para a intensificação da lógica autoritária, impactando negativamente a autonomia docente e a qualidade do ensino. Por meio do referencial teórico do materialismo histórico-dialético, o artigo busca aprofundar a análise desses processos, traçando as implicações políticas, sociais e educacionais, e defendendo a importância de uma abordagem crítica que preserve valores democráticos e a liberdade em um ambiente educacional cada vez mais mediado por tecnologias. 1.1 Objetivos O objetivo deste artigo é analisar e apresentar o neonazifascismo, conforme delineado por Umberto Eco, e discutir sua relevância contemporânea, especialmente nos contextos dos governos de Jair Bolsonaro no Brasil e Donald Trump nos Estados Unidos. Além disso, o artigo busca correlacionar os impactos das inovações tecnológicas no trabalho docente com a lógica neofascista, destacando como essas tecnologias, quando usadas de forma acrítica, podem contribuir para a desumanização e o controle das pessoas, minando a autonomia e a qualidade da educação. O estudo visa alertar para a necessidade de uma abordagem crítica e humanizada na integração das tecnologias educacionais, a fim de preservar os valores democráticos e a liberdade. 2 Referencial Teórico A análise é feita a partir do referencial teórico do materialismo histórico-dialético e dialoga com autores como Carlos Lucena, Umberto Eco, Karl Marx, Ricardo Antunes, Fabiane Previtali e Ana Paula Sousa, entre outros, que vão partir da análise das crises cíclicas do capitalismo e suas consequências políticas educacionais. 3 Procedimentos Metodológicos A metodologia consistiu em uma análise crítica e comparativa de documentos, relatórios e estudos acadêmicos que abordam a manifestação do neofascismo, especialmente no controle e vigilância sobre o trabalho docente em ambientes de ensino remoto e híbrido. Utilizando estudos e fontes teóricas, a pesquisa examina como as tecnologias educacionais, quando aplicadas de forma acrítica, podem reforçar práticas de desumanização e controle autoritário. Através da comparação entre o fascismo clássico e o neofascismo contemporâneo, o estudo destaca a 916

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necessidade de uma abordagem que priorize a humanização e a preservação dos valores democráticos na integração tecnológica na educação. 3.1 O novo nazifascismo Como as características do fascismo se manifestam nos contextos contemporâneos dos governos de Jair Bolsonaro (2019-2022) e Donald Trump (2017-2020) e quais são os impactos das inovações tecnológicas no trabalho docente, relacionando essas práticas com a lógica do novo nazifascismo? A presença de traços fascistas nos referidos governos é abordada, explorando-se como a adoção acrítica de tecnologias educacionais pode promover a desumanização e o controle do trabalho, refletindo e reforçando a lógica autoritária e antidemocrática do novo nazifascismo. Lucena (2023) inicia seu Relatório de Pós-Doutorado explicando as crises cíclicas do capital, baseando-se nas teorias marxistas que demonstram como o capitalismo, ao aumentar a produção e buscar a maximização dos lucros, cria desequilíbrios que resultam em crises econômicas. Essas crises, conforme argumenta Marx (2022), são intrínsecas ao modo de produção capitalista, levando à superprodução de mercadorias e à queda das taxas de lucro. O relatório de Lucena (2023) detalha os preâmbulos da Primeira Guerra Mundial e como as condições de humilhação impostas à Alemanha pelo Tratado de Versalhes após a guerra foram fundamentais para o surgimento do nazifascismo. Lucena destaca que a reação alemã às sanções humilhantes do tratado e à crise econômica subsequente fomentaram o nacionalismo extremo e a busca por um líder autoritário que prometesse restaurar a glória perdida da Alemanha. Essa seção também discute o papel da cultura alemã (Kultur)3 e como ela influenciou a aceitação do nazifascismo entre a população. Lucena (2023) avança para a análise do novo nazifascismo, identificando como crises econômicas contemporâneas, como a crise imobiliária de 2008 e a crise da zona do euro em 2010, criaram um terreno fértil para o ressurgimento de ideias totalitárias: O Novo Nazifascismo emerge como resultado dos desdobramentos econômicos, políticos e sociais resultantes das crises cíclicas do modo de produção capitalista. Não queremos aqui estabelecer relações anacrônicas entre o Novo Nazifascismo e o Nazifascismo alemão. Contudo, o que percebemos é que os mesmos fundamentos, inerentes às décadas de 30 e 40 do século XX na Alemanha, se apresentam no período em que aqui estudamos (Lucena, 2023, p. 122).

O relatório menciona figuras-chave, como Steve Bannon, que desempenharam papéis significativos na propagação do novo nazifascismo. As semelhanças entre os contextos históricos 917

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do nazifascismo original e as condições atuais são destacadas, mostrando a relevância contínua dessas ideologias em tempos de crise:

3 O kultur alemão é explicado por Elias (1994) e também pelo texto online de Namuholopa (2017) e é

fundamental para o entendimento do surgimento do novo e do clássico nazifascismo Para Bannon, toda a cultura ocidental está em uma crise sem precedentes manifesta no modo de produção, na fé e na religião, acompanhado pela crise dos princípios judaicos cristãos que fundamentam toda a civilização. Estes princípios se centram nos pressupostos do tradicionalismo, sendo uma das características principais do Novo Nazifascismo. O que se busca é uma volta a valores do passado que neguem o iluminismo e o liberalismo do século XIX (Lucena, 2023, p. 141).

A última parte do relatório discute a ascensão de teorias da conspiração, como o terraplanismo, e seu impacto na educação: O terraplanismo não possui nenhuma comprovação científica sustentada em universo repetitivo de afirmações sobre sua veracidade potencializado pelas redes sociais. Nesse sentido, a negação científica de seus pressupostos coloca a ciência e seus resultados em um universo conspirativo sem qualquer embasamento (Lucena, 2023, p. 176).

Lucena (2023) critica a falta de cientificidade de teorias como o terraplanismo, apontando que elas minam a liberdade acadêmica e fomentam pedagogias autoritárias ao desqualificar qualquer ponto de vista contrário. Segundo o autor, essa estratégia política usa símbolos e apelos emocionais para atrair os menos informados, transformando o ódio em objetivo e instrumento. Ele conclui que o crescimento do novo nazifascismo está intimamente ligado às crises econômicas do capitalismo, que ampliam conflitos sociais e favorecem a atração por ideologias totalitárias que oferecem respostas simplistas a questões complexas. O relatório enfatiza a importância de vigilância e resistência para proteger a democracia e a liberdade. Ressalta-se que o fascismo foi uma experiência que ocorreu em um contexto histórico específico e que não se repete da mesma forma nos dias atuais, como acontece com outros fenômenos históricos. No entanto, é importante destacar que suas ideias continuam a ganhar força, adaptando-se e encontrando novas expressões na conjuntura mundial contemporânea, incorporando tendências, limites e possibilidades atuais (Guimarães e Pereira, 2020). Além disso, o capítulo presente não se coloca com a intenção de esgotar o tema, muito pelo contrário, inicia o tema com breves considerações e alerta sobre a necessidade de criticidade sobre o assunto. 918

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De acordo com Eco (2002), o fascismo é uma ideologia política e social que exalta a ideia de uma nação homogênea, frequentemente liderada por um líder carismático e autoritário. É caracterizado pelo culto da tradição, a recusa à modernidade, o irracionalismo, a glorificação da ação pela ação, a aversão e exclusão do que se mostra diferente, o elitismo popular e o nacionalismo extremo. Embora historicamente associado ao regime de Mussolini na Itália, Eco (2002) diz que o fascismo não possui uma filosofia monolítica, mas sim se trata de uma colagem de diversas ideologias políticas e filosóficas. Ele faz uma provocação: “É possível conceber um movimento totalitário que consiga juntar monarquia e revolução, exército real e milícia pessoal de Mussolini, os privilégios concedidos à Igreja e uma educação estatal que exaltava a violência e o livre mercado (Eco, 2002, p. 5)”? O autor caracteriza essa ideologia política em diversos aspectos interconectados. O culto da tradição enfatiza uma suposta sabedoria ancestral, rejeitando o progresso e a modernidade. Paradoxalmente, apesar de utilizar tecnologias modernas, o fascismo condena o racionalismo e os valores da Revolução Francesa, configurando-se na recusa da modernidade (Eco, 2002). Além disso, o fascismo promove o irracionalismo ao exaltar a ação pela ação, desconsiderando a reflexão crítica e intelectual. A rejeição das críticas é um aspecto central, pois qualquer forma de discordância é rapidamente suprimida, sendo incompatível com a necessidade de uniformidade e conformidade ideológica exigida pelo fascismo. Outro traço marcante é o medo da diferença, que rejeita a diversidade e utiliza o medo do diferente para unir seus seguidores contra os "intrusos" ou grupos externos, exacerbando a visão homogênea e exclusivista da sociedade (Eco, 2002). O apelo à frustração da classe média é uma estratégia eficaz, pois apela às classes médias que se sentem desvalorizadas por crises econômicas ou humilhações políticas e ameaçadas pela ascensão de grupos sociais subalternos. No contexto contemporâneo, onde os antigos proletários se transformam em pequena burguesia, o fascismo encontra um público receptivo nessa nova maioria. Essas classes médias frustradas veem no fascismo uma solução para restaurar seu status e segurança, tornando-se um terreno fértil para o crescimento de ideologias autoritárias (Eco, 2002). O fascismo promove um nacionalismo extremo e a ideia de conspiração contra a nação, oferecendo aos desprovidos de identidade social o privilégio de sua nacionalidade. Ele mantém seus seguidores em constante estado de medo, apelando à xenofobia e identificando inimigos internos e externos. Essa "dualidade do inimigo" manipula a percepção, retratando o inimigo 919

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como poderoso o suficiente para gerar temor, mas vulnerável o bastante para ser derrotado, reforçando a moral e a combatividade dos adeptos (Eco, 2002). O conceito de "vida para a luta" no fascismo vê a existência como uma guerra constante, onde o pacifismo é considerado traição. Esse ideal sustenta o "Complexo de Armagedon" — a crença em uma batalha final para alcançar a paz. Contudo, essa utopia entra em conflito com o princípio fascista de luta contínua, já que uma paz definitiva removeria a justificativa para o estado permanente de conflito (Eco, 2002). O elitismo popular é um paradoxo dentro do fascismo, onde todos os cidadãos são considerados parte do melhor povo do mundo, mas dentro de uma hierarquia estrita. Os membros do partido são vistos como os melhores cidadãos, e todos são encorajados a se tornarem membros. Este elitismo implica desprezo pelos subordinados, com o poder do líder baseado na fraqueza das massas, vistas como necessitando de um dominador forte (Eco, 2002). O culto ao heroísmo é intimamente ligado ao culto da morte, glorificando o sacrifício como a melhor recompensa para uma vida heroica. O herói fascista não apenas aceita a morte, mas busca-a ativamente, acreditando que ela lhe confere honra suprema. Esta mentalidade pode levar à glorificação da violência e ao sacrifício de vidas, tanto do próprio herói quanto de outros, em nome da causa fascista (Eco, 2002). O machismo fascista manifesta-se no desprezo pelas mulheres e na intolerância a sexualidades não-conformistas. Incapaz de lidar com a complexidade do sexo, o herói fascista transfere seu poder para as armas, símbolos de sua constante inveja fálica, reforçando a agressividade e a violência típicas da ideologia fascista (Eco, 2002). O populismo qualitativo transforma o povo em uma entidade única expressando a "vontade comum", que o líder interpreta, negando a necessidade de representação democrática. Isso transforma o povo em uma ficção, com a resposta emocional de um grupo pequeno sendo tomada como a "voz do povo", opondo-se à legitimidade dos governos parlamentares e promovendo a autoridade centralizada do líder (Eco, 2002). Por fim, o vocabulário pobre proposital, inspirado na "novilíngua" de Orwell, é utilizado para limitar o pensamento crítico e complexo. Essa linguagem simplificada é usada em textos e discursos para manipular e controlar a população, dificultando a reflexão crítica e promovendo a conformidade (Eco, 2002). O fascismo tende a surgir em contextos de crise econômica, social e política. Historicamente, desenvolveu-se na Itália pós-Primeira Guerra Mundial e na Alemanha durante a 920

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crise econômica e política da República de Weimar. Pode florescer em qualquer sociedade que enfrenta instabilidade, medo e descontentamento com o status quo (Eco, 2002). Tal ideologia alimenta-se da frustração e do desespero das classes médias e baixas, que se sentem ameaçadas por crises econômicas ou humilhações políticas. Busca apoio entre aqueles que percebem uma perda de identidade e status social, se aproveitando de períodos de instabilidade ao oferecer uma retórica de unidade nacional e soluções simples para problemas complexos (Eco, 2002). Pode-se pensar que esse texto de Umberto Eco foi escrito atualmente, mas ele faleceu em 2016, e as características parecem “mais perto do que perto” nos governos recentes pelo mundo, não é mesmo? Não é coincidência. Para tanto, este artigo se faz justificado pois a capacidade de ideias fascistas de adaptar-se e manifestar-se de várias formas torna necessária a vigilância constante para prevenir seu ressurgimento e proteger os valores democráticos e a liberdade. O passado é nos dias de hoje mais presente do que nunca, demonstrando que a história não é fluida ou líquida, como têm sustentado muitos escritores contemporâneos e sua repetição se explica devido à característica cíclica do capitalismo, que se renova através de crises a cada contradição instaurada em seu seio. Lucena (2023) explica o funcionamento do capitalismo, baseando-se nas obras de Marx, através da interação entre capital financeiro e produtivo. O capital financeiro, representado pelos bancos, empresta dinheiro para as empresas investirem na produção, aumentando a exploração da mais-valia e permitindo a devolução dos empréstimos com juros, alimentando tanto a acumulação produtiva quanto a bancária. Quando ocorre uma crise de liquidez, como a de 2008, todo o metabolismo reprodutivo do capital é afetado, impactando economias globalmente devido à centralidade dos Estados Unidos no mercado financeiro. Lucena (2023) destaca que essa dinâmica cria um capital fictício, conforme ele cita Silva (2009), quando o capital que gera juros começa a atuar por meio de especulação e acumulação futura, desconectado de sua base material real, como ocorre com os títulos públicos, surge o capital fictício. Este tipo de capital se caracteriza pela natureza ilusória dos rendimentos, que aparentam vir do capital gerador de juros, mas na verdade não têm uma base concreta, e é descolado de sua base real, ao operar com especulação e acumulação futura. Lucena (2023) também acrescenta que, após a crise de 2008, originada nesse problema do capital fictício, os EUA buscaram manter sua hegemonia global através de estratégias políticas e econômicas, protegendo suas empresas e pressionando diplomaticamente outras nações, como sempre ocorre 921

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nesses momentos em que o capital exige dos centros mundiais do poder uma tomada de atitude que restaure o equilíbrio do capitalismo, colocando em uma situação econômica pior os países periféricos, que pagam a conta da crise. A estabilidade econômica na periferia é essencial para a estabilidade dos países centrais, e crises em uma região podem desencadear problemas em outras, refletindo a interdependência do capitalismo global. Em essência, essa parte do texto do Lucena (2023) ilustra como a interação entre capital financeiro e produtivo e a gestão estratégica das crises são fundamentais para a manutenção da hegemonia capitalista. O fascismo costuma crescer porque oferece respostas fáceis e aparentemente fortes para crises sociais e econômicas. Ele explora o medo e a insegurança das pessoas, prometendo um retorno a uma suposta grandeza passada. O fascismo cria inimigos internos e externos para unir a população contra um inimigo comum, utilizando a propaganda e a manipulação das emoções para consolidar o poder (Eco, 2002). 3.2 O novo nazifascismo - tempos atuais Observando os governos de Jair Bolsonaro (2019-2022) e Donald Trump (2017- 2020), pode-se fazer uma análise comparativa. Nos últimos anos, os governos de Jair Bolsonaro no Brasil e Donald Trump nos Estados Unidos foram alvo de intensos debates e análises, frequentemente sendo associados a características fascistas. Embora nenhum desses governos tenha se declarado explicitamente fascista, suas ações, retóricas e políticas exibem elementos que podem ser relacionados ao fascismo. Esta seção deste artigo se ocupa em analisar essas características, relacionando-as a outros governos contemporâneos e passados, para entender onde, como e por que essas tendências surgem, configurando o que se denomina novo nazifascismo, ou neofascismo. Ao analisar o caso do governo Bolsonaro (2019-2022) no artigo Neofascismo, neoliberalismo e direito do trabalho no governo Bolsonaro, Dutra e Lima, baseadas na leitura de outros autores citados em seu artigo sobre o assunto afirmam que: Sobretudo no caso brasileiro observou-se, com a pandemia, um deslocamento consistente desses entendimentos, tendo em vista que os atos do presidente Jair Bolsonaro – incitação ao contágio, negacionismo científico, invocação do sacrifício em prol da economia e do nacionalismo, política de morte – revelaram não apenas um flerte com elementos neofascistas, sobretudo em sua matiz neoliberal (Dutra e Lima, 2023, p. 1780).

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Pensando os parâmetros comuns que permeiam esses governos tão defendidos pelas populações, animadas pelo ideal neofascista, tem-se o culto à tradição, que permeia o governo Bolsonaro (2019-2022), o qual frequentemente exalta os valores tradicionais brasileiros, como a família e a religião, rejeitando movimentos progressistas como o feminismo e os direitos LGBTQIAPN+. Como expressado por Guimarães e Pereira (2020), “Jair Bolsonaro [...] ganha fôlego na corrida presidencial com bandeiras neoconservadoras, sendo algumas mais expressivas em defesa da família tradicional e o combate à corrupção[...]”. O governo de Trump (2017-2020), por sua vez, promoveu o lema "Make America Great Again", apelando a uma suposta era dourada do passado americano, rejeitando avanços sociais recentes. Outro parâmetro neofascista é a recusa da modernidade, demonstrada no governo Bolsonaro (2019-2022) pela crítica aos avanços científicos e médicos, especialmente durante a pandemia de COVID-19, promovendo tratamentos não comprovados e desprezando a ciência, como o exemplo da Cloroquina (Sanches e Magenta, 2020). Conforme Guimarães e Pereira (2020), “adiciona-se, ainda, o revisionismo histórico e o negacionismo científico como aspectos inerentes à política bolsonarista”. Ao passo que Trump desacreditou a ciência climática e a pandemia de COVID-19, promovendo teorias de conspiração e tratamentos não testados. Estes governos também valorizam o irracionalismo, quando Bolsonaro incentiva a ação rápida e pouco refletida, como políticas de desregulamentação ambiental sem consideração das consequências a longo prazo, em conformidade com o que diz Guimarães e Pereira (2020), “no primeiro ano de mandato , a agenda de campanha de Bolsonaro foi cumprida [...] através da aprovação da contrarreforma da previdência e trabalhista, privatizações [e] flexibilização da legislação ambiental para fins de exploração [...]”, enquanto Trump promove políticas baseadas em impulsos e intuição, frequentemente ignorando dados e análises científicas. Os governos neofascistas têm também uma forte rejeição às críticas, o que é demonstrado por Bolsonaro ao demonizar a imprensa, como demonstra o jornal Folha de São Paulo, “o presidente Jair Bolsonaro atacou a imprensa ao menos 87 vezes no primeiro semestre de 2021” e qualquer forma de oposição política, frequentemente chamando-os de "inimigos do povo" e Trump, ao chamar a imprensa de "fake news", constantemente atacando críticos e criando um ambiente onde a discordância é vista como traição. Um parâmetro destaque que permeia tal idealismo de governo é o medo da diferença, quando Bolsonaro usa a retórica anti-indígena e anti-LGBTQIAPN+, além de políticas que marginalizam grupos minoritários e Trump implementa políticas anti-imigração, como a 923

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proibição de viagens de países majoritariamente muçulmanos, e fez declarações racistas contra diversas minorias. O apelo à frustração da classe média é o ninho do neofascimo, sendo ilustrado pela promessa de Bolsonaro de restaurar a ordem e a segurança, apelando a uma classe média frustrada com a corrupção e a violência urbana, ao passo que Trump apela aos trabalhadores brancos que se sentem deixados para trás pela globalização e pelas políticas econômicas liberais. O nacionalismo e obsessão pelo complô são características comuns a tais governos, o que se exemplifica quando Bolsonaro enfatiza a ameaça de uma conspiração comunista e promove a ideia de que o Brasil estava sendo ameaçado por inimigos internos e externos. E do mesmo modo, Trump, conforme Edelman (2021), frequentemente menciona teorias de conspiração, como a interferência eleitoral e a "deep state" para fomentar a desconfiança e a divisão. Isso leva à criação da dualidade do inimigo, quando Bolsonaro pinta adversários políticos e ONGs como poderosos demais, mas ao mesmo tempo, vulneráveis à sua liderança forte e Trump descreve imigrantes e o Partido Democrata como ameaças existenciais, mas também como fracassados e ineficazes. Uma característica muito comum no modo de pensar e viver dos neofascistas é a lógica de viver para a luta e o culto ao heroísmo, demonstrada no governo Bolsonaro quando ele promove uma visão de constante conflito contra o comunismo e a corrupção, apresentando-se como o único capaz de proteger a nação e glorifica a ditadura militar brasileira, apresentando-se como um herói que salvaria o Brasil, ao passo que Trump incentiva um estado de luta contínua contra inimigos políticos e ideológicos, alimentando um ambiente de constante tensão e apresenta-se como um salvador da nação, frequentemente colocando-se como um herói que combate inimigos internos e externos. Além disso, apresenta-se também no neofascismo o elitismo popular, que se ilustra quando Bolsonaro promove a ideia de que seus apoiadores são os verdadeiros patriotas, os únicos capazes de salvar o Brasil e Trump diz que seus apoiadores eram os "verdadeiros americanos", frequentemente desvalorizando aqueles que se opunham a ele. O machismo fascista é demonstrado por esses governos de diversas formas e em vários momentos, quando Bolsonaro faz diversas declarações misóginas e homofóbicas, reforçando papéis de gênero tradicionais e intolerância a identidades de gênero não conformistas e Trump, que é conhecido por suas declarações sexistas e pela desvalorização das mulheres, além de implementar políticas que restringem direitos LGBTQIAPN+. Outra característica sustentada é o populismo qualitativo, confirmado por Bolsonaro 924

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quando ele frequentemente apela a seus seguidores através das redes sociais, deslegitimando o Congresso e outras instituições democráticas e Trump se utiliza dessas redes para se comunicar diretamente com seus apoiadores, ignorando as vias tradicionais de comunicação governamental e frequentemente atacando o Congresso e a mídia. Por fim, o vocabulário pobre proposital é exemplificado pelo uso da linguagem simplificada e populista por Bolsonaro e Trump para atrair seus seguidores, muitas vezes desqualificando o discurso acadêmico e complexo, o que faz com que a população seja levada a pensar cada vez menos e a se acostumar com o simples e fácil, perdendo a capacidade de refletir e criticar. 3.3 Disseminação do neofascismo: para além de Bolsonaro e Trump Diversos governos ao redor do mundo têm exibido características associadas ao neofascismo, similares às identificadas por Eco (2002) no Ur-Fascismo. Viktor Orbán na Hungria promove um nacionalismo exacerbado e restringe a liberdade de imprensa, enquanto Recep Tayyip Erdoğan na Turquia consolida seu poder suprimindo a oposição política e utilizando narrativas de conspiração. Narendra Modi na Índia marginaliza minorias, especialmente muçulmanos, com sua agenda nacionalista hindu. Matteo Salvini na Itália e Marine Le Pen na França promovem políticas anti-imigração e utilizam retórica nacionalista para deslegitimar as instituições democráticas tradicionais (Filgueiras, 2020). Esses líderes e seus governos compartilham traços comuns do fascismo, como o nacionalismo extremo, a rejeição das críticas, o medo da diferença e o desprezo pela democracia. Utilizam a retórica populista para apelar diretamente ao povo, deslegitimando as instituições estabelecidas e promovendo uma visão homogênea e exclusivista da sociedade. Essas características refletem tendências autoritárias e antidemocráticas, demonstrando como ideologias neofascistas podem se adaptar e manifestar-se em diferentes contextos contemporâneos (Filgueiras, 2020). Um outro aspecto muito utilizado por esses governos é a política restritiva, na qual há a implementação de políticas que restringem liberdades civis e direitos humanos. Na Hungria, Orbán restringiu os direitos dos refugiados e atacou ONGs, unindo esforços para controlar e manipular instituições democráticas (Sahuquillo, 2018). A ascensão de Bolsonaro e Trump foi marcada por um descontentamento generalizado com o establishment político, insegurança econômica e medo da mudança social. Líderes autoritários exploram esses medos, oferecendo soluções simples e fortes figuras de liderança para 925

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problemas complexos. A análise dos governos de Bolsonaro e Trump revela preocupantes paralelos com características fascistas, desde o nacionalismo exacerbado até o desprezo pelas instituições democráticas. Outros líderes globais, como Orbán e Erdoğan, exibem traços semelhantes, mostrando que o fascismo não é um fenômeno confinado ao passado. Em tempos de crise, essas características podem ressurgir, exigindo vigilância constante e uma defesa robusta dos valores democráticos. A compreensão dessas tendências é crucial para prevenir a repetição dos erros históricos e assegurar a preservação da liberdade, justiça e principalmente da democracia. 3.4 Resultados parciais: inovações tecnológicas no contexto neofascista – algumas considerações Até aqui este artigo ocupou-se em situar o tema em sua atualidade para poder então introduzir o impacto do uso das tecnologias no trabalho docente, e mostrar como este uso, no modo como é feito, tem corroborado com a propagação do novo nazifascismo pelo mundo, por se somar ao seu modo de pensar acrítico. O impacto das inovações tecnológicas no trabalho docente está profundamente ligado à precarização das relações de trabalho e à intensificação do controle e vigilância sobre os professores. A introdução de novas tecnologias educacionais, como plataformas de ensino a distância, softwares de gestão escolar, e a inteligência artificial, representada pelo chatGPT, prometeu facilitar o trabalho docente e ampliar o acesso à educação. No entanto, a realidade tem mostrado que essas tecnologias também trazem uma série de desafios e impactos negativos (Sousa, 2023). Primeiramente, a inserção das tecnologias no ambiente educacional tem levado à intensificação do trabalho dos professores. A expectativa de estar disponível para os alunos a qualquer momento, combinada com a necessidade de dominar novas ferramentas tecnológicas, aumenta a carga de trabalho e o estresse entre os docentes. Além disso, a precarização das relações de trabalho se manifesta na forma de contratos temporários e falta de estabilidade, agravada pela crescente dependência de plataformas tecnológicas controladas por grandes corporações (Gjergji e Denunzio, 2023). Além disso, a vigilância e o controle sobre os professores aumentaram significativamente com a adoção dessas tecnologias. Sistemas de monitoramento algorítmico permitem uma supervisão constante do desempenho dos docentes, muitas vezes baseada em métricas 926

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quantitativas que não refletem a qualidade real do ensino. Esse controle exacerbado reduz a autonomia dos professores, limitando sua capacidade de inovar e adaptar o ensino às necessidades específicas de seus alunos (Previtali e Fagiani, 2023). Ademais, o uso intensivo de tecnologias educacionais tende a desumanizar o processo de ensino e aprendizagem, transformando a educação em um processo mecanicista e padronizado (Antunes, 2023). A padronização dos currículos e a utilização de plataformas de ensino a distância podem ignorar as realidades locais e as necessidades individuais dos alunos, criando uma educação homogênea e excludente. O trabalho remoto, amplamente adotado durante a pandemia de COVID-19, trouxe mudanças significativas para o setor educacional. Enquanto proporcionou flexibilidade e continuidade do ensino durante períodos de isolamento social, também expôs e ampliou desigualdades existentes. Conforme a conclusão do estudo feito por Gjergji e Denunzio (2023, p. 279), “o estresse psicofísico, os horários prolongados, a intensificação dos ritmos de trabalho, [...] e a subsequente complexidade acrescida das relações sociais são dos aspectos mais críticos da experiência acumulada no ensino online”. De acordo com Antunes (2023, p.29), em seu primeiro capítulo do livro Icebergs à deriva, é importante considerar que, apesar dos muitos aspectos negativos, existem benefícios reais e significativos, como maior controle sobre o tempo de trabalho, a eliminação do tempo gasto no deslocamento entre casa e trabalho, a possibilidade de uma alimentação mais adequada e a oportunidade de dedicar mais tempo ao trabalho doméstico e aos cuidados com a família. Professores enfrentaram desafios técnicos e logísticos, como a falta de acesso adequado à tecnologia e à internet, além de uma carga de trabalho exacerbada pela necessidade de adaptação rápida a novas ferramentas digitais. Esse modelo também intensificou a vigilância e o controle do trabalho, com plataformas de ensino a distância monitorando cada aspecto de suas atividades, muitas vezes à custa de sua autonomia profissional (Gjergji e Denunzio, 2023). Foi-se a pandemia e ficou sua herança, ela não fez mais que acelerar um processo que já vinha engatinhando. Além disso, para muitas professoras que também são mães e donas de casa, o trabalho remoto em casa causou estresse e atenção difusa, uma vez que precisaram conciliar suas responsabilidades profissionais com os afazeres domésticos e o cuidado dos filhos. Esse acúmulo de funções não só aumentou o nível de estresse, mas também prejudicou a qualidade da interação professor-aluno, reduzindo o contato pessoal e a troca direta de experiências que são fundamentais para o processo educativo (Gjergji e Denunzio, 2023). Portanto, é crucial equilibrar os benefícios 927

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da tecnologia com a necessidade de manter a qualidade e a humanização do ensino, assegurando suporte adequado aos educadores para que possam desempenhar suas funções de maneira eficaz e satisfatória. A correlação entre os impactos do uso intensivo da tecnologia no trabalho docente e o novo nazifascismo reside na forma como esses dois fenômenos promovem a desumanização e o controle das pessoas. O novo nazifascismo se alimenta de estruturas que enfraquecem a autonomia individual e promovem a conformidade, e o uso acrítico da tecnologia na educação contribui para essa dinâmica ao transformar a educação em um processo mecanicista e padronizado. A vigilância constante e a dependência de métricas quantitativas para avaliar o desempenho docente espelham a lógica autoritária, minando a criatividade e a liberdade de ensino. Gjergji e Denunzio (2023) argumentam que enquanto o objetivo do sistema educacional é formar indivíduos capazes de desenvolver seu conhecimento e habilidades de maneira eficiente, a tecnologia digital busca simultaneamente aproveitar-se desses indivíduos e exercer controle sobre eles. O principal e pior impacto desse cenário é a robotização das pessoas, consequência do termo explicado por Lukács, a desantropomorfização (Lukács, 2013). Esse autor conceitua esse termo como resultado da subsunção real do trabalho ao capital, entendido como o processo que leva o trabalho vivo a se configurar como membro da máquina, ou seja, do trabalho morto. O homem passa aqui a não mais controlar o processo produtivo, sendo este guiado pela máquina, da qual o ser humano passa a fazer parte (Marx, 2022). Antunes (2023, p.37) conclui que o trabalho vivo, cada vez mais objetificado e fetichizado, perde praticamente todo o controle sobre os novos maquinários informacionais e digitais. Quando não é eliminado pelo desemprego, subordina-se ainda mais profundamente ao capital, sem sequer compreender as engrenagens em funcionamento na nova fábrica digital, comandada por algoritmos, internet das coisas, inteligência artificial, entre outros avanços tecnológicos. Este capítulo traz uma reflexão sobre o termo desantropomorfização, demonstrando que, com o advento do neofascismo, as tecnologias impactam os seres humanos além do mundo do trabalho. Considerando que, para Marx e Engels (2007, p. 87), a reprodução da materialidade da vida humana ocorre por meio do trabalho, “o que os indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de sua produção” e as tecnologias podem promover uma robotização do ser humano, integrando-o à máquina. Esse processo transforma o indivíduo, moldando-o aos interesses do capital, resultando na "maquinização" de si mesmo. 928

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Diante disso, a educação, que deveria ser um processo profundamente humano e interativo, corre o risco de se tornar uma atividade desprovida de empatia e conexão pessoal. Ao priorizar a eficiência tecnológica sobre a interação humana, corremos o risco de criar um sistema educacional que não apenas falha em atender às necessidades emocionais e intelectuais dos alunos, mas também contribui para a formação de indivíduos que aceitam passivamente a autoridade e a conformidade. Esse processo de desumanização é alarmantemente semelhante aos princípios do novo nazifascismo, que busca o controle total e a supressão da diversidade e do pensamento crítico. Portanto, é essencial que a integração da tecnologia na educação seja feita de maneira consciente e crítica, garantindo que o ensino permaneça centrado nas necessidades humanas e no desenvolvimento integral dos indivíduos. Porém o que se observa historicamente, é que as inovações tecnológicas aliadas ao capitalismo são utilizadas de forma a priorizar o capital em detrimento da qualidade de vida da classe trabalhadora e dos interesses humanos, pois “na sua memória estrutural (dos dispositivos ou aplicações digitais) são codificadas respostas e soluções estabelecidas pelos organismos que os produzem, ou seja, as empresas capitalistas” (Gjergji e Denunzio, 2023, p. 277). A luta de classes observada por Marx tem o papel de tentar frear esse movimento com o objetivo de defender a classe subjugada pelo capital, é o papel das políticas públicas e dos atores sociais que estão sempre na vanguarda crítica da sociedade. Portanto, a análise dos impactos das inovações tecnológicas no trabalho docente revela uma relação intrínseca com a lógica do novo nazifascismo, que busca aumentar a produtividade e o controle às custas da qualidade e da humanização do ensino. É essencial que educadores, pesquisadores e formuladores de políticas trabalhem juntos de forma democrática para desenvolver abordagens críticas e humanizadas para a integração da tecnologia na educação, garantindo que ela sirva aos interesses dos alunos e professores, e não apenas ao capital, mesmo que as contradições não sejam favoráveis, o ideal é que as inovações tecnológicas tragam mais qualidade de vida para a classe trabalhadora principalmente e não que a escravize em prol do lucro do capitalista. Os resultados parciais da pesquisa indicam que a integração acrítica das tecnologias educacionais pode reforçar tendências autoritárias, comprometendo a qualidade do ensino e a autonomia docente.

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5 Considerações Finais Ao explorar a relevância contemporânea do conceito de Ur-fascismo de Umberto Eco, aplicando-o aos governos de Jair Bolsonaro e Donald Trump, a pesquisa feita analisou os impactos das inovações tecnológicas no trabalho docente, destacando como o uso acrítico dessas tecnologias pode favorecer práticas autoritárias e desumanizadoras. O estudo utilizou o materialismo histórico-dialético como referencial teórico, dialogando com diversos autores para compreender as crises do capitalismo e suas repercussões na educação. Identificou-se que a integração acrítica de tecnologias educacionais pode reforçar tendências autoritárias, prejudicando a autonomia dos professores e a qualidade do ensino. Ressalta-se também a importância de uma abordagem crítica e humanizada na adoção de tecnologias na educação, alertando para o risco de desumanização e controle excessivo. Concluímos que é essencial que educadores, pesquisadores e formuladores de políticas desenvolvam estratégias que assegurem a utilização das tecnologias de forma que sirva aos interesses pedagógicos e preserve os valores democráticos. Em suma, a pesquisa reafirma a necessidade de vigilância constante contra ideologias totalitárias e a importância de um uso consciente e crítico da tecnologia na educação, garantindo um ensino que promova o desenvolvimento integral dos estudantes e a autonomia dos docentes. Referências ANTUNES, Ricardo. (org.). Trabalho e (des)valor no capitalismo de plataforma: três teses sobre a nova era de desantropomorfização do trabalho. in: Icebergs à deriva: o trabalho nas plataformas digitais. São Paulo, Boitempo, 2023. DUTRA, Renata Q.; LIMA, Renata S. Neofascismo, neoliberalismo e direito do trabalho no governo Bolsonaro In: Revista Direito e Práxis: Rio de Janeiro, V. 14, n. 3, p.1771-1804, 2023. ECO, Umberto, O Fascismo Eterno, in: Cinco Escritos Morais, Tradução: Eliana Aguiar, Editora Record, Rio de Janeiro,2002. EDELMAN, Adam. Trump railed against the 'deep state,' but he also built his own. Biden is trying to dismantle it. NBC News. 28 fev. 2021. Disponível em <https://www.nbcnews.com/politics/politics-news/trump-railed-against-deep-state-he- alsobuilt-his-own-n1258385> Acesso em 18/08/2024. ELIAS, Norbert. O processo civilizador. Tradução Ruy Jung-man. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed, 1994. p. 23-24. 930

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC O HUMANISMO MARXISTA E O CONCEITO DE HOMEM PÓS-ORGÂNICO NO CONTEXTO DAS INTELIGÊNCIAS ARTIFICIAIS

Marcelo Gomes1

Resumo O presente trabalho, resultado de nossa pesquisa, visa debater e contribuir com as discussões sobre os impactos das tecnologias informacionais e cognitivas no desenvolvimento humano em geral e na revisão do humanismo marxiano em particular. Como se sabe, na compreensão filosófica da teoria marxiana o humano é produto e um devir constituído por si mesmo mediante o trabalho, categoria central e fundante de seu em-si. O conjunto cultural criado e reapropriado pelos indivíduos, as necessidades e forças produtivas são polos constitutivos desse processo autopoiético e, portanto, a transformação da natureza (physis) implica uma transformação de si próprio. Contudo, a intensidade e as tecnologias envolvidas são elementos determinantes no que tange o alcance e a velocidade desse processo. Ao contrário das tecnologias meramente produtivas, as tecnologias cognitivas constituem um momento singular, uma vez que não somente as tecnologias são extensões humanas, seu corpo inorgânico transformado e ampliado segundo objetivos específicos, mas igualmente as tecnologias cognitivas podem passar a assumir e constituir não só meios de produção, mas meios de distribuição, apropriação e, no limite, constituição do novo ser. Esta pesquisa de cunho bibliográfica buscou articular categorias e conceitos de alguns autores que trabalham com o tema, mas mediado pela teoria materialista da história e pelo método da dialética materialista. Palavras-chave: trabalho. homem pós-orgânico. tecnologias cognitivas. 1. Introdução Mark Fisher nos provoca em seu livro Realismo Capitalista, lembrando, já na abertura, de um slogan atribuído a Fredric Jameson e Slavoj Zizek que diz que “[...] é mais fácil imaginar o fim do mundo do que o fim do capitalismo”, ao que complementamos com a frase: É mais fácil predizer o fim do humano do que libertá-lo de suas cadeias para permiti-lo ser o que sempre foi: a transumanidade em processo. Esta tese de que o humano está em vias de seu desaparecimento ou mesmo está diante de sua transmutação está posta nas discussões do pós-humanismo e do transumanismo. Poderíamos simplificar dizendo que as muitas e díspares versões do primeiro afirmam o limite do humano nas novas descobertas científicas e novos paradigmas éticos. É até mesmo difícil reunir sob uma única designação as divergentes visões do pós-humano, mas todas elas convergem para a ideia de que o antigo objeto do humanismo encontra seu fim atualmente. Do pós-humano, mas todas 1 Doutor em sociologia pela Unicamp; Professor da Universidade Estadual do Oeste do Paraná; email de contato:

mgsociais@yahoo.com.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC elas convergem para a ideia de que o antigo objeto do humanismo encontra seu fim atualmente. Do outro modo, o transumanismo prediz também a ruptura do humano com sua natureza ou essência, afirmando que estamos diante de transformações que colocam fim à vigência do humano enquanto tal. Por isso a intenção nesse trabalho aqui é discutir alguns elementos da visão humanista, precisamente sob um olhar marxista, para avaliar a correção destas ideias postas acima sobre o fim do humano tal como o conhecemos. Para adiantar, queremos afirmar que o fim do humano só é tese factível se por humano entendemos um objeto muito estreito e tratado de modo metafísico como de fato ocorreu com a maior parte das visões humanistas até o presente momento, excetuando, talvez, a visão de Karl Marx. No entanto, como ignorar todos os bons argumentos e coleção de fatos que demonstram que presenciamos uma possibilidade real de ruptura existencial que apenas desponta sua potência no cenário? Sim, estamos a passos largos para generalizar a automação que outrora ameaçava apenas uma parte do setor produtivo fabril; a biotecnologia e engenharia genética nos colocam no centro de uma nova onda eugênica (evito deliberadamente o termo eugenista aqui) que, juntamente com a tecnologia nanorobótica nos prometem uma revolução na medicina, na seleção artificial do humano e na ampliação inusitada da expectativa de vida; IAs potentes e cada vez mais cooperativas entre si assumem em estado crescente o controle de nossas decisões e comportamentos e assumem não só nossas atividades fabris, mas também o lugar do médico, do artista, do motorista, do advogado, do projetista, do terapeuta, do professor, do programador de software ou mesmo do parceiro sentimental (a lista seria ainda maior não fosse a necessidade de concisão aqui); Elas também fornecem uma base de aplicação de modelos virtuais que servem a vários usos possíveis, incluindo o próprio autoaprendizado, desde cirurgias até pilotagem de caças e direção de caminhões; implantes neurais já estão operando e também outros produtos com a mesma função de interação e interface cérebro-máquina são cogitados como recursos para diversos usos (Nicolelis, 2011), incluindo aprendizagem dedicada direta; pesquisa de órgãos sintéticos, tecidos bioconstruídos, drogas reguladoras de funções orgânicas e emoções; membros robóticos acoplados e implantes de acessórios ciborgues (vide o olho artificial conectado aos implantes neurais) já demonstram a tendência de hibridização humano e máquina; telas e smartphones moldam já na infância uma nova forma de vida e amadurecimento, para o bem e para o mal; a superinteligência dirigida ou autoprogramada e uma IA genérica também são promessas que não são totalmente descartadas mesmo por muitos especialistas da área. E enquanto isso não ocorre robôs humanoides com IAs como sistema interativo e operativo começam a ser produzidos em larga escala trazendo a promessa de que em menos de dez anos estarão massivamente entre nós nos auxiliando e convivendo lado a lado no cotidiano. Até lá a estimativa é de desemprego em massa (e claro, não é a primeira vez que 934

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC essa sombra aparece para horrorizar aqueles que não conseguem compreender o sentido da história e, ao mesmo tempo, todo aquele que faz parte desse contingente que será afetado). Mas é isso de fato o fim do humano ou apenas a confirmação de nossa mais íntima e auspiciosa essência humana? No centro desse debate nos deparamos com o antigo e complexo tema filosófico do humanismo. Novamente nos postamos diante do espelho borrado e tentamos nos enxergar e refletir sobre nossa história e futuro. Portanto, se coloca a necessidade de revisitar e atualizar o humanismo entendido seja como reflexão filosófica sobre nós mesmos, seja como uma teoria científica multidisciplinar ⎯ ou ainda, para alguns, a aspiração narcísica que manifesta seu próprio desespero existencial e ânsia de a tudo consumir. É nesse ponto que o transumanismo ou pós-humanismo aparecem como releituras desse tema.

1.1.

Objetivos Nosso objetivo nesse trabalho foi tentar apresentar a necessidade de rediscutir o tema

do humanismo em geral e do humanismo marxista em particular à luz das novas tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs). Ampliando ainda mais o debate, buscamos coligir uma visão marxista do humano com as concepções por vezes confusas e díspares contidas nas visões do pós-humano e do transumanismo. Nossa intenção foi a de tentar demonstrar que o que ocasionalmente se convenciona chamar de transumanismo ou pós- humanismo não é algo necessariamente novo em sua essência. Novas são apenas as condicionantes atuais e as tecnologias dispostas para se pensar a transcendência do humano. No entanto, o que parece claro para a visão humanista no interior do marxismo é que o humano sempre se transcendeu a si mesmo; o humano desde o início foi uma construção de si incorporando em seu ser genérico a natureza inteira, uma vez que a transforma e também a humaniza, relacionando-a como parte de suas necessidades historicamente criadas. A natureza transformada na forma de tecnologia sempre serviu de suporte e foi a extensão humana. Por isso a frase provocativa de que “já nascemos ciborgues”. Paralelamente a este objetivo central, também cultivamos o desejo de suscitar a compreensão da retomada deste importante debate no interior do marxismo, uma vez que este objeto (o suposto humanismo marxiano) tem implicações profundas para uma ética comunista e também para a construção de parâmetros bem claros sobre o conceito mesmo de comunismo e nossas práticas políticas. Nestes tempos atuais nos quais a base material de uma sociedade abundante com menor necessidade de dispêndio de força de trabalho humana direta o tema do humanismo, entendido na sua complexidade e dimensão ontológica, é mais do que uma tarefa 935

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC academicista: é um imperativo incontornável de nosso presente. 2. Referencial teórico O debate sobre o teor humanista ou anti-humanista da teoria de Marx e Engels parece não ter encontrado um término satisfatório. O tema, muito debatido durante duas décadas do século passado, precipuamente nos anos 50, 60 e adentrando os 70, parece aos poucos querer emergir novamente. Fato constatável até mesmo no despontar de algumas publicações sobre a temática. Isso, a nosso ver, demonstra o teor inconcluso do tema à época e igualmente demonstra a importância dele para a compreensão da teoria materialista da história como um todo. Em que pese que Marx tenha se detido em demasia no estudo e demonstração da determinação da lógica do capital sobre nosso modo de produção e exaustivamente dissecado e exposto seu conceito e dinâmica das suas relações de produção e relações sociais, o materialismo histórico é uma teoria mais ampla do que sua mera aplicação na construção de uma “teoria sociológica, econômica ou política”. Não à toa quase ninguém na academia sabe muito bem em “qual caixinha” deveria guardar Marx e Engels. No centro dessa ontologia social ou dessa filosofia está o humano e sua atividade vital. Por isso reivindicar um humanismo marxista nos parece cada vez mais essencial, posto que este tema se revela ser o centro de sua filosofia. Isso se entendermos o “humano” como algo que não se reduz ao indivíduo ou à sua comunidade e coletividade. Do modo como pensamos, a importância da compreensão mais acurada do socialismo/comunismo e da própria prática política — em momentos de crise estrutural do capitalismo — passa pelo humanismo marxiano. E é tal a importância que não nos parece salutar dar por encerrado o debate ou marginalizá-lo como mera questão “escolástica” de um marxismo ainda influenciado pela sua completa adesão (nunca inequivocamente evidente) feuerbachiana. Justifica-se assim um dos objetivos deste artigo, que é o de tentar contribuir para reavivar esta discussão. De início, é preciso dizer que o caloroso debate no interior do marxismo sobre o tema nas décadas de 50 e 60 deixou uma marca que precisa ser lembrada a fim de não prejudicar seu entendimento conceitual. Sob a temática do humanismo nesse período, se escondem ao menos três eixos distintos, ainda que tangenciáveis: de um lado, o humanismo enquanto uma perspectiva reformista (não no sentido economicista) do antigo marxismo soviético. De outro, uma disputa sobre a primazia do homem ou, contrariamente, das estruturas, para a compreensão da dinâmica social e histórica. Neste caso, o que está em jogo é saber se é o homem que faz história ou se há apenas uma replicação estrutural mediante os indivíduos como portadores e replicadores desta. E finalmente, um terceiro eixo. A saber, o da teoria sobre a gênese, a formação humana e a compreensão do seu devir. E em qualquer destes eixos estará presente a confusão de elementos ideológicos subjacentes ao tema. O principal deles é atrelar ao 936

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC humanismo a ideia advinda de sua raiz ideológica, composta por um senso hipostasiado e hiperdimensionado de um humano mitológico ou, ainda, reduzido à concepção individualista tanto do renascimento quanto do iluminismo. Portanto, será sempre perigoso identificar automaticamente humanismo com sua versão ideológica e burguesa de um individualismo indisfarçável. Está claro para nós que, embora distintos, estes eixos estão interligados e isso ficará evidente neste trabalho. No que concerne ao eixo do humanismo enquanto reflexo ideológico no contexto da luta do marxismo europeu contra a concepção soviética e sua “camisa de força” nós podemos também entendê-lo como uma ética. Neste caso, após os relatórios de Kruschev ⎯ e independente de sua correção ⎯ o marxismo “ortodoxo”, principalmente no ambiente europeu, se viu obrigado a se reformar, agregando a si a atmosfera liberal dos primeiros escritos de Marx. Para se distanciarem do marxismo engessado e prisioneiro de um economicismo metafísico divulgado pelo “marxismo oficial soviético”, se voltaram a um entendimento mais amplo do significado mesmo do marxismo enquanto filosofia não mais reduzido a uma “ciência da produção”. O comunismo tinha que ter como centro “o humano” e não apenas a sua produção. Estava claro que era “o homem” — e não a economia — o principal objetivo do comunismo e que, portanto, um momento de inflexão nesse sentido se fazia necessário para que o humano se desvencilhasse da sujeição imposta por um aparato burocrático-estatal. Tido como quase um modismo neste período, o humanismo socialista se encontra com o humanismo burguês, quase de tipo cristão, ambos congregando visões de mundo contraditórias e díspares. No segundo eixo, temos igualmente um debate que parece também afinado ao seu tempo e contexto histórico. Trata-se do debate sobre o estruturalismo que vigorou nos anos 60. Após a segunda grande guerra e as demonstrações do controle totalitário da vida social, o existencialismo aparece como uma aspiração desesperada, exaltando a liberdade do homem (do indivíduo). A contrapartida a esta filosofia da existência se faz pelo estruturalismo, fundamentado no novo contexto do capitalismo organizado, no qual a vida social, mesmo sob a rasa e formal democracia burguesa, se encontra regida e dominada pelos novos mecanismos ideológicos, institucionais e comportamentais que subjugam o cidadão/consumidor. É o momento do pacto fordista no interior da fábrica e das modulações behavioristas de uma vida planificada do berço ao túmulo. E os barbantes que controlam essas marionetes (nós) são os fios nada invisíveis do mercado capitalista. Essa topografia mercantil marcada pelo controle total, sutil ou não, de nossos pensamentos, comportamentos e gostos imprimia a nítida noção para alguns de que a autonomia do humano é uma miragem e ilusão. A publicidade se transformou num instrumento indispensável a um enorme setor do

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC mundo das grandes empresas (...). A função da publicidade, talvez a sua função dominante hoje, tornou-se a de travar, em nome dos produtores e vendedores de bens de consumo, uma guerra incessante contra a poupança e em favor do consumo. E o principal meio de realizar tal tarefa é provocar modificações na moda, criar novas necessidades, fixar novos padrões de status, impor novas normas de propriedade (Baran; Sweezy apud Coutinho, 2010, p. 70-71).

É neste período que as críticas frankfurtianas se encontram com a dos estruturalistas para denunciar o controle total do mercado sobre a vida e da mass media sobre a consciência. “O estruturalismo é o reflexo ideológico do mundo manipulado” (Coutinho, 2010, p. 75) e é nesse contexto, portanto, que Althusser encontra os fundamentos para a sua nova releitura epistemológica do marxismo. Como sabemos, seu objetivo de transformar a teoria marxiana numa ciência condizente com os novos ventos neopositivistas do cenário francês daquele período faz um corte mais ou menos arbitrário nos escritos de Marx e Engels. A partir de 1845, Marx rompe radicalmente com toda teoria que funda a história e a política numa essência do homem. Essa ruptura única comporta três aspectos teóricos indissociáveis: (1) formação de uma teoria da história e da política fundada em conceitos radicalmente novos: conceitos de formação social, forças produtivas, relações de produção, superestrutura, ideologias, determinações em última instância pela economia, determinação específica dos outros níveis, etc.; (2) crítica radical das pretensões teóricas de todo humanismo filosófico; (3) definição do humanismo como ideologia (Althusser, 2018, p. 188).

Althusser quer, com isso, promover uma alteração de cunho epistemológico do marxismo. Para tanto deve negar a unitariedade do pensamento de Marx e colocá-lo numa posição de ciência orientada por modelos racionais quase transcendentais presentes tal como se apresenta o conceito de estrutura. O preço disso é diminuir a força da historicidade e da dialética. A evidência desse preço pago é o abandono da amplitude filosófica e, particularmente, ontológica da teoria marxiana. O “humano” e sua autoatividade, pilares centrais dessa ontologia, se tornam lixos conceituais e ideológicos oriundos de um momento meramente feuerbachiano de Marx. Assim, Althusser promove a façanha de fazer Marx negar Marx. Marx deveria se apresentar como um anti-humanista radical. Do ponto de vista estritamente teórico, pode-se e deve-se então falar abertamente de um anti-humanismo teórico de Marx, vendo nesse anti-humanismo teórico a condição de possibilidade absoluta (negativa) do conhecimento (positivo) do próprio mundo humano e de sua transformação prática. Não se pode conhecer algo dos homens a não ser com a condição absoluta de reduzir a cinzas o mito filosófico (teórico) do homem (Althusser, 2018, p. 190).

Mas se o reforço do tema humanista pelos marxistas europeus apareceu como arma de combate ideológico contra o marxismo oficial soviético, o mesmo não se processou com Althusser, que preferia esvaziar o marxismo de qualquer nota de filosofia, aproximando-o a uma ciência das estruturas numa clara conversão neopositivista. Ironicamente, ao mesmo contexto também é atribuída a influência das mudanças do movimento comunista mundial dado o 938

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC impacto do depoimento de Kruschev no XX Congresso do Partido Comunista da União Soviética. Segundo Sánchez Vásquez, seu pensamento Pode ser explicado, em grande parte, pelo contexto histórico, político e ideológico em que se deve situar certo tipo de questões e respostas. Esse contexto é o da crise do movimento comunista mundial que, embora já se arrastasse há vários anos, somente entra em cena, dramaticamente inclusive, durante e depois do XX Congresso do Partido Comunista da União Soviética (fevereiro de 1956). [...] O auge do althusserismo, na década de 60, seria inexplicável fora desse contexto (Sánchez Vásquez, 1980, p. 2).

O mesmo fenômeno teria provocado uma dupla alternativa: abraçar o legado humanista da teoria marxiana ou, pelo contrário, abraçar o vigente estruturalismo e decretar a morte da filosofia e a morte do homem. Afinal, o estruturalismo “afirma que o homem é um puro ‘dado’ passivo de estruturas apriorísticas, que a liberdade é apenas uma ‘ilusão’, que o humanismo (os problemas da construção do homem por si mesmo) são um ‘falso problema’, uma mera ‘doxosofia’” (Coutinho, 2010, p. 74). Assim, após Nietzsche anunciar a “morte de Deus” os estruturalistas afirmam a morte do homem. As modernas versões da “miséria da Razão”, como o estruturalismo, vão ainda mais longe nesse processo. Lévi-Strauss, por exemplo, admitindo sua pretensão de tratar os homens “como se fossem formigas”, revela a crença de que “o fim último das ciências humanas não é constituir o homem, mas sim dissolvê-lo”. E Michel Foucault, considerando o exame do “discurso” (das regras formais do conhecimento) como o único objeto de um saber verdadeiro, chega a prever “a morte do homem”. Assim, todos os conteúdos ontológicos da realidade vão sendo paulatinamente subtraídos ao domínio da razão (Coutinho, 2010, p. 56).

Não se trata de negar os claros limites impostos pelas condições materiais e sociais aos indivíduos, seja em seu pensamento ou seu comportamento. Mas esquecer da dialética interativa entre homem e mundo que inclusive explica a gênese de uma parte dessas causalidades que se expressam como limites e obstáculos ao nosso agir espontâneo ou autônomo é ocultar uma processualidade cuja origem está em nós mesmos. Ou seja, é esquecer-se convenientemente da história e da gênese dessas estruturas. E claro, se os estruturalistas em parte estão corretos, uma parte destas mesmas estruturas não controlamos e não originamos por completo, o que ainda assim não nos impede de atuar e fazer história não totalmente determinada como bem nos lembra Marx em seu Dezoito brumário de Luis Bonaparte. E tanto Marx refletiu e considerou o momento do peso estrutural que o deixou bem claro na sua famosa síntese do prefácio da Crítica da economia política. Nessa sua complexa concepção materialista dialética podemos ver claramente o duplo movimento, novamente antitético e complementar entre, de um lado, o homem estruturado e, de outro, a estrutura humana. Esta última não uma obra espontânea ou exclusivamente demiúrgica. Na medida em que esse estruturalismo abstrato nega o papel do homem, chega a evocar “a morte do homem”, como diz Foucault, ou o “anti-humanismo teórico” de que fala Louis Althusser, viu-se nascer no interior do estruturalismo um conflito entre

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC a estrutura e a história, e isto era inelutável. No começo de seu Louis Bonaparte, Marx explica que são os homens que fazem sua própria história, mas que a fazem em condições que são estruturadas pelo passado. Marx segura assim as duas pontas da cadeia: o momento da estrutura, a estruturação pelo passado, mas também o momento da atividade criadora do homem que originou essas estruturas. Eis aí a chave de nosso problema (Garaudy, 1968, pp. 173-4).

Claro que a formação de um indivíduo se dá mediante um complexo estrutural a priori. Contudo, elementos intrínsecos à sua humanidade o permitem agir e atuar sobre este próprio mundo: a começar pela sua capacidade conformativa. Do contrário, evidentemente Althusser teria toda razão, uma vez que se a humanidade fosse um simples constructo destas estruturas, não haveria outra coisa a se ver em sua ação que não a própria ação replicante estrutural. Contudo, no complexo formativo do homem, há elementos irredutíveis e latentes que se adicionarão a um compósito contraditório com o meramente normativo. Este compósito contraditório, fonte inesgotável de inúmeros conflitos psíquicos, não é outra coisa que a dupla natureza humana reivindicada por Marx e detalhada por Gouliane (1969). Nesse jogo, até mesmo as estruturas internas colidindo com as estruturas externas promovem a irrupção de uma determinação interestrutural, ou seja, intervalo existencial no qual a abertura humana aflora no seu complexo ontológico de um ser consciente de suas determinações e essencialmente não conformativo. Para Althusser o humanismo de Marx fora reduzido numa versão ideológica de fato existente no humanismo tradicional ou feuerbachiano. Mas Marx jamais abraçou totalmente as teses de Feuerbach, nem mesmo no seu auge. Marx jamais abandonou a dialética e a historicidade em prol da antropologia sensualista e naturalista de Feuerbach. E isso se mostra visível nos seus manuscritos de 1844. Para Feuerbach o sujeito e o objeto, o homem e a natureza se identificam. “É esse indisfarçável naturalismo reducionista que o leva a admitir a ausência de uma distinção essencial entre homem e natureza, como se por esta última, e só ela, fosse possível desvendar cientificamente todos os problemas do homem e de seu destino” (Sampaio & Frederico, 2006, p. 71). Mas essa identificação é uma identificação a priori, identificação metafísica sem qualquer papel para a história. Feuerbach recorre a isso para se voltar contra o idealismo hegeliano. O Espírito absoluto para Feuerbach é dependente da natureza (Feuerbach, 1989). Em Marx podemos ver correlação semelhante entre sujeito e objeto ou homem e natureza. No entanto, essa homologia para por aí, uma vez que a correlação entre homem e natureza só pode ocorrer pelo ato de transcendência do imediato. Ato pelo qual a natureza se torna humana tanto quanto a humanidade é natureza transformada. Para Marx a natureza não está imediatamente adequada e por isso o seu pôr teleológico, suas objetivações, reconfiguram a natureza de tal forma que a correlação homem/natureza é o resultado da história e não um a priori como em Feuerbach. A própria corporeidade não permanece ilesa e indelével ao movimento da história e seu processo de humanização. Nem mesmo nosso corpo é adequado 940

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC a essa visão ontológica marxiana. A natureza que vem a ser na história humana ⎯ no ato de surgimento da história humana ⎯ é a natureza efetiva do homem, por isso a natureza, assim como vem a ser por intermédio da indústria, ainda que em figura estanhada, é a natureza antropológica verdadeira (Marx, 2004, p. 112).

Nota-se aqui nos Manuscritos econômico-filosóficos a visão clara defendida por Marx de que sim, a natureza é a essência humana (o conjunto de objetivações materiais ou imateriais que refletem as nossas necessidades criadas historicamente), mas a natureza que é nossa essência é resultado da indústria e, portanto, recriação nossa, natureza humanizada. Portanto, exteriorizações de necessidades que nós criamos e, assim, adulteramos nossa natureza muda instintiva e original. Não que a dimensão fisiológica e orgânica não tenham papel algum mais, mas por mais que Marx ainda estivesse atrelado a uma visão ingênua de Feuerbach em 1843 em seus Manuscritos de Kreuznach, a superou em 1844. E o humanismo que ele abraça nesse ano já não é o humanismo feuerbachiano, que se reduz a um naturalismo tosco ou antropologia muda calcada na sua tríade sensualista metafísica (Sampaio & Frederico, 2006) e (Frederico, 1995). Seu humanismo é uma concepção ontológica que implica na compreensão de que o humano não cabe dentro do corpo de uma espécie de primata. O humano é um fenômeno ontológico que ultrapassa a corporeidade e se estende por toda a natureza transformada. É o que nos fará, inclusive ousadamente, defender a tese de que o humano é um fenômeno transcendente ao corpo e sua dependência a este é meramente histórica e contextual. A leitura althusseriana de humanismo em Marx revela-se, assim, uma leitura muito limitada.

O humano enquanto ser social é uma unidade em processo com seu mundo. É espírito e corpo biológico; é unidade e sujeito e objeto; unidade de matéria e consciência. O momento do indivíduo é apenas um momento do humano tanto quanto o momento do homo-sapiens sapiens é o momento específico de um gênero mais amplo. A humanidade não foi fundada ou inaugurada pela nossa espécie. Havia humanos antes da humanidade (Foley, 2003), tanto do ponto de vista físico anatômico quanto do ponto de vista cultural, ainda que o verdadeiro boom simbólico e artístico tenha acontecido muito recentemente na nossa história paleoantropológica. Se o que entendemos por humanidade é um dado conjunto de habilidades cognitivas, linguísticas, sociais, artísticas e demais conteúdos culturais por nós mesmos produzidos, então temos que aceitar o fato de que esse conteúdo cultural não iniciou com a nossa espécie. Compartilhamos e herdamos alguns destes conteúdos com o Homo Heildelbergensis, Homo ergaster, homo erectus, homo sapiens-neadertalensis, homo floresiensis, homo habilis, etc. Isso significa que a espécie à qual pertencemos é apenas um corpo com potenciais para criar, apropriar-se e aplicar esses conteúdos. Toda geração é herdeira da geração passada e isso ultrapassa os limites de nossa espécie e invade a vida de outras espécies de hominídeos. E se nos situarmos no âmbito do indivíduo ⎯ o que só é parcialmente correto quando falamos de humanismo marxiano ⎯ 941

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC temos sim um corpo. Temos determinações biológicas. Mas em última instância não são elas que nos definem como gênero (no sentido filosófico). No máximo representam formas idiossincráticas ⎯ e de contínua transformação retroalimentada pela cultura ⎯ de como absorvemos, processamos e aplicamos os conteúdos culturais apropriados do nosso meio social, esses sim os verdadeiros definidores mais amplos do que chamamos de humanidade. Contrariamente, porém, às concepções unilaterais que reduzem o homem à sua natureza biológica, os clássicos marxistas exigem que se leve em conta, ao mesmo tempo, sua natureza histórica e social. Em A Ideologia Alemã, Marx e Engels já previam os erros que seriam cometidos mais tarde, pelo biologismo e pelo sociologismo, postulando que os dois aspectos do homem ⎯ biológico e social ⎯ fossem reunidos numa mesma perspectiva dialética. “Conhecemos apenas uma ciência: a história. Pode-se considerá-la sob dois ângulos e dividi-la em história da natureza e história da humanidade. Mas esses dois aspectos não podem ser separados; na medida em que haja homens, a história da natureza e a história dos homens se influenciarão reciprocamente” (Gouliane, 1969, p. 24, grifo do autor).

Podemos renegar nosso estatuto ontológico para parecermos mais inclusivos e moralmente sofisticados em consonância com os novos ventos deste nosso zeitgeist atual, que identifica corretamente ⎯ ainda que erre na solução ⎯ nossos erros devido à soberba narcísica e a uma atávica hybris. Todavia, nossa praxis irá insistir em nos desmentir cotidianamente. Nosso gênero é o único a refundar a estrutura ontológica e fornecer a síntese profunda entre matéria e consciência. Parece que, na incapacidade de lidar com a avassaladora responsabilidade advinda dessa nossa condição ontológica, preferimos então negar o óbvio, tal como a criança que imagina estar sumida porque simplesmente escondeu os olhos sob as próprias mãos. E claro, concordando nesse ponto com Julian Huxley (1957), nossa condição não nos dá mais direitos, mas mais deveres; não mais inconsequências e permissividade, mas mais atuação responsável e à altura desta nossa posição. Se compartilhamos cerca de 98,5% de nossos genes com nossos parentes mais próximos, os chimpanzés (pan troglodytes), isso é prova cabal de que não estamos nada distantes do restante da fauna e da natureza neste aspecto. Isso corroboraria o argumento dos inimigos do antropocentrismo. Mais ainda, e concordando com os argumentos, para uma visão ecológica não há vida isolada. É uma falácia acreditarmos em nossa superioridade isolada. Contudo, isso apenas demonstra bem a continuidade estreita de nossos corpos com o restante da natureza. Mas o humano não está confinado ao corpo, como já adiantamos, embora ele seja também isso enquanto potência, morada e base orgânica do humano. Estamos sediados justamente nessa linha de transcendência do humano. Talvez aqui caiba bem as palavras de Zaratustra: o homem é uma corda estendida entre o animal e o übermensch, entendendo este além homem talvez nessa forma futura de vida 3.0 (Tegmark, 2020) ou superinteligência (Bostrom, 2018) que irá nos suceder enquanto base orgânica herdada naturalmente e fadada à obsolescência caso não reconheçamos nosso verdadeiro papel na história e nossas tarefas imediatas. Ao menos é o que 942

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC insistem alguns especialistas mas alarmistas da área de Inteligência Artificial como Ray Kurzweil (Kurzweil, 2024). O papel do comunismo, para desespero de quem já acreditava haver dificuldades demais no processo de libertação da classe oprimida, é não apenas extinguir as classes sociais (tarefa dada em potência pela automação em todos os setores produtivos, distributivos e administrativos), mas gerenciar racional e equilibradamente as potências fáusticas ou prometeicas que criamos. Chegamos assim ao que se convencionou chamar de transumanismo ou movimento transumanista. Dado seu caráter teoricamente inconsistente e pouco rigoroso poderíamos facilmente descrevê-lo como uma doutrina, uma posição política ou mesmo um estilo de vida. Embora o termo transumanismo tenha surgido muito tempo atrás (Harrison & Wolyniak, 2015), o transumanismo é, em resumo, uma corrente de pensamento surgida entre os anos 80 e 90. Deixemos um dos seus mais eminentes expoentes sintetizar o pensamento transumanista: "Trans-humano" enfatiza como o transumanismo vai muito além do humanismo, tanto nos meios quanto nos fins. O humanismo tende a se basear exclusivamente no refinamento educacional e cultural para melhorar a natureza humana, enquanto os transumanistas desejam aplicar tecnologia para superar os limites impostos por nossa herança biológica e genética. Os transumanistas não consideram a natureza humana como um fim em si mesma, nem como perfeita, nem como tendo qualquer reivindicação sobre nossa lealdade. Pelo contrário, ela é apenas um ponto ao longo de um caminho evolutivo, e podemos aprender a remodelar nossa própria natureza de maneiras que consideramos desejáveis e valiosas. Ao aplicar tecnologia a nós mesmos de maneira reflexiva, cuidadosa, mas ousada, podemos nos tornar algo que não pode mais ser descrito com precisão como humano – podemos nos tornar póshumanos. Tornar-se pós-humano significa superar as limitações que definem os aspectos menos desejáveis da "condição humana". Seres pós-humanos não sofreriam mais com doenças, envelhecimento e morte inevitável (embora provavelmente enfrentem outros desafios). Eles teriam capacidades físicas muito maiores e liberdade de forma – frequentemente chamada de “liberdade morfológica” (More 1993; Sandberg 2001). Pós-humanos também teriam capacidades cognitivas muito superiores e emoções mais refinadas (mais alegria, menos raiva, ou quaisquer mudanças que cada indivíduo prefira). Transumanistas geralmente procuram expandir a gama de possíveis ambientes futuros para a vida pós-humana, incluindo colonização espacial e a criação de mundos virtuais ricos. Quando transumanistas se referem à “tecnologia” como o principal meio para efetuar mudanças na condição humana, isso deve ser entendido de forma ampla, incluindo o design de organizações, economias, sistemas políticos e o uso de métodos e ferramentas psicológicas (More & Vita-More, 2013, p. 4).

Imediatamente podemos notar a redução da concepção de humano fundada numa visão biologicista ou, no máximo, estática e essencialista. Neste caso, um essencialismo metafísico porque a-histórico. Em todo caso, a concepção transumanista propõe que a “natureza humana” não está devidamente adequada e, para corrigi-la, podemos e devemos utilizar toda nossa energia, conhecimento e tecnologia. O aperfeiçoamento não deve se limitar à um aperfeiçoamento moral e espiritual, mas também e principalmente corporal. O homem deveria transcender sua prisão corporal e permitir, por caminhos diversos da seleção natural e evolução darwinianas, a continuidade do desenvolvimento de nossa espécie, ainda que isso signifique 943

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC romper com nossa própria limitação orgânica. O sonho é antigo e vem antes mesmo de Condorcet. Esse sonho está sediado já nas mais antigas concepções religiosas, buscando nos mitos e nas fantasias a superação de nossa “corrupção natural” e efemeridade mortal. Todavia, o que outrora era apenas uma superação mística e, por isso, quimérica e ilusória, torna-se aos poucos factível com a amplitude tecnológica a que chegamos. Porém, o que tentei demonstrar nesse trabalho é que essa nossa condição não abole com o humano e nem nos força a adotarmos uma nova compreensão do que é ser humano. Para quem é afeito à visão humanista marxiana já compreende o caráter transcendente do humano. É nossa essência o criarmos a nós mesmos com mediante o que Marx chamava de autoatividade. Marx foi o primeiro a apontar o papel revolucionário das tecnologias na história da humanidade. (Curiosamente, Bostrom colocou Marx no grupo dos "bioconservadores", sem um pingo de dúvida e sem um único argumento.) Marx mostrou como o desenvolvimento tecnológico mudou a estrutura da sociedade, criando novas classes sociais e formas de propriedade. “O moinho de mão dá a você uma sociedade com o senhor feudal; o moinho a vapor, uma sociedade com o capitalista industrial” [5]. E, anteriormente, Marx escreveu sobre a universalidade do homem, “que faz toda a natureza seu corpo inorgânico” (Maidansky & Biryukov, 2019, p. 2)

O entendimento dualista entre humano e tecnologia, hábito nocivo de uma lógica analítica, é tão impreciso e enganador quanto a separação res cogitans e res extensa de Descartes. A tecnologia, seja produtiva ou mesmo tecnologias da inteligência (cognitivas) são a extensão do humano (Lévy, 2010). E isso não só porque nos duplicamos e nos exteriorizamos com a humanização da natureza mediante a indústria (conceito mais amplo que o entendido na economia), mas também porque absorvemos o outro, a natureza e nossas próprias objetivações. Somos como seres essencialmente antropofágicos e essencialmente ciborgues. O humano é naturalmente um híbrido que hibridiza a tudo; estende sua consciência de demarca seu exterior com essa substância ao ponto do universo recriar a si mesmo por nossa mediação, só que agora de modo consciente segundo as leis estéticas e cada vez mais intencionais. Com o desenvolvimento e advento da Inteligência Artificial de nível humano o momento de disrupção se avizinha. Se o humano não se reduz a um organismo biológico, mas antes de tudo é um conjunto cultural, o portador desse conjunto deve ser visto como humanizado e, caso tenha consciência disso, deve ser entendido como igualmente humano, ainda que sob outras bases. Pode ser esta uma base não orgânica ou mesmo não material, pura informação fluindo (mesmo que sempre se exija algum meio material para isso). Nesse devir tudo se torna mais fluído e as antigas dicotomias ou estreita visão de um humanismo anacrônico terão sua vigência exposta. Nesse ponto talvez Haraway tenha razão quando diz: A cultura de alta tecnologia desafia esses dualismos de intrigantes maneiras. Não está claro quem faz e quem é feito na relação entre o humano e a máquina. Não está claro o que é mente e o que é corpo nas máquinas que se resolvem nas práticas de

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC codificação. À medida que nos conhecemos tanto no discurso formal (por exemplo, na biologia) quanto na prática diária (por exemplo, na economia do trabalho doméstico no circuito integrado), nos descobrimos ciborgues, híbridos, mosaicos, quimeras. Organismos biológicos tornaram-se sistemas bióticos, dispositivos de comunicação como outros. Não há separação fundamental e ontológica em nosso conhecimento formal de máquina e organismo, de técnico e orgânico. A replicante Rachael no filme Blade Runner, de Ridley Scott, aparece como a imagem do medo, do amor e da confusão da cultura de um ciborgue (Haraway, 2023, p. 310).

O homo-sapiens sapiens ainda é a atual morada e abrigo do humano, mas nada indica que continuará sendo. 3. Procedimentos metodológicos O presente trabalho se realizou mediante pesquisa qualitativa de fontes bibliográficas de livros, artigos científicos em periódicos, artigos de revistas e publicações particulares disponibilizadas em internet como sites independentes. Nosso método de pesquisa e avaliação do conteúdo das fontes foi a dialética materialista e a teoria do materialismo histórico como instrumento interpretativo dos fatos e resultados de pesquisa. Partimos do estudo do tema do humanismo em geral e, posteriormente, dos elementos de humanismo dispostos em algumas das principais obras de Karl Marx e Friedrich Engels. Para confrontar a visão humanista e enriquecer o debate trouxemos análises e visões díspares sobre este tema, incluindo aí o estruturalismo e a crítica althusseriana sobre o mesmo. Posteriormente abrangemos a pesquisa para as mais recentes descobertas e tecnologias que compõem as chamadas TDICs bem como para as discussões a respeito do pós-humano, póshumanismo e transumanismo. A partir de então pudemos fazer um comparativo entre aquilo que se apresentou como sendo uma visão aproximada entre um humanismo marxiano e ontológico e as apostas e desdobramentos do transumanismo a respeito do “novo humano”. 4. Resultados A partir da aplicação e condução do que foi proposto em nossos procedimentos metodológicos pudemos atingir satisfatoriamente nossos objetivos. Um deles diz respeito a uma avaliação mais apurada sobre o tema do humanismo marxiano e sua diferenciação do humanismo em geral. O outro objetivo igualmente importante para nós foi a comparação entre essa concepção humanista em Marx e as visões mais ou menos coesas do transumanismo. Com isso pudemos concluir que não estamos diante de um novo patamar do humano, mas que o humano sempre esteve ligado a um processo de transformação e transcendência de si mesmo caso Marx e Engels estiverem corretos em suas concepções. Os instrumentos criados pelo humano na luta pela sobrevivência sempre foram sua extensão e o serviram para completar as suas carências corpóreas. O humano é um devir cuja única identidade ao longo da história é a sua autotransformação. O humano sempre foi um transumano. 945

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC 5. Considerações finais O transumanismo crítico deve ser a tomada de consciência de que o homem é desde sua origem um produto de si mesmo, um ser autopoiético (natural born cyborg) de início inconsciente disso, e como tal deve (dever ético fundado na responsabilidade de sua posição enquanto herdeiro consciente das supernovas) tomar o curso de sua história e de seu processo que nada mais é do que a reelaboração de si e do universo que o circunda que, diga-se, encontra-se também em expansão dada seu crescente poder de intervenção. Mas para isso é preciso entender que o fazer-se humano do humano não se limita a uma transformação de seu mero corpo individual. Isso porque seu corpo é uma morada mais larga. Sua transformação implica na transformação da sociedade como um todo e do próprio ser social enquanto condição ontológica que abriga sua manifestação. O progresso tecnológico é uma condição necessária, mas está longe de ser suficiente para libertar o corpo. Os corpos humanos não podem ser livres a menos que a sociedade humana seja livre. Em situações de alienação, a liberdade de alguns implica a escravidão de outros. Esse fato deplorável é praticamente ignorado pelos transumanistas (Maidansky & Biryukov, 2019, p. 3).

Penso que o marxismo deve reivindicar o transumanismo como um projeto mais largo que o estreito projeto a ele atrelado originalmente (projeto liberal burguês que guarda seu privilégio de classe) e reivindicá-lo porque ele nada mais é que a expressão máxima do cerne da visão comunista marxiana enquanto humanismo prático. 6. Referências Althusser, L., 2018. Por Marx. 1ª ed. Campinas, SP: Editora da Unicamp. Bostrom, N., 2005. A history of transhumanism thought. The jounal of evolution and technology, April, Volume 14, pp. 1-25. Bostrom, N., 2018. Superinteligência: caminhos, perigos e estratégias para um novo mundo. 1ª ed. Rio de Janeiro: Dakrsidebooks. Coutinho, C. N., 2010. O estruturalismo e a miséria da razão. 2ª ed. São Paulo: Expressão Popular. Dosse, F., 2018. História do estruturalismo: o campo do signo 1945-1966. 1ª ed. São Paulo: Editora Unesp. Feuerbach, L., 1989. Preleções sobre a essência da religião. 1ª ed. Campinas, SP: Papirus. Fisher, M., 2020. Realismo capitalista. 1ª ed. São Paulo: Autonomia Literária. Foley, R., 2003. Os humanos antes da humanidade. 1ª ed. São Paulo: Editora Unesp. Frederico, C., 1995. O jovem Marx: as origens da ontologia do ser social. São Paulo: Cortez. Garaudy, R., 1968. Estruturalismo e "morte do homem". In:: Estruturalismo e Marxismo. 1ª ed. Rio de Janeiro: 946

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Zahar Editores, pp. 166-190. Gouliane, C. I., 1969. A problemática do homem. 1ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Haraway, D., 2023. Manifesto ciborgue. In:: A reinvenção da natureza: símios, ciborgues e mulheres. 1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, pp. 259-318. Harrison, P. & Wolyniak, J., 2015. The history of 'tranhumanism'. Notes and Queries, 13 jul, pp. 1-3. Huxley, J., 1957. New bottles for new wine. Chatto & Windus, London. 1ª ed. Londres: Chatto & Windus. Kurzweil, R., 2024. A singularidade está mais próxima. 1ª ed. São Paulo: Goya. Lévy, P., 2010. As tecnologias da inteligência. 2ª ed. São Paulo: Editora 34. Maidansky, A. & Biryukov, N., 2019. Inorganic body of man: the transhumanist ideas in Marx. SHS Web of Conferences, 72 (APPLIED PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES CONFERENCE), Issue 72, pp. 1-4. Marx, K., 2004. Manuscritos econômico-filosóficos. 1ª ed. São Paulo: Boitempo. Marx, K. & Engels, F., 2007. A Ideologia Alemã. São Paulo: Boitempo. More, M. & Vita-More, N., 2013. The transhumanist reader : classical and contemporary essays on the science, technology, and philosophy of the human future. 1ª ed. Chichester, West Sussex: John Wiley & Sons Ltd. Inc.. Nicolelis, M., 2011. Muito além do nosso eu: a nova neurociência que une cérebro e máquinas e como ela pode mudar nossas vidas. 1ª ed. São Paulo: Companhia das Letras. Ostrower, F., 2012. Criatividade e processos de criação. 27ª ed. Petrópolis-RJ: Vozes. Sampaio, B. A. & Frederico, C., 2006. Dialética e materialismo: Marx entre Hegel e Feuerbach. 1ª ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ. Sánchez Vásquez, A., 1980. Ciência e Revolução. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. Tegmark, M., 2020. Vida 3.0: o ser humano na era da inteligência artificial. 1ª ed. São Paulo: Benvirá.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC COMO AS NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS AFETAM O APRENDIZADO: A IMPORTÂNCIA DO TREINAMENTO DOCENTE Ricardo Higinio de Souza e Valgas4

Resumo O artigo apresenta uma análise a respeito da temática: trabalho e educação sob as novas tecnologias digitais de informação e comunicação. O impacto das novas tecnologias digitais no aprendizado é um tema amplamente discutido na literatura acadêmica, com o avanço da tecnologia, os educadores estão enfrentando um novo problema em relação ao excesso de informações. Nesse âmbito, o objetivo do artigo é abordar como o treinamento adequado aos docentes trará uma nova perspectiva de ensino. Através do treinamento, eles conseguiram ajudar os alunos a desenvolverem habilidades para identificar fontes confiáveis e extrair apenas o necessário do excesso de informações que estão disponíveis no meio digital. Para embasamento, no artigo foi utilizado a metodologia exploratória, através da análise de documentos e revisão bibliográfica, onde foi feito leituras e fichamentos de obras, artigos e resumos que tratam da temática da discussão. A dificuldade dos alunos em encontrar a informação verdadeira faz com que os educadores tenham que se adaptar a uma nova forma de trabalho, pois o excesso de informações não verificadas faz com que o aluno fique exposto a uma infinidade de fontes não confiáveis, através da premissa exposta temos como base o referencial teórico de AURELIANO, QUEIROZ (2023), que descreve como a pandemia mudou a forma de ensinar, que o ensino passou a ter uma abordagem mais ampla, reflexiva e contextualizada, e a forma de interação do docente com o aluno também tem que passar por adaptações que irão gerar mais confiabilidade e interação, desse modo, os recursos digitais são importantes para efetivação da aprendizagem, desde que seja empregado de forma correta, objetiva e racional, ainda através do estudo de Dutra, et.al. (2024), podemos confirmar que de fato um efetivo domínio das ferramentas digitais faz com que o processo de aprendizagem seja mais proveitoso e o índice de dispersão devido ao excesso de informação, seja gradualmente contido. Diante do exposto, o resultado do artigo demonstra que de fato os professores precisam de cursos complementares e apoio para saber utilizar os diferentes recursos tecnológicos que fazem parte do cotidiano do aluno, para saber direcionar pesquisas e informações relevantes que vão ajudar a integrar o ensino de uma forma eficaz, tanto para ensino quanto para as dificuldades que vão surgir com o amplo acesso digital. Sendo assim, após toda análise do artigo, conclui-se que a

4 Bacharel em Ciências Contábeis pela Fundação Universidade do Tocantins – UNITINS. Mestrando do curso de Educação,

Comunicação e Tecnologias da Universidade Federal de Uberlândia – UFU. Endereço eletrônico: ricardo.valgas@ufu.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC eficácia do ensino digital não depende apenas do docente, mas de apoio para a formação contínua e o desenvolvimento profissional, para terem domínio e compreensão das ferramentas digitais e saibam a melhor forma de introduzir e criar ambientes para facilitar o aprendizado e de uma forma lúdica e significativa.

Palavras-chave: Aprendizagem. Recursos Tecnológicos. Treinamento Docente. 1 Introdução As novas tecnologias digitais têm transformado significativamente o campo da educação, oferecendo novas oportunidades e desafios para o aprendizado. A integração de ferramentas digitais, tem o potencial de enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, tornando-o mais dinâmico e acessível, no entanto, para que essas tecnologias sejam efetivamente incorporadas ao ambiente educacional, é crucial que os docentes recebam treinamento adequado. A formação contínua dos professores é essencial para que eles possam explorar plenamente as potencialidades das novas tecnologias, adaptando suas práticas pedagógicas e desenvolvendo novas competências, além disso, o treinamento docente ajuda a superar barreiras como a falta de formação e informação adequada, isso leva os docentes a usar as ferramentas digitais de forma ineficiente, a resistência à mudança levam a preferir usarem métodos tradicionais de ensino por medo e falta de familiaridade com as ferramentas digitais. Professores preparados são capazes de criar ambientes de aprendizagem mais motivadores. Seguindo essa premissa Mello (2000, p. 102) afirma que: “Ninguém promove a aprendizagem de conteúdos que não domina, a constituição que não compreende nem a autonomia que não pode construir”. Muito vem se falando a respeito do domínio da tecnologia principalmente no meio acadêmico, mas pouco se fala sobre a importância de profissionais aptos a ajudar os docentes a direcionarem os alunos no caminho certo para extrair apenas o necessário da gama de informações que estão disponíveis no meio digital, Cunha e Bizelli (2016, p.282) afirmam que: “as novas tecnologias da informação e da comunicação-TIC- ditam um novo cenário para sala de aula. Muitas são as expectativas de aprendizagem por meio desta nova ferramenta. Para tanto é preciso pensar na mudança de paradigma sob a ótica do professor”. (Cunha, Bizelli, 2016)

1.1 Objetivos Esse artigo visa demonstrar a importância de um treinamento adequado para que os docentes consigam implementar a tecnologia ao ensino de uma forma eficaz. Com o tempo, fica mais evidente averiguar como as novas tecnologias têm afetado de uma forma geral toda uma nação, é difícil dar uma volta nas ruas e não ver quase todas as pessoas de cabeça baixa dando atenção mais a um smartphone do que às pessoas que estão ao seu lado, esse 949

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC meio de contato e comunicação trouxe muitos benefícios mas também muitos problemas, o excesso de informações sem verificação tem dificultado o ensino dos professores, pois os alunos se tornaram mais curiosos e verificadores, quando é passada uma informação nova já correm para os smartphones para verificar como, quando e onde, isso torna o meio de aprendizado mais lento, porque se vão na fonte errada e não verificada, atrasa o ensino com questionamentos que distorcem a verdade dos fatos, Dias e Cavalcanti (2016, p. 7) afirmam que: “a escola precisa estar nessa nova totalidade informacional, a comunicação pela rede social ganha cada vez mais espaço, por isso é de grande importância se trabalhar na sala de aula a comunicação digital trazendo para a escola a vivência cotidiana como uma nova ferramenta e que pode causar maior impacto, interesse e curiosidade dos alunos, com vista a tecerem a própria rede de conhecimentos. Deste modo, as inovações tecnológicas auxiliam a cooperação, o raciocínio e ensina a buscar soluções por meio do acesso a informações e a inter-relação de distintas tecnologias. A tecnologia deve estar incorporada ao processo educacional”. (Dias, Cavalcanti, 2016)

2 Referencial Teórico. O trabalho foi realizado por meio de uma revisão bibliográfica, baseando-se em leituras de autores que tratam desse assunto de uma forma clara e objetiva, foi feito levantamento de informações e fichamentos que embasam toda a elaboração do artigo, através do estudo de Dutra, et.al. (2024), as ferramentas digitais podem aumentar o engajamento e a motivação dos alunos, facilitando um aprendizado mais profundo e significativo, com base nessa assertiva é correto afirmar que o treinamento docente é tão importante quanto o próprio ato de ensinar em sala de aula, o ensino híbrido tem ganhado cada vez mais adeptos e para esse tipo de ensino ser adequado é preciso um direcionamento preciso e válido. A eficácia das tecnologias depende em grande parte da habilidade dos docentes em incorporá-las de maneira pedagógica e estratégica. Para Demo (2008), o engajamento e motivação dos estudantes através das novas tecnologias geram maior aceitação entre os alunos, pois quando os eles sentem que o material de estudo está alinhado com seu próprio ritmo e estilo de aprendizado, eles tendem a se envolver mais profundamente com o conteúdo apresentado, ainda segundo Demo (2008), não somente o treinamento técnico é necessário, mas também a orientação sobre como incorporar essas ferramentas em uma pedagogia mais ampla, abrangendo aspectos como a avaliação formativa e a promoção de uma cultura de aprendizado contínuo e autorregulado. De acordo com Moreira (2015), ainda há distanciamentos entre as concepções dos professores e dos alunos; os professores ainda não conseguem fornecer a mediação necessária para os alunos no momento do uso das tecnologias, na prática, pois os alunos são bastante conhecedores destas mídias, fala também na velocidade com que as tecnologias se renovam, o que pode deixar alguns professores em crise e acabar rejeitando a utilização das mesmas. 950

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC 3 Procedimentos Metodológicos. Para embasamento do artigo, foi feita uma revisão bibliográfica através da leitura e fichamento de artigos acadêmicos, livros, teses e relatórios educacionais, para compreender o estado atual da pesquisa, foi utilizado também ferramentas de dados como o Scielo e periódicos especializados, foi feita uma pesquisa bibliográfica com o intuito de coletar dados sobre a utilização de tecnologias digitais em sala de aula e a percepção dos docentes sobre seu treinamento, visto isso foi feito um levantamento por meio de artigos sobre a importância do treinamento docente. 4 Resultados Baseado em todo estudo feito, segue uma tabela elaborada pelo próprio autor a respeito dos principais tópicos comparando a educação sem recursos tecnológicos e com recursos tecnológicos. Tabela 1 – Comparação do ensino tradicional com ensino com tecnologia. Aspecto

Ensino Tradicional

Ensino com Tecnologia

Método de Ensino

Aulas presenciais, uso de livros e quadro negro

Aulas online, uso de softwares educativos, vídeos e plataformas interativas

Interatividade

Limitada à interação professor-aluno em sala de aula

Alta, com fóruns, chats, quizzes interativos e feedback instantâneo

Acessibilidade

Limitada ao horário e local das aulas

Acesso a qualquer hora e lugar com internet

Recursos Didáticos

Livros, cadernos, materiais impressos

E-books, vídeos, simulações, realidade aumentada e virtual

Personalização

Difícil de personalizar para cada aluno

Fácil personalização com aprendizado adaptativo e inteligência artificial

Avaliação

Provas e trabalhos escritos

Avaliações online, quizzes automáticos, análise de dados de desempenho

Engajamento

Pode ser menor, dependendo do método do Maior, com uso de gamificação e professor recursos multimídia

Colaboração

Trabalho em grupo presencial

Colaboração online, projetos em equipe via ferramentas colaborativas

Custo

Pode ser alto devido a materiais físicos e infraestrutura

Pode ser reduzido com recursos digitais e menos necessidade de espaço físico

Fonte: Elaborada pelo autor a partir de dados disponíveis nas pesquisas bibliográficas conforme referenciado ao final do trabalho – ano 2024

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC A tabela exposta demonstra como é importante o uso das novas tecnologias no meio didático, segue também uma tabela demonstrando a importância do treinamento docente para gerenciar as novas tecnologias. Tabela 2 – Comparação do docente com treinamento e sem treinamento adequado. Aspecto

Sem Treinamento Adequado

Com Treinamento Adequado

Confiança do Professor

Baixa, insegurança no uso de novas ferramentas

Alta, confiança e competência no uso de tecnologias

Engajamento dos Alunos

Pode ser baixo devido ao uso inadequado das tecnologias

Alto, com uso eficaz de ferramentas interativas

Qualidade do Ensino

Pode ser comprometida pela falta Melhorada, com integração eficaz de recursos de habilidade tecnológica digitais

Adaptação às Mudanças

Dificuldade em acompanhar inovações tecnológicas

Facilidade em se adaptar e implementar novas ferramentas

Desenvolvimento Profissional

Limitado, com poucas oportunidades de crescimento

Amplo, com constante atualização e aprendizado contínuo

Eficiência no Ensino

Menor, com possíveis dificuldades técnicas e de gestão Pode ser menor devido à frustração com o uso inadequado de tecnologias

Maior, com uso otimizado de tecnologias para ensino e avaliação

Colaboração e Comunicação

Limitada, com menos uso de ferramentas colaborativas

Ampliada, com uso de plataformas de comunicação e colaboração online

Preparação para o Futuro

Insuficiente, alunos menos preparados para um mundo digital

Adequada, alunos preparados para o mercado de trabalho e sociedade digital

Satisfação dos Alunos

Maior, com experiências de aprendizagem mais envolventes e eficazes

Fonte: Elaborada pelo autor a partir de dados disponíveis nas pesquisas bibliográficas conforme referenciado ao final do trabalho – ano 2024

Esses exemplos por meio de tabelas podem ajudar a estruturar políticas educacionais e programas de treinamento docente que promovam o uso eficaz de novas tecnologias na educação de maneira continuada. Um exemplo desse tipo de programa é o programa nacional de tecnologia educacional (ProInfo) que é uma iniciativa do governo que visa promover a inclusão digital nas escolas públicas por meio da distribuição de equipamentos e formação de professores, 5 Considerações Finais Com base em todo o estudo, análises e embasamentos feitos, conclui-se que a importância de um bom treinamento docente depende não apenas dos professores, mas de apoio público, a evolução tecnológica veio para contribuir e ajudar, mas tem que ser usada de uma forma eficiente, com devido treinamento direcionando, do docente da forma correta, para ele conseguir direcionar 952

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC o aluno de uma forma eficiente, fazer com que encontre as informações que precisa em um mar de notícias não verificadas. Os tempos mudaram e o avanço tecnológico está aí para mostrar que temos novas formas de ensinar e aprender. A transformação contínua no campo da educação impulsionada pelas tecnologias digitais, destaca a necessidade de preparar educadores para utilizarem essas ferramentas de forma eficaz. O treinamento docente é essencial para maximizar os benefícios das tecnologias digitais e minimizar seus desafios, garantindo um aprendizado mais interativo, personalizado e equitativo para todos os alunos. São várias as formas de ajudar os docentes a entrarem no mundo das novas tecnologias e utilizá-las para melhorar ainda mais o ensino em sala de aula, como a capacitação continua com o intuito de implementar programas de formação que não apenas ensinem o uso técnico das tecnologias, mas também como as integrar pedagogicamente, o ensino das competências digitais através do foco no desenvolvimento de competências que permitam aos professores utilizar tecnologias de forma eficaz e inovadora, investir no desenvolvimento de recursos educacionais de qualidade e garantir que todos os professores tenham acesso a esses recursos, criar plataformas onde os docentes possam compartilhar e acessar materiais didáticos digitais, dar acesso a equipamentos e conectividade de qualidade para garantir que as escolas tenham acesso adequado a conexão de internet e equipamentos de qualidade, ter manutenção para dar continuidade aos sistemas operacionais e suporte técnico para resolver problemas rapidamente e manter os equipamentos em bom estado para garantir um ensino eficiente. A nova tecnologia está apenas começando e quanto antes nossos docentes estiverem preparados para ensinar de uma forma conjunta com essa realidade, mais benefícios nossos alunos terão. Finalizo com a afirmação de Silva (2017, p. 23) que diz: “uma escola que utiliza os avanços tecnológicos impulsiona a criança e o jovem na direção do pensamento e do desenvolvimento pessoal e por consequência, social e humano. A escola atual não pode aceitar o papel de passivo na construção do conhecimento tecnológico e, sim, um papel ativo para acompanhar o acelerado avanço tecnológico porque essas mudanças sinalizam uma força matriz de grande relevância no comportamento das novas gerações e suas relações com o sistema educacional”. (Silva, 2017)

Referências bibliográficas AURELIANO FEBS, QUEIROZ DED. As Tecnologias Digitais Como Recursos Pedagógicos no Ensino Remoto: Implicações na Formação Continuada e nas Práticas Docentes. Educ. rev. [Internet]. 2023;39: e39080. Disponível em: https://doi.org/10.1590/0102-469839080<. Acesso em: 22. ag. 2024 CUNHA, Maria Darido da; BIZELLI, José Luis; Caminhos para TIC em sala de aula sob a perspectiva dos professores. Revista Online de Política e Gestão Educacional, Araranquara, v.20, n. 2, p282-300, 2016. 953

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC DIAS, Graciele Alencar, CAVALCANTI, Rosiane de Alencar. As Tecnologias da Informação e suas Implicações para a Educação Escolar: Uma Conexão em Sala de Aula, Revista de Pesquisa Interdisciplinar. Cajazeiras, Ed. Especial. 160-167. Set/dez 2016. DEMO, Pedro. Os desafios da linguagem no século XXI. In: Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC. – Brasília; Ministério da Educação, secretaria de Educação à Distância; 2008. DUTRA, Iolanda. O Impacto das Tecnologias Digitais no Processo de Ensino-Aprendizagem. Revista FT, 2024 Volume 28 – Edição 133/ABR 2024 / 16/04/2024. Disponível em: O IMPACTO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM – ISSN 1678-0817 Qualis B2 (revistaft.com.br). acesso em 22 ag. 2024 MEC,2024. Disponível em >http://portal.mec.gov.br/proinfo/proinfov>. acesso em 28/08/2024. MELLO, Guiomar Namode, Formação Inicial de Professores para a educação básica: uma (re)visão radical. Artigo Disponível em: Perspectiva, vol. 14, n. 1, São Paulo: 2000. MOREIRA, Daiana Zenilda. Integração de Tecnologias Digitais na prática pedagógica: concepções de professores e de alunos do ensino médio. Recife: 2015. SILVA, Denickson Soares da, As Mídias Digitais e a Concepção de Uma Nova Educação, João Pessoa: 2017.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC CAPITALISMO, TECNOLOGIA E TRABALHO EDUCATIVO: IMPLICAÇÕES DO NEOTECNICISMO À FORMAÇÃO HUMANA Jeferson Anibal Gonzalez1

Resumo O desenvolvimento tecnológico é acompanhado pelo discurso da exigência de transformações no mundo do trabalho em geral e, em particular, no trabalho educativo. Na relação trabalhoeducação, a teoria do capital humano é ressignificada em seu objetivo anunciado de formação do trabalhador para o pleno emprego à formação de trabalhador que, por meio da educação, pode aumentar o seu coeficiente de empregabilidade na disputa pelos postos de trabalho existentes (Gentili, 2005), chegando à necessidade de formação do empreendedor, do empresário de si mesmo, numa sociedade na qual não há emprego para todos. Nesse movimento, por vezes contraditório, a propalada sociedade do conhecimento é apresentada como um momento histórico-político e educacional no qual não haveria mais a necessidade de se formar sujeitos que dominem os conteúdos historicamente acumulados pelo conjunto da humanidade, mas que saibam, a partir de um suposto acesso ilimitado às informações, construir conhecimentos imediatamente úteis ao fazer (Duarte, 2003). Esse contexto se expressa no campo das ideias pedagógicas pelo neotecnicismo (Freitas, 2013), variante da concepção neoprodutivista na educação brasileira (Saviani, 2007). Com isso em mente, por meio de uma pesquisa teóricobibliográfica, documental e conceitual, objetiva-se neste trabalho analisar as implicações do neotecnismo à formação humana materializada no apelo ao uso de tecnologias no trabalho educativo como garantia da tríade eficiência, produtividade e neutralidade (Gonzalez, 2022). Considera-se, assim, o neotecnicismo como concepção hegemônica no campo ideias pedagógicas no atual estágio de desenvolvimento do modo de produção capitalista e sua necessidade de ampliação da extração de mais-valor e domínio ideológico sobre a formação humana por meio do controle do trabalho docente, da organização curricular e da gestão escolar. Para vislumbre das possibilidades de luta contra-hegemônica, compreende-se o uso das tecnologias no trabalho educativo circunscrito ao âmbito das formas, dos recursos e instrumentos didático-pedagógicos, devendo favorecer a atualização histórico-cultural dos seres humanos quando submetido ao objetivo educacional de formar sujeitos para inserção ativa e crítica na realidade social, como defendido pelos pressupostos da pedagogia histórico-crítica (Saviani e Duarte, 2021). Palavras-chave: Educação e tecnologia. Neotecnicismo. Pedagogia histórico-crítica. 1 Introdução O recente período pandêmico expandiu exponencialmente o uso de tecnologias nos processos educativos com a utilização de plataformas digitais, objetos de aprendizagem e aplicativos diversos no controle do trabalho docente, do currículo e da gestão escolar. Sabe-se, no entanto, que o apelo ao uso de tecnologias no campo educativos já estava presente no ideário didático-pedagógico hegemônico sustendo pela concepção neoprodutivista e, principalmente, pela

1 Doutor em Educação, Professor EBTT no IFPR/Campus Astorga, jefersonanibalgonzalez@gmail.com.

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concepção neoprodutivista e, principalmente, pela sua variante neotecnicista desde o início da década de 1990. Como desdobramento da tese de doutorado intitulada Das máquinas de ensinar aos objetos virtuais de aprendizagem: tecnicismo e neotecnicismo na educação brasileira (Gonzalez, 2022), o presente trabalho analisa as relações entre capitalismo, tecnologia e educação e suas implicações à formação humana.

1.1 Objetivos O objetivo geral deste trabalho é analisar as implicações do neotecnismo à formação humana materializada no apelo ao uso de tecnologias no trabalho educativo como garantia da tríade eficiência, produtividade e neutralidade. Para isso, os objetivos específicos são: definir o modo de produção capitalista como determinante da sociabilidade presente; conceituar a relação entre tecnologia e educação; e compreender o neotecnicismo como concepção hegemônica no campo das ideias pedagógicas. 2 Referencial Teórico Parte-se, neste trabalho da compreensão de Marx (2013, p.543), “o revolucionamento do modo social de produzir, esse resultado necessário da transformação do meio de produção, consuma-se num emaranhado caótico de formas de transição”. Dessa forma, o modo de produção capitalista é o resultado de longos processos de transformações nos modos de trabalho e na maneira como os seres humanos produzem. O entendimento das transformações na organização do trabalho no modelo tayloristafordista, na reestruturação produtiva, no toyotismo e sua relação com as concepções de Estado são entendidas a partir dos estudos de Braverman (1981), Antunes (2006; 2018; 2020), Alves (2011) e Harvey (2008). A relação dessas transformações com a tecnologia e a educação na perspectiva da concepção neotecnicista e suas implicações à formação humana são compreendidas a partir dos estudos de Saviani (2007), Duarte (2003), Freitas (1994; 2013), Gentili (2005), Previtali e Fagiani (2020) e Gonzalez (2022; 2024). 3 Procedimentos Metodológicos Realiza-se uma pesquisa de caráter conceitual e teórico-bibliográfico centradas nas produções sobre a conceituação do modo de produção capitalista e as transformações no mundo trabalho e na relação entre tecnologia e educação. 956

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4 Resultados Apesar das tentativas ideológicas de descaracterizar a sociedade atual por nomeações como, por exemplo, sociedade do conhecimento ou da informação e comunicação, reafirma-se neste trabalho que os fundamentos da sociabilidade calcada na luta de classes e na extração de mais-valor via exploração do trabalho não se alteraram pelo desenvolvimento tecno-científico, ou seja, continuase viver numa sociedade regida pelo modo de produção capitalista. Com o desenvolvimento da grande indústria, a organização dos processos de trabalho toma dimensões mais complexas levando à imposição de um gerenciamento com bases científicas. Em sua origem, a gerência foi exercida pelo mestre artesão sob as regras dos estatutos das corporações. Essas regras permaneceram em um momento de transição como estrutura jurídicopolítica que caracterizava um entrave aos anseios da burguesia que ascendia ao poder. Nessa transição, coexistiram formas de trabalho domiciliar nas quais o resultado do trabalho era comprado diretamente e nascentes formas fabris, nas quais o processo era gerenciado por meio de capatazes que supervisionavam um grupo de trabalhadores subcontratados por esses mesmos capatazes. Em Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX, Harry Braverman ressalta que o controle sobre os trabalhadores antecede o mundo burguês, como na construção das Pirâmides do Egito ou no processo de construção de armas nas oficinas romanas. Porém: A administração exigida em tais situações permanecia elementar, e isto era tanto mais certo quanto o trabalho era feito por escravos, e às vezes supervisionado também por escravos. O capitalista, porém, lidando com o trabalho assalariado, que representa um custo para toda hora não produtiva, numa sequência de tecnologia rapidamente revolucionadora, para a qual seus próprios esforços necessariamente contribuíram, e espicaçado pela necessidade de exibir um excedente e acumular capital, ensejou uma arte inteiramente nova de administrar, que mesmo em suas primitivas manifestações era muito mais completa, autoconsciente, esmerada e calculista do que qualquer coisa anterior. (Braverman, 1981, p.66).

Com o desenvolvimento do capitalismo industrial, novas relações sociais se estabelecem no processo produtivo, apontando novas demandas à gerência. Controlar os trabalhadores “livres” era diferente de controlar trabalhadores sob regime de escravidão. Uma teoria da gerência, assim, fazia-se urgente em meio à necessidade de ampliação da acumulação capitalista. No período da “era de ouro do capital” (Hobsbawm, 2008) entre as décadas de 1940 e 1970, a intervenção do Estado garantia os investimentos das fábricas em capital fixo e regulava a economia por meio de políticas sociais que visavam assegurar o consumo correspondente à 957

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC produção em massa. Contudo, as possibilidades de revolta dos trabalhadores foram reprimidas com as perseguições aos sindicatos que não se adequavam aos planos de conformação do trabalho ao aumento da produção. Tendo a Guerra Fria como pano de fundo, o combate ao marxismo em favor da ideologia da classe dominante como forma de manutenção da hegemonia do capital, fez florescer um conjunto de ideias sobre os diversos segmentos da sociedade, entre eles a economia, a cultura e a educação. Um caldo ideológico gestado sob os imperativos da eficiência e produtividade, que caracterizou o modo de vida sustentando no nexo entre taylorismo-fordismo, modernização e intervenção estatal, mas que a essa lógica vai direcionar as críticas que tomam fôlego a partir da crise do capital na década de 1970 e abrem espaço para a chamada restruturação produtiva e a defesa de um “estado mínimo” na perspectiva neoliberal. A produção padronizada e a necessidade do consumo em massa garantido pelo conjunto de políticas sociais do pós-guerra começam a ruir a partir da crise do petróleo da década de 1970, imprimindo transformações políticas, sociais e econômicas na busca do capital por novos padrões de produtividade. Essa busca gerou um complexo de transformações nas relações sociais, configurando a reestruturação produtiva, da qual fazem parte a acumulação flexível e o toyotismo amparados pelo neoliberalismo com a defesa do “Estado mínimo”. O primeiro processo a ser analisado é o da acumulação flexível que para Harvey: (...) é marcada por um confronto direto com a rigidez do fordismo. Ela se apoia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional. A acumulação flexível envolve rápidas mudanças dos padrões do desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regiões geográficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego no chamado "setor de serviços", bem como conjuntos industriais completamente novos em regiões até então subdesenvolvidas (tais como a "Terceira Itália", Flandres, os vários vales e gargantas do silício, para não falar da vasta profusão de atividades dos países recém-industrializados. (HARVEY, 2008, p. 140)

No momento de transição, a cumulação flexível possibilita a existência de diferentes modos de organização dos processos de trabalho ainda com resquícios do fordismo. Esses modos podem se relacionar e os mesmos produtos podem ser produzidos em países da periferia do capitalismo, com a máxima exploração da força de trabalho ou em pequenas fábricas de maneira “artesanal”, dependendo das escolhas do capitalista. Tanto Harvey (2008), como Antunes (2006) e Alves (2011) ressaltam que a flexibilidade é uma característica histórica do capitalismo, sendo um perigo exagerar a significação da categoria “acumulação flexível”:

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC (...) a produção capitalista é, em si, acumulação flexível de valor, que surge ainda em seus primórdios, quando o capital instaura o trabalho assalariado, promovendo a despossessão do trabalhador assalariado das condições de vida, a separação do trabalhador dos seus meios de produção, a separação entre o “caracol e sua concha” (Marx). O desenvolvimento do trabalho assalariado é, então, a própria fenomenologia de sua peculiaridade ontológica: ser flexível às necessidades imperativas do capital em processo (Alves, 2011, p.14).

E conclui: Pode-se considerar, então, a acumulação flexível, que surgiu em meados da década de 1970, não uma “ruptura” com o padrão de desenvolvimento capitalista passado, mas uma reposição de elementos essenciais da produção capitalista em novas condições de desenvolvimento capitalista e de crise estrutural do capital (Alves, 2011, p.14).

Apesar de não ser uma “ruptura”, a acumulação flexível no contexto das inovações tecnológicas da microeletrônica aplicada aos processos produtivos apresenta elementos de uma nova organização dos métodos gerenciais do capital, no qual a experiência do toyotismo no Japão é umas expressões mais significativas. Criado pelo engenheiro Taiichi Ohno (1912-1990) e implantado na fábrica da Toyota no pós Segunda Guerra mundial, o Toyotismo se estruturou como a “via japonesa de expansão e consolidação do capitalismo monopolista industrial” (Antunes, 2009, p. 56). Sua inspiração encontra-se inicialmente: (...) na experiência do ramo têxtil, em que o trabalhador operava ao mesmo tempo várias máquinas e depois na importação das técnicas de gestão dos supermercados dos EUA, que deram origem ao kanban, o toyotismo também ofereceu uma resposta à crise financeira japonesa do pós-guerra, aumentando a produção sem aumentar o contingente de trabalhadores. A partir do momento em que esse receituário se amplia para o conjunto das empresas japonesas, seu resultado foi a retomada de um patamar de produção que levou o Japão, num curtíssimo período, a atingir padrões de produtividade e índices de acumulação capitalista altíssimos (Antunes, 2009, p. 57).

Algumas características do toyotismo marcam sua diferença em relação ao fordismo: 1) produção vinculada à demanda, com atenção às exigências individualizadas do mercado; 2) trabalho em equipe com multivariedade de funções; 3) processo produtivo flexível com operação simultânea de máquinas pelo operário; 4) melhor aproveitamento do tempo de produção no sistema just in time; 5) sistema kanban com a utilização de placas ou senhas para reposição de peças e estoque; 6) estrutura horizontalizada e terceirização da produção; 7) Círculos de Controle de Qualidade (CCQs), formação de grupo de trabalhadores para discutir o desempenho da fábrica, tendo em vista o aumento da produtividade; 8) “emprego vitalício” para uma parcela dos trabalhadores (Antunes, 2009). Esses traços do toyotismo significaram maior disciplinamento e intensificação da 959

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC exploração do trabalho nas fábricas, ao passo que os trabalhadores realizam variadas funções e são responsabilizados diretamente pelas taxas de produtividade. A adoção de uma linguagem de sistema de cores na fábrica para controle do ritmo de produção exemplifica esse disciplinamento e intensificação: “quando a luz está verde, o funcionamento é normal; com a indicação da cor laranja, atinge-se uma intensidade máxima, e quando a luz vermelha aparece, é porque houve problemas, devendo-se diminuir o ritmo produtivo” (Antunes, 2009, p.58). A intensificação do ritmo de produção junto à utilização maciça de maquinaria automatizada reforça o quadro de apropriação das atividades intelectuais dos trabalhadores e exploração da força de trabalho, fomentando a acumulação do capital pela extração absoluta e relativa de mais-valor. Outro aspecto importante do Toyotismo para a análise que se realiza neste trabalho é a “captura” da subjetividade do trabalho pelo capital, por meio da “constituição de um intenso nexo psicofísico, a unidade orgânica entre ação e pensamento no local de trabalho, como uma das precondições do próprio desenvolvimento da nova materialidade do capital” (Alves, 2011, p.63). Criatividade, inciativa e colaboração compõem o léxico ideológico toyotista que prega que o trabalhador, chamado de colaborador, “vista a camisa da empresa” e a entenda como seu time, criando, enquanto discurso, uma falsa ideia de novas relações no interior do local de trabalho: Sob o toyotismo, o trabalho continua não dando satisfações imediatas ao operário ou empregado, embora o discurso dos novos métodos industriais não seja mais aquele, como no taylorismo-fordismo, que buscava transformar o homem produtivo em "gorila amestrado", como salientou Gramsci. Pelo contrário, o discurso do "gerenciamento pós-moderno" impregnado do espírito do toyotismo busca tratar os operários ou empregados como "colaboradores" que executam um trabalho em equipe. O local de trabalho tornou-se um local de aprendizagem contínua que requer da equipe ou time (team) inteligência instrumental e atitude pró-ativa na resolução de problemas. O supervisor é o treinador do time. (ALVES, 2011, p.63)

A racionalização toyotista do trabalho, assim, ganhou espaço num contexto de exacerbação do individualismo e da competividade nos planos pessoais, ganhando força sob a vigência de políticas inspiradas no neoliberalismo. Para Harvey (2008b, p.12) “o neoliberalismo se tornou hegemônico como modalidade de discurso e passou a afetar tão amplamente os modos de pensamento que se incorporou às maneiras cotidianas de muitas pessoas interpretarem, viverem e compreenderem o mundo”. Essa hegemonia foi construída na crítica ao “Estado interventor” como garantidor do acesso aos direitos sociais, como educação, saúde, moradia e previdência social. Com a combinação entre Estado e mercado – que Harvey denomina “liberalismo embutido” – os países ocidentais industrializados experimentaram entre anos 1950 e 1960, um crescimento econômico com altas taxas de desenvolvimento social financiado pelo aporte estadunidense. No entanto, ao final da década de 1960, sinais de uma grave crise econômica começam a aparecer com aumento da 960

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC inflação e do desemprego. “O liberalismo embutido que gerara altas taxas de crescimento pelo menos nos países capitalistas avançados depois de 1945 estava claramente esgotado e deixara de funcionar. A superação da crise requeria alguma alternativa” (Harvey, 2008, p. 126). O Estado foi eleito, então, como um dos principais responsáveis pela crise econômica e mundial dos anos 1960, já que regulava a implementação de políticas de extensiva liberação econômica, privatizações, livre comércio, o reforço e desenvolvimento do setor privado na economia. Esse discurso ganha notoriedade a partir de economistas como Friedrich Hayek (Escola Austríaca) e Milton Friedman (Escola de Chicago), ganhadores do Prêmio Nobel de Economia de 1974 e 1976, respectivamente. No campo político, são marcos da virada neoliberal, o governo de Margareth Thatcher como primeira-ministra da Grã-Bretanha a partir de 1979 e a ditadura liderada por Augusto Pinochet, no Chile, entre 1973 e 1990. Na lógica neoliberal, os direitos sociais entendidos como serviços, deveriam ficar a cargo da livre inciativa autorreguladora. O Estado, entendido como arcaico e ineficiente, deve ceder espaço ao setor privado, sinônimo de moderno e eficiente. Mas esse “Estado mínimo”, longe de significar a extinção do aparato estatal, revela a necessidade de um Estado forte para garantir o predomínio dos valores mercadológicos nas relações sociais. Como aponta Harvey: O neoliberalismo é em primeiro lugar uma teoria das práticas político-econômicas que propõe que o bem-estar humano pode ser melhor promovido liberando-se as liberdades e capacidades empreendedoras individuais no âmbito de uma estrutura institucional caracterizada por sólidos direitos à propriedade privada, livres mercados e livre comércio. O papel do Estado é criar e preservar uma estrutura institucional apropriada a essas práticas; o Estado tem de garantir, por exemplo, a qualidade e a integridade do dinheiro. Deve também estabelecer as estruturas e funções militares, de defesa, da polícia e legais requeridas para garantir direitos de propriedade individuais e para assegurar, se necessário pela força, o funcionamento apropriado dos mercados (Harvey, 2008, p. 12). A acumulação flexível e o toyotismo, gestados no âmbito da reestruturação produtiva, implantaram novos elementos na lógica da racionalização dos processos produtivos. O neoliberalismo, por sua vez, garantiu um Estado forte para a efetivação de “ajustes” e desregulamentações necessárias à manutenção e ampliação da acumulação capitalista. Transformações no mundo trabalho influenciam de maneira direta a organização do trabalho educativo. Dessa forma, a acumulação flexível, o toyotismo gestam no contexto da reestruturação produtiva o neotecnicismo no campo das ideias pedagógicas. Em 1991, na VI Conferência Brasileira de Educação promovida pelo CEDES, Luiz Carlos de Freitas apresentou um

trabalho

com

título

Conseguiremos e s c a p a r ao neotecnicismo? O questionamento 961

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC provocador chamava à reflexão sobre a organização da educação no contexto de crise do capitalismo, que exigia um novo padrão de acumulação, da reestruturação produtiva, das inovações tecnológicas e das políticas neoliberais. Naquele momento, o tom era de especulação sobre o que estava por vir: “(...) é de esperar que tais alterações na organização social capitalista determinem, a curto e médio prazos, alteração na organização do trabalho pedagógico, tanto da escola como da sala de aula (Freitas,1994, p. 149). Ainda em tom de antecipação ao que podia se concretizar na educação brasileira sob as exigências da nova fase de desenvolvimento do capitalismo, em sua tese de livre- docência apresentada à Faculdade de Educação da UNICAMP e posteriormente publicada em livro, com o título Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática, Freitas concluí que “é muito provável que estejamos diante de uma retomada do tecnicismo sob novas bases: uma espécie de neotecnicismo” (2009, p.127). Em trabalho mais recente, produzido no âmbito das discussões para elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE – 2011-2021) e apresentado no 3º Seminário de Educação Brasileira (SEB) organizado pelo CEDES e realizado no início de 2011, questiona já no título como conseguiremos escapar ao neotecnicismo? (Freitas, 2013). Nesse texto, concluí agora que “infelizmente, a previsão de seu fortalecimento estava certa e foi o que ocorreu nos anos seguintes”. O neotecnicismo, assim, assume em novas bases a concepção tecnicista de que o marginalizado é o incompetente (ineficiente e improdutivo), sendo função da escola formar indivíduo competente (eficiente e produtivo) como fator de equalização social e equilíbrio do sistema. Para isso, lança mão de tecnologias que visam racionalizar e padronizar o trabalho didático-pedagógico numa suposta defesa da neutralidade ideológica da técnica como forma de garantir a formação de indivíduos adaptados às exigências da acumulação capitalista e manutenção de suas relações de exploração das camadas populares. O campo hegemônico das ideias pedagógicas que começa, desse modo, a se delinear na década de 1980, tornando-se predominante a partir dos anos 1990 no Brasil, é formado por diversas ideias intercambiáveis e que sustentam o ecletismo do ponto de vista gnosiológico. Saviani (2007) reúne esse conjunto de ideias sob a denominação de neoprodutivismo, tendo como variantes, além do neotecnicismo, o neoescolanovismo e o neoconstrutivismo. Se a concepção produtivista – e nela a pedagogia tecnicista – se sustentava na organização racional do trabalho nas fábricas pela lógica do taylorismo- fordismo, pela ideia de pleno emprego, de “Estado intervencionista” das políticas keynesianas e o valor econômico da educação medido pela teoria do capital humano, a concepção neoprodutivista e suas variantes têm suas bases econômicopedagógicas construídas a partir da reconversão produtiva, da acumulação flexível, da racionalidade toyotista, da promessa da empregabilidade, dos “Estado mínimo” das políticas 962

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC neoliberais e da individualização do valor econômico da educação pela ideologia da meritocracia e do empreendedorismo.

5 Considerações Finais O neotecnicismo ganha campo no Brasil a partir da década de 1990 com a política neoliberal, abraça a teses da reestruturação produtiva, da sociedade do conhecimento, da empregabilidade e do empreendedorismo, da psicologia construtivista e da pedagogia das competências. Por se tratar de uma variante do neoprodutivismo, em simbiose com outras variantes, no neotecnicismo o papel do professor é minimizado, sua formação precarizada, com o apelo à redução dos conteúdos, defendidos a partir do cotidiano dos alunos ou circunscritos à experiência imediata e ao domínio de competências específicas para o trabalho. Configuradas como concepção hegemônica, sustenta a defesa do capitalismo como modo de produção insuperável, por vezes natural, e o uso da educação como fator de manutenção ideológica do status quo. A análise da relação entre educação, técnica e tecnologia presente nas formulações da concepção neotecnicista, a partir da compreensão do contexto histórico-político, social e econômico no qual são produzidas e a explicitação de seus aspectos gerais e seus elementos didático-pedagógicos confirmam a tese de que: o uso de técnicas e tecnologias educacionais sob a égide do no neotecnicismo explicita um duplo caráter objetivo e subjetivo expressos nos imperativos da tríade produtividade, eficiência e neutralidade, materializada na ampliação de um mercado para a produção e circulação da mercadoria tecnologia ao mesmo tempo que controla o trabalho docente e a formação humana nos ditames do modo de produção capitalista (Gonzalez, 2022). Como contribuição teórica para a superação compreensão neotecnicista sobre o uso de técnica e tecnologias no trabalho educativo, propõe-se um entendimento dessa questão que contribua para a formulação de pedagogias contra-hegemônicas, em especial a pedagogia histórico-crítica. Tributária da concepção dialética da educação, a pedagogia histórico-crítica compreende a educação em relação dialética com os determinantes sociais, políticos e econômicos. Assim, a educação é entendida não como autônoma em relação à sociedade, mas enquanto elemento determinado que também pode influenciar o elemento determinante (a sociedade). Nessa concepção, a educação, entendida como mediação no seio da prática social, sustenta o trabalho educativo como a atualização histórico-cultural dos seres humanos, sendo a finalidade da educação a formação dos sujeitos para que possam participar ativamente na prática social e lutarem pela transformação radical da sociedade. 963

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Referências ALVES, Giovanni. Trabalho e subjetividade: o espírito do Toyotismo na era do capitalismo manipulatório. São Paulo: Boitempo, 2011. ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2006. ANTUNES, Ricardo. O privilégio da servidão: o novo proletariado de serviços na era digital. São Paulo: Boitempo, 2018. ANTUNES, Ricardo (org.). Uberização, trabalho digital e indústria 4.0. São Paulo: Boitempo, 2020. BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX. 3ª ed. Trad. Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? Quatro ensaios crítico-dialéticos em filosofia da educação. Campinas: Autores Associados, 2003. FREITAS, Luiz Carlos. Conseguiremos escapar ao neotecnicismo? In: SOARES, Magda B. et al. Escola Básica. Coletânea CBE. 2. ed. Campinas: Papirus, 1994. FREITAS, Luiz Carlos. Responsabilização, meritocracia e privatização: conseguiremos escapar ao neotecnicismo? IN: Plano Nacional da Educação (PNE): questões desafiadoras e embates emblemáticos. PINO, Ivany Rodrigues; ZAN, Dirce Djanira Pacheco e Zan (Org.). Brasília, DF: Inep, 2013. GENTILI, Pablo. Três teses sobre a relação trabalho e educação em tempos neoliberais. IN: LOMBARDI, José Claudinei.; SAVIANI, Dermeval; SANFELICE, José Luís. (orgs.). Capitalismo, Trabalho e Educação. 3ªed. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR, 2005. GONZALEZ, Jeferson Anibal. Das máquinas de ensinar aos objetos virtuais de aprendizagem: tecnicismo e neotecnicismo na educação brasileira. 2022. 1 recurso online (193 p.) Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP. Disponível em: https://hdl.handle.net/20.500.12733/6702. Acesso em: 25 out. 2024. GONZALEZ, J. A. Elementos didáticos do tecnicismo e do neotecnicismo na história das ideias pedagógicas: a centralidade das técnicas e tecnologias. Revista Inter-Ação, Goiânia, v. 49, n. 1, p. 331–346, 2024. DOI: 10.5216/ia.v49i1.76654. Disponível em: https://revistas.ufg.br/interacao/article/view/76654. Acesso em: 25 out. 2024 HARVEY, David. O neoliberalismo: história e implicações. São Paulo: Edições Loyola, 2008. MARX, Karl. O Capital: crítica da economia política. Livro 1: o processo de produção do capital. Trad. Rubens Enderle. São Paulo: Boitempo, 2013. PREVITALI, F. S. FAGIANI, C. C. Trabalho Digital e Educação no Brasil. In: ANTUNES, Ricardo (Org.). Uberização, Trabalho Digital e Indústria 4.0. São Paulo: Boitempo. 2020b. p. 217-236. 964

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas-SP: Autores Associados, 2007.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC A PANDEMIA DA COVID-19 E A IMPORTÂNCIA DA CIRCULAÇÃO Vanessa Batista de Andrade1 Resumo O tema deste trabalho se esbarra na perspectiva do GT5, uma vez que trata dos problemas gerados no período da Pandemia, momento em que tivemos o uso inesperado das tecnologias digitais de comunicação, para o mundo do trabalho como para o setor educativo. Em meio à pandemia da Covid-19 e a crise econômica que tal problema fez aflorar ainda mais, tivemos o crescimento repentino do setor do e- commerce. Só no ano de 2020, estima-se que o crescimento deste setor foi por volta de 30%, e essa era a expectativa para 2022. O mundo inteiro foi tomado de assalto pela tecnologia, que encurtou nossas distâncias e aprimorou rapidamente o comércio digital, facilitando a globalização ampliada das comunicações em um curto espaço de tempo, resultado do isolamento social, que impulsionou nos consumidores a realização das trocas econômicas na forma virtual. Como também nessa nova “normalidade”, o setor educativo teve que colocar em prática essa grande novidade das tecnologias digitais, para que o ensino e aprendizagem ocorressem dentro do possível. Todavia, tal configuração da realidade afetou frontalmente a saúde da população, não apenas pelo vírus que nos trouxe milhares de mortos e complicações para saúde daqueles que passaram por ele. Como também, pelos efeitos do distanciamento junto à sensação de medo e insegurança, que acabaram despertando em grande parte da população novas formas de angústia e depressão. A presença da fatalidade contínua fez emergir consigo a sensibilidade do temor e a certeza da vulnerabilidade, principalmente quando se tratava do mundo do trabalho e a exigência presencial da classe trabalhadora. Se levarmos em conta os apontamentos traçados pela jornalista canadense e militante Naomi Klein: são em momentos de alta vulnerabilidade que temos a ascensão do “capitalismo do desastre”. Em estágios como estes que vivenciamos, as grandes corporações aproveitam para sugestionar à população que a única saída do caos se dá pela liberdade econômica, materializada pela circulação das mercadorias. E assim, temos por trás deste cenário caótico uma construção muito elaborada do movimento do capital para se autovalorizar, que através do estado de choque da população, torna imperceptível a violência econômica das estratégias usadas. Este texto se propõe a trazer para conhecimento público, algumas dessas estratégias econômicas, que intersecionam a vida cotidiana da classe trabalhadora através de um movimento de uma educação formal e informal, e que tais medidas auxiliam no nascimento de patologias e comorbidades relacionadas. A pesquisa tem abordagem qualitativa, e seu referencial teórico é pautado grandemente em autores do campo marxista, que nos permitem entender de forma profunda o movimento do Capital, e sua intersecção na educação. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) atual representa neste movimento o quadro de desdobramento desse avanço tecnológico, que prescinde o capital variável em favor do capital constante, e, por isso, as orientações são para renunciar conteúdos mais profundos em troca de desenvolvimento de competências e habilidades, para “aprender a aprender” a viver dentro da situação, e empreender para o mercado, que são as novas as exigências hodiernas neoliberais. Tais ideias invadiram as políticas educacionais traçando o esquema utilitarista para esta futura mão de obra, levando os trabalhadores a acreditarem que se se esforçarem empreendendo terão grandes frutos. Palavras-chave Pandemia. Tecnologia. Circulação.

ANDRADE, Vanessa Batista de – Doutora em Sociologia – IFCH/UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas) - Professora de Sociologia do Colegiado de Pedagogia - UNIOESTE /CELS - Foz do Iguaçu - Paraná – Brasil. Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/8266708796400867 email: vanessa.andrade@unioeste.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC 1 Introdução Hoje estamos por volta de cinco anos, desde o primeiro caso de infecção por COVID19, pensávamos que seria difícil enfrentar tal vírus, mas que passaríamos por ele com o auxílio da ciência, principalmente, com a colaboração dos setores mais aprimorados da epidemiologia. Contudo, não imaginávamos que as fake news, a desinformação e a ignorância serviriam como combustível frente às labaredas das intencionalidades necropolíticas 2 de parte dos governantes brasileiros a época. As mediações destes atores dificultaram o caminho de saída deste problema, e, com isso, mesmo os grandes avanços e as rápidas descobertas para preservar a vida, tais como: as vacinas, foram atacadas pelas narrativas de negação da ciência em pleno século XXI, inclusive, pelos discursos de personalidades públicas e de representantes políticos das três esferas: municipal, estadual e federal. Frente a este caos, ainda tínhamos um tempero a mais, que é a própria lógica econômica, que prima por capitalizar, desprezando a vida humana neste processo. Haja vista que, nestes últimos anos, o poder da persuasão sobre a classe trabalhadora, que compreende um segmento vulnerável em termos sociais, econômicos, educacionais etc. da sociedade foi levada a crer que medicamentos como “cloroquina, hidroxicloroquina e/ou ivermectina”, entre outros, poderiam auxiliar na proteção contra o vírus ou ainda remediar o processo infeccioso. Quando diversas publicações e debates acadêmicos sinalizaram que tais medicamentos poderiam levar a problemas cardíacos ligados a citotoxicidade celular, podendo, inclusive, aumentar a infecção viral e as arritmias fatais (RAMIREDDY et al., 2020; FERREIRA, 2021). Tais medicamentos (cloroquina, hidroxicloroquina e/ou ivermectina) tiveram seu uso patrocinado por vários empresários brasileiros como uma forma de incentivar o retorno da classe trabalhadora ao trabalho presencial, o mais rápido possível, forçando o retorno do isolamento, mesmo sem o quadro vacinal iniciado. Soma-se a isso, o fato de que, no Brasil, as medidas políticas sanitárias recomendadas pela Organização Mundial de Saúde (OMS) foram tratadas em dissonância com as orientações seguidas por outros países, e o acesso às vacinas foi retardado graças à posição política e ideológica negacionista frente aos dados científicos.

Necropolítica – “a expressão máxima da soberania reside, em grande medida, no poder e na capacidade de ditar quem pode viver e quem deve morrer” (MBEMBE, 2016).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC A atuação do Governo Federal foi explicitada no decorrer dos trabalhos da Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) da Pandemia, que concluiu que as ações tomadas pelo presidente, e por sua cúpula política, levaram a um agravamento do estado de saúde da sociedade brasileira, causando a elevação do número de mortes da população. Desinformação, fake news, negação da ciência e corrupção foram alguns dos ingredientes apurados nesta CPI. Ela permitiu que as “[...] investigações sobre as ações e omissões do governo” e os depoimentos trouxessem à baila o que estava encoberto. Conforme Renan, a CPI contribuiu em várias frentes, entre elas para a aceleração da vacinação no país e para derrubar narrativas anticientíficas, como da chamada imunidade de rebanho e do "tratamento precoce". - A ênfase dada pela comissão de inquérito permitiu que essa falsa abordagem fosse desmoralizada, a ponto de o ministro da Saúde admitir que cloroquina e ivermectina são ineficazes contra a doença. Isso ajudou as pessoas a aderirem a imunização, em caminho contrário ao que disse o presidente Jair Bolsonaro, em janeiro, de que metade da população não tomaria vacina - disse o senador. (AGÊNCIA, 2021).

Contudo, a maioria das empresas pressionou a classe trabalhadora a retornar ao trabalho de qualquer forma e, o kit Covid foi amplamente bancado por empresários, para estimular os seus funcionários, que ainda não estavam vacinados, a voltarem prontamente para frente de batalha do capital. Comércio e indústria se uniram para defender a eficácia dos medicamentos acima citados, e a vulnerabilidade da classe trabalhadora ficou explícita com a elevação dos óbitos por Covid-19. Ao compreendermos que a dinâmica do capital não admite atrasos e nem paralisações, ou como diria Marx (2013, p. 307): “O capital é trabalho morto, que, como um vampiro, vive apenas da sucção de trabalho vivo, e vive tanto mais quanto mais trabalho vivo suga”, podemos entender porque ocorreram carreatas dos empresários pelo retorno imediato de toda a classe trabalhadora aos seus postos de trabalho. Contrariando, assim, o que determinavam as medidas de biossegurança sanitárias traçadas pela OMS. Enquanto, os denominados “cidadãos de bem” desfilaram com suas SUVs (Sport Utility Vehicles), vestindo as cores da bandeira do Brasil, sem abrir as janelas com medo do vírus, a classe trabalhadora foi constrangida a quebrar o isolamento social sob o argumento de que a economia brasileira não podia parar. O número de mortos pela pandemia da Covid-19 tem uma marca de classe que fica evidenciada, inclusive, na constatação de que quanto menor a escolaridade, maior a probabilidade de morte. Segundo os estudos da FIOCRUZ, sem um planejamento prévio, e com o alto grau de desigualdade social que o país enfrenta, as dificuldades são ainda maiores para os moradores das periferias, isto é, para uma enorme parcela dos trabalhadores: Estamos em um momento de expansão da crise. A gente vem observando que a Covid-19 é letal na periferia. E não dá para responsabilizar as pessoas. Muitas não têm condições de cumprir o isolamento por morarem em cubículos, em 968

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC que sete pessoas dividem um quarto. A impossibilidade é uma questão de estrutura, e isso revela o quanto a gente, como sociedade, ainda está atrasado quando se trata de condições dignas de habitação e saneamento básico", afirma Jorge Abrahão. [...] A pobreza no Brasil é muito séria. Mais da metade da população sobrevive com um salário mínimo ou menos. São pessoas que trabalham um dia para comer no outro. Então, pede-se que elas fiquem em casa, sem fonte de renda, sem condições de habitação favoráveis e espera-se que elas cumpram? Isso não existe. Nosso problema é muito maior e [as soluções] deveriam de ter sido pensadas antes. (FIOCRUZ, 2020).

Como é possível perceber, as vítimas da pandemia são os mais vulneráveis socialmente, um estudo realizado pela ONG Rede Nossa São Paulo deu origem ao Mapa da desigualdade da Covid-19 na cidade São Paulo. Segundo este Mapa, os casos de contaminação estão presentes em maior intensidade nos bairros mais periféricos, nos quais, a população tem um menor acesso na distribuição de renda e ao sistema de saúde. Nestes bairros, são significativamente numerosos os quadros mais graves e os óbitos; neles, a classe trabalhadora tem menos acesso as condições básicas sociais e de saúde, e a população negra é a mais comprometida. Os marcadores sociais da desigualdade apontam de maneira mais nítida que a Covid-19 impactou mais as populações de menor renda, a população negra e as regiões que apresentam menor renda média. Além disso, observam-se os reflexos no sistema de saúde que, apesar de sua sobrecarga como um todo, afetou ainda mais as regiões mais vulneráveis e que historicamente têm maiores dificuldades de garantir acesso a infraestruturas de saúde adequadas à população da região (como por exemplo o indicador da proporção de pessoas internadas que foram a óbito). Ademais, se mantiveram as desigualdades na distribuição dos leitos de UTI: apesar do aumento generalizado em praticamente todas as regiões, a distribuição se manteve muito desigual entre as regiões. Ao compararmos os dados de 2021 com os dados de 2020, pudemos perceber que houve um aumento maior entre as regiões que já concentravam altos índices de leitos de UTI a cada 100 mil habitantes. Dessa maneira, percebemos que não somente os casos e óbitos de Covid-19 se distribuem de forma desigual dentre as regiões da cidade, como também que o acesso aos recursos segue acontecendo de forma bastante desigual na cidade. (REDE, 2021).

Com a pandemia da Covid-19, a dificuldade social para as trabalhadoras e trabalhadores se exacerbou, um exemplo disso, é o crescimento registrado do número de desalentados3, o qual aumentou em 25%. Segundo o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), esta situação é particular de momentos em que a economia não se apresenta tão dinâmica, e as perspectivas de se conseguir um trabalho são quase nulas, aumentando, assim, o número de pessoas da classe trabalhadora que é atingido por esta situação. A análise do desempenho recente do mercado de trabalho e perspectivas para 2021 foi apresentado, nesta segunda-feira (28/6) [...]. Apesar da melhora da atividade econômica acima do esperado e do crescimento da população ocupada, o mercado de trabalho segue afetado pela pandemia de Covid-19, com alta no desemprego, subocupação e desalento. De acordo com dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad Contínua), em março, a taxa de desocupação ficou em 15,1%, ou seja, 2,3 pontos percentuais acima do registrado no mesmo período de 2020. O crescimento do número de desalentados corrobora a constatação de que o mercado de trabalho segue deteriorado. Nos últimos 12 meses, o contingente de pessoas com idade de trabalhar que estava fora da força de trabalho por conta do desalento saltou de 969

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC 4,8 milhões para quase 6,0 milhões, o que representa uma alta de 25%. Ainda, segundo o estudo, o aumento do desemprego se deve a uma queda mais abrupta no fluxo de saída do desemprego que no fluxo de entrada, indicando que os trabalhadores estão passando mais tempo na desocupação. (IPEA, 2021).

Tais números revelaram a gravidade da situação brasileira em que estávamos inseridos, que só foi perceptível, quando fomos invadidos pelos “retratos da fome”, nas imagens trazidas pelos meios de comunicação, que apresentaram de forma naturalizada, a terrível perspectiva que a classe trabalhadora estava inserida, neste movimento dos capitais. Quando a falta de alimentos, empurrava os representantes mais vulneráveis desta classe a lutar por doações de pedaços de ossos e retalhos de carne em açougues para sobreviver mais um dia. Objetivos e Referencial Teórico 1.1 – Demonstrar de forma sintética como desenvolvimento econômico, afeta a participação da classe trabalhadora no processo atual do capitalismo, e ainda atua sobre a educação modificando-a ao seu bel prazer. É interessante perceber que mesmo diante de uma das maiores crises da atualidade, que atinge frontalmente a classe trabalhadora, o capital se regenera e o setor de circulação cresce, assim, podemos constatar que: “[...] a quarentena impulsionou o crescimento do e-commerce no Brasil, gerando um aumento de 104% no faturamento em relação ao segundo trimestre de 2019” (EFICAZ, 2020). Extraordinariamente, a economia encontra formas em meio à crise de ampliar sua produtividade e a circulação de bens e serviços, e, assim, sob o peso do capital, a classe trabalhadora paga o preço estabelecido, e seu custo é elevado e tal situação lhe exila da participação efetiva do processo capitalista social.

Formalmente, o Instituto de Geografia e Estatística (IBGE) define as pessoas desalentadas como um subgrupo de pessoas da força de trabalho potencial que não haviam realizado busca efetiva por trabalho por considerar que: não conseguiriam trabalho adequado; não tinham experiência profissional ou qualificação; não conseguiam trabalho por serem considerados muito jovens ou muito idosos; ou não havia trabalho na localidade. Todavia, gostariam de ter um trabalho e estavam disponíveis para trabalhar na semana de referência. Disponível em: <https://ftp.ibge.gov.br/Trabalho_e_Rendimento/Pesquisa_Nacional_por_Amostra_de_Domicilios_conti nua/Mensal/Fasciculos_Indicadores_IBGE/pnadc_202106_Publicacao.pdf >. Acesso em: 26 fev. 2022.

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Os esforços mundiais para conter o surto do novo coronavírus mudou os hábitos diários dos consumidores, padrões de consumo, e formas de pensar, resultando em um impulso para a "economia doméstica" e uma nova melhoria nos serviços online que já vinham crescendo. Nos Estados Unidos, o crescimento do comércio eletrônico em 2020 foi de 32,4%, passando para 794,5 bilhões de dólares. E no Brasil não foi diferente. Com um salto de quase 50% no faturamento, o comércio eletrônico fez com que as empresas, tanto no âmbito nacional quanto local, se reinventassem para manter o ritmo de vendas mesmo com a pandemia. (MARTUCCI, 2021)

Esse cenário era o esperado pela lógica econômica. De acordo com esta, ao mesmo tempo em que cresce a produtividade e a circulação, há a exclusão de um número elevado de trabalhadores do processo de trabalho, pois quanto maior for a mão de obra em oferta fora no mercado de trabalho, menor o valor dos salários a serem oferecidos. Tal forma de pressão é clássica, ou seja, Marx (2017c) já demonstrava seu funcionamento no livro O Capital, quando tratou das contratendências a tendência declinante da taxa de lucro, entre elas se encontram duas formas de compressão dos salários abaixo de seu valor. Vejamos: A parcela da classe trabalhadora que a maquinaria transforma em população supérflua, isto é, não mais diretamente necessária para a autovalorização do capital, sucumbe, por um lado, na luta desigual da velha produção artesanal e manufatureira contra a indústria mecanizada e, por outro, inunda todos os ramos industriais mais acessíveis, abarrota o mercado de trabalho, reduzindo assim o preço da força de trabalho abaixo de seu valor. (MARX, 2017c, p. 503, grifo nosso).

É próprio do movimento do desenvolvimento do capitalismo, que a força de trabalho seja substituída pela presença da tecnologia de ponta, “[...] tal medida tem uma forte aliada na concorrência e serve para baixar o valor dos salários, conforme se tenha um aumento da oferta da força de trabalho em relação à procura. Essa prática faz cair o preço da mercadoria” (ANDRADE, 2021, p. 34); e, assim, consegue achatar os salários, servindo como uma das medidas de contraposição à tendência declinante da taxa de lucro. Uma parte desse exército industrial de reserva que não retornará mais à frente de batalha do capital compõe uma segunda contratendência, necessária ao movimento regular da economia. [...] sua existência é imperiosa para o capital; deve existir uma parte da população que tem a incumbência de ser dispensável, ou seja, que sua força de trabalho não retorne. Em outras palavras, que não seja recolocada no mercado de trabalho. Essa medida ajuda a compor o valor da força de trabalho para baixo e é interdependente com o que foi dito acima sobre o achatamento dos salários. (ANDRADE, 2007, p. 35).

Neste movimento, as trabalhadoras e trabalhadores são afetados pela exclusão da participação efetiva no processo; pelas formas de participação social, e pelas pressões para fazer circular as mercadorias. Vejamos como isso ocorre. 971

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1.1.1

Exclusão da participação efetiva no processo e formas de participação social Primeiro, ao serem lançados fora do mercado de trabalho, os trabalhadores terão que se

virar para tentar não cair no desalento, e, para isso, algumas medidas ideológicas da economia vigentes serão usadas para estimular tais trabalhadores a não ficar imóveis e/ou desesperançados mesmo frente à exclusão. Ideias serão lançadas para estimulá-los a empreender, como se magicamente todo o caos social econômico desaparecesse, se as trabalhadoras e trabalhadores excluídos tiverem esperança e ação empreendedora frente à crise. As ideias mirabolantes construídas taticamente pela burguesia abrem espaço na mente e na vida cotidiana da classe trabalhadora, e tal lógica ideológica construída, passa a ocupar esse papel no cenário social. Frentes de apoio ao momento econômico são representadas por setores da sociedade que funcionam como agentes do capital, entre eles estão os aparelhos ideológicos, nos termos de Althusser (1971). Recorrendo as suas contribuições teóricas para pensar a atualidade brasileira, é possível identificar a existência e o crescimento de escolas com cursos destinados a fomentar a emergência dos empreendedores sociais; tais instituições encontram-se ligadas ao comércio, à indústria e ao próprio Estado, que representam explicitamente a lógica econômica de decréscimo de postos de trabalhos, nos novos currículos escolares. Tais currículos trarão os conteúdos que os estudantes deverão aprender em uma instituição de ensino, e estes se apresentarão amplamente traçados para atender o momento econômico que a sociedade está vivendo. E a cada tempo do desenvolvimento do próprio capitalismo, particularidades educativas são esperadas. No atual momento, com a redução dos postos de trabalho oferecidos pelas empresas, graças ao que discutimos acima, o que resta é capitalizar a si mesmo como se fosse uma empresa. Desse modo, O momento neoliberal caracteriza-se por uma homogeneização do discurso do homem em torno da figura da empresa. O modelo humano do neoliberalismo é a empresa. A partir de então, um conjunto de técnicas que se difundiram pela sociedade e estão no centro da reforma institucional contribui para a criação de um novo sujeito, a que chamaremos indiferentemente de “sujeito empresarial” ou “sujeito neoliberal”. Esse sujeito deve se considerar e mesmo se constituir como uma empresa de si mesmo. A linguagem registra muito bem esta transformação: o que se chama “a autonomia”, que a educação deve promover, tornou-se simples “gestão de si mesmo”, e o indivíduo é reduzido a “capital humano”4. Estamos, portanto, perante uma interpretação gerencial do ser humano. (LAVAL, 2019, p. 320).

Em um momento econômico de perdas para a classe trabalhadora, com a presença das Reformas Trabalhista e da Previdência, a educação destes trabalhadores deve trazer em seu bojo as necessidades prementes da atualidade econômica, porque as antigas formas de ensino não 972

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC condizem com a atual necessidade capitalista e seu neoliberalismo hodierno. Por isso, os currículos escolares devem refletir o que Laval (2019) nos aponta, isto é, uma naturalização do estado de coisas em que o trabalhador passa a ser uma “empresa”, e, dessa forma, na perda de sua identidade de classe e dos direitos conquistados por lutas seculares, o trabalhador passa a explorar a si mesmo para tirar o mínimo para a sobrevivência, o que caracteriza uma das facetas perversas de sua transformação em empreendedor. Para refletirmos sobre tal situação, é possível recorrermos as contribuições de Marx (1983). Particularmente, em suas reflexões presentes no Prefácio da obra Contribuição à Crítica da Economia Política, publicada, inicialmente, em 1859. Neste livro, o autor explicita as transformações das relações de produção à medida que ocorre o desenvolvimento do capitalismo, e como as forças produtivas são impulsionadas às mudanças, para atender o momento evolutivo econômico. Caso não ocorram tais transformações, as forças produtivas precedentes passam a se constituir em entraves ao processo: Na produção social da sua vida, os homens contraem determinadas relações, necessárias e independentes da sua vontade, relações de produção que correspondem a uma determinada fase de desenvolvimento das forças produtivas materiais. O conjunto dessas relações de produção forma a estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta a superestrutura jurídica e política e à qual correspondem determinadas formas de consciência social. O modo de produção da vida material condiciona o processo da vida social, política e espiritual em geral. Não é a consciência do homem que determina o seu ser, mas, pelo contrário, o seu ser social é que determina a sua consciência. Ao chegar a uma determinada fase de desenvolvimento, as forças produtivas materiais da sociedade se chocam com as relações de produção existente, ou, o que não é senão a expressão jurídica, com as relações de propriedade dentro das quais se desenvolveram até ali. De formas de desenvolvimento das forças produtivas, estas relações se convertem em obstáculos a elas. (MARX, 1983, p. 48-50, grifo nosso).

4 Capital humano é uma categoria econômica muito utilizada nos dias atuais, para designar maior produtividade quando

ela estiver bem empregada dentro das empresas. Tal categoria foi desenvolvida por Schultz (1962) e Becker (1964), ela interliga conhecimentos e habilidades, como também experiências que o trabalhador deve portar, para permitir as empresas uma maior qualidade e produtividade. Tal responsabilidade de aprimoramento da mão de obra deve ser custeada integralmente por cada trabalhador, sem vínculo com o Estado ou qualquer empresa, que apenas a utilizará para uma maior capitalização.

Dito isso, podemos entender que o movimento traçado pelo capital, se constitui sempre em limpar os entraves de seu processo contínuo do ciclo econômico. Assim, em seus ajustes a 973

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC educação necessária a cada momento de seu desenvolvimento histórico e tecnológico é influenciada e determinada por ele. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) atual representa neste movimento o quadro de desdobramento desse avanço tecnológico, que prescinde o capital variável em favor do capital constante, e, por isso, as orientações são para prescindir de conteúdos mais profundos em troca de desenvolvimento de competências e habilidades, para “aprender a aprender”, a viver dentro da situação, empreendendo ou se “virando nos trinta”5. Segundo Manfré (2021) pautado na categoria “semi-formação” de Adorno, avalia que as habilidades e competências regulamentadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), tratam exatamente disso: semi formar para o mercado, para as exigências hodiernas neoliberais, e tais ideias invadiram as políticas educacionais traçando o esquema utilitarista para esta futura mão de obra, levando os trabalhadores a acreditarem que se se esforçarem empreendendo terão grandes frutos. Diante do exposto, a contemporaneidade exige dos indivíduos uma formação em estreita ligação aos imperativos neoliberais, tendo estes as características principais da valorização da competitividade, do espírito empreendedor: que vença o melhor, o mais esforçado, o mais preparado. Esse é o ponto nodal do estilo de existência estimulado pela competitividade global. [...] Basta o indivíduo ser empreendedor, almejar o aumento da riqueza do capital, do investimento em educação, do capital humano, consubstanciando a adesão a um estilo de vida orientado pelo neoliberalismo. (MANFRÉ, 2021, p2-4).

As disciplinas que permitiam aos estudantes do ensino médio possuírem uma compreensão mais profunda sobre a realidade foram retiradas do currículo escolar e colocadas como um apêndice interdisciplinar, e a abordagem empresarial tomou conta dos currículos, correspondendo as demandas contemporâneas do modo de produção. Como apontou Martin (1998), apenas 20% da população terão assegurados a participação efetiva social. Em outras palavras, significa dizer que a BNCC define os objetivos de aprendizagens que cada escola deve ensinar, nas diferentes etapas formativas de seus estudantes. Por meio de uma lista de competências e habilidades específicas, os currículos serão constituídos traçando estratégias pedagógicas. Diante do exposto, a perspectiva da educação integral é enfatizada. Nessa proposta, afirmam os proponentes da BNCC, os sistemas de ensino devem estar concatenados aos pilares formativos, conforme exposto por Delors (1996): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver, com ênfase no aprender a fazer. [...] Assim, produz-se o perfil do sujeito empresário de si: flexível, inventivo, competitivo, adaptável. Dito de outro modo, muito mais do que gerir a própria carreira, produz-se uma forma

Virando nos trinta – termo usado para designar um programa de televisão em que os participantes tinham que apresentar em 30’ (segundos) uma habilidade para ganharem uma recompensa.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC de gerir a vida. Não importa o refletir. Leva-se em consideração apenas o produzir e o aplicar. Diferentes pesquisadores ligados à perspectiva crítica têm se oposto à abordagem empresarial da escola, denunciando a visão técnica e utilitarista da educação. (MANFRÉ, 2021, p. 2-5).

Se, por um lado, a economia força a classe trabalhadora a ter uma noção menor do entendimento da realidade da qual faz parte, como observamos no caso da BNCC, que reduz significativamente a oportunidade de conhecimentos disciplinares do campo das humanidades, retirando a historicidade e a percepção crítica. Por outro, temos uma invasão que ocorre na vida da classe trabalhadora em nível particular, que visa aprimorar os movimentos de circulação da mercadoria, e está se dá de forma ideológica através das mídias, ao determinar cotidianamente como e o que devemos consumir, educando informalmente a classe trabalhadora, a retornar ao mercado para realizar as trocas capitalistas. 1.2 Pressões para circular as mercadorias e as patologias processuais A sedução e o encantamento foram aprimorados, com o intuito de fazer com que as mercadorias assumissem papéis imprescindíveis na vida da classe trabalhadora. Técnicas de manipulação social estenderam-se sobre a sociedade, por meio de campanhas de venda das empresas, que utilizaram os meios de comunicação de massa para propagar desejos de todos os tipos e, com eles, os antídotos “mágicos” na forma dos inúmeros produtos do mercado. Uma produção maior reclamava novas formas de fazê-la circular, então, a propaganda, a persuasão, a sedução, a aceleração, a obsolescência, a psicologia e até a neurociência foram usadas para esse intento. Os padrões são estabelecidos e devem ser seguidos por todos. Esses modelos são explicitados através das imagens, que nos chegam de todos os lados, pelos diversos meios de comunicação atuais. [...] Por meio das imagens, tais paradigmas são propagados pela indústria cultural que se utiliza dos meios de massa para penetrar nas retinas, como na singularidade das vidas, impulsionando a todos a satisfazerem as novas necessidades. Todavia, há especificidade na satisfação, pois elas só ocorrerão através dos produtos anunciados. (ANDRADE, 2021, p.173).

Teorias comunicacionais e técnicas foram desenvolvidas com o intento de cativar e influenciar as escolhas e as necessidades humanas de formas diferentes. Instrumentos e estratégias foram criados com o objetivo de impulsionar e satisfazer as carências de trabalhadoras e trabalhadores, por meio dos produtos. E, outras áreas de estudo auxiliaram nesse processo. Ao refletir sobre a ampliação das necessidades sob o julgo do Capitalismo tem sido possível perceber que 975

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Cada homem especula sobre como criar no outro uma nova carência, a fim de forçá-lo a um novo sacrifício, colocá-lo em nova sujeição e induzi-lo a um novo modo de fruição e, por isso, à ruína econômica. Cada qual procura criar uma força essencial estranha sobre o outro, para encontrar aí a satisfação de sua própria carência egoísta. Com a massa de objetos cresce, por isso, o império (das Reich) do ser estranho ao qual e cada novo produto é uma nova potência de recíproca fraude e da pilhagem. O homem torna-se cada vez mais pobre enquanto homem; carece cada vez mais de dinheiro para se apoderar do ser hostil, e o poder de seu dinheiro cai precisamente na relação inversa da massa de produção, ou seja, cresce sua penúria (Bedürftigkeit) à medida que aumenta o poder do dinheiro. (MARX, 2004, p. 139).

A velocidade e o ritmo das máquinas se desenvolveram, permitindo elevar a produtividade e, respectivamente a reprodução, que deveria seguir o mesmo ritmo para evitar o encalhe. Já a grande oferta de alimentos auxiliou na diminuição dos preços, principalmente dos alimentos ultraprocessados. A classe trabalhadora urbana, por sua vez, ao receber paulatinamente a indução subjetiva, através da aquisição de informações orientadas para as compras, ficou mais vulnerável aos efeitos advindos dessa relação em seu dia a dia. A facilidade e preço foram características imprescindíveis para o consumo abundante desses alimentos ultraprocessados. Como consequência, houve um aumento de patologias e comorbidades, causadas por esses produtos, que foram se desenvolvendo silenciosamente até atingirem os níveis de epidemia. Entre elas estão: a obesidade, anorexia, bulimia e outras doenças alimentares, como suas comorbidades ou doenças crônicas não transmissíveis (DCNT): câncer; diabetes; hipertensão; problemas respiratórios (causados pela poluição ou por drogas como o cigarro), todas são constituintes desse quadro de desenvolvimento do capitalismo contemporâneo. Tal movimento também afetou a saúde metal da classe trabalhadora, trazendo: ansiedade, depressão, alcoolismo; transtorno bipolar; transtornos ansiosos (entre eles, destacadamente, o TOC); outros TCI e transtorno por uso de substâncias; pânico, dependência digital etc. Entre os transtornos compulsivos, temos o caso da Oniomania (TCC – Transtorno Compulsivo por Compras), o quadro patológico por excelência está ligado ao processo das pressões para acelerar a valorização do valor. E, assim, a “inescrupulosa liberdade de comércio”, como diria Marx (2005), afetou em cheio a saúde física, mental e financeira da classe trabalhadora que, para se autovalorizar, não trabalha sob a ética, podendo produzir um par de sapatos ou uma bomba para guerra, todas as mercadorias devem circular, mesmo que sua taxa de utilização seja tão decrescente como nos lembrou Mészáros (2011), a ponto de o Complexo Industrial Militar levar essa utilização ao limite próximo do zero. Da mesma forma, em plena pandemia da Covid-19, as estratégias não pararam de ser colocadas em prática, diferenciando, talvez, apenas pelo uso mais intenso das mídias virtuais, que cumpriram grandemente este intuito, de cercar o consumidor “custe o que custar”, e fazê-lo 976

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC comprar frente ao medo e a ameaça de um futuro incerto. Se o amanhã se apresentava como contingente, nada melhor que trabalhar com esta situação alarmista, e fazer com que os consumidores não pensem demais, mas comprem rapidamente. Voltamos, assim, ao que Klein (2008) expôs. Segundo esta autora, no capitalismo do desastre as empresas estão aprendendo a trabalhar com a vulnerabilidade, com o choque, para tirar proveito destes momentos de fragilidade. A ansiedade, como dizem os estudiosos da área, encontra-se em forma latente no indivíduo, aguardando. Quando há a excitação, logo surge o estado de descontrole e as tomadas de decisões deixam de ser racionais, passando a serem emocionais e inconscientes pautadas nas necessidades de satisfação “custe o que custar” [...] O sistema de recompensa é ativado a cada “choque” publicitário. As empresas aprimoraram-se nas práticas desenvolvidas pelo condicionamento clássico, apoiando-se nas teorias do comportamento. Desde o reflexo condicionado dos cães, de Pavlov, passando pelo reforço positivo e negativo de Skinnder, temos a ampla aplicação do Behaviorismo, no que diz respeito a impulsionar a tomada de decisão do consumidor. Dessa forma, na busca pelo prazer, a classe trabalhadora age como os ratinhos de Olds6: ao ser incitada pelo ambiente corporativo empresarial capitalista, corre atrás das mercadorias para se autoestimular. (ANDRADE, 2021, p. 226).

Michael Moore (2009), no documentário Capitalismo: uma história de amor, demonstrou que as oportunidades deixadas pela economia, são aproveitadas pelos agentes do capital, que como abutres limpam até o osso da vítima. É, assim, a terapia de choque que apaga a memória dos pacientes, para reconstruir outra no lugar, como lembra Klein (2008, p. 548): “[...] Todos os terapeutas de choque tencionam apagar a memória, Ewen Cameron estava convencido de que precisava esvaziar a memórias de seus pacientes antes de reconstruí-las”. 3 Procedimentos Metodológicos A pesquisa teve abordagem qualitativa, de caráter bibliográfico, e seu referencial teórico foi pautado grandemente em autores do campo marxista, que nos permitiram entender de forma profunda o movimento do Capital na sociedade, e sua intersecção na educação e saúde. Como também com dados de pesquisas recentes da área da saúde e social, através: da FIOCRUZ, como também da Agência Rede São Paulo, IPEA E IBGE.

6 James Olds (30 de maio de 1922 - 21 de agosto de 1976) foi um psicólogo americano que co-descobriu

o centro de prazer do cérebro com Peter Milner enquanto era pós-doutorando na Universidade McGill em 1954. Ele é considerado um dos fundadores da neurociência moderna e recebeu várias distinções, desde a eleição para a Academia Nacional de Ciências dos Estados Unidos ao Prêmio Newcomb Cleveland da Associação Americana para o Avanço da Ciência. A autoestimulação intracraniana (ICSS) é o método de condicionamento operante usado para produzir BSR A recompensa da estimulação cerebral em um ambiente experimental. A estimulação direcionada ativa o circuito do sistema de recompensa e estabelece hábitos de resposta semelhantes aos estabelecidos por recompensas naturais, como comida e sexo.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC 5 Conclusões ou Considerações Finais A historicidade das coisas e as ações são conduzidas pela nova construção do real, que tende a atender sempre as necessidades hodiernas do capital, que possui instrumentos de manipulação individuais e coletivos muito caros e avançados, e ainda detém um rol de agentes de diversos campos para auxiliar o percurso do consumidor até o mercado, chegando ao ponto de até a neurociência ser usada para este intento. Na atualidade, os desenvolvimentos da área da neurociência, com o aparato tecnológico e o uso dos algoritmos da internet, tornaram-se grandes “parceiros” nas relações econômicas de trocas de mercadorias. Além disso, possibilitou a construção de um conhecimento sobre a classe trabalhadora, através de sua individualidade conectiva, por meio dos cálculos matemáticos, através do código invisível – algorítmico, atuando na restrição das informações e no direcionamento dos estímulos e sentimentos a respeitos das coisas, das pessoas, das formas de pensar, das instituições etc. (ANDRADE, 2021, p. 315).

Podemos dizer que, em nossos dias, tais técnicas de manipulação, procedem de forma individual tocando cada pessoa em sua solidão e, ao mesmo tempo, de forma coletiva, graças aos avanços tecnológicos, que possibilitaram a criação dos notebooks, tablets, smartphones e das redes sociais, que permitiram um contato mais próximo daqueles que estavam longe, criando assim uma “aldeia global”7 a ser explorada de forma generalizada pela economia. A sociedade voltada para o consumo é, por muitos autores críticos, tratada como sociedade de massa e essa expressão foi cunhada devido às características presentes neste momento na história, resultantes do movimento social do capitalismo que gerou uma massa “embrutecida”, “gregária” e grandemente heterodeterminada. Na atualidade, a presença das redes sociais e do algoritmo virtual regulando nossas vidas reforça o aprofundamento da individuação, ao mesmo tempo em que ocorre a supressão das oportunidades de entendimento mais profundo do real. Como já vimos, há a modificação dos currículos educacionais na perspectiva da produção de uma tabula rasa disciplinada, cerceada pelo algoritmo que, ao invés de ampliar e diversificar as informações trazidas via mecanismo de busca pela internet, propicia o fechamento em níveis de interesses já apresentados anteriormente nestes mecanismos. E quanto mais tempo o indivíduo utilizar uma plataforma, estará à mercê das empresas que poderão fixar em suas mentes possíveis novas necessidades de mercadorias. 7

Na década de sessenta, o pensador canadense Marshall McLuhann da área da comunicação, cunha essa categoria, ao escreve o livro denominado A Galaxia de Guttemberg: o homem tipográfico (1962), nele o autor apresenta como as mídias tiveram um papel fundamental na transformação das relações sociais em cada época histórica, e a aldeia do período pré Guttemberg, que era restrita, fechada e local, se amplia e atinge níveis globais de trocas comunicativas, graças ao desenvolvimento digital, que permitiria a aproximação e as conexões entre as pessoas mundialmente.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Em vista disso, se torna imprescindível entender este momento atual, com esta percepção para além do instante fenomênico, que jaz sob a égide de uma lógica econômica voltada constantemente a ocupar-se em valorizar o capital e negligenciar as vidas humanas envolvidas neste processo, fetichizando as mercadorias e elevando-as acima da própria classe trabalhadora, que ao mais produzir e reproduzir o capital, mais doente e reificada se torna. Referências AGÊNCIA do Senado. CPI da Pandemia acelerou a vacinação e ajudou a derrubar teorias anticientíficas, afirma relator 14.09.2021. Disponível em: <https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2021/09/14/cpi-da-pandemia-acelerou- avacinacao-e-ajudou-a-derrubar-teorias-anticientificas-afirma-relator>. Acesso em: 28 fev. 2022. ANDRADE, Vanessa Batista. Crédito e Neuroeconomia: estudo crítico das estratégias econômicas para aceleração da circulação e, seus efeitos sobre a classe trabalhadora. Tese (Doutorado em Sociologia) - UNICAMP, Campinas, 2021. . Taxa de utilização decrescente e estética da mercadoria: um estudo da indução do consumo no capitalismo atual. Dissertação (Mestrado em Sociologia) – UNESP, Araraquara, 2007. CAPITALISMO: Uma história de amor. Direção de Michael Moore. Estados Unidos, Paramount Pictures, 2009. Filme (127 minutos). DVD. EFICAZ Marketing. Aproveite O Crescimento Do E-Commerce No Brasil Para Vender Mais! 13.10.2020. Disponível em: <https://eficazmarketing.com/blog/aproveite-o-crescimento-do-e-commerce-no-brasil- paravender-mais/>. Acesso em: 31 nov. 2021. FERREIRA, Elane et al. Arritmias Cardíacas no Contexto da Pandemia da COVID-19: Uma Revisão Integrativa da Literatura. Brazilian Journal of Health Review, Curitiba, v. 4, n. 3, p. 12937-12958, mai./jun. 2021. FUNDAÇÃO OSWALDO CRUZ (FIOCRUZ). Em vez da idade, classe social passa a definir quem morre de covid no país. 15.02.2020, Disponível em: <http://informe.ensp.fiocruz.br/noticias/48894>. Acesso em: 28 fev. 2020. IBGE – INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. IBGE explica. O que é desemprego. 2021. Disponível em: <https://www.ibge.gov.br/explica/desemprego.php>. Acesso em: 01 mar. 2022. IPEA – INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. Mercado de trabalho segue deteriorado, mas há perspectiva de recuperação em 2021 - Estudo do Ipea apontou alta de 25% no desalento. 28.06.2021. Disponível em: <https://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=382 03&catid=3&Itemid=3>. Acesso em: 28 fev. 2022. KLEIN, Naomi. A doutrina do choque: a ascensão do capitalismo de desastre. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008. 979

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC LAVAL, Christian. Entrevista com Christian Laval: novo neoliberalismo, autoritarismo e os novos caminhos do sindicalismo. Entrevistadora: Elisa Sanvicente. Tradução: Rodrigo Carelli. Teoria Jurídica Contemporânea 4:1, jan./jun. 2019 - PPGD/UFRJ – ISSN 2526-0464, p. 318336. MCLUHANN, Marshall. A galáxia de Gutenberg: a formação do homem tipográfico; tradução de Leônidas Gontijo de Carvalho e Anísio Teixeira. São Paulo, Editora Nacional, Editora da USP [1972] 390p. (Cultura, sociedade, educação, v. 19) MANFRÉ, Ademir Henrique. (Semi)formação, BNCC e escolarização: qual é a base para a educação? Educação por escrito, Porto Alegre, v. 12, n. 1, p. 1-11, jan.-dez. 2021 | e-33173). Disponível em: <https://revistaseletronicas.pucrs.br/index.php/porescrito/article/view/33173/27075>. Acesso em: 01 mar. 2022. MARTUCCI, Mariana. A pandemia fez o e-commerce decolar. Ainda há fôlego para mais? Exame. 2021. Disponível em: https://exame.com/negocios/a-pandemia-fez-o-e- commercedecolar-ainda-ha-folego-para-mais/ Acesso em: 10.03.2021 MARX, Karl. Contribuição à Crítica da Economia Política. São Paulo: Martins Fontes, 1983. . Manuscritos Econômicos e Filosóficos de 1844. Tradução Jesus Ranieri. São Paulo: Boitempo Editorial, 1ª edição: maio de 2004. . O Capital. V. I. Crítica da economia política: o processo de produção do capital. v. I.; Tradução Rubens Enderle. São Paulo: Editora Boitempo, 2017a. . O Capital. V. III. Crítica da economia política: o processo global de produção capitalista. v. III; tradução Rubens Enderle; edição de Friedrich Engels – 1ª. ed., São Paulo: Boitempo, 2017c. MBEMBE, Achille. Necropolítica – biopoder soberania estado de exceção política da morte. Arte & Ensaios, Revista do PPGAV/EBA/UFRJ, n. 32, p. 123-151. 2016. MÉSZÁROS, István. Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. Tradução Paulo Cezar Castanheira, Sérgio Lessa. 1.ed. revista. São Paulo: Boitempo, 2011. (Mundo do trabalho). RAMIREDDY A. et al. Experience With Hydroxychloroquine and Azithromycin in the Coronavirus Disease 2019. Pandemic: Implications for QT Interval Monitoring. J Am Heart Assoc. 2020 Jun. 16; 9 (12): e017144. doi: 10.1161/JAHA.120.017144. Epub 2020 May 28. PMID: 32463348; PMCID: PMC7429030 REDE Nossa São Paulo. Mapa de Desigualdade COVID SP. Covid-19 e as desigualdades setembro de 2021. Disponível em: <https://static.poder360.com.br/2021/10/mapa-desigualdade-covid-sp.pdf.>. Acesso em: 28 fev. 2022.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC PLATAFORMAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA, FORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE Carine Rodrigues da Costa1 Rosemara Perpetua Lopes2 Resumo Na literatura, plataformas digitais (PD) correspondem à integração de tecnologias digitais (TD), tanto hardware quanto software, criadas e consumidas com propósitos diversos, cujos atributos abrangem coleta de dados, processamentos algorítmicos e monetização. Na educação brasileira, a inserção massiva de PD impulsionada pelo ensino remoto do período pandêmico vem ocasionando mudanças nas relações dos professores com as TD, envolvendo, em especial, tecnologias móveis de conexão sem fio e inteligência artificial. Diante desse contexto, este trabalho tem como objetivo geral identificar contributos e desafios relacionados aos usos de PD na educação e sua interface com a formação de professores, a partir de uma revisão bibliográfica de cunho qualitativo. Fundamentada em pressupostos teórico-metodológicos, a revisão buscou artigos, dissertações e teses publicados nos últimos quatro anos nas bases de dados Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, Biblioteca Eletrônica Científica Online e portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Foram encontradas 153 produções, sendo selecionadas 26 para leitura do texto completo, após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão. Foram excluídos estudos que não tinham enfoque em PD ou a abordavam somente como instrumento de coleta de dados. Do total selecionado, dois discutem formação inicial e uso de PD, dois investigam formação continuada, outros dois têm cunho teórico, o restante contém experiências docentes. Além disso, pesquisas que investigaram instituições privadas relataram poucas dificuldades no uso de PD, já estudos em redes públicas, municipal ou estadual, relataram muitas dificuldades, nos âmbitos técnico, pedagógico e político. Em termos de contribuições, prevalece o entendimento de que na educação as PD: favorecem a aprendizagem, permitem o estudo autônomo, auxiliam o trabalho do professor, permitem interação e comunicação com os alunos, facilitam a aprendizagem colaborativa. Em termos de desafios, são apontados: falta de formação inicial e continuada que inclua as necessidades reais dos professores e seja crítica, dificuldades écnicas para uso de TD e PD, falta de infraestrutura tecnológica, práticas docentes coerentes com as PD. Também são mencionados impasses relacionados à plataformização da educação, ao aumento das desigualdades sociais e econômicas, à falta de políticas públicas e à ingerência do Estado diante da precarização acentuada da educação pública. A discussão perpassa os prós e contras da inserção de plataformas digitais na educação, ultrapassando os limites do plano pedagógico. Os desafios arrolados renovam a necessidade de formação inicial e continuada de professores com enfoque nos modos de apropriação e nas finalidades de uso de PD na educação. Palavras-chave: Formação de professores. Tecnologias digitais. Plataformização.

1 Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Goiás

(UFG), docente no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT), carine.rodrigues@ifmt.edu.br. 2 Pós-doutora em Educação pela Universidade do Oeste Paulista (Unoeste) e pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), Faculdade de Ciências e Tecnologia, doutora em Educação pela Unesp, docente da Universidade Federal de Goiás (UFG), Faculdade de Educação, e professora permanente do Programa de Pósgraduação em Educação da UFG, rosemaralopes@ufg.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC 1 Introdução A pandemia de Covid-19 acelerou a inserção de plataformas digitais (PD) no âmbito educacional, transformando a forma como o ensino é ofertado, em especial, aquele que ocorre na modalidade presencial em instituições públicas. Com as restrições de mobilidade física e o fechamento de escolas, as instituições de ensino foram impelidas pelas contingências a adotar tecnologias digitais (TD) para garantir a continuidade das atividades pedagógicas. Assim, durante o ensino remoto emergencial (ERE), o uso de plataformas on-line permitiu a realização de aulas virtuais, o acesso a materiais didáticos digitais e a interação entre alunos e professores em tempo real, ao mesmo tempo em que revelou desigualdades no acesso às tecnologias e escassez de conhecimentos para o seu uso por professores. As reminiscências do período pandêmico convidam a refletir sobre a relação dos professores com as TD, com destaque para as PD, o uso de tecnologias móveis de conexão sem fio e a inteligência artificial (IA). Dessa forma, numa perspectiva de contribuir para as discussões a respeito das PD na educação com enfoque em professores em exercício em instituições públicas brasileiras, este trabalho discute a formação

relacionada

às

era

digital, salientando processos como a

plataformização da educação, a partir de uma revisão bibliográfica de cunho qualitativo. O trabalho investigativo empreendido teve como objetivos apurar a produção científica sobre PD e formação de professores nas áreas da Educação e do Ensino dos últimos quatro anos (20202024), a fim de elencar os contributos e desafios apontados pela literatura educacional pertinente ao tema. De acordo com Gatti et al. (2019), quando se investiga a formação e o trabalho docente, almeja-se encontrar possibilidades e caminhos para melhoria, com vistas à conscientização, compreensão dos cenários e processos contemporâneos. 2 Referencial teórico Este trabalho assenta-se na premissa da tecnologia como artefato3 sociocultural, baseada em Heinsfeld e Pischetola (2019). De acordo com as autoras, a tecnologia vista como artefato técnico considera a tecnologia como algo independente e dissociado da sociedade e da cultura, focando na parte instrumental, desconsiderando as subjetividades e interfaces entre tecnologias e sujeitos. Por sua vez, a tecnologia vista como artefato sociocultural considera, além da dimensão técnica, a trajetória dos artefatos imbricados com os sistemas e ambientes sociais aos quais pertencem, pelo prisma do ser humano e seus contextos socioculturais. 3 Para Miller (2012, p. 93), artefatos são “[...] manifestações materiais de comportamento (atividades) humano

socialmente padronizado. A padronização se evidencia nos atributos que caracterizam qualquer série de artefatos semelhantes, porque o comportamento que os produziu é também padronizado.” Heinsfeld (2018, p. 45) complementa que “[...] um objeto se torna um artefato na medida em que passa a integrar à cultura, compondo um conjunto fruto não de uma herança genética, mas do aprendizado humano, funcionando como um mediador

982

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC entre o ser humano e seu sistema sociocultural/ambiente.”

Das tecnologias existentes, priorizam-se as plataformas digitais, que correspondem à integração de TD, tanto hardware quanto software, criadas e consumidas com propósitos distintos e em áreas diversas, cujos atributos abrangem coleta de dados, processamentos algorítmicos e monetização (Poell; Nieborg; Van Dijck, 2020). Como exemplos, citam-se a Google Workspace for Education4 e a Microsoft 365 Educação5. Abarcando um cenário que incorpora as tecnologias, os sujeitos e suas relações na sociedade,

plataformas

são

palco

central

fenômeno

chamado

plataformização”, que consiste em um processo em que o objeto central são as PD e sua inserção nos âmbitos político, econômico, social e cultural, reorganizando e moldando práticas sociais e culturais ao derredor das PD, tornando os indivíduos cada vez mais afeitos a elas (Poell; Nieborg; Van Dijck, 2020). Atualmente, as plataformas digitais estão presentes em setores como trabalho 6, saúde, transporte e educação, perpassando as esferas pública e privada, situação intensificada durante a pandemia de Covid-19, em que secretarias de educação e instituições de ensino contrataram serviços de PD oriundas de big techs7, com pouca transparência a respeito dos termos de serviço para os usuários, à proteção e manipulação de dados da comunidade escolar, uso de dados para geração de lucro, decisões algorítmicas, acarretando desafios para a educação (CGI, 2022). A plataformização da educação é reflexo do que Castells (2006) conceitua como sociedade em rede, em que sujeitos utilizam meios de comunicação digitais para manter infinitas conexões, com benesses como as formas de socialização rápida por meio de TD, flexibilização do trabalho e dos estudos, aumento da produtividade, conexão entre os meios virtual e físico. Em contrapartida, há uma supervalorização da individualidade e da competitividade com aumento da exclusão social e digital dos indivíduos. Segundo dados do Comitê Gestor da Internet, em 2022, “[...] o principal espaço ocupado pelas escolas no ambiente digital eram as plataformas e redes sociais” (CGI, 2023, p. 98). Esse mesmo Comitê apurou que, na educação básica, em instituições públicas e privadas, áreas urbana e rural, 33% das escolas utilizam PD ou ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), 47% dos professores utilizam ambiente ou plataforma virtual de aprendizagem com os alunos, e 87% utilizam plataformas de redes sociais para interagir com os alunos. Essa configuração exorta a 4 Disponível em: https://edu.google.com/intl/ALL_br/. Acesso em: 20 ago. 2024.

Disponível em: https://www.microsoft.com/pt-br/education/products/microsoft-365. Acesso em: 20 ago. 2024. 5

6 Neste caso, o processo é chamado de uberização do trabalho (Skroch; Camargo, 2023).

983

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC refletir sobre a formação e a prática docente necessárias a uma sociedade democrática que luta para eliminar toda forma de exclusão. A conjuntura acima deu margem ao questionamento que norteia este estudo: como se configura a formação docente e suas relações com as PD no Brasil? Ressalvadas as suas limitações, a revisão bibliográfica empreendida para responder essa questão é explicitada a seguir. 3

Procedimentos metodológicos A revisão bibliográfica aqui relatada seguiu um plano de trabalho fundamentado em

Marconi e Lakatos (2017). Para realizá-la, foram selecionadas as seguintes bases de dados: Biblioteca Eletrônica Científica On-line (Scielo), Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). A seleção levou em conta a relevância dessas bases no âmbito científico, além do amplo acervo, acesso gratuito e os tipos de trabalho disponíveis. As buscas foram realizadas em junho de 2024, a partir dos termos: plataforma, digital, escola, ensino, docente, professor, considerando-se seus sufixos (uso do operador asterisco). Tais termos foram combinados pelos operadores booleanos AND e OR, juntamente com o uso de parênteses para a execução das buscas, assim, a cadeia de busca correspondeu a: (plataforma* AND digita*) AND (educaç* OR escola* OR ensino) AND (docente* OR professor*). Os filtros empregados priorizaram: período 2020-2024, idioma Português, grande área Ciências Humanas, área Educação. Na base BDTD a busca incluiu também a área Ensinoaprendizagem. 4 Resultados Os 153 trabalhos encontrados passaram por uma seleção, realizada a partir da leitura do título, do resumo e das palavras-chave de cada trabalho e de critérios de inclusão e exclusão. Os critérios de inclusão consistiram em: estudos que apresentaram práticas

experiências

pedagógicas sobre formação de professores com uso de plataformas; trabalhos de caráter teórico que discutiam as PD na educação com foco na formação e prática docente. Os critérios de exclusão consideraram: trabalhos repetidos; trabalhos que não dão enfoque à PD; pesquisas que não são voltadas à formação inicial ou continuada de professores, i.e., voltadas para outro público, como alunos, por exemplo. 7 As big techs são grandes empresas que oferecem serviços de tecnologias educacionais e dominam o mercado com

suas soluções tecnológicas para a educação. As principais são representadas pela sigla GAFAM (acrônimo para Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft) (CGI, 2022).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Dos 127 trabalhos excluídos, foram contabilizados: 26 repetidos; 85 sem enfoque em PD, caso daqueles que mencionaram o uso de PD somente como instrumento de coleta de dados ou tinham outro tema principal, como gênero, sequências didáticas, ou, ainda, ao informarem o procedimento metodológico, usaram a palavra “plataforma”. Também foram eliminados 16 estudos que tratavam de PD, mas não discutiam a formação docente, tinham foco no aluno (Tabela 1).

Bases de dados Scielo PP Capes BDTD - Busca 1 BDTD - Busca 2 BDTD - Busca 3 TOTAL

Tabela 1 - Total de trabalhos selecionados Resultado inicial Estudos excluídos 22 17 15 10 71 60 35 30 10 10 153 127 Fonte: elaborado pelas autoras, em 28 jun. 2024.

Estudos incluídos 05 05 11 05 0 26

Em relação aos trabalhos incluídos, dois trabalhos são teóricos e os 24 restantes contêm estudos de campo ou relato de práticas ou experiências pedagógicas relacionadas às PD e formação docente. Em sua totalidade, os trabalhos foram identificados como Trabalho 1 (T1), Trabalho 2 (T2) e assim por diante, agrupados nas categorias visualizadas nos quadros 1, 2, 3 e 4. Dos 26 trabalhos, dez foram publicados entre 2020 e 2021, 15 entre os anos de 2022 e 2023 e um em 2024, sendo vinte realizados durante a pandemia ou voltados a investigar esse período e seis situados fora do período pandêmico. Dois trabalhos abordaram formação inicial e plataformas (T6, T8) durante o ERE (Quadro 1).

Categoria

Id.

Formação inicial

T6 T8

Formação continuada

T5 T18

Quadro 1 - Formação inicial e continuada de professores e PD Título Autoria Covid-19 e uso de plataformas digitais: Fistarol, Silveira e reverberações da sala de aula do espaço Fischer físico para o virtual Kahoot!: uma intervenção pedagógica para o Cunha, Silva e ensino de Matemática nos anos finais do Ensino Santos Fundamental Formação docente para o uso dos aplicativos do Vasconcelos, Google for Education em sala de aula Ferrete e Lima Ensino remoto e estágio supervisionado na Barcellos educação do campo: dilemas, desafios e aprendizagens Fonte: elaborado pelas autoras, em 28 jun. 2024.

Ano 2021 2023 2020 2022

Os trabalhos sobre formação inicial e PD consideram que, apesar da necessidade de formação de professores em Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), 985

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC reincidentemente, apontada pela literatura educacional, a falta de infraestrutura tecnológica ainda é um empecilho à promoção dessa formação. A esse quadro poderiam ser acrescentadas disputas inerentes ao currículo dos cursos de formação de professores e a história das tecnologias na educação pública brasileira, nos moldes da incorporação caracterizada por Barreto (2019). Os trabalhos T5 e T18, por sua vez, investigaram as plataformas Google for Education, e Kahoot, respectivamente, enfatizando a importância de se considerar o interesse dos professores em aprender novas tecnologias. Afirmam tais trabalhos que a troca de experiências docentes foi essencial em aspectos como colaboração, autonomia e senso crítico. As experiências docentes com PD totalizam 14 trabalhos, especificados no Quadro 2, que contém um conjunto experiências heterogêneas em relação a níveis de ensino, oferta do ensino (público ou privado) e PD abordadas. Os trabalhos T10, T11 e T24 foram desenvolvidos fora do período do ERE, o restante investigou o ERE. Excetuando-se T3, T7, T15 e T21, os demais abordam PD sob perspectivas críticas, relacionando desafios, falta de políticas públicas, plataformização da educação e desigualdades digitais. Quadro 2 - Experiências docentes com PD: usos de PD Id.

Título

Autoria

Ano

O ensino remoto de Educação Física em narrativa: entre rupturas e aprendizados na experiência com a tecnologia

Leite, Costa, Oliveira e Araújo

2022

Vantagens e dificuldades na utilização de plataformas e tecnologias digitais por professores e alunos

Fialho, Cid e Coppi

2023

Silva Jr. e Farbiarz

2024

Silva e Barbosa

2022

T10

Educação, midiatização e afeto. O professor e a produção de sentido no Instagram Contradições da educação de jovens e adultos em tempos de educação remota Material didático digital em plataforma de educação on-line: um estudo de caso em escola confessional de educação básica

Cardoso

2020

T11

Plataforma Foco Aprendizagem: avanços, desafios e perspectivas

Ferreira

2020

T12

As tecnologias Digitais de Informação e Comunicação e as metodologias ativas na prática docente: reflexões sobre o uso da plataforma Google Workspace for Education

Marcondes

2021

T13

Atuação do Instituto Natura nas redes municipais de ensino da microrregião de Irati: Projeto Trilhas e Políticas de Formação de Professores

Alibosek

2023

T14

Desafios do trabalho docente em Educação Física Escolar durante a pandemia

Assis

2021

T15

Os desafios da docência do ensino superior: o uso das tecnologias no ensino remoto

Bona

2020

T20

Plataforma digital ON: espaço de formação para os professores da educação básica

Borges

2022

T21

Um portfólio de ferramentas digitais para o ensino de língua estrangeira baseado nas experiências do ensino remoto durante a pandemia/Covid-19

Righi

2022

T4 T7

986

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC T23

O processo formativo na pandemia da Covid-19: um olhar a partir de estudantes e professores da educação profissional e técnica de nível médio

Kielt

2023

T24

Topologia das violências em rede: uma hermenêutica da docência a partir do caso da professora de Indaial

Luft

2023

Fonte: elaborado pelas autoras, em 28 jun. 2024.

Os relatos agrupados no Quadro 3 têm em comum dedicarem-se à implementação, proposta ou ao desenvolvimento das PD como assistência ao trabalho docente. Quadro 3 - Experiências docentes com PD: implementação/proposta ou material Título Autoria Marie, Réquio Humanidades digitais e ensino da História: o projeto 25 AprilPTLab e Laranjeiro Curadoria de conteúdos na educação: possibilidades para Oliveira e desenvolvimento de um aplicativo (APP) Santos

Id. T1 T9

Ano 2022 2023

T16

Uma plataforma digital nos moldes da base nacional comum curricular: retorno interativo

Zagui

2021

T17

IFFARRHEART: uma proposta de solução computacional IoHT para auxiliar a prática pedagógica de educação física

Gonçalves

2022

T19

Módulo de notificações da Authoring Tool for Instructional Design - ATID: uma proposta centrada na entrega de atividades

Alencar

2022

T22

Investigação de diretrizes pedagógicas-tecnológicas para orientar o redesign de cursos de línguas a distância: o caso English online 3D Fonte: elaborado pelas autoras, em 28 jun. 2024.

Bock

2023

Assim, T1 desenvolveu uma PD voltada à área de História, com mídias digitais diversas e atividades. Os trabalhos T9, T16 e T17 apresentam propostas de PD, de maneira que T9 organizou uma proposta de curadoria de conteúdos educacionais, T16 uma PD voltada para professores que utilizam a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e T17 uma PD para treinamentos esportivos. Um desafio latente para o uso de novas PD são as condições precárias para o uso de TDIC na educação. Em T22 foi realizado o redesign de um curso de Inglês. Todos esses trabalhos são voltados a facilitar a aprendizagem e promover a colaboração entre alunos, com destaque para T1, que vislumbra na PD potencial para apoiar o fomento à educação para a cidadania. Dos trabalhos teóricos descritos no Quadro 4, T25 trata de temas voltados às TDIC e educação, dentre eles as PD, afirmando que as PD podem gerar benefícios como a facilidade de interação e comunicação, conteúdos personalizados, aprendizagem interativa, monitoramento e avaliação do desempenho de alunos e professores etc. Todavia, a disponibilidade de mídias nas PD pode deixar o usuário apegado a esses conteúdos, processo chamado de “industrialização digital”, pois tudo “está pronto”. Especificamente, T26 explorou os usos da PD Khan Academy 987

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Matemática (KA), por meio de revisão bibliográfica, elencando como desafios: a falta de domínio técnico para usar PD, inexperiência em desenvolver práticas pedagógicas na KA, falta de formação continuada, infraestrutura tecnológica precária, Internet lenta, inclusão do uso de PD no Projeto Pedagógico (PP) da escola. O referido trabalho sustenta que projetos e ações que usam TDIC, incluindo as PD, requerem o engajamento de toda a comunidade escolar (gestores, professores e técnicos).

Id. T25 T26

Quadro 4 - Trabalhos teóricos Título Semiformação e inteligência artificial no ensino

Autoria Campos e Lastória

Ano 2020

Pinto

2020

Khan Academy matemática no processo de ensino e aprendizagem: limites e possibilidades Fonte: elaborado pelas autoras, em 28 jun. 2024.

De modo geral, no tocante aos níveis de ensino, 13 estudos se concentraram na educação básica, especificamente, no ensino fundamental, oito no ensino médio e seis no nível superior. Além disso, duas pesquisas não especificaram o nível de ensino, algumas investigaram mais de um nível, como T1, T3, T10, que incluíram o ensino fundamental e médio, e T19, que abordou ensino médio e superior. Ainda, um trabalho (T7) enfatizou a Educação de Jovens e Adultos (EJA), dois (T17, T23) abordaram a Educação Básica, Técnica e Tecnológica (EBTT) e três (T12, T19, T22) trataram da Educação à Distância (EaD). De acordo com os relatos de experiência, as PD mais utilizadas foram a Google for Education, com um total de seis indicações, e WhatsApp, com quatro indicações, seguidas de Canva, Kahoot e Moodle com duas indicações cada. A Google for Education e WhatsApp são pertencentes a big techs, isto é, empresas cujos fins lucrativos se dão a partir do uso massivo de dados de usuários via algoritmos (CGI, 2022). No que tange à oferta de ensino, 14 trabalhos focalizaram escolas públicas, cinco priorizaram instituições privadas, dois envolveram ensino público e privado, e cinco não especificaram a oferta investigada. Entre os estudos feitos em escolas privadas não foram apontadas muitas dificuldades, contrariamente àqueles que investigaram escolas públicas. Analisou-se, ainda, a conceituação de plataforma digital (PD). Dos 26 trabalhos, quatro apresentaram esse conceito, caso de T10, T13, T20 e T24. Assim, Alibosek (2023) e Luft (2023) conceituam plataforma de modo similar ao que verificado neste trabalho. Por sua vez, Cardoso (2020) e Borges (2022) referem-se especificamente a plataformas educacionais, enquanto Cardoso (2020) define plataforma de educação on-line, ligada a sistemas de gestão de ensino e aprendizagem e inteligência artificial, e Borges (2022) detém-se em Plataforma Digital de Ensino 988

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC (PDE) ou Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Além desses, Luft (2023) (T24) tipifica as PD conforme seus conteúdos, baseado em Van Dijck (2013), classificando-as como: sites de redes sociais (SRS)8, sites de conteúdo gerado por usuários (UGC)9, sites de comércio e marketing (TMS)10 e sites de jogos (PGS)11. O autor considera que as PD têm como ponto-chave a interação social em rede. Os benefícios das PD aos professores e processos formativos apontados pelos estudos analisados são os seguintes: a estrutura das PD e suas possíveis configurações podem favorecer a aprendizagem e permitir o estudo autônomo, tanto para professores, quanto para alunos; auxiliam o trabalho docente; permitem interação e comunicação com alunos e professores; consequentemente, facilitam a aprendizagem colaborativa entre os pares. Ademais, facilitam o acompanhamento dos estudos, e dadas as suas funcionalidades, têm a possibilidade de desenvolver o pensamento crítico na interação homem-máquina, por meio de atividades que despertem o engajamento e a comunicação dos alunos e envolvam conceitos como cidadania e democracia voltados à solução de problemas reais. Em relação às questões técnicas, o uso de dispositivos móveis (DM) para acesso às PD desponta como um fator a ser considerado, pois o celular é o equipamento mais utilizado por professores e alunos, conforme pesquisa realizada pelo Comitê Gestor da Internet (CGI) no Brasil, em 2022. De acordo com a referida pesquisa, 80% dos estudantes dos níveis fundamental e médio fazem uso exclusivo do telefone celular para acesso à Internet na escola. Outrossim, a infraestrutura precária para alunos da educação básica da rede ensino pública brasileira faz com que alunos usem seus próprios dispositivos, e também professores, sendo o celular o equipamento mais utilizado por professores (67%) em atividades com alunos, além do projetor multimídia (61%), computador portátil (53%) e tablet (14%) (CGI, 2023). No que tange aos desafios, foram elencados pelos trabalhos selecionados: falta de formação inicial e/ou continuada, práticas docentes voltadas às funcionalidades das PD, sentimento de medo e insegurança ao utilizar Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), em geral, e PD, em particular, lembrando que parte das pesquisas selecionadas foram

Social Network Sites, onde Sites de Redes Sociais (SRS) corresponde à versão aceita em português (Luft, 2023). 9 User Generated Content. Luft (2023) não encontrou referências a siglas em português. 10 Trade and Marketing Sites. Luft (2023) não encontrou referências a siglas em português. 11 Play and Game Sites. Luft (2023) não encontrou referências a siglas em português. 8

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC No que tange aos desafios, foram elencados pelos trabalhos selecionados: falta de formação inicial e/ou continuada, práticas docentes voltadas às funcionalidades das PD, sentimento de medo e insegurança ao utilizar Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), em geral, e PD, em particular, lembrando que parte das pesquisas selecionadas foram realizadas no ERE. Do mesmo modo, a falta de interatividade entre alunos, falta de infraestrutura da escola e dos alunos, e o acesso à Internet levaram a tensionamentos no uso e na apropriação das TD. Sobre as questões sociais e políticas em torno das problemáticas existentes acerca das PD, as pesquisas relataram o aumento das desigualdades sociais e econômicas, a ingerência do Estado, a plataformização da educação e a falta de políticas públicas. 5 Considerações finais A revisão bibliográfica abordada neste trabalho teve como objetivo principal apurar a produção científica sobre PD e formação de professores na era digital, nas áreas de Educação e Ensino, dos últimos quatro anos, no intuito de identificar contributos e desafios. Dos 26 trabalhos selecionados e analisados, dois discutem formação inicial e uso de PD, dois investigam formação continuada, outros dois têm cunho teórico, o restante contém experiências docentes, uma parte focaliza os usos das PD, outra parte é voltada a propostas e materiais. Os resultados mostram escassez de conceituação das plataformas digitais (PD), evidenciando uma lacuna neste ponto. As PD mais citadas pelo conjunto de trabalhos analisados foram Google for Education (seis trabalhos) e WhatsApp (quatro trabalhos), pertencentes a big techs, ou seja, instituições que fazem uso massivo de dados de usuários via algoritmos (CGI, 2022). Em termos de contribuições, prevalece o entendimento de que na educação as PD: favorecem a aprendizagem, permitem o estudo autônomo, auxiliam o professor, permitem interação e comunicação com os alunos, facilitam a aprendizagem colaborativa, podem contribuir para o bem-estar psicológico do professor, permitem trocas de experiências docentes, possibilitam novas formas de organização didática, proporcionam transparência no acompanhamento dos estudos dos alunos, possibilitam desenvolver o pensamento crítico, que envolve educação para cidadania por meio de atividades configuradas nas PD, disponibilizam recursos de diagnóstico e planejamento, curadoria e criação de conteúdos. Ademais, os trabalhos sobre instituições da esfera relataram poucas dificuldades nos usos de PD. Em contraposição, estudos sobre instituições da esfera pública, municipal ou estadual, apontaram muitas dificuldades, nos âmbitos técnico, pedagógico e político, com destaque para exclusão social, exclusão digital e plataformização da educação. Borges (2022) considera que as PD usadas no âmbito educacional necessitam de alinhamento com as propostas pedagógicas da 990

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC escola. Os principais desafios relacionados às PD foram: falta de formação inicial e continuada que inclua as necessidades reais dos professores e seja crítica, dificuldades técnicas para uso de TD e PD, falta de infraestrutura tecnológica, práticas docentes coerentes com as PD. Em outras palavras, novas tecnologias, velhas carências, o quadro parece mudar pouco desde a época em que se discutia a inserção e o uso de tecnologias analógicas na educação (Santos, 2003). Também são mencionados impasses relativos à plataformização da educação, ao aumento das desigualdades sociais e econômicas, à falta de políticas públicas e à ingerência do Estado diante da precarização acentuada da educação pública. Outrossim, de um lado, a situação da pandemia pode ter dificultado o trabalho com as PD, de outro, a situação da pandemia pode ter impulsionado a adoção das PD. Um olhar crítico sobre as PD na educação compõe os trabalhos de Leite et al. (2022), Silva Jr. e Farbiarz (2024), Alibosek (2023), Luft (2023), Campos e Lastória (2020), com destaque para os termos “capitalismo de plataforma”, “sociedade de plataforma”, “capitalismo high tech” e “capitalismo digital”, que apontam para um contexto mais amplo e determinante na criação e no consumo de plataformas digitais acessadas por dispositivos móveis. Em suma, nos estudos analisados, a discussão sobre plataformas digitais e educação é perpassada por prós e contras, ultrapassando os limites do plano pedagógico, com discreta abordagem crítica centrada na plataformização. Em tempos de tecnologias móveis de conexão sem fio (TMSF) e inteligência artificial (IA), os desafios arrolados renovam a necessidade de investimentos na formação de professores, com enfoque em modos de apropriação crítica das PD na educação, que considerem os fins aos quais se destinam. Referências ALIBOSEK, Caroline Aparecida Santiago. Atuação do Instituto Natura nas redes municipais de ensino da microrregião de Irati: Projeto Trilhas e Políticas de Formação de Professores. 2023. 151 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual do Centro-Oeste, Irati, 2023. BARRETO, Raquel Goulart. Tecnologias na educação brasileira: de contexto em contexto. Revista Educação e Cultura Contemporânea, [s. l.], v. 16, n. 43, p. 218–234, 2019. BORGES, Flávia Regina. Plataforma digital ON: espaço de formação para os professores da educação básica. 2022. 140 f. Dissertação (Mestrado em Tecnologias, Comunicação e Educação) Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2022. CAMPOS, Luis Fernando Altenfelder de Arruda; LASTÓRIA, Luiz Antônio Calmon Nabuco. Semiformação e inteligência artificial no ensino. Pro-Posições, Campinas, v. 31, e20180105, p. 118, 2020. 991

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC CARDOSO, Gilson de Oliveira. Material didático digital em plataforma de educação online: um estudo de caso em escola confessional de educação básica. 2020. 126 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2020. CASTELLS, Manuel A sociedade em rede: do conhecimento à política. In: CASTELLS, Manuel; CARDOSO, Gustavo. (orgs.). A sociedade em rede: do conhecimento à acção política. Lisboa: Imprensa Nacional, 2006. p. 17-30. COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL. Educação em um cenário de plataformização e de economia dos dados: problemas e conceitos. Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (ed.). São Paulo: Comitê Gestor da Internet no Brasil, 2022. COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL. Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação nas escolas brasileiras: TIC Educação 2022. Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR. 1 ed. São Paulo, 2023. GATTI, Bernardete Angelina; et al. Professores do Brasil: novos cenários de formação. Brasília: Unesco, 2019. HEINSFELD, Bruna Damiana de Sá Sólon. Conhecimento e tecnologia: uma análise do discurso das Políticas Públicas em Educação. 2018. 119 p. Dissertação (Mestrado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2018. HEINSFELD, Bruna Damiana; PISCHETOLA, Magda. O discurso sobre tecnologias nas políticas públicas em educação. Educ. Pesq., São Paulo, v. 45, e205167, 2019. LEITE, Leilane Shamara Guedes Pereira; et al. O ensino remoto de educação física em narrativa: entre rupturas e aprendizados na experiência com a tecnologia. Movimento, Porto Alegre, v. 28, n. e28022, p. 1-17. 2022. LUFT, Bibiana Silveira. Topologia das violências em rede: uma hermenêutica da docência a partir do caso da professora de Indaial. 2023. 139 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2023. MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. 8. ed. São Paulo: Atlas, 2017. MILLER, Tom O. Considerações sobre a tecnologia: quando é um artefato? Vivência: Revista de Antropologia, [s. l.], n. 39, p. 91-100, 2012. POELL, Thomas; NIEBORG, David; VAN DIJCK, Jose. Plataformização. Rev. Front. Est. Mid., São Leopoldo, v. 22, n. 1, p. 2-10, jan./abr. 2020. SANTOS, Gilberto Lacerda (org.). Tecnologias na educação e formação de professores. Brasília: Plano Editora, 2003. SILVA JR., Jader Lúcio da; FARBIARZ, Alexandre. Educação, midiatização e afeto. O professor e a produção de sentido no Instagram. Inmediac. Comun., Montevideo, v. 19, n. 1, p. 135-156, jun. 2024. 992

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC SKROCH, Jade Penalva Nascimento; CAMARGO, Maria Angelina Baía de Carvalho de Almeida. Trabalho e tecnologia: trabalho digital, uberização e plataformização do trabalho. Revista Serviço Social em Perspectiva, Montes Claros, v. 7, n. 1, p. 25-43, 2023. VAN DIJCK, Jose. The Culture of Connectivity: a critical history of social media. New York: Oxford University Press, 2013.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC EDUCAÇÃO BÁSICA E FORMAÇÃO DO TRABALHADOR NA ERA DIGITAL: A INTERSEÇÃO ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO Maria Geni Pereira Bilio5 Adriana Cristina Omena dos Santos6 Rita de Cássia Dias Akegawa7 Mirna Tonus8 Resumo A temática "Educação Básica e Formação do Trabalhador na Era Digital: A Interseção entre Trabalho e Educação" é de extrema relevância no contexto atual, onde as novas tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) transformam tanto o mercado de trabalho quanto os processos educativos. Esta pesquisa se relaciona diretamente ao Grupo de Trabalho GT5 Trabalho, Educação e TDICs, que busca investigar as implicações dessas tecnologias na formação do trabalhador, especialmente no âmbito da educação básica. O objetivo principal é compreender como a educação básica pode preparar os alunos para as exigências do mercado de trabalho digital e como as TDICs podem ser integradas de forma eficaz no currículo escolar para melhorar a formação profissional. A metodologia adotada nesta pesquisa é qualitativa, bibliográfica utilizandose dos métodos digitais realizada em plataformas digitais como Google Acadêmico, SciELO e Repositórios para a coleta de dados. A análise dos dados percebidos no material pesquisado permite a identificação de padrões e tendências na utilização das tecnologias digitais no ambiente educativo. O referencial teórico baseia-se nos estudos de autores como Manuel Castells (2010), Paulo Freire (2005) e resultados da pesquisa indicam que a utilização das TDICs na educação básica tem o potencial de transformar a formação do trabalhador, preparando-os para o mercado de trabalho. Palavra-chave: Educação Básica. Tecnologias. Trabalho e Educação.

1 Introdução A era digital trouxe profundas transformações para o mundo do trabalho, exigindo novas competências e habilidades dos trabalhadores para que possam se adaptar às rápidas mudanças tecnológicas. Nesse contexto, a educação básica assume um papel crucial na preparação dos indivíduos para a inserção no mercado de trabalho, proporcionando não apenas a aquisição de conhecimentos técnicos, mas também o desenvolvimento de habilidades socioemocionais e 5 Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Mestra em Ensino – Universidade de

Cuiabá/MT- Formada em Pedagoga e Professora da Rede Pública de Ensino Municipal de Várzea Grande/MTgenibilioprofessora@gmail.com 6 Bolsista de Produtividade em Pesquisa pelo CNPq/Brasil, Doutora em Ciências da Comunicação USP), com pósdoutorado em Políticas Públicas na Ottawa University. Docente no Programa de Pós-graduação em Educação e no Programa de Pós-graduação em Tecnologias, Comunicação e Educação , ambos na Universidade Federal de Uberlândia (UFU)- adiomena@gmail.com. 7Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Mestra em Educação (UFU). Professora de Gestão no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Triângulo Mineiro (IFTM) campus Ituiutaba/MG – ritaakegawa@gmail.com 8 Doutora em Multimeios (Unicamp), com pós-doutorado em Sociologia da Ciência na UFMG. Coordenadora e docente no Programa de Pós-graduação em Tecnologias, Comunicação e Educação na Universidade Federal de Uberlândia (UFU), coorientadora da pesquisa, e-mail: mirnatornus@gmail.com

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC cognitivas essenciais para enfrentar os desafios dessa nova era (Castells, 1999). Nesse contexto, acredita-se que a formação do ser humano deve transcender as demandas do mercado de trabalho, uma vez que o indivíduo tem o direito a uma educação integral, voltada não apenas para o desenvolvimento de habilidades técnicas, mas também para a formação plena, que contemple sua preparação para a vida em suas múltiplas dimensões. Fica evidente que a interseção entre trabalho e educação se torna cada vez mais evidente, especialmente diante da necessidade de formar cidadãos que estejam aptos a atuar em um ambiente marcado pela inovação constante vivenciado pela sociedade diariamente. Segundo Moran (2015), a educação, nesse sentido, precisa ser repensada para além de seu tradicional papel de transmitir conteúdos, passando a ser vista como um espaço de construção de competências que atendam às demandas da sociedade contemporânea de uma sociedade capitalista a qual estamos inseridos. Conhecer a relação entre educação básica e formação para o trabalho na era digital, é fundamental considerar a importância de integrar tecnologias digitais no ambiente escolar, promovendo um aprendizado mais significativo e contextualizado, onde ela deve ser vista como aliada do professor – não uma rival. Para Freire (1996), a educação deve ser um processo de emancipação, onde o aluno é incentivado a questionar, refletir e construir conhecimentos de maneira crítica, o que é essencial para a formação de um trabalhador consciente e preparado para os desafios do mundo digital. Pode-se dizer que, a questão da educação vai além disso: o professor tem que buscar o envolvimento do aluno no processo de ensino e aprendizagem, para isto, se faz necessário que desenvolva metodologias e estratégias que dê sentido não apenas para quem ensina, mas principalmente para quem aprende. Para embasar essa ideia, Moreira (2006) ao tratar da aprendizagem significativa, destaca a importância de que o conhecimento tenha um significado para a criança, sendo essa condição essencial para que o aprendizado efetivamente ocorra. Nesse sentido, utilizar os conhecimentos prévios dos alunos como ponto de partida é fundamental para, posteriormente, sistematizar novos saberes. A criança, portanto, assume um papel ativo e participativo nesse processo de construção do conhecimento. Essa discussão insere-se em um debate mais amplo acerca das políticas públicas que envolvem a educação e o trabalho, evidenciando a necessidade de uma formação que, além de técnica, seja também humanista. Tal formação deve preparar os estudantes para atender às demandas do mercado de trabalho, sem perder de vista a promoção de uma cidadania ativa e crítica (Saviani, 2005). A partir dessa perspectiva, o presente estudo propõe uma análise da intersecção entre a educação básica e a formação dos trabalhadores na era digital, destacando os desafios e perspectivas enfrentados pela educação no século XXI. 995

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC Nesse contexto, é importante enfatizar o impacto da transformação digital tanto na educação quanto no mercado de trabalho, ressaltando o papel fundamental da educação básica na preparação dos estudantes para atender às novas exigências profissionais que surgem na era digital (Castells, 2010). O trabalho investiga de que maneira as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) podem ser integradas ao currículo escolar, com o objetivo de aprimorar o processo educacional e contribuir para a qualificação dos alunos para o mercado de trabalho. 2 Referencial Teórico Desde o final do século XIX, a sociedade tem experimentado significativas inovações nas ciências e tecnologias (Saviani, 2011, 2013), impactando vários setores, incluindo a educação. Especificamente, no campo dos processos educativos, houve avanços significativos impulsionados pelas ideias do movimento da Escola Nova (Saviani, 2013). Esse movimento buscava romper com o ensino tradicional, que se baseava na memorização e na reprodução de ideias dominantes, promovendo, em vez disso, uma educação voltada para a inserção social dos indivíduos. Em outras palavras, a educação passou a ser vista como um meio para incentivar a reflexão crítica e o desenvolvimento do pensamento autônomo, com repercussões diretas nas decisões dos cidadãos. As transformações que a sociedade, a escola e a educação têm vivenciado em resposta aos processos evolutivos refletem as características da contemporaneidade (Pinsky, 2011). Historicamente, diferentes períodos marcaram eras distintas, cada uma com suas próprias características. Durante a era da modernidade, que começou na primeira metade do século XX, a educação passou por um processo de ressignificação. A educação começou a ser concebida sob a ótica de uma formação libertadora e emancipatória, focada no desenvolvimento do senso crítico e na formação integral do cidadão. A discussão traz uma visão de autores que dialogam o tema buscando contribuir com a construção do conhecimento sobre o tema quando os conceitos de sociedade em rede abordado por (Castells, 2010) e pedagogia crítica (Freire, 2005). Castells discute a importância das TDICs na reconfiguração do trabalho e da educação, enquanto Freire enfatiza a necessidade de um ensino contextualizado e emancipador. A integração das TDICs na educação deve ir além do uso instrumental, promovendo uma aprendizagem significativa e crítica. Saviani (2007) discute a relação entre educação e trabalho, destacando as distinções entre essas duas esferas que surgiram ao longo do processo histórico. Ele defende que esses termos são inseparáveis, apesar das divisões que ocorreram com o tempo. O autor enfatiza a separação histórica entre trabalho e educação, apontando que, enquanto os elementos que não são validados são descartados, aqueles que se mostram eficazes através da experiência são transmitidos pela educação. Essa transmissão cria uma dialética entre educação e trabalho. 996

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC O mesmo autor defende a formação do ser humano sendo ela ontologicamente vinculada ao trabalho e à educação, já que ambos são parte essencial de sua existência. Além disso, essa formação é histórica, pois é moldada no tempo e espaço ao longo da evolução material da humanidade. A natureza ontológica do trabalho está ligada à ideia de que o produto da ação humana é a própria humanidade em seu ser. Nesse contexto, o aprendizado do trabalho ocorre através da prática, com a sabedoria sendo passada de geração em geração. Assim, o processo de educar-se, trabalhar e aprender acontece simultaneamente e de maneira indissociável. Saviani (2007), também chama a atenção para a inadequação da separação entre trabalho e educação. Pois, enquanto as sociedades primitivas funcionavam em um modo de produção comunal, a ascensão de sociedades escravistas e feudais trouxe a acumulação e exploração do trabalho, uma situação que foi ainda mais intensificada pelo capitalismo após a Revolução Industrial. Tal assertiva merece ser considerada, no que diz respeito a formação do ser humano estar vinculada ao trabalho e educação, pois, a evolução da sociedade está diretamente ligada ao processo de educação e trabalho, independente de fatores políticos e econômicos a qual pertence. O mesmo autor propõe uma solução que envolve uma reflexão profunda sobre a transição histórica da humanidade, desde uma unidade de produção comunal para um sistema produtivo dividido, onde se observa a expectativa de evolução, avanço e progresso para uma sociedade na qual o homem se reconhece como um ser consciente de si, capaz não apenas de trabalhar, mas também de produzir ciência e conhecimento. Nesse contexto, o ser humano pode ser concebido como um indivíduo integral, cuja participação vai além da esfera econômica, contribuindo também para o desenvolvimento intelectual e social (Freire, 2005). Essa visão pode ser ampliada pela integração das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) e metodologias ativas de ensino, que são ferramentas essenciais para promover um ambiente de aprendizado mais dinâmico e interativo (Moran, 2015). A utilização dessas tecnologias e abordagens pedagógicas permite fomentar a produção científica e, consequentemente, gerar conhecimento útil para a resolução de problemas sociais, fortalecendo a conexão entre a educação e o mundo do trabalho (Saviani, 2005). Assim, o uso adequado das TDICs pode promover uma educação emancipadora e crítica, voltada para a transformação da realidade social. Silva, Biano e Soares (2019) enfatizam que as tecnologias educacionais devem ser compreendidas além de sua mera funcionalidade. Eles argumentam que tais tecnologias têm o potencial de serem utilizadas como práticas pedagógicas que estimulam a criatividade, o improviso e a inovação. Ao promover um ambiente de aprendizagem mais dinâmico e interativo, as tecnologias educacionais podem contribuir significativamente para o desenvolvimento do 997

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC pensamento crítico e a capacidade inventiva dos estudantes, indo além da simples aplicação técnica e tornando-se um instrumento essencial para a construção do conhecimento. A funcionalidade das tecnologias educacionais são fundamentais, mas ainda necessita de uso mais efetivo como prática pedagógica, uma vez que, a realidade nas escolas do ensino público ainda é precária no que tange à capacitade e qualidade das TDICs dentro das salas de aulas. Usando de criatividade, improviso e inovação os professores já mostraram, durante o período da pandemia do COVID-19, que são capazes de fazer uso de ferramentas para desenvolver seu trabalho pedagógico. Nas últimas décadas, o processo de precarização do trabalho tem sido objeto de análise, especialmente em face da crescente digitalização da sociedade. A digitalização tem acelerado a privatização de serviços e a expansão da economia digital, caracterizada pelo uso massivo de dispositivos como smartphones e computadores. Segundo Antunes (2018), esse cenário tem resultado em uma devastação dos direitos trabalhistas, que se manifesta em formas de trabalho intermitente e terceirizado. Essa precarização é agravada pela incapacidade dos sindicatos de atender plenamente às demandas do trabalhador, especialmente em questões como a terceirização, o que enfraquece sua representatividade e poder de ação. Antunes (2018) explora ainda o conceito de "novo proletariado da era digital", apontando que o avanço das tecnologias informacionais não eliminou o trabalho humano, mas o reconfigurou. O trabalho permanece central nas formas de produção e reprodução material e social, mas a digitalização tem ampliado a massa de trabalhadores inseridos no que ele denomina de proletariado digital. Esse grupo é caracterizado por modalidades de trabalho que variam em constância, muitas vezes resultando em condições que poderiam ser descritas como uma forma de "escravidão digital". As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) têm, portanto, desempenhado um papel crucial no aprofundamento dos processos de precarização, ao mesmo tempo em que impulsionam novas formas de trabalho que, embora inovadoras, também são marcadas por incertezas e vulnerabilidades. Pode-se dizer que o trabalho digital facilita por um lado e dificulta por outro que, nem sempre é percebido pelo trabalhador, que a princípio pensa no tempo que vai ganhar sem ter que se deslocar de casa para o trabalho, no tempo e capital gasto com isso. No entanto, a muitas empresas não disponibiliza equipamentos e mobiliário necessário para um bom desempenho dele, sem falar no consumo de energia e outras coisas que o trabalho remoto traz com ele. A empresa faz isso não é porque ela é boazinha, mas pensando no que vai economizar/ganhar com aquele empregado. Neste sentido, é visível que a flexibilidade excessiva concedida ao capital tem se traduzido 998

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC em maior precarização para os trabalhadores, que enfrentam a perda de direitos sociais arduamente conquistados ao longo da história. Isso se intensifica com as reformas trabalhistas que introduzem formas de trabalho cada vez mais precárias, muitas vezes sem qualquer contrato formal, especialmente nas relações mediadas por plataformas digitais, como é o caso dos trabalhadores uberizados. Conforme destaca Antunes (2020, p. 11), “a uberização é um processo em que as relações de trabalho se tornam progressivamente individualizadas e invisibilizadas, adotando a aparência de ‘prestação de serviços’ e mascarando as relações de assalariamento e exploração”. Esse modelo de trabalho, que está em expansão, opera sob a falsa premissa de uma relação de não-trabalho, onde a linha entre tempo de trabalho e tempo livre é intencionalmente borrada, promovendo uma ilusão de maior liberdade, quando, na realidade, há menos controle formal, mas persistem formas sutis e profundas de exploração. Diga-se de passagem é a falsa ideia que nos é passada de que estamos no controle do nosso tempo e produção, leva-nos a uma precarização mais efetiva e com o nosso consentimento, a empresa ganha em todos os sentidos: redução de materiais de consumo e humano e por outro lado o trabalhador trabalha mais satisfeito porque acredita que está proporcionando-o mais qualidade profissional. Mas, até que ponto? Será que a Educação Básica está conseguindo direcionar/formar o cidadão para o mercado de trabalho que a sociedade exige? Existe esta intersecção entre a educação e o trabalho? São algumas interrogações que, mesmo com tantos autores que dialogam a temática procura mostrar tal evolução, mas existe a necessidade de maior evolução para acompanhar as exigências que a sociedade nos remete diariamente. 3 Procedimentos Metodológicos A pesquisa foi desenvolvida a partir de uma abordagem qualitativa, que permite uma compreensão mais profunda e detalhada dos fenômenos relacionados ao tema estudado (Minayo, 2001). A escolha de tal percurso fundamenta-se na necessidade de investigar as nuances da relação entre educação, qualificação profissional e o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), de modo a compreender os desafios e as perspectivas apresentados no contexto educacional e laboral contemporâneo. O levantamento bibliográfico foi realizado por meio de plataformas digitais amplamente reconhecidas no meio acadêmico, como Google Acadêmico, SciELO, e repositórios institucionais, conforme sugerido por Lakatos e Marconi (2003). Essas plataformas foram escolhidas por sua acessibilidade e abrangência, possibilitando o acesso a uma ampla gama de estudos científicos, artigos e teses pertinentes ao tema. 999

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC A revisão da literatura incluiu autores clássicos e contemporâneos, como Saviani (2007; 2015), Castells (2010) e Freire (2005), cujos trabalhos fornecem subsídios teóricos fundamentais para a análise crítica das relações entre educação e trabalho. Esses autores foram selecionados devido à sua relevância nas discussões sobre educação crítica, qualificação profissional e os impactos das transformações tecnológicas. O foco da análise recaiu sobre a evolução do conceito de qualificação profissional e a integração das TDICs no processo educacional, observando-se as interseções entre a escolarização e o mercado de trabalho na era digital. Além disso, a pesquisa buscou compreender como essas questões são discutidas e aplicadas em diferentes campos de atuação, considerando suas implicações para a educação básica e técnica. 4 Resultados e Discussões A pesquisa demonstra que a educação escolar é, sem dúvida, uma construção resultante das lutas sociais que emergem no ambiente de trabalho, inserida em um processo histórico e dialético (Saviani, 2007; 2015). Neste contexto, a escola se configura como um espaço de conflitos e disputas, mas também como um caminho essencial para a qualificação profissional, que está diretamente vinculada ao mercado de trabalho. A escolarização e a qualificação profissional, como categorias históricas, estão profundamente relacionadas às mudanças técnicas e organizacionais, que são impulsionadas pela lógica de acumulação de capital. Dessa forma, quando ocorrem transformações no processo produtivo, as habilidades e conhecimentos dos trabalhadores tornam-se obsoletos, exigindo novas qualificações que correspondam às demandas técnicas e tecnológicas contemporâneas. É possível afirmar que a escolarização e a qualificação profissional são inseparáveis, uma vez que esse processo começa na educação básica e se estende para a educação técnica e acadêmica. Independentemente do tipo de formação escolhida, sem a educação, as oportunidades de sucesso profissional são reduzidas. A pesquisa evidencia que a integração das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) na formação inicial tem o potencial de transformar a educação dos indivíduos e, consequentemente, o papel do trabalhador na sociedade. Escolas que utilizam essas tecnologias de forma eficaz conseguem engajar os alunos, desenvolver habilidades críticas e colaborativas e oferecer uma experiência educacional mais personalizada e relevante, ampliando as possibilidades de crescimento integral do ser humano. Os resultados preliminares deste estudo corroboram com as análises de Castells (2010) e Freire (2005), que enfatizam a importância das TDICs e de uma pedagogia crítica no desenvolvimento do ser humano. No entanto, a pesquisa também apontou desafios, como a necessidade de formação contínua dos professores e a superação das desigualdades no acesso às 1000

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC tecnologias, que continuam sendo barreiras para a plena implementação dessas ferramentas na educação. 5 Considerações Finais A pesquisa evidenciou que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) possuem um papel transformador na educação básica, sendo essenciais para a formação de trabalhadores preparados para as exigências do mercado de trabalho digital. No entanto, para que esse potencial seja plenamente alcançado, é fundamental que haja um investimento contínuo na formação dos professores, capacitando-os para o uso efetivo dessas ferramentas em sala de aula, além de garantir uma infraestrutura tecnológica adequada nas instituições de ensino. As TDICs não apenas ampliam as possibilidades de acesso ao conhecimento, mas também transformam o próprio conceito de espaço educacional. O aprendizado deixa de ser exclusivo da escola e passa a integrar outros ambientes, como o espaço domiciliar, o empresarial e o social. A utilização de vídeos, imagens, sons e fotos, em conjunto com as tecnologias digitais, cria novos espaços de conhecimento, possibilitando que os indivíduos acessem informações e adquiram habilidades de forma autônoma, rompendo com os limites físicos tradicionais da escola. Nesse sentido, é evidente que a democratização do acesso às tecnologias precisa ser prioridade nas políticas públicas, de modo a combater as desigualdades educacionais e proporcionar oportunidades equitativas para todos os estudantes. As futuras pesquisas devem focar em estratégias que garantam essa acessibilidade e explorem métodos inovadores para integrar as TDICs de forma inclusiva e eficaz no processo educacional. Embora as TDICs apresentem desafios, como a necessidade de formação continuada e a superação das desigualdades no acesso, elas também oferecem oportunidades sem precedentes para a construção de um ambiente educacional mais flexível, inovador e democrático, permitindo que o processo de aprendizagem ultrapasse os limites da sala de aula tradicional e se estenda para o ciberespaço e outros espaços sociais. Referências ANTUNES, Ricardo. O privilégio da servidão: o novo proletariado de serviços na era digital. 1. Ed. São Paulo: Boitempo, 2018. Disponível em: < https://nestpoa.files.wordpress.com/2019/09/ra-ps.pdf> Acesso em 20 de junho de 2023. ANTUNES, Ricardo. O privilégio da servidão: o novo proletariado de serviços na era digital. São Paulo: Boitempo, 2020. CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede: A Era da Informação: Economia, Sociedade e Cultura. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999. 1001

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT5 – Trabalho, Educação e TIDC CASTELLS, M. A Sociedade em Rede. Paz e Terra, 2010. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 16. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, P. (2005). Pedagogia da Autonomia. Paz e Terra. MINAYO, M. C. de S. O Desafio do Conhecimento: Pesquisa Qualitativa em Saúde. São Paulo: Hucitec, 2001. MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2015. MOREIRA, Marco A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Editora da UnB.2. 2006. PINSKY, J. As primeiras civilizações. 25 ed. São Paulo: Contexto, 2011. SAVIANI, Dermeval. História das Idéias Pedagógicas no Brasil. 3. ed. Campinas: Autores Associados, 2015. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Socio-histórica: primeiras aproximações. 11. ed. São Paulo: Autores Associados, 2013 SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11 ed. Campinas- SP: Autores Associados, 2011. SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 22. ed. Campinas: Autores Associados, 2007. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. Autores Associados, 2005. SAVIANI, Dermeval. História das Ideias Pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2015. SILVA, Leonardo Nolasco; BIANCO, Vittorio Lo; SOARES, Conceição. Artesanais docentesdiscentes com/nos aplicativos. In: PORTO, Cristiane de Magalhães; SANTOS, Edméa. APP-Education: fundamentos, contextos e práticas educativas luso-brasileiras na cibercultura. 2019. Disponível em: < https://repositorio.ufba.br/handle/ri/32168>. Acesso em: 12 maio 2023.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental SUMÁRIO GT 6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental AS BASES FREIREANAS DA EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA (MST) Aline de Jesus Peixinho Mario Borges Netto A PEDAGOGIA DO MOVIMENTO SEM TERRA: RUMO À CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE SOCIALISTA Lidianny Nascimento Fonseca Claudiane Mara Braga Belmiro ESPACIALIZAÇÃO DAS UNIDADES ESCOLARES ESTADUAIS DE ENSINO MÉDIO NO CAMPO EM SÃO PAULO: AS RELAÇÕES COM OS ARRANJOS PRODUTIVOS LOCAIS E MOVIMENTOS SOCIAIS Danilo Felisberto de Souza Maria Cristina dos Santos O AGRONEGÓCIO BRASILEIRO E O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) 2024-2034 Fernanda Franz Willers Mário Borges Netto CONTRIBUIÇÕES DO MARXISMO DO SÉCULO XXI PARA A QUESTÃO AMBIENTAL E PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ANTICAPITAL Henrique Tahan Novaes EDUCAÇÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO NO CAMPO: CULTIVANDO SABERES E PRÁTICAS PARA TRANSFORMAR REALIDADES Sandra Alves Reis de Queiroz

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental AS BASES FREIREANAS DA EDUCAÇÃO DO MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA (MST) Aline de Jesus Peixinho1 Mario Borges Netto2 Resumo O presente trabalho apresenta os resultados parciais de nossa pesquisa, que trata dos princípios teóricos e educacionais do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Nosso objetivo é apresentar os princípios freireanos que compõem o referencial teórico educacional do MST. Metodologicamente, foi realizada pesquisa documental- documentos produzidos pelo MST - e bibliográfica - a obra de Paulo Freire. Selecionamos como fonte da nossa pesquisa uma produção teórica do Movimento cujo conteúdo são os seus princípios educacionais e pedagógicos, intitulado e conhecido no meio acadêmico como Caderno n° 8 do MST. Nossa pesquisa identificou conceitos educacionais que compõem a educação do Movimento, dentre eles os defendidos por Paulo Freire, o qual acredita numa educação para a emancipação do indivíduo e não para a alienação pautados numa educação de concepção liberal burguesa. Para tanto, os conceitos identificados neste estudo foram dois: 1) a tomada de consciência como fim do processo educativo; 2) educar para uma ação transformadora que possibilite o/a educando refletir sobre o mundo e sobre si no mundo com o outro, tornando-se um agente de transformação no contexto social que está inserido. Sendo assim, os/as militantes se articulam no coletivo para problematizar as relações sociais e de produção da sociedade capitalista e a educação oferecida pelo Estado às camadas populares, a qual atende os interesses do mercado, segundo a orientação da ideologia liberal burguesa. Portanto, as teorias educacionais freireanas contribuem para o Movimento pensar e elaborar ações de cunho formativo, articuladas pela e para a classe trabalhadora do campo com a finalidade de promover em cada sujeito a tomada de consciência de si (na relação com o outro no mundo), tendo em vista a conquista da emancipação humana pelos/as trabalhadores/as e a transformação radical da sociedade. Conclui-se que as teorias elaboradas no interior das lutas do Movimento inspiram na criação de documentos educacionais para serem colocados em prática nas escolas criadas pelos militantes. Tais documentos, em especial o Caderno n° 8, intitulado “Princípios da Educação no MST”, apresentam forte inspiração no pensamento de Paulo Freire quando trata dos princípios pedagógicos da educação no MST. Destaque para os princípios “a realidade como base da produção do conhecimento”, “vínculo orgânico entre processos educativos e processos políticos” e “vínculo orgânico entre educação e cultura”. Palavras-chave: Educação. Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. Conscientização.

Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Bolsista CAPES. Pesquisadora do grupo de estudos e pesquisas “Trabalho, educação e formação humana” (HISTEDBR/UFU). E-mail: aline.peixinho@ufu.br 2 Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professor da Faculdade de Educação (FACED) e do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED), da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). E-mail: mario.netto@ufu.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental 1 Introdução O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) é um movimento de luta pela terra que foi gestado no final da ditadura militar. A oficialização do nascimento do MST aconteceu em janeiro de 1984 no I Encontro Nacional do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra. As lutas do Movimento são direcionadas em três principais frentes: a luta pela terra, reforma agrária e mudanças gerais na sociedade. A formação do MST, segundo Fernandes e Stedile (1999), foi composta pelas seguintes características: [1] movimento popular, que todos poderia fazer parte; [2] componente sindical no sentido corporativo, que viabiliza a conquista de terras e a participação nas ocupações; e [3] caráter político, para que as lutas aconteçam. Além disso, o MST em seu processo de construção foi se constituindo com lutas massivas e contando com a participação das famílias e da religiosidade – Comissão Pastoral da Terra (CPT) -, o caráter popular do movimento em forma de organização garantia que mulheres, crianças, homens e anciãos participassem do MST, pois era essas características que diferenciava o Movimento de outras instituições políticas. Para o MST a educação é tão necessária quanto às ocupações, a luta do Movimento consiste em derrubar três cercas a do latifúndio, da ignorância e do capital, para que isso possa acontecer faz-se necessário que os/as militantes estejam organizados coletivamente por uma mesma luta contra o Estado opressor e a burguesia. Nesta perspectiva, os/as militantes se articulam no coletivo para problematizar as relações sociais e de produção da sociedade capitalista e a educação oferecida pelo Estado às camadas populares, a qual atende os interesses do mercado, segundo a orientação da ideologia liberal burguesa. Portanto, as teorias educacionais freireanas contribuem para o Movimento pensar e elaborar ações de cunho formativo, articuladas pela e para a classe trabalhadora do campo com a finalidade de promover em cada sujeito a tomada de consciência de si (na relação com o outro no mundo), tendo em vista a conquista da emancipação humana pelos/as trabalhadores/as e a transformação da sociedade. 1.1 Objetivos O objetivo deste trabalho é apresentar os princípios freireanos que compõem o referencial teórico educacional do MST. Tais princípios encontram-se materializados na proposta educacional do Caderno de n° 8, uma produção que contribui para reflexão da elaboração dos materiais educativos do Movimento.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental 2 Referencial Teórico Os princípios teórico-educacionais do MST encontram-se presentes no Caderno de n° 8 produzido pelo Movimento para orientar suas propostas educacionais. A finalidade deste caderno é orientar: 1) a criação das propostas educacionais das escolas construídas pelo Movimento, dentre elas a Escola Nacional Florestan Fernandes, que utiliza desses princípios para a elaborar a formação política de sua base; 2) orientar as lutas e reivindicações de políticas educacionais para o campo, do qual o MST não abre mão. O referido documento, denominado de “Princípios da Educação do MST", é constituído pelas seguintes partes: “Algumas definições importantes", caracterizado por questões que orientam as bases de formação do movimento, pedagógicos, filosóficos e a concepção de educação. Na segunda parte deste caderno é apresentado os “Princípios filosóficos” composto por “Educação para a transformação social”, “Educação para o trabalho e a cooperação”, “Educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana”, “Educação com/para valores humanistas e socialistas” e “Educação como um processo permanente de formação transformação humana”. No capítulo subsequente, “Princípios pedagógicos”, encontra-se “Relação entre teoria e prática”, “Combinações metodológicas entre processos de ensino e de capacitação”, “A realidade como base da produção do conhecimento”, “Conteúdos formativos socialmente úteis”, “Educação para o trabalho e pelo trabalho”, “Vínculo orgânico entre processos educativos e processos políticos”, “Vínculo orgânico entre processos educativos e processos econômicos”, “Vínculo orgânico entre educação e cultura”, “Gestão democrática”, “Auto-organização dos/das estudantes”, “Criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos educadores/ das educadoras”. Por fim, o último capítulo, “Atitude e habilidades de pesquisa”. Seguindo os fundamentos e princípios e as propostas contidas no Caderno n° 8, a formação política é pensada e elaborada como forma de problematização, análise e busca de respostas aos acontecimentos sociais e políticos vivenciados pelos trabalhadores rurais que compõem a base do MST. Como exemplo, pode-se referir às lutas contra o latifúndio, as quais requer que os trabalhadores rurais estejam formados e fortalecidos para que sejam capazes de ir adiante na luta. De tal modo, que para a efetivação da reforma agrária popular é preciso que os militantes estejam formados e aliados no coletivo para realizar a conquista da terra. Nessa perspectiva, a educação está dentre outros objetivos que o movimento pretende alcançar. (MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA, 1997).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental Dessa forma, a formação política deve ser orientada no sentido de que o indivíduo tenha capacidade de compreender e refletir em que consiste a tomada de consciência sobre o papel que o sujeito ocupa no mundo “A consciência se reflete e vai para o mundo que conhece: é o processo de adaptação. A consciência é temporalizada. O homem é consciente e, na medida em que conhece, tende a se comprometer com a própria realidade.” (FREIRE, 2014, p. 50). Portanto, a tomada de consciência tem um papel crucial na vida cotidiana dos trabalhadores que integram o MST, e essa tomada de consciência se materializa nas propostas educacionais no Movimento. 3 Procedimentos Metodológicos Para atender os objetivos deste estudo foi feito o uso da pesquisa bibliográfica e documental. Para isso, localizamos as fontes necessárias, tanto de materiais produzidos pelo MST acerca da educação, quanto de bibliografia produzidas pelo campo acadêmico sobre a temática e a obra de Paulo Freire. Para o desenvolvimento dos escritos nos debruçamos a realizar a pesquisa de caráter bibliográfica, que para Severino (2007) auxilia, por meio da literatura especializada na fundamentação dos nossos estudos, acerca da produção de estudos sobre os conceitos teóricos freireanos. E a pesquisa documental que para Laville e Dionne (1999) compõe documentos que aportam informações que são necessárias para análise. Nesse sentido, entendemos que o material produzido pelo MST como documentos e que fazem parte de produção própria do Movimento sobre educação. Nesse caso, vamos dar centralidade ao caderno de n° 8 que trata dos princípios educacionais e filosóficos do MST. Nossa principal fonte de pesquisa foi o Caderno da Educação n° 8 - Princípios da Educação do MST, material produzido pelo Movimento cujo objetivo é orientar suas propostas educacionais. Nesse documento encontram-se os elementos educacionais primordiais, que segundo o Movimento, para a construção de um novo corpo social fora dos moldes da sociedade capitalista. Balizamos nossas análises sobre o Caderno n° 8 com as obras de Paulo Freire (1967; 1983; 1987; 2002). 4 Resultados Nossa pesquisa identificou conceitos educacionais que compõem a educação do Movimento, dentre eles os defendidos por Paulo Freire, o qual acredita numa educação para a 1008

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental emancipação do indivíduo e não para a alienação pautados numa educação de concepção liberal burguesa. O Caderno no. 8 apresenta inspiração freireana, em especial, quando trata dos princípios pedagógicos [a] “a realidade como base da produção do conhecimento”, [b] “vínculo orgânico entre processos educativos e processos políticos” e [c] “vínculo orgânico entre educação e cultura”. Dos princípios pedagógicos do MST, encontramos dois fundamentos freireanos que os sustentam: 1) a tomada de consciência como fim do processo educativo; 2) educar para uma ação transformadora que possibilite o/a educando refletir sobre o mundo e sobre si no mundo com o outro, tornando-se um agente de transformação no contexto social que está inserido. Além disso, a teoria elucidada por Freire (1979) nos possibilita compreender a conscientização como uma finalidade para a educação, é por meio dela que os/as educandos/as conseguem estar comprometidos com o processo histórico de fazer e refazer o mundo. Ou seja, o sujeito deve se engajar na luta pela transformação social da realidade em que está inserido (STRECK, 2010). Portanto, o envolvimento com as mudanças e transformações sociais consistem no comprometimento e engajamento com os conflitos que poderão favorecer os oprimidos nas lutas contra as desmedidas da sociedade capitalista. Nesse caso, os aspectos educacionais discutidos no Caderno de n°8 do Movimento, nos convida a pensar sobre uma educação que possibilite o/a educando/a refletir sobre si no mundo e com o outro. De modo, que os envolvidos nesse processo de conscientização permitam articular uma educação que contribua com a libertação do/a educando/a tornando esse sujeito mais crítico e reflexivo sobre o contexto social em que este se insere. A partir da análise das nossas fontes, constatamos que o MST aspira e oferece aos trabalhadores a ele vinculados uma proposta educacional que retoma a importância da formação política para um dos fins constitucionais da educação, a saber, educar para a cidadania. Numa perspectiva popular, a cidadania assume contornos de participação do povo na vida política e pública do país, por isso, a formação política é central nas propostas educacionais do Movimento, entendida como processo de elaboração de uma consciência de classe revolucionária. Dentre outras referências, Paulo Freire se destaca nos documentos analisados. Nossa pesquisa identificou conceitos educacionais que compõem a educação do Movimento, dentre eles os defendidos por Paulo Freire, o qual acredita numa educação para a emancipação do indivíduo e não para a alienação pautados numa educação de concepção liberal burguesa. Para tanto, os conceitos identificados neste estudo foram dois: 1) a tomada de consciência como fim 1009

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental do processo educativo; 2) educar para uma ação transformadora que possibilite o/a educando refletir sobre o mundo e sobre si no mundo com o outro, tornando-se um agente de transformação no contexto social que está inserido. 5 Considerações Finais Nesse sentido, para que essas questões se concretizem faz-se necessário que o indivíduo esteja comprometido com as mudanças efetivas da sociedade. Para tanto, a tomada de consciência é fundamental para que os/as educandos/as participem dos embates materiais e objetivos com os opressores, para a construção de uma educação que nos liberte das amarras da alienação e que munidos de uma educação libertadora possam juntos/as continuar lutando por uma transformação da sociedade para a emancipação de todos/as. À guisa de conclusão, percebemos que as teorias educacionais freireanas contribuem para o Movimento pensar e elaborar ações de cunho formativo, articuladas pela e para a classe trabalhadora do campo com a finalidade de promover em cada sujeito a tomada de consciência de si (na relação com o outro no mundo), tendo em vista a conquista da emancipação humana pelos/as trabalhadores/as e a transformação radical da sociedade. Conclui-se que as teorias elaboradas no interior das lutas do Movimento inspiram na criação de documentos educacionais para serem colocados em prática nas escolas criadas pelos militantes. Referências FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967. FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e prática da libertação – uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979. FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia - saberes necessários à prática educativa. 25 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. LAVILLE, C., DIONNE, J. (1999). A construção do saber: Manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed, Belo Horizonte: Editora UFMG. MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA. Princípios da Educação no MST: Caderno de Educação n°8. 2 ed. Porto Alegre: Editora Peres, 1997. SEVERINO, A. J. (2007). Metodologia do trabalho científico. São Paulo: Cortez, 23° ed. rev. e atualizada. 1010

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental STEDILE, João Pedro; FERNANDES, Bernardo Mançano. Brava Gente - A trajetória do MST e a luta pela terra no Brasil. São Paulo. Editora Fundação Perseu Abramo, 1999. STRECK, Danilo R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime José. (Orgs.). Dicionário Paulo Freire. 2°. ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2010.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental A PEDAGOGIA DO MOVIMENTO SEM TERRA: RUMO À CONSTRUÇÃO DE UMA SOCIEDADE SOCIALISTA Lidianny Nascimento Fonseca3 Claudiane Mara Braga Belmiro4 Resumo Este ensaio, apresentado no V Seminário Internacional Desafios do Trabalho e Educação no Século XXI (no GT6: Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental) tem como objetivo expor os pressupostos e os fundamentos filosóficos da proposta educacional do Movimento Sem Terra (MST), a fim de fomentar os debates acerca do tipo de formação promovida pelo movimento, contribuindo, assim, para a defesa de uma perspectiva de educação integral em que os indivíduos sejam educados „pelo e não para o trabalho‟. Utilizando o Materialismo Histórico Dialético como ferramenta analítica, a pesquisa que deu origem a este texto analisou as contribuições de Pistrak(2011) na construção da proposta pedagógica do MST, chegando à conclusão de que o movimento experimenta e incentiva modelos educacionais baseados na pedagogia socialista e destaca-se, principalmente, por seu compromisso com a classe trabalhadora, ao propor uma “escola para todos” e uma formação com vistas à transformação social. Assim, esse texto apresenta o MST como um processo de resistência e de enfrentamento contra o avanço e os efeitos do capitalismo, apontando que sua proposta pedagógica está referenciada no conceito de „educação omnilateral’ discutido por Marx - uma concepção de educação integral, que busca o desenvolvimento histórico do indivíduo em todas as dimensões que constituem a especificidade do ser humano e reconhece as condições objetivas e subjetivas em que se dá esse processo. Por considerar o trabalho como princípio educativo, a educação integral proposta pelo movimento articula escola e trabalho, rompendo com a tradicional pedagogia centrada nos conteúdos e se constitui, assim, numa pedagogia da ação, da prática, posto que o educando é considerado sujeito ativo do processo. Dessa forma, observa-se que a pedagogia desenvolvida pelo MST se apoia em uma perspectiva pedagógica que considera os processos sociais e históricos e sua relação com os fatores econômicos, e pode ser tomada como um importante mecanismo de embate com o Estado e de instrumentalização dos trabalhadores na superação da sociedade de classes. Palavras-chave: MST. Pedagogia Socialista. Educação Popular 1 Introdução O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) nasceu em um processo de enfrentamento e resistência contra a política de desenvolvimento agropecuário estabelecida no regime militar, entre os anos 1978 e 1985. Esse processo foi marcado pela luta contra a expropriação e a exploração do desenvolvimento do capitalismo.

Mestra em Educação pela Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT); Doutoranda pelo PPGED Universidade Federal de Uberlândia- UFU, professora da educação infantil. E-mail: lidianny@hotmail.com 4 Mestra em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU); Doutoranda pelo PPGED da UFU. Professora da Ed. Básica. Graduada em Letras e Pedagogia. E-mail: claudiane@ufu.br. 3

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental Esse Movimento está organizado atualmente em vinte e quatro estados do Brasil e no Distrito Federal. É formado por homens e mulheres de todas as idades, etnias, religiões e partidos políticos, que lutam com muita coragem e esperança por uma terra no Brasil. A sua origem encontra-se nas lutas isoladas pela terra no sul do país. O MST caracteriza-se como um movimento contra hegemônico ao modelo capitalista neoliberal, assim, investe em projetos educacionais, elemento essencial para a construção do projeto histórico - socialista. O MST investe na educação da sua base social, desde a educação infantil até o nível superior, no intuito de preparar pessoas para assumir o trabalho de romper com a lógica do capital (ROSSETTO, 2009). Os principais objetivos educacionais do MST são a erradicação do analfabetismo; a conquista de condições reais para que toda criança e adolescente tenham condições de frequentar a escola, implicando na luta por escolas de ensino fundamental e médio dentro dos assentamentos e a capacitação dos professores para que sejam respeitados enquanto profissionais dedicados à construção de uma proposta alternativa de educação popular (MST, 2020). Caldart (2003) afirma que a proposta pedagógica do MST oferece como possibilidade aos educadores uma nova forma de pensar a educação a partir de experiências concretas em que o trabalho (não alienante) exerce um papel fundamental na formação dos educandos, possibilitando a constituição de novos sujeitos. Segundo informações levantas pelo “Dossiê MST – Escola” (2005) elaborado pelo próprio MST, sua proposta pedagógica foi inspirada, entre outras referências, nos complexos de estudo dos pedagogos soviéticos e tem como categoria central o trabalho desenvolvido como princípio educativo, a auto-organização dos educandos e a reorganização dos tempos escolares a partir da relação do homem com a realidade que o cerca, baseado no método do Materialismo Histórico-dialético (MST, 2005). O MST recorre ao Materialismo Histórico-dialético para compreender e incorporar à sua proposta pedagógica os conceitos de educação de Marx (2013), que assevera que o trabalho deve fazer parte do processo educativo. O trabalho enquanto caráter ontológico, precisa ser formativo, por constituir o sujeito como ser humano, é por meio dele que sujeito deve ser educado.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental 1.1 A formação omnilateral do ser: influências do pensamento de Karl Marx na proposta pedagógica do MST A educação na perspectiva do MST pressupõe um processo pedagógico que se assume como político, considerando os processos sociais e históricos que visam a transformação da sociedade. Baseada nos princípios da justiça social, radicalidade democrática e valores humanistas e sociais. O MST defende que as práticas educativas que acontecem no meio rural não podem desconsiderar os desafios do seu tempo histórico como a luta da reforma agrária (MST, 1996). Neste sentido, a proposta pedagógica do MST prevê uma educação omnilateral aqui conceituada por Marx (2013) como uma formação humana em todas as suas dimensões: intelectual, sentimental, psíquica, física, objetiva e subjetiva, que deve ser a base da humanização e da emancipação em busca da formação dos sujeitos. Esse modelo educativo, que congrega tempo de estudo e trabalho produtivo oferece as bases que alicerçam a proposta educacional do MST, conforme pode-se observar nos documentos que fundamentam tal proposta: Estamos defendendo então que a educação no MST assuma esse caráter de onilateralidade, trabalhando em cada uma de suas práticas, as várias dimensões da pessoa humana e de um modo unitário ou associativo, em que cada dimensão tenha sintonia com a outra, tendo por base a realidade social em que a ação humana vai acontecer (MST, 1996).

De acordo com Marx (2013), uma educação omnilateral deve ser capaz de produzir o desenvolvimento dos sujeitos em suas múltiplas dimensões: dimensão prático-produtiva; científico-tecnológica; intelectual e dimensão corporal, ela deve aliar trabalho produtivo, educação e atividade física, pois dessa forma desenvolve-se uma educação integral que privilegia todas as dimensões humanas. Marx (2013) defendia a ideia de que a educação é mais produtiva quando conjuga tempo de estudo e tempo de trabalho. Ele cita o exemplo de Robert Owen5, um socialista utópico que aplicou em suas fábricas o princípio da junção de trabalho manual produtivo com o ensino e a ginástica e reduziu a jornada de trabalho, permitindo que os trabalhadores frequentassem a escola. Seus funcionários passaram a trabalhar mais motivados e a ocorrência de acidentes de trabalho reduziu drasticamente, porém suas práticas não soaram bem entre os industriais, que o excluiu das relações de negócios, acarretando sua falência.

5 Para mais informações sobre a experiência mencionada, consultar: MARX, K. O Capital: crítica da Economia

Política. Livro 1. São Paulo: Boitempo, 2013.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental Apesar da experiência de Robert Owen ter sido descontinuada, foi possível observar que a alternância entre trabalho e estudos gera resultados positivos. No período da Revolução Industrial, havia uma expectativa em torno da mecanização da produção por parte dos que acreditavam que, com o advento da maquinaria, seria possível reduzir a jornada de trabalho. Porém o que se observou foi exatamente o contrário, como é possível notar nos escritos de Marx (2013) e Engels (2010), nesse período houve uma intensificação da exploração dos trabalhadores. De acordo com o conceito de mais-valia relativa de Marx (2013), através da tecnologia ocorre a intensificação da extração e exploração do trabalho e o aumento da concorrência. Todos esses fatores acarretam o aumento do lucro e da extração da mais-valia. Ante ao exposto, carece um estudo sistematizado da maquinaria e de seus efeitos sociais. Em seus escritos sobre A maquinária e grande Industria, no livro I de O Capital, Marx (2013), destaca que a maquinaria acabou eliminando a divisão sexual do trabalho no interior das fábricas quando passou a utilizar a mão de obra feminina e infantil, uma vez que com o advento das máquinas não era mais necessário a força física para se operar o sistema fabril. Nesse período, a educação das crianças, que anteriormente se dava através dos mestres de ofício e se tratava de uma formação gradual, na qual a criança aprendia uma profissão que posteriormente a tornaria um mestre de ofício, se perde com o advento da maquinaria, pois não é requerido do trabalhador grande conhecimento intelectual. Na indústria, as crianças trabalhavam horas a fio, sem adquirir nenhum tipo de aprendizagem. Ao analisar a legislação fabril de sua época, Marx (2013) ressalta que para capacitar as crianças e jovens no exercício das atividades fabris, não se requeria nenhum tipo de conhecimento científico, portanto os jovens ficavam embrutecidos, pois o trabalho não era humanizador e não lhes era dada a oportunidade de aprender uma profissão. Engels (2010) relata que nesse período os livros de inspeção fabril demonstravam uma condição tão degradante dos trabalhadores, de modo que constrangia a própria burguesia, ao ponto de gerar a necessidade de criação de leis que regulamentassem as questões sanitárias, trabalhistas e o trabalho infantil. Essas leis, apesar de representarem um pequeno avanço, eram muito contraditórias e passíveis de serem quebradas pelos próprios burgueses. Todavia, ao regulamentar o trabalho infantil, a legislação fabril trouxe consigo o que Marx denominou de “germes da educação do futuro”, pois apesar de ser gestado ainda no interior do capitalismo é algo que, se adequadamente utilizado pela classe trabalhadora pode gerar frutos positivos para o futuro da humanidade. Nas palavras de Marx: 1015

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental [...] brota o germe da educação do futuro, que há de conjugar, para todas as crianças a partir de certa idade, o trabalho produtivo com o ensino e a ginástica, não só como forma de incrementar a produção social, mas como único método para a produção de seres humanos desenvolvidos em suas múltiplas dimensões (MARX, 2013, p. 678679).

Marx (2013) define o direito à escolarização dos trabalhadores como “germes para a educação do futuro”, pois se a classe trabalhadora passar a reivindicar esse tipo de educação, que privilegia todas as dimensões do ser, esta classe terá acesso à uma educação muito mais avançada frente àquela oferecida aos filhos da burguesia. Para o autor, essa educação é possível de ser executada ainda dentro do capitalismo, sendo positiva para a classe trabalhadora, pois os instrumentaliza, mas só será totalmente aproveitada em uma sociedade sem classes em que os meios de produção não são privados, tendo em vista que no capitalismo o trabalho é alienado (Marx, 2013). Marx (2013) defende que dentro do modelo capitalista, o tempo do trabalhador é tão explorado pelo capital que o sujeito não consegue dedicar-se a si mesmo, portanto uma educação que congregue trabalho produtivo, ensino e educação corporal seria muito positiva para os trabalhadores. Na atualidade o capitalismo esvazia cada vez mais a dimensão intelectual do ensino, oferecendo uma educação não emancipadora, esvaziada de conteúdo, sobrecarregando o currículo com conteúdos práticos voltados ao desenvolvimento da educação profissionalizante. Marx (2013) chama atenção para o fato de que o capitalismo criou as armas que podem contribuir com sua própria destruição, portanto defende que é necessário reivindicar dentro do capitalismo, uma educação produtiva, intelectual e gímnica, garantindo uma educação que possibilite a formação omnilateral do ser. Marx defende uma educação que alie trabalho produtivo com todo o conhecimento científico, filosófico, teórico, político, artístico, estético e todo conhecimento que envolve o trabalho produtivo e produção da existência humana. Segundo ele, a classe trabalhadora precisa se formar para compreender o processo produtivo, pois essa educação oferecerá as ferramentas necessárias para se fazer a revolução (Marx, 2013). Ele chama atenção para o fato de que os “germes da educação do futuro” estão postos em nossa sociedade desde a primeira metade do século XIX. É necessário, portanto, pensar em uma educação que seja a síntese superadora desse modelo. Em Marx é possível encontrar fundamentos de um modelo socialista de educação que posteriormente seriam revisitados pelos pedagogos soviéticos e por Gramsci e que mais tarde inspirariam a proposta educativa do Movimento Sem Terra. 1016

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental 1.2 A educação no MST e o legado da Pedagogia Socialista Soviética As práticas pedagógicas e as discussões educacionais no MST têm sido realizadas a partir da perspectiva e dos fundamentos da Pedagogia Socialista. Na elaboração de sua proposta educativa, o MST resgata a experiência da Escola Única do Trabalho de Pistrak (2011), que traz uma proposta de organização da escola que se aproxima da compreensão da realidade e dos objetivos sociopolíticos do movimento. O currículo das escolas do MST é formado pelo sistema de complexos. Na base teórica que fundamenta o sistema de complexos é possível observar as influências dos pedagogos socialistas soviéticos como Pistrak (2011), Shulgin (2022) e Krupskaya (2017) ao apontar o vínculo da escola com a vida; a realidade como local de experimento dos saberes escolares; o trabalho como princípio educativo e trabalho socialmente necessário. Na elaboração dos complexos de estudos os professores se reúnem para estabelecer relações entre as disciplinas e a conexão destas com a realidade. A partir desses pontos convergentes nascem os complexos, que são uma espécie de interligação da disciplina com a realidade vivenciada pelo educando. Essa porção de realidade deverá estar presente no currículo, pois o MST acredita que é pela materialidade da vida que se promove a integração dos conhecimentos que são produzidos pela ciência. De acordo com Pistrak (2011) o trabalho na escola deve estar ligado ao trabalho social, a uma atividade concreta socialmente útil, pois sem isso perderia o seu valor essencial, seu aspecto social, reduzindo-se a aquisição de algumas normas técnicas e procedimentos metodológicos. Para ele, não se deve ensinar os métodos puramente científicos na escola que tem por finalidade a educação social, pois dessa forma o trabalho perderia sua base ideológica. Não há dúvidas que, na concepção pedagógica de Pistrak (2011), a escola precisa estar imersa nas contradições sociais. Neste sentido não é possível construí-la fora da vida, da política, da sociedade e da cultura em geral. Portanto, é impossível separá-la da categoria trabalho, visto que este é inerente à vida humana. Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente humana. Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo de trabalho aparece um resultado que já existia antes idealmente na imaginação do trabalhador. (Marx, 2013, p. 211).

Como afirma Marx (2013), o trabalho é o que torna o animal humano em um ser humano, é o que “civiliza” o homem, à medida que os trabalhos são aprimorados, os homens também são aprimorados enquanto animais humanos. Partindo deste pressuposto, o trabalho social escolar deve consistir-se na melhoria constante da economia rural e das condições de vida 1017

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental do trabalhador do campo. O trabalho deve ser feito com a colaboração da escola com o intuito de contribuir para a compreensão da aliança entre o campo e a cidade afim de compreender os problemas contemporâneos. Dessa forma, é possível perceber que a proposta educativa do MST se contrasta com a escola capitalista, pois os sujeitos Sem Terra propõem um projeto da classe trabalhadora em rejeição ao modelo atual, que é uma escola de classe e não uma escola para todos. É atravessada por contradições, confrontando os interesses do capital através da regulamentação e do controle do Estado e da classe trabalhadora, que é constituída por seus professores, funcionários, alunos e pais. Estes princípios orientaram a proposta educativa do MST, que busca romper aos poucos com os ideais da escola capitalista. A Pedagogia Socialista Soviética propunha a transformação da sociedade pela via da educação, através da formação política e da consciência crítica, proporcionando a emancipação dos sujeitos. Neste sentido, esse pensamento pedagógico aproxima-se dos princípios de educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, movimento popular que luta por terra, reforma agrária, educação e mudanças na sociedade. 2 Considerações finais A educação no MST engloba os gestos, os símbolos, a arte e o jeito de lutar dos Sem Terra. Assim, todos os sem-terra que entram para o MST aprendem com os exemplos e valores humanos que fazem parte da cultura do movimento. Esse modelo educativo afronta os padrões rígidos de escola propostos pelo Estado burguês. É inovadora sob muitos aspectos, liga-se à luta pela transformação social e por isso acontece o embate permanente com o Estado, para o qual, aceitar a escola do MST é, de certo modo, aceitar e fortalecer a luta dos Sem Terra (MST, 2020). Pistrak (2011) considera que a escola sempre foi uma arma nas mãos das classes dirigentes, que não tinham nenhum interesse em revelar o caráter de classe da escola e ainda subordinava a maioria aos seus interesses. Esforçavam-se para mascarar a natureza de classe da escola, evitando colaborar na destruição de sua própria dominação. Já a escola proposta por ele visa desenvolver a educação das massas, fazê-las compreender seus interesses de classe e as questões vitais e urgentes que derivam dessa luta. Para o MST quem deve construir a escola são os educadores em parceria com os educandos e sua comunidade. Eles devem ser estimulados e preparados para dominar as teorias pedagógicas que permitem refletir sobre a prática, construindo e reconstruindo práticas e 1018

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental métodos de educação e não apenas como meros executores de manuais simplificados. É preciso que cada educador se torne um militante social ativo, pois sem esta condição torna-se impossível trabalhar neste modelo de escola. A vida escolar e a vida em geral podem ser articuladas em um processo de transformação social, no qual a escola tem a função de conscientizar o povo de seu papel na construção de uma nova sociedade. É preciso romper com uma pedagogia da palavra, centrada no discurso e no repasse de conteúdos e construir uma pedagogia da ação (PISTRAK, 2011). Neste contexto, compreende-se que uma escola nova, formadora do homem novo demanda uma teoria revolucionária que a sustente. Dessa forma surge a proposta educativa do MST, que busca formar indivíduos capacitados para a luta contra o capitalismo. Em um mundo caracterizado pela luta de classes, o indivíduo precisa aprender a atuar como sujeito e autor na transformação social. Referências CALDART, R. S. Movimento Sem Terra: lições de pedagogia. Currículo sem fronteiras, v. 3, n. 1, p. 50-59, jan./jun. 2003. ENGELS, F. A situação da classe trabalhadora na Inglaterra. Tradução: B. A. Schumann. São Paulo: Boitempo, 2010. KRUPSKAYA, N.K. A construção da pedagogia socialista. São Paulo: Expressão popular, 2017. MARX, K. O Capital: crítica da economia política. Livro 1. São Paulo: Boitempo, 2013. MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA. Caderno de educação nº 13. Dossiê MST – Escola. 2. ed. São Paulo, 2005. MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA. Caderno de Educação nº 8. Princípios da educação no MST. São Paulo, 1996. MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA. Educação, 2020. Disponível em: http://www.mst.org.br/educacao/. Acesso em 20 maio 2020. PISTRAK, M. M. Fundamentos da escola do trabalho. 3. ed. São Paulo: Expressão Popular, 2011. ROSSETTO, E. R. A. Essa ciranda não é minha só, ela é de todos nós: a educação das crianças sem terrinha no MST. 2009. 2204 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, 2009. SHULGIN, V. Fundamentos da educação social. São Paulo: Expressão Popular, 2022.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental ESPACIALIZAÇÃO DAS UNIDADES ESCOLARES ESTADUAIS DE ENSINO MÉDIO NO CAMPO EM SÃO PAULO: AS RELAÇÕES COM OS ARRANJOS PRODUTIVOS LOCAIS E MOVIMENTOS SOCIAIS Danilo Felisberto de Souza6 Maria Cristina dos Santos7 Resumo A espacialização das escolas de Ensino Médio localizadas no campo nas regiões administrativas do Estado de São Paulo levanta questões importantes sobre seu papel na relação com os arranjos produtivos locais e com os movimentos sociais. No contexto da reestruturação produtiva do capital e das mudanças ocorridas no Ensino Médio, especialmente após a reforma de 2017, essas escolas têm enfrentado pressões constantes por parte de agentes econômicos. Considerando a importância dos movimentos sociais de luta por terra, como os atores políticos desses movimentos percebem e reagem às transformações no sistema de Ensino Médio? A presente pesquisa busca responder esta problemática, mapeando a espacialização das unidades escolares no Estado de São Paulo e examinando suas relações com os arranjos produtivos locais e os movimentos sociais. O referencial teórico utilizado será o materialismo histórico-dialético, com a pedagogia histórico-crítica como teoria e instrumento crítico. A metodologia adotada incluirá a pesquisa bibliográfica e a análise de documentos sobre educação no campo e movimentos socioterritoriais. Palavras-chave: Ensino Médio no Campo; Movimentos Sociais; Arranjos Produtivos Locais. 1 Introdução No estado de São Paulo, de acordo com os dados do INEP (2024), existem 4.056 escolas estaduais que oferecem a etapa do ensino básico de Ensino Médio. Desse total, 94,7% das unidades escolares encontram-se em áreas urbanas, totalizando 3.840 escolas, e 5,33% estão em áreas rurais, somando 216 unidades. As escolas estão distribuídas geograficamente pelas 16 regiões administrativas do estado, que, por sua vez, estão circunscritas em 91 Diretorias de Ensino. Ressalta-se que a população do estado de São Paulo de acordo com o último censo levantado pelo IBGE (2024) é de aproximadamente 44 milhões de habitantes sendo 1,5 milhões de habitantes na área rural. Ao coletar os dados do INEP (2024) infere-se que as 216 unidades escolares estaduais de Ensino Médio localizadas no campo estão distribuídas geograficamente de forma desigual pelo estado. No entanto, há uma concentração maior dessas unidades na porção leste e oriental 6 Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) UFSCar. Membro do Grupo de Estudos e

Pesquisa Trabalho, Política e Educação Escolar (GEPEDUC). Email: danilofelisberto@ufscar.br. 7 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professora Adjunta do Departamento de Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisa Trabalho, Política e Educação Escolar (GEPEDUC). E-mail: cbezerra@ufscar.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental do estado paulista, que abrange todo o litoral, de norte a sul, a região do Vale do Ribeira, circunscrita à região administrativa de Registro, e a região do Vale do Paraíba, circunscrita à região administrativa de São José dos Campos. Além disso, as regiões administrativas de Campinas e Sorocaba também apresentam um índice maior de unidades escolares estaduais presentes no campo. Dessas unidades escolares estaduais de ensino médio, 14 encontram-se em áreas de assentamento de reforma agrária, 4 estão em territórios quilombolas e 11 em territórios indígenas. As demais unidades localizam-se em áreas rurais não diferenciadas. Outro dado importante, de acordo com o INEP (2024), refere-se às demais regiões paulistas. No oeste paulista, a maioria das escolas estaduais situadas no campo está em áreas de assentamento de reforma agrária, localizadas na região administrativa de Presidente Prudente, nas cidades de Mirante do Paranapanema, Teodoro Sampaio e Rosana. Em relação às regiões administrativas de Barretos, São José do Rio Preto, Franca, Ribeirão Preto, São Carlos e Araraquara, o número de unidades escolares de ensino médio estaduais localizadas no campo é reduzido. Com base nos dados coletados em fase inicial sobre a distribuição geográfica das unidades escolares, algumas questões norteadoras emergem para delinear nossa pesquisa sobre o Ensino Médio no campo. Essas questões suscitam discussões sobre o papel dessas escolas no processo de desenvolvimento local, especialmente na formação dos jovens, e sua relação com as especificidades econômicas e movimentos sociais. Nesse contexto, compreendem-se os marcos legais da Educação do Campo, conforme as diretrizes do Brasil (2013). A educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, mas ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido, mais do que um perímetro não urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência social e com as realizações da sociedade humana. (Brasil, 2013, p.267).

Os marcos legais sobre a Educação do Campo, aqui compreendida como os espaços da floresta, da pecuária, das minas, da agricultura, dos pesqueiros, das comunidades caiçaras, ribeirinhas e extrativistas, demonstram a importância da luta histórica dos movimentos sociais na reivindicação por direitos ao território e à educação. Parte-se, assim, da hipótese de que, nas regiões do estado de São Paulo onde atuam esses movimentos sociais, o número de escolas é maior, dado o impacto dessas lutas no território e contraditoriamente nas regiões em que se apresentam um número reduzido de unidades escolares de ensino médio no campo os 1021

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental movimentos sociais do campo não atuam ou estão desorganizados frente a luta por território e educação. A partir desses dados, a presente pesquisa tem como objetivo investigar a relação dessas unidades escolares estaduais com os movimentos sociais do campo e as especificidades econômicas locais. Outro ponto levantado para a presente pesquisa é a relação das unidades escolares com a espacialização econômica de cada região administrativa do estado de São Paulo, através dos Arranjos Produtivos Locais que discutiremos mais adiante. Assim partimos da premissa de que os jovens da classe trabalhadora, que estudam nessas escolas, compõem a força de trabalho para o desenvolvimento dessas regiões, denominadas no presente projeto de pesquisa como Arranjos Produtivos Locais. 1.1 Educação do Campo: O Ensino Médio no contexto da reestruturação produtiva do capital Uma questão importante levantada por Basso, Gobato e Rosa (2011, p. 61) refere-se às poucas pesquisas conduzidas no meio acadêmico sobre a educação em áreas rurais no estado de São Paulo, especialmente no que diz respeito à etapa do Ensino Médio. Ao tomar as unidades escolares de Ensino Médio no campo como objeto de pesquisa, torna-se imprescindível compreender a realidade do campo brasileiro, onde estão inseridos os jovens da classe trabalhadora que frequentam essas escolas. Entender as bases que originaram a concentração fundiária no Brasil é fundamental, uma vez que o objetivo é relacionar as unidades escolares de Ensino Médio aos movimentos sociais e à produção econômica regional. No entanto, as discussões que envolvem as relações sociais e econômicas no campo, bem como a histórica e secular concentração fundiária no país, estão intimamente ligadas à base material da realidade brasileira, levantando questões norteadoras para a presente pesquisa. De acordo com Cassin, Botiglieri e Vale (2011, p. 43), o trabalho no meio rural deve ser compreendido de forma integrada ao desenvolvimento do capitalismo, como síntese de seu processo histórico. Assim, segundo os autores, ao se refletir sobre as relações capitalistas, a industrialização e a nova divisão do trabalho no campo, são necessárias a compreensão desses processos de maneira combinada e desigual nas diferentes regiões, percebendo que as novas e antigas relações de trabalho no campo estão subordinadas ao capital. De acordo com Junqueira e Bezerra (2016, p.217) o campo brasileiro passou por muitas transformações nas últimas 1022

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental décadas e segundo os autores, essas transformações são no âmbito econômico, social e tecnológico que ao mesmo tempo se preservam a secular estrutura agrária concentradora. Os autores afirmam que o campo responde às demandas cada vez mais internacionalizadas dos mercados, mormente a produtividade e produção de commodities agrícolas. Junqueira (2018) discute a dicotomia das políticas educacionais no estado de São Paulo, com ênfase nas escolas localizadas em assentamentos de reforma agrária. O autor destaca os interesses da classe econômica na formulação dessas políticas, apontando que, em determinados momentos, a classe dominante impôs uma educação vinculada ao urbanismo. Mais recentemente, segundo o autor, as classes dominantes têm direcionado as escolas do campo para atender às demandas do agronegócio, com o objetivo de instrumentalizar os trabalhadores para atuar nesse setor. Para a presente pesquisa algumas reflexões são essenciais ao se pensar na formação escolar dos jovens no campo, especialmente nos territórios indígenas, quilombolas, ribeirinhos e caiçaras, na etapa do Ensino Médio. É fundamental questionar: a quem serve o ensino nessas unidades escolares? Aos ditames do mercado e do agronegócio, ou como uma possibilidade de emancipação e defesa da terra e da educação? Krawczyk (2011, p. 755) discute que a expansão do Ensino Médio foi importante, mas não se refletiu na qualidade do ensino. Segundo a autora, a obrigatoriedade dessa etapa educacional foi estabelecida em 2009, visando atender toda a população de 15 a 17 anos por meio da Emenda Constitucional n.º 59/2009. A autora afirma que as políticas de expansão do Ensino Médio respondem não somente às aspirações das camadas populares por mais escolarização, mas também à necessidade de tornar o país mais competitivo no cenário internacional. Nessa direção, as análises da autora indicam que a democratização do Ensino Médio e sua obrigatoriedade se estabeleceram sob pressão externa, especialmente de organismos como o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), embora essa expansão não se reflita nos dados qualitativos da educação nessa etapa, como a qualidade de ensino ofertado nesta etapa da educação básica. Saviani (2010) aponta as bases econômicos-pedagógicas do período de reestruturação produtiva do capital, que de acordo com o autor, “a crise da sociedade capitalista que eclodiu na década de 1970 conduziu à reestruturação dos processos produtivos, revolucionando a base técnica da produção e conduzindo à substituição do fordismo pelo Toyotismo” (p.429). Assim no período denominado como reestruturação produtiva reconfigurou e transformou a formação dos sujeitos por meio de mudanças nas políticas educacionais. A 1023

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental educação escolar teve um papel fundamental na formação da classe trabalhadora, contribuindo para o preparo de trabalhadores mais flexíveis, e que deveriam ter um preparo polivalente. (Saviani, 2010) Em 2017, a Reforma do Ensino Médio, instituída pela Lei nº 13.415/2017, foi implementada após o golpe na presidente Dilma Rousseff (PT), durante o governo de Michel Temer. Após a eleição de Luiz Inácio Lula da Silva, em 2023, a reforma foi suspensa pelo governo por 90 dias. Posteriormente, uma consulta pública realizada pelo Ministério da Educação resultou em novas diretrizes, sancionadas por Lula e parcialmente revogadas, transformando-se na Lei nº 14.945/2024. Essa lei, que será implementada a partir de 2025, prevê, entre outras mudanças, a ampliação da formação geral básica para 2.400 horas e o retorno das disciplinas de Biologia, Sociologia, Educação Física e História (Brasil, 2024). Ao tomar o Ensino Médio como objeto de pesquisa, é imprescindível compreender a realidade do campo brasileiro onde estão inseridos os jovens de classe trabalhadora que frequentam essas escolas. Assim, entender as bases que engendraram a concentração fundiária no Brasil é fundamental, visto que objetivamos relacionar relação dessas unidades escolares com a produção regional as quais estão inseridas, sobretudo a produção atrelada ao agronegócio. 1.2 O território e os Movimentos Sociais Para a presente pesquisa tomemos como categorias que fundamentam as discussões: o território e os movimentos sociais. Compreende-se Território a partir das definições e discussões de Santos (1996); Raffestin (1993); Haesbaert (2004); Harvey (2006); Andrade (1995). Sobre os movimentos sociais nosso embasamento teórico é a partir de Gonh (1995) e sobretudo Fernandes (2000) e Pedon (2013) que abordam a questão dos movimentos socioterritoriais. O território é uma categoria fundamental nas análises do movimento histórico e social, pois é nele que se manifestam as relações sociais, as relações produtivas e as transformações sucessivas impulsionadas pela tecnologia. Os diferentes usos do território determinam suas funções, como, por exemplo, sua utilização para o agronegócio ou pelos movimentos sociais na luta pela terra e pela educação. O uso voltado ao agronegócio tende a ser homogêneo, voltado para a produção de commodities, como a soja, a produção de cana-de-açúcar, a laranja, eucalipto, resultando em uma paisagem homogênea. Por outro lado, o uso do território pelos movimentos sociais, especialmente na luta por terras, é caracterizado pela heterogeneidade, refletindo uma paisagem mais diversificada, principalmente associada à produção agroecológica

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental em consonância com o ciclo natural da produção, sem o uso de pesticidas, agrotóxicos e sobretudo com respeito ao ciclo hidrológico. Para Santos (2006, p.15) É o uso do território, e não o território em si mesmo, que faz dele objeto de análise social. Trata-se de uma forma impura, um híbrido, uma noção que, por isso mesmo, carece de revisão histórica. O que ele tem permanente é ser nosso quadro de vida. Seu entendimento é, pois, fundamental para afastar o risco de alienação, o risco da perda do sentido da existência individual e coletiva, o riso de renúncia do futuro.

Raffestin (1993) discute que as relações materiais não ocorrem isoladamente, mas estão inseridas no território e no espaço. O autor destaca um debate fundamental na construção teórica sobre a territorialidade, argumentando que o território reflete a multidimensionalidade da experiência vivida, tanto pelos membros de um coletivo quanto pelas sociedades em geral. Segundo Raffestin, os indivíduos vivenciam simultaneamente o processo e o produto territorial, por meio de relações que podem ser tanto existenciais quanto produtivas. Fernandes (2008, p.40) aborda uma questão basilar no debate sobre território, pois o autor demarca a noção territorial a partir da distinção dos territórios do agronegócio e território camponês, que segundo Fernandes “o campesinato e o agronegócio produzem territórios distintos, de modo que temos campos: o campo camponês e o campo do agronegócio”. Ao investigar as especificidades de cada região administrativa do estado paulista e na presença ou ausência dos movimentos sociais, é fundamental a compreensão da realidade material a qual estão inseridos os sujeitos que integram os movimentos sociais em luta por território e educação. Portanto (...) torna-se mais densa a divisão territorial do trabalho, que se aprofunda ainda mais nas áreas já portadoras de densidades técnicas. É o caso da região concentrada do Brasil”. (Santos; Silveira, 2012, p.105). Por Movimentos Sociais toma-se o conceito a partir de Fernandes (2000, p.60) pois de acordo com o autor existem alguns elementos que fundamentam o conceito de movimentos socioterritoriais, como ocupação, trabalho de base, acampamento, negociação política, organicidade, espacialização e territorialização, sobretudo na perspectiva da interação “considerando o território e/ou espaço como condição para formação do movimento social”. Os movimentos socioterritoriais de acordo com o autor “são todos os que têm território como trunfo. Todavia, muitos movimentos não têm esse objetivo, mas lutam por dimensões, recursos, ou estrutura do espaço geográfico, de modo que é coerente denominá-los de movimentos socioespaciais”. (Fernandes, 2000, p.61)

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental 1.3 A espacialização das unidades escolares e os Arranjos Produtivos Locais As autoras Cecílio, Puziol e Silva (2011) discutem a importância da espacialização da educação do campo no Paraná como uma forma de resistência do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). De acordo com as autoras a educação é uma bandeira histórica do MST que vincula a luta pela terra e território com a educação dos trabalhadores rurais. Assim, de acordo com as autoras, a educação para o movimento é fundamental para “interpretação das contradições inerentes a realidade mundial e do campesinato e base para ação transformadora dos sujeitos sociais”. (p.214). Outra questão levantada para a presente pesquisa é a relação das unidades escolares com a especialização econômica de cada região administrativa do estado de São Paulo, através dos Arranjos Produtivos Locais. De acordo com Vieira (2010) os Arranjos Produtivos Locais (APLs) correspondem a interdependência, articulação e vínculos consistentes resultando em interação, cooperação e aprendizagem, possibilitando inovações de produtos, processos e formatos organizacionais, gerando maior competitividade empresarial e capital social. Para Pitangui, Truzzi e Barbosa (2019) as discussões sobre os arranjos produtivos locais remontam aos estudos sobre aglomerações setoriais de empresas, que de acordo com os autores, este fenômeno foi reconhecido por Marshall em 1890 e que vem à tona novamente com a difusão do conceito de distritos industriais realizado por Becattini dado os bons indicadores econômicos da Itália nas décadas de 1950 e 1960. Ainda de acordo com os autores, as APLs podem ser definidas como “aglomerações de empresas que apresentam especialização localizadas em um determinado território delimitado, e que mantém algum tipo de interação com outros atores locais, como associação de classe”. (p.4) Á luz dos conceitos sobre APLs a presente pesquisa objetiva relacionar as unidades escolares presentes no campo com os arranjos produtivos locais presentes no estado de São Paulo. Em São Paulo de acordo com o último levantamento da Secretaria do Desenvolvimento de São Paulo (2024) existem 84 Arranjos Produtivos Locais e desse montante 33 são Arranjos Produtivos Locais voltados para o Agronegócio. Conforme informações da Secretaria de Desenvolvimento do Estado de São Paulo (2024), diversos Arranjos Produtivos Locais (APLs) estão presentes nas regiões administrativas do estado, agora denominados como Cadeias Produtivas. Esses APLs abrangem vários setores, como o Agronegócio em Atibaia, Agrotech em São José dos Campos, Amendoim Agrícola em 1026

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental Tupã, Cafeicultura no Espírito Santo do Pinhal, Citrus de Mesa em Mogi Mirim, Macadâmia em Bocaina, Minerais em Registro, Bioenergia em Piracicaba, Calçados em Franca, Tecnologia da Informação e Comunicação em Limeira, e Vitivinicultura em Jundiaí, entre outros. Dessa forma, a presente pesquisa tem como objetivo investigar a relação entre as unidades escolares localizadas em áreas rurais e os Arranjos Produtivos Locais presentes nas 16 regiões administrativas do estado de São Paulo, buscando compreender como essas interações impactam tanto a educação quanto o desenvolvimento local. 1.1 Objetivos A presente pesquisa busca demonstrar espacialização das unidades escolares de Ensino Médio no campo nas dezesseis regiões administrativas do estado de São Paulo e investigar as relações dessas escolas com os arranjos produtivos locais e movimentos sociais de luta pela terra. A pesquisa será documental e de caráter exploratório. Para realizar a presente pesquisa os objetivos específicos são: 1. Caracterizar o processo histórico de formação do território paulista; 2. Mapear e demonstrar as 216 unidades escolares do campo presentes nas dezesseis regiões administrativas do estado de São Paulo; 3. Investigar as relações das unidades escolares presentes no campo e os movimentos sociais; 4. Identificar e mapear os Arranjos Produtivos Locais do estado de São Paulo 5. Investigar a relação das unidades escolares de Ensino Médio com os arranjos produtivos locais do estado de São Paulo; 2 Referencial Teórico Em contraposição aos ideais neoliberais propagados pela classe dirigente, a presente pesquisa se fundamenta no materialismo histórico-dialético, especialmente em obras de Karl Marx e Friedrich Engels (1998), além de autores que discutem Educação e Trabalho como Saviani e Duarte (2012); Frigotto (2005); Frigotto, Ciavatta (2006); Antunes (2009); Sanfelice (2014) dentre outros. Nessa perspectiva, defendemos a Pedagogia Histórico-Crítica como uma teoria e um instrumento analítico que possibilita uma reflexão crítica sobre a materialidade do Ensino Médio no campo, no estado de São Paulo. Segundo Orso (2016, p. 112), considerando que o ser social está em constante movimento e transformação devido às suas contradições internas, não existe 1027

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental uma fórmula fixa para trabalhar com a Pedagogia Histórico-Crítica. Para o autor, o trabalho nessa perspectiva pressupõe O domínio dos conhecimentos, a compreensão do funcionamento da sociedade, clareza acerca dos pressupostos da PHC, o compromisso revolucionário, além de um projeto claro do que se pretende. Portanto, a questão é trabalhar de tal modo com os conteúdos, com as metodologias e com o método, que os conhecimentos permitam compreender o mundo, a história e a si mesmos, agir de tal maneira que a educação permita se revolucionar, revolucionar e transformar a si própria, os indivíduos e o mundo. (Orso, 2016, p.112).

De acordo com Saviani, "o papel da educação é tornar os indivíduos contemporâneos à sua época, pois, quando vêm ao mundo, os membros da espécie humana já se encontram num contexto que é produto histórico, isto é, produto das ações das gerações precedentes" (2016, p. 18). Em um contexto de transformações técnico-produtivas do capital, as políticas educacionais implementadas levantam questões norteadoras para o desenvolvimento de nossa pesquisa. Essas questões estão relacionadas ao processo de formação profissional dos jovens estudantes do ensino médio no campo, em um cenário internacional em que o país se insere como um grande produtor de commodities, a saber: soja, cana-de-açúcar, minérios, carne e petróleo. Portanto, as políticas públicas voltadas para a educação estão em consonância com esse ordenamento do país e atreladas à busca pela competitividade do Brasil no mercado internacional, especialmente no agronegócio. As políticas educacionais implementadas no Brasil desde a década de 1990 estão alinhadas com os ideais neoliberais, enfatizando competitividade, resiliência, flexibilidade e a formação de um indivíduo ‘protagonista de sua própria história’, cujas conquistas são atribuídas ao mérito pessoal. Esse indivíduo é preparado para ser um empreendedor e para ‘favorecer a atribuição de sentido às aprendizagens, por sua vinculação aos desafios da realidade e explicitação dos contextos de produção e circulação dos conhecimentos’ (BRASIL, 2018). Esses termos são amplamente difundidos nos currículos e materiais desenvolvidos pelas Secretarias de Educação estaduais em todo o país, especialmente no estado de São Paulo, foco desta pesquisa. O fato é que está presente na realidade a luta de classes e esses termos escondem os efeitos deletérios da exploração do trabalhador no modo de produção capitalista. Como método de análise, adotamos alguns conceitos apresentados por Marx (2010), como o de Trabalho Estranhado, no qual o autor discute a relação entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, a mercadoria. Para Marx (2010)

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental O trabalhador se torna tanto mais pobre quanto mais riqueza produz, quanto mais a sua produção aumenta em poder e extensão. O trabalhador se torna mercadoria tão mais barata quanto mais mercadorias cria. Com a valorização do mundo das coisas aumenta em proporção direta a desvalorização do mundo dos homens. O Trabalho não produz somente mercadorias; ele produz a si mesmo e ao trabalhador como mercadoria, e isto na medida em que produz, de fato, mercadorias em geral. (p.80).

Quando se observa os objetivos da Base Nacional Curricular Comum (BNCC) é possível elucidar esses ideais, e o propósito dessas mudanças educacionais é a formação de indivíduos, aptos às transformações. De acordo com BRASIL (2018) a finalidade do ensino médio na contemporaneidade implica em superar desafios, e nessa direção A dinâmica social contemporânea nacional e internacional, marcada especialmente pelas rápidas transformações decorrentes do desenvolvimento tecnológico, impõe desafios ao Ensino Médio. Para atender às necessidades de formação geral, indispensáveis ao exercício da cidadania e à inserção no mundo do trabalho, e responder à diversidade de expectativas dos jovens quanto à sua formação, a escola que acolhe as juventudes tem de estar comprometida com a educação integral dos estudantes e com a construção de seu projeto de vida.

Compreende-se que as políticas educacionais no Brasil são formuladas a partir das mudanças na base técnica de produção, e historicamente são direcionadas à classe trabalhadora de forma incipiente. Assim, se faz necessário compreender a materialidade no cotidiano das populações que vivem do campo, e para o campo. Nesse sentido, A análise das possibilidades emancipatórias da educação do campo, como expressão da luta pela terra, pelo trabalho e por condições de vida digna, implica compreendêla como parte integrante do processo de construção do projeto contra-hegemônico do povo do campo. Assim compreendida, tem, ao longo do seu processo histórico de constituição, seus fundamentos no materialismo histórico, e em particular nas categorias práxis e princípio educativo, do que decorre o entendimento que seu projeto pedagógico resulta da materialidade, em constante movimento, das relações sociais vividas no campo. (KUENZER; OLIVEIRA, 2016, p.277).

Para os autores Kuenzer e Oliveira (2016) a relação entre materialidade e projeto pedagógico se constitui a partir da compreensão das relações sociais e de produção vividas por mulheres e homens do campo nas suas atividades reais, em cada tempo e espaço. Assim, os autores afirmam que compreender essas relações sociais implica em entender a esfera da hegemonia do capital e suas contradições, para elaborar um projeto político pedagógico emancipador. 3 Procedimentos Metodológicos A pesquisa é necessária, pois trata de um tema relevante e pertinente para o atual período de obscurantismo, marcado pelo constante esvaziamento dos conteúdos presentes nas matrizes 1029

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental curriculares da educação básica. Esse esvaziamento impede a compreensão crítica da realidade por parte da classe trabalhadora, ao limitar o desenvolvimento de um pensamento profundo sobre a realidade material e as relações sociais que permeiam sua condição, a qual é produto de contradições históricas. Nesse contexto, busca-se apresentar os dados preliminares sobre a distribuição espacial das unidades escolares de ensino médio localizadas no campo nas 16 regiões administrativas do estado de São Paulo, que estão circunscritas e organizadas nas 91 Diretorias de Ensino do estado. Demonstrar de que forma as unidades escolares do campo estão distribuídas pelo estado na presença ou ausência dos Movimentos Sociais. Dados preliminares e em análise demonstram que existem regiões do estado de São Paulo em que os movimentos sociais atuam e há um maior número de escolas e nas regiões que o movimento social está desorganizado o número de escolas é reduzido. Após a coleta inicial desses dados junto ao INEP (2024), pretende-se aprofundar a investigação sobre essas unidades escolares por meio das Diretorias de Ensino. O objetivo é obter informações detalhadas sobre o número de matrículas em cada uma das 216 unidades escolares, suas características físicas, localização, identificar quais os materiais didáticos oferecidos pela Secretaria Estadual de Educação (SEDUC), além de reunir dados com as equipes gestoras sobre qual a relação dessas escolas com os Arranjos Produtivos Locais de suas respectivas regiões. Busca-se compreender as influências que as especificidades econômicas desses arranjos exercem sobre as escolas. 4 Resultados ● Identificação e mapeamento das unidades escolares nas 16 regiões administrativas de São Paulo circunscritas em 91 Diretorias de Ensino; ● Levantamento de Fontes bibliográficas e documentos sobre o tema a ser pesquisado; ● Identificação e mapeamento da atuação dos Movimentos Sociais, Quilombolas e Indígenas na defesa do território e educação; ● Identificação e mapeamento dos Arranjos Produtivos Locais do estado de São Paulo na relação com as unidades escolares; ● Realização de leitura e fichamento da bibliografia especializada. Há poucos trabalhos realizados na área de Ensino Médio no campo. No sítio virtual da 1030

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental CAPES de dissertações e teses há 2 teses. Uma delas é sobre a espacialização de movimentos sociais e territorialização da educação do campo no estado do Paraná; e a outra tese é sobre arranjos produtivos locais na cidade de Jaú. ● Objetiva-se contribuir com esta pesquisa sobre o mapeamento das unidades escolares na relação entre as escolas os arranjos produtivos locais do estado de São Paulo e os movimentos sociais. 5 Conclusões ou Considerações Finais O presente texto visa apresentar a pesquisa de doutorado em fase inicial sobre a espacialização das unidades escolares de ensino médio paulistas situadas em áreas rurais. Este tema é de grande relevância para a educação, especialmente para a educação no campo, dada a escassez de estudos voltados ao ensino médio nessas regiões. Amparada nas discussões sobre Trabalho e Educação, a pesquisa busca contribuir para o debate acerca das especificidades e desafios do ensino médio no Brasil, com um foco especial no estado de São Paulo. Desde a promulgação do Novo Ensino Médio, em 2017, no governo Michel Temer, essa etapa de ensino tem sido amplamente debatida na academia. O estudo em desenvolvimento pretende mapear as escolas de ensino médio localizadas no campo paulista e investigar o papel dessas instituições na formação dos estudantes após a reforma do Ensino Médio, a qual introduziu significativas mudanças nessa etapa educacional. Referências ANDRADE, Manuel C. de. A Questão do Território no Brasil. São Paulo. Ipespe/HUCITEC. 1995. ANTUNES, R. Os Sentidos do Trabalho: Ensaio sobre a afirmação e a negação do Trabalho. 2.ed. – São Paulo, SP. Boitempo, 2009. BRASIL. LDB. Lei de Diretrizes e Bases da Educacional. Lei 9394/96. https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/70320/65.pdf. Acesso em: 18 Outubro de 2024. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#medio#a-bncc-doensinomedio. Acesso em: 18 ago. 2024. CAPES/COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NIVEL SUPERIOR. Banco de Teses. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/servicos/bancodeteses>. Acesso em: 16 de outubro de 2024. 1031

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental CASSIN, M.; BOTIGLIERI, M.F.; VALE, S.B. Reestruturação Produtiva do Capital e as Novas Exigências de Educação, Formação e Qualificação. In: BEZERRA NETO, L.; BEZERRA, M.C.S (Org.) Educação Para o Campo em Discussão: Reflexões Sobre o Programa Escola Ativa. São José: Premier, 2011. CECÍCLIO, M.A., PUZIOL, J.K.P. e SILVA, I.M. de S. e 2011. A ESPACIALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO PARANÁ: UMA FORMA DE RESISTÊNCIA DO MST. Teoria e Prática da Educação. 13, 2 (dez. 2011), 213-222. DOI:https://doi.org/10.4025/tpe.v13i2.15482. FERNANDES, Bernardo Mançano. Movimento social como categoria geográfica. Terra Livre, São Paulo, n.15, p.59-85, 2000. FERNANDES, B.M. Educação do Campo e Território Camponês no Brasil. In: Santos, C.A. Pro uma Educação do Campo. Brasília: Incra; MDA, 2008. FRIGOTTO, D.; CIAVATTA, M. (Orgs) A formação do cidadão produtivo: a cultura de mercado no ensino médio Técnico. – Brasília: Instituto Nacional de Estudos Educacionais Anísio Teixeira, 2006. FRIGOTTO, G. Escola Pública Brasileira na Atualidade: Lições da História. In: (Orgs.) LOMBARDI, J.C.; SAVIANI, D.; NASCIMENTO, M.I.M. A escola pública no Brasil: História e Historiografia. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR, 2005. GOHN, Maria da Gloria. História dos movimentos e lutas sociais: a construção da cidadania dos brasileiros. São Paulo: Ed. Loyola, 1995. HAESBAERT, R. O mito da desterritorialização: do “fim dos territórios” à multiterritorialidade. 2. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004a. HARVEY, D. Spaces of global capitalism: towards a theory of uneven geographical development. New York, Verso, 2006 INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE. Cidades e Estados: São Paulo. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/cidades-e-estados/sp.html. Acesso em: 16 out. 2024. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA – INEP. Censo da Educação Básica 2024. Disponível em: http://www.inep.gov.br/censo-educacao-basica. Acesso em: 16 out. 2024. JUNQUEIRA, V.H; BEZERRA, M.C.S. Escolas em Assentamentos Rurais no Estado de São Paulo: Espacialidade e Aproximações com as Escolas Ativas. In: BASSO, J. D.; BEZERRA, M. C. S.; NETO, J. L. (Org.). Pedagogia Histórico-Crítica e Educação no Campo: História, Desafios e Perspectivas Atuais. São Carlos: Pedro & João Editores, 2016. JUNQUEIRA, V. H. Políticas de Educação Rural no Estado de São Paulo (1889-1994): Disputas e Conflitos de Classe Pela Hegemonia no Bloco no Poder. 2018. Tese de Doutorado. Programa de Pós-graduação em Educação — Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2018. 1032

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental KUENZER, A. Z.; OLIVEIRA, M. A. Trabalho e Educação no Campo: Novos Desafios. In: BASSO, J. D.; BEZERRA, M. C. S.; NETO, J. L. (Org.). Pedagogia Histórico-Crítica e Educação no Campo: História, Desafios e Perspectivas atuais. São Carlos: Pedro & João Editores, 2016. KRAWCZYK, Nora. Reflexões sobre alguns desafios do Ensino Médio no Brasil Hoje. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas. Impresso), v. 41, p. 754-771, 2011. MARX, K. ENGELS, F. O manifesto Comunista. Tradução: Maria Lúcia Como. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. MARX, K. Manuscritos Econômico-Filosóficos. 4 reimpr. – São Paulo: Boitempo, 2010. ORSO, P. Pedagogia Histórico-Crítica no Campo. In: BASSO, J.D.; NETO, J.L.S.; SANTOS BEZERRA, M.C. (Orgs.). Pedagogia Histórico-Crítica e Educação No Campo Histórias, Desafios e Perspectivas Atuais. São Carlos: Pedro & João Editores, 2016. PEDON, N. R. Geografia e movimentos sociais: dos primeiros estudos à abordagem socioterritorial [online]. São Paulo: Editora UNESP, 2013, 250 p. https://doi.org/10.7476/9788539304189. PITANGUI, C.P., TRUZZI, O. M. S., & BARBOSA, A. S. (2019). Arranjos produtivos locais: uma análise baseada na participação das organizações locais para o desenvolvimento. Gestão & Produção, 26(2), e2579. https:// doi.org/10.1590/0104-530X-2579-19 PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. Teses e Dissertações. Disponível em: <http://www.ppge.ufscar.br/?page_id=109>. Acesso em: 16 de outubro de 2024. RAFFESTIN, C. Por uma Geografia do Poder. São Paulo: Ática, 1993. SANFELICE, J.L. Da Escola Estatal Burguesa à Escola Democrática e Popular: Considerações Historiográficas. In: : (Orgs.) LOMBARDI, J.C.; SAVIANI, D.; NASCIMENTO, M.I.M. A escola pública no Brasil: História e Historiografia. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR, 2005. SANTOS, M. A Natureza do Espaço: Técnica e Tempo, Razão e Emoção. 4 ed. 2.reimpr. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2006. SANTOS, M.; SILVEIRA, M.L. O Brasil: Território e Sociedade no início do Século XXI. 14º Ed. – Rio de Janeiro: Record, 2010. SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2010. SAVIANI, D.; DUARTE, N. (Orgs) Pedagogia Histórico-crítica e luta de Classes na Educação escolar. – Campinas, Autores Associados, 2012. SAVIANI, D. A Pedagogia Histórico-Crítica Na Educação Do Campo. In: BASSO, J.D.; NETO, J.L.S.; BEZERRA, M.C.S (Orgs.). Pedagogia Histórico-Crítica e Educação No Campo Histórias, Desafios e Perspectivas Atuais. São Carlos: Pedro & João Editores, 2016. SECRETARIA DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO DE SÃO PAULO. Arranjos produtivos locais. Disponível em: https://www.desenvolvimentoeconomico.sp.gov.br. Acesso em: 16 out. 2024. 1033

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VIEIRA, S.G. A formação de professores do Ensino técnico de nível médio estadual e suas relações com o Arranjo Produtivo Local na cidade de Jahu – SP. 2010. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação – Universidade Estadual Paulista, 2010.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental O AGRONEGÓCIO BRASILEIRO E O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) 2024-2034 Fernanda Franz Willers8 Mário Borges Netto9 Resumo A nossa pesquisa está inserida na temática trabalho, movimentos sociais e crise ambiental, pois abordamos a relação entre entidades representativas do agronegócio e o debate sobre as políticas educacionais. Nesse trabalho, nosso objetivo é analisar a ofensiva de entidades representativas do agronegócio no debate educacional, a partir da disputa pelo Plano Nacional de Educação (PNE) 2024-2034. Para tanto, consideramos os seguintes pontos: 1) o que diz o documento da Conferência Nacional de Educação (Conae) sobre o agronegócio; 2) a reação de entidades representativas do agronegócio à publicação do documento da Conferência Nacional de Educação (Conae); 3) os interesses de classe que orientam essa ofensiva. A etapa nacional da Conae teve como tema: Plano Nacional de Educação (2024-2034) - política de Estado para a garantia da educação como direito humano, com justiça social e desenvolvimento socioambiental sustentável, e foi realizada entre os dias 28 e 30 de janeiro de 2024, em Brasília, com mais de 2.400 participantes, entre delegados, observadores e convidados. O documento de referência da Conae define esses grupos como ultraconservadores e demanda por uma contraposição do Estado às intervenções dos diversos grupos que desejam promover o agronegócio por meio da educação. Além disso, o documento também estimula uma educação para a proteção ambiental, a partir dos temas: Educação Ambiental, Educação para o Desenvolvimento Sustentável, Educação para a Sustentabilidade; Alfabetização Ecológica; Ecopedagogia; Educação Agroecológica; Educação Ambiental Crítica. A crítica a grupos ligados ao agronegócio e a proposição de políticas voltadas à preservação ambiental promoveram uma reação do setor. A partir da teoria marxista e do método do materialismo histórico-dialético, constatamos que as entidades do agronegócio estão disputando as políticas educacionais para garantir a sua hegemonia. Sustentamos que há uma disputa pela hegemonia que ocorre dentro do bloco no poder, ou seja, intraclasse burguesa, pela política de Estado (Poulantzas, 2019) e outra luta pela hegemonia em sentido amplo, de uma fração ou do bloco no poder sobre o conjunto das classes sociais (Gramsci, 2022). Nesse sentido, para o agronegócio brasileiro, tornou-se prioritário o debate ideológico no ambiente escolar para a legitimação das suas atividades econômicas. Esse interesse pela pauta educacional está relacionado com a intensificação das discussões internacionais sobre a comercialização de commodities e a pauta ambiental (Destacam-se o Acordo de Paris - 2015, a proibição de entrada de commodities provenientes de áreas desmatadas nos países membros, aprovada pelo Parlamento Europeu - 2022, o Consenso dos Emirados Árabes Unidos, o acordo final da COP28 - 2023). Palavras-chave: Plano Nacional de Educação (PNE). Agronegócio e Educação. Hegemonia.

Mestra em Educação pela Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS). Doutoranda no Programa de PósGraduação em Educação na Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG). E-mail: fernanda.willers@ufu.br 9 Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professor da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). E-mail: mario.netto@ufu.br 8

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental Introdução Neste trabalho, o nosso objetivo é analisar a ofensiva de entidades representativas do agronegócio no debate educacional, a partir da disputa pelo Plano Nacional de Educação (PNE) 2024-2034. Para tanto, consideramos os seguintes pontos: 1) o que diz o documento da Conferência Nacional de Educação (Conae) sobre o agronegócio; 2) a reação de entidades representativas do agronegócio à publicação do documento da Conferência Nacional de Educação (Conae); 3) os interesses de classe que orientam essa ofensiva. Esse trabalho é um pequeno recorte de uma pesquisa mais ampla que estamos desenvolvendo. O Plano Nacional de Educação (PNE) tem como objetivo articular os esforços nacionais em regime de colaboração para universalizar a oferta da educação básica obrigatória. O PNE é decenal por força constitucional, o que significa que ultrapassa governos. A Conferência Nacional de Educação (Conae) é um evento que contribui para a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE). A última Conae teve como tema: Plano Nacional de Educação (2024-2034) - política de Estado para a garantia da educação como direito humano, com justiça social e desenvolvimento socioambiental sustentável, e foi realizada entre os dias 28 e 30 de janeiro de 2024, em Brasília, com mais de 2.400 participantes, entre delegados, observadores e convidados. Segundo Pellanda e Rodrigues (2024), o documento “reafirma vigorosamente a agenda do direito à educação, posicionando-a como um pilar fundamental para o acesso aos demais direitos e para o desenvolvimento socioambiental sustentável e a justiça social” (p. 449), se contrapondo à agenda neoliberal. Nesse sentido, o documento “situou o novo plano no contexto dos esforços de governos, autoridades e instituições multilaterais de todo o mundo para o enfrentamento dos problemas e da crise ambiental (Marques, 2024, p. 493). Portanto, a Conae estabeleceu como um pilar fundamental o desenvolvimento socioambiental sustentável e por isso, torna-se inevitável problematizar o modelo de produção agropecuária. O termo agronegócio aparece em três momentos do documento de referência da Conae, articulado com o debate sobre o PNE. Na primeira menção afirma que: [...] se faz urgente a contraposição efetiva do Estado, nas suas diversas esferas federativas, às políticas e propostas ultraconservadoras, garantindo a desmilitarização das escolas, o freio ao avanço de processos e tentativas de descriminalização da educação domiciliar (homeschooling); às intervenções do movimento Escola Sem Partido e dos diversos grupos que desejam promover o agronegócio por meio da educação; aos ataques à liberdade de cátedra e o livre pensamento nas instituições educacionais, retirando do currículo, por exemplo, disciplinas importantíssimas para a formação plena e para a cidadania, como sociologia, filosofia e artes (CONAE, 2024, p. 58-59, grifos nossos).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental Portanto, o documento destaca o caráter ultraconservador de movimentos do agronegócio que estão se inserindo no debate sobre a política educacional brasileira e a necessidade do Estado brasileiro barrar essas iniciativas. Sobre esses movimentos iremos discorrer na próxima sessão deste trabalho. Em mais um trecho do documento os movimentos vinculados ao agronegócio são novamente caracterizados como ultraconservadores, ao lado de outras iniciativas Na educação, materializaram-se um conjunto de políticas educacionais de base ultraconservadoras como a educação domiciliar (homeschooling), militarização das escolas, e intervenções do movimento Escola Sem Partido, do agronegócio e retomada da privatização da educação (CONAE, 2024, p. 104, grifos nossos).

E por fim, nas proposições do documento são reivindicadas uma série de ações que possam promover a educação ambiental e fortalecer a agricultura familiar. Instituir, promover e apoiar programas destinados à educação básica e superior que visem à articulação entre educação ambiental, EDS e educação científica e tecnológica para o desenvolvimento socioambiental sustentável e inclusivo, em especial à prevenção de desmatamento e gestão de riscos, a respostas a desastres e adaptação às mudanças e emergência climática; de segurança hídrica e para a eficiência e o uso racional da água; para o fortalecimento da agricultura familiar, ao agronegócio sustentável e a pesca e a aquicultura (CONAE, 2024, p. 176, grifos nossos).

Esses trechos do documento demonstram que está em curso um movimento de reação às intervenções que estão sendo propostas por instituições e inciativas ligadas ao agronegócio brasileiro. Esse movimento caracteriza como nocivas, ultraconservadoras e antidemocráticas tais iniciativas. A reação do agronegócio à CONAE e a disputa pelo conteúdo do PNE 2024-2034 Quem tomou a frente nesse debate foi a associação De Olho no Material. Essa iniciativa surgiu através de um grupo com o nome de “Mães do Agro” que durante a pandemia percebeu que os livros didáticos de seus filhos associavam o agronegócio ao desmatamento, ao uso de agrotóxicos, ao trabalho escravo, à invasão de terras indígenas e quilombolas etc. e por isso organizaram a associação De olho no Material Escolar. A associação De olho no Material Escolar se autodefine como “uma entidade que surgiu pela organização da sociedade cível com a motivação de contribuir para uma educação positiva e atualizada sobre o agro, com base em conteúdo científico e que gere perspectivas positivas para os estudantes” (De Olho No Material Escolar, 2023).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental No site da associação, é destacado que: “esse movimento começa pelo conteúdo relacionado ao agro, pois há uma única história sendo contada nos materiais escolares, livros e apostilas, com conteúdos desatualizados, descontextualizados, incompletos e com problemas conceituais” (De Olho No Material Escolar, 2023). A associação De Olho no Material Escolar atua em várias frentes no interior do Estado: 1) nas esferas governamentais (federal, estadual ou municipal); 2) nas relações com instituições e entidades; 3) na comunicação institucional de mídias e eventos; 4) no recolhimento e na revisão do material escolar recebido; 5) na pesquisa dos mercados editorial e educacional; e 6) na biblioteca virtual. O projeto voltado ao Material Escolar é a principal iniciativa e adota como perspectiva o revisionismo histórico sobre conteúdos escolares que abordam temas relacionados ao agronegócio. A associação De Olho no Material Escolar visa a difusão de um projeto educacional do agronegócio, a ser realizado pela educação pública e privada por meio da adesão voluntária de gestores e professores. Vale a pena observar com algumas dessas iniciativas têm tomado corpo em alguns fóruns de debates e encontros, que indicam a relação entre a associação e entidades patronais vinculadas a empresas de processamento e exportação da produção agrícola e agropecuária, como o Conselho Superior do Agronegócio (COSAG) e a Associação Brasileira do Agronegócio (ABAG). Em dezembro de 2023, a Associação de Olho no Material Escolar publicou uma carta pública com críticas ao documento, que foi assinada pela Associação Brasileira do Agronegócio (ABAG), Associação nacional dos Distribuidores de Insumos Agrícolas e Veterinários (ANDAV), Confederação Nacional da Agricultura e Pecuária (CNA) e Sociedade Rural Brasileira (SRB). A carta inicia afirmando que ela se dirige “à nação brasileira e, sobretudo, aos que se interessam diretamente por um dos temas de maior relevância para o futuro do País: educação” (De Olho No Material Escolar, 2023, p.1). O conteúdo da crítica é destacado nos pontos: ● Ausência de base técnico-científica na abordagem do conteúdo: há referências pejorativas e parciais com juízos de valores questionáveis sobre gestões anteriores desde a democratização do País; ● Postura refratária à inciativa privada e seu papel no desenvolvimento econômico, além de pautas legítimas à sociedade, como o amplo debate ao direito das famílias de educarem seus filhos (democratização da educação); a exemplo da educação domiciliar; 1038

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental ● Limitado rigor técnico na análise do PNE 2014-2024, atendo-se apenas a sumário descritivo dos seus resultados, sem refletir sobre a pertinência das metas, das estratégias ou dos indicadores; ● Falta de rigor técnico na contextualização do tema de cada eixo, utilizando-se de um discurso prolixo com margem a questionamento do teor ético, o que dificulta a comunicação (para a sociedade) e o entendimento das razões que levaram às escolhas dos direcionamentos; ● Ausência de análise metódica dos problemas, das suas causas e consequências e das suas relações lógicas de modo a se permitir a definição de objetivos, diretrizes e metas, além da concatenação de iniciativas a fim de se garantir efetividade e maximização de recursos; ● Ausência de clareza, aprofundamento e contextualização de temas relacionados à ideologia e identidade de gênero. Ausência de proposição de letramento; (De Olho no Material Escolar, 2023, p.2). Como podemos observar, neste primeiro momento não é feita menção à forma com que o agronegócio foi caracterizado e nem as proposições que tocam nos interesses do agronegócio no debate educacional. A crítica baseia-se em defender os valores privatistas, meritocráticos e conservadores e posiciona-se em favor dos governos Temer e Bolsonaro. Após a publicação dessa carta, um novo documento foi produzido e publicado logo após a realização da Conae, em janeiro de 2024. Nesse novo documento que recebeu o título “Relatório Analítico” são apresentadas as críticas sobre: 1) a distribuição por representações; 2) a postura autoritária expressa no documento referência; 3) o viés ideológico expresso no documento referência; 4) a falta de rigor técnico no documento referência; e 5) sobre a forma que é feito o debate sobre a qualidade na educação no documento referência. Esse documento produzido pela Associação De Olho no Material Escolar foi assinado por várias associações parlamentares, sendo elas: Frente Parlamentar do Empreendedorismo, Frente Parlamentar do Comércio e Serviços, Frente Parlamentar da Agropecuária, Frente Parlamentar em Apoio ao Produtor de Leite, Frente Parlamentar da Segurança Pública, Frente Parlamentar da Bioeconomia, Frente Parlamentar Brasil Texas, Frente Parlamentar Evangélica, Frente Parlamentar pelo Livre Mercado. A Associação De Olho no Material Escolar aglutina a pauta conservadora mais ampla em sua crítica ao documento referência da CONAE e com isso conquista aliados importantes, como a Frente Parlamentar Evangélica. Nesse sentido, é importante observar que apesar de inicialmente a Associação De Olho no Material Escolar concentrar seus esforços em defender os interesses do agronegócio brasileiro, não quer dizer que a pauta conservadora não estava implícita na atuação das pessoas que iniciaram e atualmente conduzem a associação. Jornais 1039

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental chegaram a caracterizar esse documento como a articulação de uma aliança entre o agronegócio e os evangélicos contra a proposta educacional do governo de Luiz Inácio Lula da Silva. Na análise realizada pelo De Olho no Material Escolar (2024), afirmam que “Os organizadores da Conae 2024 não sentem constrangimento em publicar discurso de ódio contra seus oponentes políticos. Estratégia tipicamente autoritária a desumanização de quem não pensa conforme determinada ideologia, a fim de monopolizar o discurso e excluir outras vozes. O setor produtivo agropecuário não saiu ileso no documento de referência. Os “ruralistas” teriam atacado violentamente a democracia, os direitos humanos e tantos outros valores (De Olho no Material Escolar, 2024, p. 3. Grifos nossos)”.

Nesse excerto do documento a associação se coloca como oponente ao coletivo que redigiu e aprovou o relatório de referência da Conae, e atribui a questões ideológicas a visão negativa sobre esse setor produtivo. Na sequência do relatório Analítico, a associação reivindica o protagonismo do setor produtivo agropecuário na pauta da educação ambiental, como se pode observar no trecho abaixo: “considerando que o texto do Documento Referência se manifestou contrário e associou o setor produtivo agropecuário ao conceito de “ultraconservador” [...] é muito provável que esse setor produtivo seja retratado como antagônico ao tema ambiental, o que, evidentemente, não corresponderia a uma postura honesta e realista. O setor produtivo da agropecuária pode e deve colaborar com a construção da educação ambiental, pois correspondem às pessoas que estão, efetivamente, no campo, vivem do campo e conhecem a realidade da produção. A julgar pelo forte teor ideológico do Documento Referência, surge a preocupação sobre o risco de temas como a educação socioambiental ser instrumentalizado nas escolas e universidades para criar narrativas com fins político-partidários, como já ocorre em muitos casos (De Olho no Material Escolar, 2024, p. 6).

Podemos perceber que a preocupação reside na intensificação de uma opinião pública negativa sobre o agronegócio. Essa preocupação e leva essa fração burguesa agir através de novas estratégias de formação de consenso e legitimação ideológica de suas atividades econômicas. À utilização de aparelhos privados de hegemonia da indústria cultural, soma-se agora iniciativas e programas para a educação básica. A ofensiva do agronegócio brasileiro no debate educacional, é um movimento recente e que renovou as estratégias de dominação ideológica para o consenso, o senso comum, para disputar por hegemonia intraclasse burguesa e sobre as demais classes sociais, e que já está conquistando certo protagonismo no debate educacional.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental Considerações Finais A partir da teoria marxista e do método do materialismo histórico-dialético, constatamos que as entidades do agronegócio estão disputando as políticas educacionais para garantir a sua hegemonia. Sustentamos que há uma disputa pela hegemonia que ocorre dentro do bloco no poder, ou seja, intraclasse burguesa, pela política de Estado (Poulantzas, 2019) e outra luta pela hegemonia em sentido amplo, de uma fração ou do bloco no poder sobre o conjunto das classes sociais (Gramsci, 2022). A burguesia agrária é denominada e conhecida no senso comum como agronegócio. O termo agronegócio tem sido utilizado para designar um setor econômico que agrega toda a cadeia produtiva agropecuária, integrando campo-indústria. Ainda que o título de nosso trabalho utilize o conceito de agronegócio, cabe esclarecer que compreendemos que a burguesia agrária como um grupo multifuncional (FARIAS, 2009), representada pela fração agrário-industrial e pela fração agrário-financeira. Esse trabalho é um pequeno recorte de uma pesquisa mais ampla que estamos desenvolvendo e, portanto, nossas conclusões ainda são parciais. Analisamos que tornouse prioritário para o agronegócio brasileiro o debate ideológico no ambiente escolar para a legitimação das suas atividades econômicas. Esse interesse pela pauta educacional está relacionado com a intensificação das discussões internacionais sobre a comercialização de commodities e a pauta ambiental (Destacam-se o Acordo de Paris - 2015, a proibição de entrada de commodities provenientes de áreas desmatadas nos países membros, aprovada pelo Parlamento Europeu - 2022, o Consenso dos Emirados Árabes Unidos, o acordo final da COP28 - 2023). Referências DE OLHO NO MATERIAL ESCOLAR. Relatório Analítico da Associação De Olho no Material Escolar. 2024. Disponível em: https://agencia.fpagropecuaria.org.br/wpcontent/uploads/sites/2/2024/01/Pontos-criticosdo-CONAE-1.pdf. Acesso em: 22 out. 2024. DE OLHO NO MATERIAL ESCOLAR. Nota Pública. 2023. Disponível em: https://multimidia.gazetadopovo.com.br/media/docs/1702669478_nota-pu-blica-conaedeolho.pdf. Acesso em: 22 out. 2024. GRAMSCI, A. Cadernos do Cárcere. Volume 3. Maquiavel. Notas sobre o Estado e a Política. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2022. MARQUES, C. A. Educação e Sustentabilidade: um tema (quase) relevante na Conae 2024. Retratos da Escola, [S. l.], v. 18, n. 41, 2024. DOI: 10.22420/rde.v18i41.2062. Disponível em: https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/2062. Acesso em: 10 out. 2024. 1041

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PELLANDA, A.; RODRIGUES, A. H. A Conae 2024 como mecanismo de defesa da educação como direito humano: uma análise à luz do arcabouço legal internacional e uma crítica às reformas liberais. Retratos da Escola, [S. l.], v. 18, n. 41, 2024. DOI: 10.22420/rde.v18i41.2178. Disponível em: https://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/2178. Acesso em: 10 out. 2024. POULANTZAS, N. Poder político e classes sociais. Campinas, São Paulo: Editora da UNICAMP, 2019.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental CONTRIBUIÇÕES DO MARXISMO DO SÉCULO XXI PARA A QUESTÃO AMBIENTAL E PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ANTICAPITAL Henrique Tahan Novaes10 Resumo O marxismo do século XX ignorou ou subestimou a questão ambiental. As ideologias do progresso técnico de alguma forma contaminaram até mesmo autores marxistas e partidos de esquerda. Não foram poucos os aplausos de intelectuais e militantes marxistas a capacidade do capitalismo de “desenvolver as forças produtivas”, a sua capacidade de gerar progresso técnico e revolucionar os meios de produção, dando origem a uma interpretação “prometeica” de Karl Marx. Para estes, o problema do capitalismo não está nas forças produtivas, mas nas relações sociais de produção. O capitalismo teve uma enorme capacidade de revolucionar os meios de produção – dizem eles. Ainda que o progresso técnico gere desemprego e mais valia relativa, no futuro, ao tomarmos os meios de produção, iremos utilizá-los para melhores fins, e as forças produtivas serão usadas para diminuir a jornada de trabalho (Novaes, 2022). Nada como uma longa crise, e dentro desta crise uma brutal crise ambiental para colocar a questão da natureza na ordem do dia. Carlos Walter Porto-Gonçalves (2006), classifica a crise atual como uma crise civilizatória que recoloca para os socialistas a questão ambiental, deixada por muito tempo em segundo plano pela maior parte da esquerda. István Mészáros (2009) vai dizer que a partir de 1970 estamos enfrentando uma longa crise estrutural – que se diferencia da crise conjuntural e passageira. A crise estrutural possui inúmeras dimensões, mas poderíamos destacar neste momento a crise do desemprego qualificado, do subemprego estrutural, a crise ambiental e a crise civilizatória. Este artigo pretende abordar as contribuições do marxismo do século XXI para a questão ambiental e para a educação ambiental anticapital. No nosso entendimento a questão ambiental foi subestimada ou negligenciada pelo marxismo no século XX. Intelectuais do final do século XX e início do século XXI estão tentando dar a devida importância ao debate, “completando a crítica da Economia Política de Karl Marx” (Saito, 2019). Na segunda parte do artigo delineamos algumas contribuições para uma educação ambiental anticapital. Palavras-chave: Questão ambiental. Educação Ambiental. Marxismo. Ecossocialismo. Introdução Este artigo pretende abordar as contribuições do marxismo do século XXI para a questão ambiental e para a educação ambiental anticapital. No nosso entendimento a questão ambiental foi subestimada ou negligenciada pelo marxismo no século XX. Intelectuais do final do século XX e início do século XXI estão tentando dar a devida importância ao debate, “completando a crítica da Economia Política de Karl Marx” (Saito, 2019). Na segunda parte do artigo delineamos algumas contribuições para uma educação ambiental anticapital.

Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP Marília. henrique-tahan.novaes@unesp.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental Crises ambientais ou crimes ambientais? A nova fase destrutiva do capital Há dez anos a ecologia podia ser tranquilamente ignorada ou desqualificada como totalmente irrelevante. Agora, ela é obrigada a ser grotescamente desfigurada e exagerada de forma unilateral para que as pessoas – impressionadas o bastante com o tom cataclísmico dos sermões ecológicos – possam ser, com sucesso, desviadas dos cadentes problemas sociais e políticos (István Mészaros, 2009).

No livro “A última catástrofe: a história, o presente, o contemporâneo” Rousso (2016) sugere que devemos começar nossas análises teóricas pela última catástrofe. Nosso artigo foi escrito em 2024, no calor das catástrofes e dos crimes ambientais no Rio Grande do Sul. Foi escrito também no contexto do avanço da Extrema Direita na Europa e no calor da estratégia de Frente Popular na França, que de alguma forma barrou a vitória da extrema direita no 2º turno. A última catástrofe Rio Grande do Sul na verdade deveria ser chamada de crime ambiental no Rio Grande do Sul, como resultado de um longo avanço do capital neste estado e fora dele. Gyorg Lukács nos indica que os fenômenos sociais devem ser observados na sua totalidade e mais do que isso, uma totalidade em movimento, com contradições. Não foram poucos os diagnósticos e soluções indicadas para a tragédia no Rio Grande do Sul. O Governador Eduardo Leite – que poderia ser chamado de um intelectual orgânico do capital - declarou que se trata de um fenômeno “natural” e que tudo que poderia ter sido feito foi feito. Seguindo a rota da totalidade, tudo leva a crer que as chuvas acentuadas no Rio Grande do Sul foram decorrentes de múltiplas determinações. Como determinantes mais gerais e mais longos, poderíamos destacar as 3 Revoluções Industriais capitalistas que estão produzindo fenômenos extremos, dentre eles o aumento da temperatura média do planeta, furacões, secas, chuvas intensas, dentre outras. Como determinantes mais “locais” e mais recentes, poderíamos destacar o avanço do agronegócio (produção de carne, minérios, eucalipto, etc.) no Rio Grande do Sul e seu poder de pressão no Estado capitalista. A flexibilização das leis ambientais é notável no Rio Grande do Sul e o governador Eduardo Leite que encaminhou esta flexibilização. A maior parte dos crimes ambientais brasileiros é resultante na nossa formação socioeconômica, especialmente daquilo que Mészáros (2002) chama de avanço destrutivo do capital, numa fase específica do modo de produção capitalista, o regime de acumulação flexível (Harvey, 1993). Aliás, o Brasil não é um bom exemplo. Os ciclos da cana de açúcar, do ouro,

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental do café, do gado, e mais recentemente da soja, eucalipto trazem profundos problemas socioambientais. Estes problemas socioambientais não são simplesmente “desastres naturais”, como prefere anunciar a mídia pró-capital, mas crimes ambientais decorrentes do avanço do modo de produção capitalista. Sobre isso, é preciso destacar que o novo dicionário do capital sempre prefere usar as palavras desastres naturais, crises ambientais e desenvolvimento sustentável. As soluções capitalistas para os graves problemas gerados pela expansão internacional do grande capital são obviamente as dominantes, e a reconstrução do Rio Grande do Sul não foge a esta regra. Como não poderia deixar de ser, as soluções dos intelectuais orgânicos do capital para os problemas gerados pelo capitalismo são soluções que orbitam dentro da órbita do capital, algumas mais pra lá, outras mais pra cá, mas todas elas sem questionar as origens dos crimes ambientais, e sem questionar as relações sociais de produção e suas forças produtivas correspondentes, que deram origem a estes crimes ambientais. Marx e Engels certa vez afirmaram que as ideias dominantes são as ideias produzidas pelas classes dominantes e para a questão ambiental, essa ideia geral não foge à regra. Nessa linha, uma das ideologias mais difundidas pelos capitalistas é a do “otimismo tecnológico”: “fiquem tranquilos, a sociedade irá desenvolver novas tecnologias que irão solucionar os problemas ambientais que estamos enfrentando”. Curiosamente o “mercado da destruição” gera o “mercado da solução”. Para aqueles que gostam de teorias maquiavélicas, não deixa de ser curioso citar algumas “coincidências” interessantes no capitalismo. Poderíamos citar como exemplo o caso da Bayer-Monsanto. Esta grande corporação transnacional produz agrotóxicos e remédios. Produz aquilo que nos mata e teoricamente aquilo que nos salva da morte, isto é, os remédios. As teorias do otimismo tecnológico, do progresso técnico que salvará a humanidade das catástrofes, etc. de uma forma ou de outra bebem na perspectiva da perenidade do capitalismo, que Adam Smith foi exemplar. No século XX, Joseph Schumpeter desenvolveu a teoria da destruição criadora, com inúmeros elogios a capacidade dos capitalistas de promoverem inovações, revoluções tecnológicas, novos produtos, novos processos de trabalho para o mercado capitalista. A obsolescência programa tornou-se uma das armas do capitalismo, especialmente para a indução do consumo de novas mercadorias.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental Uma perspectiva intermediária para a abordagem da questão ambiental, que se diferencia de alguma forma do otimismo tecnológico, é a da ONU. Trata-se de uma crítica parcial a reprodução do capital e sua face destrutiva. Ela pode ser vista nos documentos da ONU, de 1970 para cá. Ainda que alguns relatórios da ONU tentem colocar o dedo na ferida da questão ambiental, e se diferenciem de alguma forma das análises e soluções defendidas pelos intelectuais orgânicos do capital, as soluções apontadas pela ONU são bastante superficiais e nem sequer arranham a superfície dos graves crimes ambientais decorrentes do avanço destrutivo do capital. Elas caminham na direção do chamado “desenvolvimento sustentável”, uma contradição em termos. Como não poderia deixar de ser, os relatórios da ONU são incompletos tanto no “problemática” como na “solucionática”. Ao errar no diagnóstico, erram também nas soluções, especialmente porque não “conseguem” compreender aquilo que Mészáros (2002) chama de tripé capital, trabalho alienado e Estado, base fundante da reprodução do capital no modo de produção-destruição capitalista. Os relatórios da ONU poupam excessivamente o papel destrutivo do imperialismo, das grandes corporações transnacionais, do Estado capitalista e dos sindicatos burocratizados nos crimes ambientais. Portanto, não conseguem colocar o dedo nestas três importantes feridas do sociometabolismo do capital: as relações sociais de produção capitalistas que geram o trabalho alienado-explorado e a autovalorização do capital, o Estado enquanto a) aparato das grandes corporações, b) com uma estrutura burocrática que impede o controle social, c) o Estado enquanto guardião da propriedade privada e guardião das relações de trabalho alienadas e d) as estruturas sindicais, quando existem, que na melhor das hipóteses regulam a exploração do trabalho e a exploração da natureza. O diagnóstico e as soluções apontadas pela ONU é mais ou menos parecido com o dos Partidos Verdes da Europa que se multiplicaram na segunda metade do século XX. Ainda que entendam parte do problema ambiental (“diagnóstico”), tendem a adotar uma postura pró capital ou pró-capitalista, isto é, defendem soluções dentro da ordem do capital, com algumas pitadas verdes. Sem falar que quase todos eles sucumbiram a tendência do transformismo (Gramsci, 2002). Alguns deste partidos surgiram com uma tendência anticapitalista, mas rapidamente se moldaram a ordem do capital, defendendo cada vez menos a superação do seu metabolismo (Mészáros, 2002). Honrosas exceções confirmam esta regra ou esta tendência forte

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental de acomodação dos Partidos Verdes a ordem do capital. Nas últimas décadas, praticamente todos os partidos verdes apoiaram as pautas neoliberais! As contribuições do marxismo do século XXI para a questão ambiental O marxismo do século XX ignorou ou subestimou a questão ambiental. As ideologias do progresso técnico de alguma forma contaminaram até mesmo autores marxistas e partidos de esquerda. Não foram poucos os aplausos de intelectuais e militantes marxistas a capacidade do capitalismo de “desenvolver as forças produtivas”, a sua capacidade de gerar progresso técnico e revolucionar os meios de produção, dando origem a uma interpretação “prometeica” de Karl Marx. Para estes, o problema do capitalismo não está nas forças produtivas, mas nas relações sociais de produção. O capitalismo teve uma enorme capacidade de revolucionar os meios de produção – dizem eles. Ainda que o progresso técnico gere desemprego e mais valia relativa, no futuro, ao tomarmos os meios de produção, iremos utilizá-los para melhores fins, e as forças produtivas serão usadas para diminuir a jornada de trabalho (Novaes, 2022). Nada como uma longa crise, e dentro desta crise uma brutal crise ambiental para colocar a questão da natureza na ordem do dia. Carlos Walter Porto-Gonçalves (2006), classifica a crise atual como uma crise civilizatória que recoloca para os socialistas a questão ambiental, deixada por muito tempo em segundo plano pela maior parte da esquerda. István Mészáros (2009) vai dizer que a partir de 1970 estamos enfrentando uma longa crise estrutural – que se diferencia da crise conjuntural e passageira. A crise estrutural possui inúmeras dimensões, mas poderíamos destacar neste momento a crise do desemprego qualificado, do subemprego estrutural, a crise ambiental e a crise civilizatória. Paulo Alves de Lima Filho (2021) observa que o marxismo do século XX não é herdeiro da obra de Marx. O princípio da revolução foi abandonado na maior parte dos países. O propósito fundamental da teoria de Marx, a emancipação do trabalho, deixou de ser a questão fundamental. E com isso, podemos estender o argumento: a questão ambiental também foi ignorada ou subestimada. Na melhor das hipóteses, ela seria resolvida posteriormente, sabe-se lá quando. Para piorar, com a avanço da pós-modernidade e das teorias irracionalistas, boa parte dos autores marxistas e dos movimentos sociais caíram na armadilha das lutas identitárias e

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental teorias identitárias, fragmentadas, particulares, produzindo uma enorme segmentação e pulverização da realidade, das lutas sociais e da teoria que representa esta realidade. Saímos do debate da exploração do trabalho típico do início do século XX para uma enorme profusão de demandas pontuais em torno do problema ambiental, de gênero, de etnia, em geral em análises superficiais e picotadas da realidade, que por sua vez alimentam lutas isoladas, que tendem a “estacionar” suas demandas em questões específicas Nada melhor para os capitalistas e para o Estado, pois estas lutas particulares e pulverizadas podem ser acomodadas dentro da ordem. Portanto, uma nova teoria revolucionária se faz necessária para a ação revolucionária no século XXI... Antes de prosseguir, cabe destacar que o marxismo tem enfrentado enorme dificuldade de sobrevivência na Europa. Na América Latina, ainda possui uma certa força, ainda que o impacto da ditadura empresarial-militar e das reformas neoliberais tenha sido decisivo para aumentar a sua fragilidade. Contraditoriamente, nos últimos 20-30 anos, está havendo um renascimento da teoria de Marx. Procuraremos destacar algumas destas contribuições, especialmente para a abordagem da questão ambiental. Acreditamos que o “diagnóstico” da nova geração de intelectuais marxistas ambientalistas difere radicalmente dos diagnósticos do marxismo do século XX, e certamente da análise dos intelectuais da ordem do capital. Em grande medida se diferenciam também dos relatórios da ONU para o Meio Ambiente, Conforme veremos nas páginas seguintes com as contribuições de John Belamy Foster, Michael Lowy, Kohei Saito, István Mészáros, Ricardo Antunes, Luiz Marques, Paulo Arantes, Maria Orlanda Pinassi, Paulo Arantes, dentre outros estão sendo fundamentais para a renovação do “marxismo ambiental”. Paulo Arantes (2014), no livro “O Novo Tempo do Mundo: e Outros Estudos Sobre a era da Emergência” explora as transformações do capitalismo global e suas repercussões nas condições sociais e ambientais. Arantes aborda de maneira crítica como o desenvolvimento capitalista intensifica a exploração dos “recursos naturais” e sociais, levando a uma degradação ambiental sem precedentes. Ele argumenta que a busca incessante pelo lucro e pelo crescimento econômico resulta em práticas insustentáveis que colocam em risco ecossistemas inteiros. Além disso, Arantes destaca a relação intrínseca entre as crises econômicas e ambientais, observando que as soluções propostas pelo capitalismo frequentemente agravam a situação, ao invés de resolvê-la, ou seja,

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental as supostas soluções trazidas pelos capitalistas e pelo Estado capitalista tendem a piorar a situação. Para Foster e Clark, na medida em que o capitalismo é capaz de apenas deslocar suas contradições ecológicas de um lugar para outro, ele cria, eventualmente, uma ruptura mais ampla no metabolismo universal da natureza com efeitos que vão muito além do processo imediato de produção, o que levanta a questão acerca dos limites absolutos do capitalismo. É esse quadro que constitui o núcleo da teoria ecológica marxiana da crise, com sua ênfase sobre a ruptura antropogênico-metabólica engendrada pelo sistema de produção (Foster; Clark, 2020, p. 174). As catástrofes “naturais”, segundo Arantes (2014), são muitas vezes tratadas como oportunidades de negócio, ignorando os impactos devastadores sobre as comunidades e o meio ambiente. Arantes enfatiza a necessidade de uma mudança de paradigma, onde o valor da natureza não seja medido apenas em termos econômicos, mas reconhecido em sua importância intrínseca para a sobrevivência humana e planetária. Este intelectual chama atenção para a urgência de um movimento global que questione o modo de produção capitalista e busque alternativas mais sustentáveis e justas, aquilo que Mészáros vai chamar de “busca de uma alternativa radical e abrangente” (Mészáros, 2002). Esse enfoque da questão ambiental em “O Novo Tempo do Mundo” sublinha a crítica de Arantes ao capitalismo contemporâneo e sua incapacidade de lidar com os desafios ecológicos que enfrentamos hoje. Também merece ser destacada a importante análise de Arantes para a “onguização” das soluções socioambientais. Para ele, as ONGs passaram a dar a tônica das soluções sociais, e os movimentos sociais ocupam um papel lateral nas grandes soluções para os graves problemas humanitários que estamos enfrentando. Paulo Arantes chama (2014) este novo tempo do mundo e esta nova Era que entramos de “Era da Emergência”. Arantes se apoia em inúmeros estudos das ciências duras para comprovar que estamos muito próximos do fim do mundo. Par ele, estamos num tempo de contínua guerra civil, assinalado pela ausência de perspectivas de uma outra sociedade. Um estado de exceção permanente, catástrofes ambientais, colapso urbano e militarização do cotidiano: uma era de perpétua emergência, em que esquerda e direita confluem na gestão de programas de urgência para mitigar os graves problemas criados pelo avanço do capital. Hobsbawm (1996) afirma que saímos da Era dos Extremos e entramos na Era do desmoronamento. As instituições criadas no século XX, que de alguma forma regulavam a reprodução do capital (partidos social-democratas, Estado de bem-estar social, sindicatos burocratizados, etc.) foram destruídas. O Estado de Bem-Estar Social, que ao menos na Europa 1049

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental teve alguma incidência, deu lugar a políticas de desregulamentação da reprodução do capital, e um total desmoronamento das instituições criadas no século XX. Isso gerou uma total liberdade para a reprodução do capital fictício. A total liberdade para a reprodução do capital fictício, gerou aquilo que agora estamos assistindo: desemprego, crimes ambientais e avanço da extremadireita. István Mészáros (2002), por sua vez, afirma que entramos na Era da Barbárie. A total liberdade do capital para se reproduzir vai gerar cada vez mais e mais barbárie. Michael Lowy é um intelectual brasileiro que reside na França há mais de 50 anos. Ganharam destaque seu livro “Ecologia e socialismo (Lowy, 2003) e o Manifesto ecossocialista, assinado junto com Joel Kovel. Acreditamos que a contribuição de Lowy é fundamental para pensarmos uma “alternativa radical e abrangente ao sociometabolismo do capital”. Para os objetivos deste artigo, destacamos apenas esta longa, porém importante citação, onde Lowy assinala a questão das forças produtivas, o mecanicismo do século XX e a necessidade de uma radical reestruturação das mesmas: O problema é que a afirmação de Marx – e, mais ainda, de Engels – de que o socialismo é a solução da contradição entre o desenvolvimento das forças produtivas e as relações de produção, foi interpretada por muitos marxistas de forma mecânica: o crescimento das forças produtivas do capitalismo se choca com os limites que são as relações de produção burguesas – a propriedade privada dos meios de produção – e, portanto, a tarefa da revolução socialista seria, simplesmente, destruir as relações de produção existentes, a propriedade privada, e permitir, assim, o livre desenvolvimento das forças produtivas. Parece-me que essa interpretação de Marx e de Engels deva ser criticada, porque pressupõe que as forças produtivas sejam algo neutro; o capitalismo as teria desenvolvido até certo ponto e não pôde ir além, porque foi impedido por aquela barreira, aquele obstáculo que deve ser afastado para permitir uma expansão ilimitada. Essa visão deixa de lado o fato de que as forças produtivas existentes não são neutras; elas são capitalistas em sua dinâmica e no seu funcionamento e, portanto, são destruidoras da saúde do trabalhador, bem como do meio ambiente. A própria estrutura do processo produtivo, da tecnologia e da reflexão científica a serviço dessa tecnologia e desse aparelho produtivo é inteiramente impregnada pela lógica do capitalismo e leva, inevitavelmente, à destruição dos equilíbrios ecológicos do planeta. O que se necessita, por conseguinte, é de uma visão muito mais radical e profunda do que seja uma revolução socialista. Trata-se de transformar, não só as relações de produção, as relações de propriedade, mas a própria estrutura das forças produtivas, a estrutura do aparelho produtivo. Isto é, na minha concepção, uma das ideias fundamentais do ecossocialismo (Lowy, 2003, p. 82). E prossegue: Há que se aplicar ao aparelho produtivo a mesma lógica que Marx aplicava ao aparelho de Estado, a partir da experiência da Comuna de Paris, quando ele diz o seguinte: os trabalhadores não podem se apropriar do aparelho de Estado burguês e usá-lo a serviço do proletariado; não é possível, porque o aparelho do Estado burguês nunca vai estar a serviço dos trabalhadores. Então, trata-se de destruir esse aparelho de Estado e criar um outro tipo de poder. Essa lógica tem que ser aplicada, também, ao aparelho produtivo: ele tem que ser, se não destruído, ao menos radicalmente transformado. Ele não pode ser, simplesmente, apropriado pelos trabalhadores, pelo proletariado, e posto a trabalhar a seu serviço, mas precisa ser estruturalmente transformado (Lowy, 2003, p. 82).

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Concordamos com Michael Lowy que no século XXI precisaremos de uma “visão muito mais radical e profunda do que seja uma revolução socialista. Trata-se de transformar, não só as relações de produção, as relações de propriedade, mas a própria estrutura das forças produtivas, a estrutura do aparelho produtivo”. Com maior grau de profundidade, um dos estudos que devem ser destacados sobre a questão da natureza em Marx é o de John Belamy Foster (2005). A teoria da falha ou ruptura metabólica afirma que esse fenômeno surgiu de uma “falha irreparável” no metabolismo entre o ser humano e a natureza e entre a cidade e o campo. Nas nossas palavras, a separação entre o caracol e sua concha (no campo, entre os produtores e os donos da terra) e na cidade (entre os donos dos meios de produção e os vendedores de força de trabalho) (Novaes, 2020). Foster (2005) advoga que a agricultura capitalista industrializada é caracterizada pelo “roubo do solo” e não apenas o roubo do trabalhador (mais valia). Lowy (2003) também afirma que na Crítica do Programa de Gotha Marx utilizou o termo exploração da natureza, além da exploração “clássica” dos trabalhadores que produzem mais valia relativa e absoluta. Clark e Foster (2012) observam que “o comércio de guano e de nitrato perturbou ecologias inteiras e gerou guerras de dominação imperial (Clark; Foster, 2012, p.68-82). E que o desenvolvimento de fertilizantes industriais, dado que também contribui para a criação de produtos químicos usados na guerra, tornou-se cada vez mais um suporte para a expansão do capitalismo. Essa solução técnica, que ignora o sistema subjacente da natureza alienada e da sociedade alienada, tem resultado em um vasto escoamento de fertilizantes, o que degrada hidrovias e tem gerado zonas mortas nos oceanos ao redor do mundo (Clark; Foster, 2020, p. 174).

Mais recentemente, ganharam destaque os escritos do jovem japonês Kohei Saito (2019) e do professor de história Luiz Marques (2014). Acreditamos que estes dois intelectuais produziram duas obras monumentais de grande importância para a análise da questão ambiental no modo de produção capitalista. Luiz Marques escreveu o livro “Capitalismo e colapso ambiental”, uma das mais importantes e atualizadas críticas ao capitalismo. Exaustivo em dados, nos mostra as consequências das 3 Revoluções Industriais e do avanço do modo de produção capitalista, e seu impacto ambiental. Saito (2019) observou que a crítica da economia política será sempre incompleta se não incorporarmos nos estudos sobre o capitalismo a questão ambiental. Saito defende que os estudos de Marx já anunciavam a questão ambiental como uma temática muito importante para a realização de uma crítica completa da economia política, mas que estes estudos só estão sendo 1051

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental descobertos agora ou quando apareceram, foram negligenciados pelo marxismo das forças produtivas. Foster (2005) chega a conclusões parecidas. Para ele, a clássica análise: de que Marx bebeu na economia política inglesa, na filosofia alemã e na política francesa é uma forma incompleta de análise das “fontes”, contribuições de Marx e porque não da sua revolução teórica. Este tipo de análise – que aborda apenas a filosofia, a economia e a política - ignora ou subestima a crítica ecológica de Karl Marx. No livro “O Ecosocialismo de Marx”, o jovem Kohei Saito (2019) apresenta uma interpretação ousada da obra de Karl Marx, argumentando que Marx não apenas antecipou muitos dos problemas ambientais contemporâneos, mas também ofereceu um quadro teórico para entender e superar a crise ecológica atual. Saito argumenta que o pensamento de Marx é fundamentalmente ecológico e que suas críticas ao capitalismo contêm uma preocupação profunda da relação entre sociedade e natureza. Saito baseia-se em uma leitura detalhada dos manuscritos de Marx, incluindo aqueles que ainda não haviam sido amplamente estudados, como os “Cadernos Etnológicos” e os “Cadernos de Ciências Naturais”. Ele mostra como Marx reconheceu a "ruptura metabólica" causada pelo capitalismo (explorada por John Foster) – um termo que Marx usa para descrever a separação entre os seres humanos e a natureza resultante das práticas capitalistas de exploração intensiva dos “recursos naturais” e de separação dos produtores dos meios de produção. Para Marx, segundo Saito, essa ruptura não só esgota os chamados recursos naturais, mas também prejudica a saúde e o bem-estar dos seres humanos. Um dos pontos centrais da argumentação de Saito é que a crítica de Marx ao capitalismo não se limita à esfera econômica, mas se estende à crítica da degradação ambiental e da destruição da natureza. Marx viu o capitalismo como um sistema que, pela sua própria lógica de acumulação incessante, leva à sobre-exploração dos recursos naturais, provocando crises ecológicas (Saito, 2019). Mais do que isso, Marx foi um dos poucos que conseguiu produzir uma teoria totalizante, sem separar as ciências duras das ciências sociais. A divisão do trabalho intelectual – típica do século XX – entre ciências sociais e ciências naturais produziu estragos profundos. A enorme segmentação da realidade em áreas especializadas e esquartejadoras da realidade foi fundamental para manutenção da hegemonia ideológica do capital (Gramsci, 2006). Saito defende que essa visão de Marx é altamente relevante para os debates atuais sobre a crise ambiental e a necessidade de uma transição para um modo de produção sustentável. 1052

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental Além disso, Saito destaca que Marx vislumbrou uma sociedade socialista onde a produção estaria em harmonia com a natureza. Marx propôs uma forma de organização econômica que respeitasse os limites naturais e promovesse uma relação equilibrada entre a humanidade e o meio ambiente. Para ele, o socialismo de Marx, portanto, inclui a visão de uma sociedade ecologicamente sustentável, onde a produção é planejada de maneira a preservar a integridade dos ecossistemas. O principal argumento de Saito é que o pensamento de Marx oferece uma base teórica robusta para o ecossocialismo, uma perspectiva que une a crítica ao capitalismo com a necessidade de sustentabilidade ecológica. Reparemos desde já que Saito não utiliza a palavra sustentabilidade com o mesmo fundamento epistemológico dos intelectuais defensores de um suposto “desenvolvimento sustentável”. Ao revisitar e reinterpretar os escritos de Marx, Saito (2019) busca demonstrar que um futuro sustentável requer mudanças tecnológicas e também uma transformação radical das relações sociais de produção. Além disso, a obra de Saito também é importante porque resgata e sistematiza o “Marx agrônomo”, o Marx das ciências naturais, muito preocupado com os estudos da produção, da introdução de fertilizantes, da produtividade e da degradação do solo. A interpretação de Saito, poderá nos ajudar a construir uma agroecologia socialista para o século XXI, onde a produção de valores de uso, de alimentos e não de commodities, sem agrotóxicos e transgênicos, seja o fundamento da produção social (Novaes, 2023). Ricardo Antunes (2022) não é propriamente um marxista ambientalista, ainda que possamos interpretar sua obra dessa forma. O foco da análise de Antunes é o sentido do trabalho, sua nova morfologia, a riqueza e a miséria do trabalho, e mais recentemente as incidências das novas tecnologias no novo mundo do trabalho (capitalismo de plataforma). Seus escritos mais recentes procuraram abordar também a questão ambiental numa perspectiva marxiana, procurando combinar a análise dos sentidos do trabalho com o novo ciclo de expropriações promovido pelo capital, tema que voltaremos a abordar mais à frente. Antunes procura conjugar a observação da centralidade do trabalho com estudos mais recentes sobre as questões ambientais, de gênero e etnia, sem cair nos desvios pós-modernos. István Mészáros (2002) é outro intelectual marxista que se debruçou sobre a questão ambiental e no nosso entendimento, sua obra é das mais valiosas no que se refere a renovação do marxismo no século XXI. Já interpretamos a contribuição ambiental de Mészáros em outro texto (Novaes, 2023; Novaes, 2020), cabe aqui apenas destacar os aspectos fundamentais.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental Sua perspectiva é a da busca de uma alternativa radical e abrangente ao sociometabolismo do capital, tendo em vista a construção de uma sociedade governada pelos produtores livremente associados. Para ele, a questão ambiental se tornou chave no século XXI. Mészáros estudou a fundo a Era da Barbárie, isto é, as mudanças profundas ocasionadas pela reestruturação produtiva, pela destruição parcial ou completa do Estado de Bem-Estar social e a total liberdade total dada ao capital financeiro. Para Mészáros, um conceito que deve ser reavaliado é o de “avanço produtivo do capital”. Para ele, as forças produtivas tornaram-se destrutivas, e as análises de Marx para o avanço tecnológico e a suposta neutralidade da tecnologia se baseiam numa fase muito inicial do capitalismo, portanto, antes da 2ª revolução industrial e antes do que Lenin chamou de Imperialismo, fase superior do capitalismo. As tecnologias desenvolvidas na 1ª Revolução Industrial, aos olhos de hoje, e mesmo da 2ª revolução industrial, eram “brincadeira de criança”. De qualquer forma, Mészáros defende a retomada do controle do desenvolvimento científico e tecnológico, a necessidade do controle social. O desenvolvimento científico e tecnológico não pode estar nas mãos de Grandes Corporações Transnacionais e do Estado. Caso isso continue acontecendo, especialmente na fase atual onde a nova moda é a Inteligência Artificial, a humanidade vai pular no abismo! As novas máquinas vão nos dominar e aprofundar a alienação da humanidade. Para ele, a questão ambiental não pode mais ser ignorada e as supostas soluções ambientais desenvolvidas pelos capitalistas nem sequer arranham a superfície dos graves problemas criados pelo avanço destrutivo do capital. Um parêntese deve ser feito neste momento do texto. Mary Shelley (2017) escreveu o livro “Frankestein”, uma obra prima da humanidade que direta ou indiretamente fala sobre alienação/perda de controle, e inversão, isto é, como as criaturas passam a dominar os criadores. No nosso entendimento, a criatura se emancipa do criador, e passa a se voltar contra ele. Poderíamos dizer que as 3 Revoluções Industriais criadas pelo avanço do capital nos últimos 250 anos se “emanciparam” da humanidade e estão se voltando contra nós, na forma de eventos extremos, secas, furacões, desertificações, aumento do nível do mar, aumento da temperatura média do planeta, desemprego, fome e miséria. Não podemos afirmar que foram os eventos extremos são obra da “humanidade”, em sua forma genérica, mas sim da ascensão de uma forma particular de produção, a produção de capital, no modo de produção capitalista, que se fundamenta na autovalorização do capital, promovida pelas grandes corporações cada vez mais transnacionais. A produção se dá via 1054

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental trabalho explorado-alienado, numa sociedade onde a propriedade é privada, amparada no Estado, o Estado capitalista, como “braço” do capital (Mészáros, 2002). Em outras palavras, a autovalorização do capital, o avanço incessante e destrutivo do capital, isto é, a produção baseada nas relações sociais de produção capitalistas, com forças produtivas cada vez mais destrutivas, produz uma forma específica de sociometabolismo, isto é, o sociometabolismo do capital, onde os seres humanos perdem o controle do produto do trabalho, do processo de trabalho, da “natureza” e de si mesmos. E mais, essa produção voltase contra nós. A lógica expansiva, de acumulação de capital a qualquer custo, e mais recentemente na sua forma fictícia, tem produzido e produzirá mais e mais crimes ambientais (e não desastres ambientais). Urge, nos termos de Mészáros, criar uma alternativa radical e abrangente, novas formas de controle social onde a tecnociência seja criteriosamente desenvolvida e aplicada tendo em vista a reprodução humana, e não a reprodução do capital. Cabe destacar também que se a classe trabalhadora quiser uma nova revolução, temáticas como a do desenvolvimento científico para o complexo militar, desenvolvimento de tecnologias para melhorar a bolsa de valores e o desenvolvimento de tecnologias na agricultura (agrotóxicos, transgenia, etc.) certamente serão questionadas e outro papel será demandado para o complexo público de ensino superior e pesquisa (Dagnino, 2022; Novaes, 2022). Basta lembrar que a reprodução do capital fictício é inimiga de uma forma racional e sustentável de produção e reprodução social (Chesnais; Serfati, 2001), colocando na ordem do dia a urgência de um modo de produção comunal, onde a produção, reprodução da vida e todas as dimensões da sociometabolismo sejam racionalmente controladas pelos produtores livremente associados (Mészáros, 2002). Foster e Clark (2020) certamente concordariam com Mészáros que, numa sociedade futura, os produtores associados devem regular racionalmente o metabolismo da natureza e da sociedade. É nesse contexto que para eles os conceitos marxianos centrais de “metabolismo universal da natureza”, “metabolismo social” e de “ruptura” metabólica” vieram a definir a visão de mundo crítico-ecológica de Marx. Para Mészáros, “O Deus que falhou”, na imagem da onipotência tecnológica, é agora recomposto e novamente apresentado sob o disfarce do ‘interesse ecológico’ universal. Há dez anos a ecologia podia ser tranquilamente ignorada ou desqualificada como totalmente irrelevante. Agora, ela é obrigada a ser grotescamente desfigurada e exagerada de forma unilateral para que as pessoas – impressionadas o bastante com o tom

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental cataclísmico dos sermões ecológicos – possam ser, com sucesso, desviadas dos cadentes problemas sociais e políticos (Mészáros, 2009, p. 51).

Para Foster e Clark (2020) o sociometabolismo do capital é incompatível com a natureza, uma vez que o sistema submete tudo a uma lógica produtiva em busca do lucro crescente – lógica que entre outras contradições - impõe uma dinâmica de progresso associado ao desperdício. O resultado é um processo de acumulação que penaliza todo o mundo, incapaz de alcançar um equilíbrio social ou ambiental, dada suas contradições inerentes. Foster e Clark (2020) também observam que a reorganização das relações de trabalho e do modo produtivo precisam contemplar a desalienação do trabalho e, ao mesmo tempo, a compatibilidade entre a humanidade e a natureza. Para eles, o desenvolvimento destrutivo do capitalismo pode levar ao extermínio da humanidade, e não há tempo a perder. A ameaça ao meio ambiente é mais um fator que coloca a urgência da transformação social na ordem do dia. Antes de avançar, cabe destacar que a tradição meszariana tem se desenvolvido recentemente. A utilização da obra de Mészáros pode ser classificada de duas formas: a) pesquisadores que utilizam ocasionalmente o autor, misturando sua produção teórica com a de outros autores marxistas, b) pesquisadores “orgânicos”, que tem Mészáros como a principal referência teórica, sem com isso achar que sua obra respondeu e terá respostas para todos os problemas socioambientais (erros de um marxismo “engessado” e “mecanicista”). A obra de Mészáros (2002) teve uma notável difusão na América Latina, especialmente através dos esforços da Editora Boitempo e de Hugo Chavez na Venezuela. Na Europa, com a crise do marxismo e a faxina irracionalista empreendida, a obra dele é praticamente desconhecida, mesmo nas universidades. Fora delas, partidos, sindicatos, “novos” movimentos sociais não conhecem a contribuição deste importante intelectual. A apropriação mais substantiva da obra meszariana pode ser vista nos livros de Ricardo Antunes, Maria Orlanda Pinassi, Caio Antunes, John Bellamy Foster, Maria Cristina Paniago, nos nossos textos, dentre outros. No que se refere a questão ambiental, ainda são poucos os estudos apoiados em Mészáros. Procuramos abordar a questão ambiental na perspectiva meszariana no livro “Producción destructiva, agroecologia y escuelas de agroecologia em Brasil” (Novaes, 2023). A utilização de insights meszarianos para a abordagem da questão ambiental pode ser vista em alguns artigos científicos publicados em revistas acadêmicas. Poderíamos destaca – apenas para ilustrar - o artigo de Ivan Lucon Jacob (2020), “Breves notas sobre a ecologia como limite absoluto ao capital em Mészáros”. Nele, Jacob observa que no atual movimento da crise 1056

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental estrutural do capital presencia-se a emergência de uma contradição fundamental com graves implicações para o sistema do capital: pela primeira vez na história humana, a dominação e a expansão sem obstáculos das estruturas e mecanismos capitalistas, inerentemente irracionais, estão encontrando resistências na forma de pressões resultantes dos imperativos elementares da simples sobrevivência humana, com a ampla destruição do meio ambiente. Por uma educação ambiental anticapital Como não poderia deixar de ser, a educação ambiental no capitalismo tende a ser uma educação ambiental capitalista, ainda que os capitalistas não possam e não devam dizer isso. Ela deva aparecer na sociedade como uma educação ambiental para o “progresso”, para a humanidade, para todos, para a comunidade, para o “desenvolvimento sustentável” mas na sua essência é uma educação ambiental pró-capital, numa sociedade de classes. As sutilezas das ideologias liberais estão nelas embutidas e camufladas. Mais recentemente, com o avanço do negacionismo, surgiu também uma variante, o negacionismo ambiental. No âmbito presidencial, basta lembrar três bons exemplos. Donald Trump, Jair Bolsonaro e Javier Milei. Para estes, as crises ambientais e os eventos extremos são “invenções dos comunistas” e de “ONGs esquerdistas”. A preocupação com uma educação ambiental ganhou força no Brasil com a Eco- 1992, realizada no Rio de Janeiro. Principalmente a partir dali os currículos escolares tiveram que incorporar, de alguma forma, uma “preocupação ambiental”. Reciclar, Reduzir, Reutilizar... passaram a ser o novo mantra nas escolas. Disciplinas de ecologia, geografia, sociologia, filosofia, passam a abordar a questão ambiental, em geral sem colocar o dedo na ferida do problema ambiental: a autovalorização do capital, o trabalho explorado, a propriedade privada, as forças produtivas e o avanço destrutivo do capital. Elas carregam uma perspectiva liberal, bastante centrada num suposto papel dos indivíduos e sem dar o devido papel destrutivo às corporações transnacionais e ao Estado capitalista. A Eco-92 levou ao lançamento de inúmeras campanhas ambientais, dia do meio ambiente e outras atividades ambientais que estão sendo produzidas para criar uma “consciência” dos “desastres” ambientais e formas de criar um “mundo melhor”. Em nível mundial, as corporações transnacionais passaram a incorporar a agenda ambiental. Tecnocratas e gestores do capital estão se mexendo, tentando mudar atitudes e práticas empresarias “para melhorar o mundo que vivemos”, mudando tudo sem nada mudar. 1057

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental No Brasil, merece destaque a atuação da ABAG (Associação Brasileira do Agronegócio), que produz uma enorme quantidade de materiais e cursos para inculcar na cabeça dos professores e das crianças que o agronegócio é sustentável e que a grande solução para os problemas brasileiros (Lamosa, 2016). Um contraponto a educação ambiental liberal e a educação para o desenvolvimento sustentável é a “educação ambiental crítica”, de matriz marxista. O pesquisador Carlos Loureiro (2019) é o principal representante desta perspectiva. Mais recentemente alguns sites e blogs estão se dedicando a problematização da questão ambiental numa perspectiva marxista. Poderíamos destacar, apenas por exemplo, a batalha das ideias produzida pelo Blog e Instagram “Ecologia e Marxismo”, além de tantos outros grupos de pesquisa e de extensão marxistas que não poderemos citar aqui. Carlos Loureiro (2019) observa que existem premissas teóricas que definem a Educação Ambiental numa perspectiva transformadora, à luz de um referencial marxista, distinguindo-a das tendências politicamente conservadoras que dissociam o social do ambiental, sob bases conceituais idealizadas e dualistas entre sociedade e natureza. Mas cabe uma ponderação. Se é verdade que a educação ambiental não tem o poder de transformar o mundo, também é verdade que um programa, com estratégias e táticas para revolucionar o mundo não pode carecer de uma proposta educacional ambiental crítica. Os entusiastas da educação tendem a superestimar o poder da “conscientização” e subestimar a necessidade de uma alteração radical das relações sociais de produção e das forças produtivas-destrutivas. Por sua vez, os que adeptos do tudo ou nada, tendem a subestimar o papel da educação na construção da revolução, pois para estes o que interessa é a alteração das relações sociais de produção e ponto. Oliveira e Kaplan (2022) observam que a educação ambiental nas escolas já vinha sendo permeadas pelas influências tanto do neoliberalismo quanto do ideário pós-moderno. Dentre os principais elementos que nos apontam para a constatação das influências pós-modernas no campo de pesquisas em educação ambiental temos o uso de autores declaradamente pós-modernos, a ausência do debate de classes sociais nas produções teóricas que tratam da relação sociedade-natureza, abordagens ahistóricas e essencialistas e com forte apelo para práticas individuais (Oliveira; Kaplan, 2022, p. 14).

Dando aulas nos cursos de pedagogia e ciências sociais, mas principalmente observando minhas alunas e colegas de trabalho, é possível perceber o enorme poder das “ideologias educacionais da conscientização”. Os cursos de pedagogia – como aparelhos de hegemonia e 1058

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental como parte do Estado - em geral “ignoram” a necessidade de alterações concomitantes do mundo do trabalho e no mundo da educação (Novaes, 2022). De qualquer forma, não são poucos os desafios para superar uma perspectiva prometeica das forças produtivas. Não serão pequenas as lutas para superar a perspectiva neoliberal, liberal e de desenvolvimento sustentável na educação. Mas a “espaço naveterra” não pode mais aguardar. A questão ambiental não pode ser mais ignorada. Eis um dos desafios mais importantes da nossa época: incorporar de uma forma adequada a questão ambiental na agenda ambiental no século XXI. Referências ANTUNES, Ricardo. O privilégio da servidão. São Paulo: Boitempo, 2022. ARANTES, Paulo. O Novo Tempo do Mundo: e Outros Estudos Sobre a era da Emergência. São Paulo: Boitempo, 2014. BARRETO, Eduardo Sá. O Capital na estufa: para a crítica da Economia das mudanças climáticas. Rio de Janeiro: Consequências, 2019. CHESNAIS, François; SERFATI, Claude. “Ecologia” e condições físicas da reprodução social: alguns fios condutores marxistas. Revista Crítica Marxista. São Paulo, n.16, p.39-75, 2003. CLARK, B.; FOSTER, J. B. Guano: The global metabolic rift in the fertilizer trade. In: HORNBORG, A.; CLARK, B.; HERMELE, K. (orgs.). Ecology and Power. London: Routledge, 2012. DAGNINO, Renato. Tecnociência solidária – um manual estratégico. Marília: Lutas Anticapital, 2022. FOLADORI, Guilhermo. A questão ambiental em Marx. Revista Crítica Marxista. São Paulo, n.4, p.140-61, 1997. FOSTER, John Bellamy. A ecologia de Marx: materialismo e natureza. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005. FOSTER, John Bellamy; CLARK, Brett. Imperialismo Ecológico: a maldição do capitalismo. In: PANITCH, l.; LEYS, C (Ed.) Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales - CLACSO, 2006, p.225-43. FOSTER, John Bellamy; CLARK, Brett. Marxismo e a dialética da ecologia. Crítica Marxista, n.50, p.171-191, 2020. GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Cárcere. V. 5 Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002. HARVEY, David. A condição pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1993. HOBSBAWM, Eric. A era dos extremos. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. JACOB, Ivan Lucon. Breves 1059

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental notas sobre a ecologia como limite absoluto ao capital em Mészáros. Revista Fim do Mundo, nº 2, mai/ago 2020. LAMOSA, Rodrigo. Educação e agronegócio: nova ofensiva do capital nas escolas públicas. Curitiba: Appris, 2016. LIMA FILHO, Paulo Alves de. Pensando com Marx. Marília: Lutas Anticapital, 2020. LOUREIRO, Carlos. Educação ambiental: questões de vida. São Paulo: Cortez, 2019. LOWY, Michael. Ecologia e socialismo. São Paulo: Cortez, 2003. LOWY, Michael. Crise ecológica, crise capitalista crise de civilização: a alternativa ecossocialista. Cadernos CRH, 2013, p. 79-96. LOWY, Michael. Mensagem ecológica ao camarada Marx. Cadernos Cemarx, Campinas, n. 11, 2018. MARQUES, Luiz. Capitalismo e colapso ambiental. Campinas: Editora Unicamp, 2014. MARX, Karl. Crítica ao Programa de Gotha. São Paulo: Boitempo, 2020. MÉDICI, André César. Marx e o Meio Ambiente. In: FIGUEIREDO, Eurico de Lima; CERQUEIRA FILHO, Gisálio; KONDER, Leandro. (Org.). Por Que Marx? Rio de Janeiro: Graal, 1983. p.5-26. MÉSZÁROS, István. Para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2002. MÉSZÁROS, István. Educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2006. MÉSZÁROS, István. A crise estrutural do capital. São Paulo: Boitempo, 2009. NOVAES, Henrique Tahan. O fetiche da tecnologia – a experiência das fábricas recuperadas. Marília: Lutas Anticapital, 2020. 3ª edição. NOVAES, Henrique Tahan. Da universidade necessária à universidade para além do capital. Marília: Lutas Anticapital, 2022. NOVAES, Henrique Tahan. Mundo do trabalho asociado e embriões de educação para além do capital. Marília: Lutas Anticapital, 2023. 2ª edição. NOVAES, Henrique Tahan. Producción destructiva, agroecología y escuelas de agroecologia. Ciudad del Mexico: Ithaca, 2023. OLIVEIRA, Ana Carolina.; KAPLAN, Leonardo. O pensamento pós-moderno e suas implicações na educação ambiental: uma análise materialista histórico-dialética. Germinal: marxismo e educação em debate. Salvador, v.14, n.3, p. 289-312, dez. 2022. PANIAGO. Maria Cristina Soares (Org.). Mészáros e a incontrolabilidade do capital. São Paulo: Instituto Lukács, 2012. 1060

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental EDUCAÇÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO NO CAMPO: CULTIVANDO SABERES E PRÁTICAS PARA TRANSFORMAR REALIDADES ANÁLISE DE DOSSIÊS EM PERIÓDICOS NACIONAIS (2015 – 2024) Sandra Alves Reis de Queiroz11 Resumo A educação do campo desempenha um papel crucial na valorização das comunidades rurais, bem como na construção da justiça social e ambiental. A partir dessa compreensão, o presente estudo tem como problema central a seguinte questão: quais são os principais desafios enfrentados por professores e estudantes da educação no campo ao abordar temáticas ambientais de maneira crítica e criativa, de modo a cumprir os princípios da Educação Ambiental Crítica? A proposta é realizar um estudo bibliográfico em um periódico importante na área, a Revista PESQUISA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL (https://encr.pw/cC8gR), editada por três instituições paulistas: UFSCAR, UNESP e USP, nos últimos dez anos (20152024). A pesquisa é qualitativa e adota procedimentos próprios da pesquisa bibliográfica integrativa. Compreende-se que uma pesquisa bibliográfica em periódicos acadêmicos permitirá identificar as tendências mais recentes e relevantes sobre o tema, bem como as lacunas existentes na literatura. A revisão de artigos científicos e relatos de experiência permitirá mapear os principais desafios expostos pelos autores que se debruçam sobre a Educação Ambiental e a Educação do Campo. A pesquisa é de suma importância, visto que a educação ambiental é um pilar fundamental para a formação de cidadãos críticos, conscientes e responsáveis. A educação no campo, em particular, apresenta características e desafios únicos que merecem ser compreendidos em profundidade para que estratégias pedagógicas significativas e mobilizadoras possam ser desenvolvidas e implementadas nas escolas rurais. Nos últimos anos, a Educação Ambiental Crítica tem ganhado destaque no cenário acadêmico por sua abordagem holística e transformadora, que vai além da mera transmissão de conhecimentos sobre o meio ambiente, buscando promover uma compreensão profunda das relações entre sociedade e natureza, além de fomentar atitudes que contribuam para a sustentabilidade e justiça social. Contudo, a aplicação dessa abordagem em contextos rurais e escolares enfrenta diversos obstáculos que precisam ser investigados. A presente pesquisa permite a análise das diferentes metodologias propostas e testadas em diversos contextos, oferecendo um panorama sobre as práticas que se mostram significativas para superar os desafios identificados. Isso enriquecerá o debate acadêmico sobre a Educação Ambiental Crítica nas escolas do campo e fornecerá subsídios para a formulação de políticas públicas e programas de formação de professores que sejam sensíveis às especificidades e necessidades da educação rural. Assim, o artigo foi estruturado em três seções baseadas no estudo dos artigos coletados/selecionados, expressando o processo crítico e reflexivo da pesquisa. Na primeira seção, aborda-se o perfil da educação do campo, que visa não apenas a escolarização, mas também a valorização dos saberes locais e a promoção da compreensão de uma sociedade sustentável nas comunidades rurais. Na segunda parte, descreve-se a metodologia do trabalho e os principais dados coletados. Por fim, a última seção destaca uma análise dos dados coletados, apontando os principais pontos para responder ao problema da pesquisa enunciado. Palavras-chave: Educação Ambiental. Educação do Campo. Práticas pedagógicas. Mestranda pela Universidade Federal de Uberlândia - UFU. Orcid: 0009-0008-3793-6108. E-mail: sandra_queiroz@ufu.br 11

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental 1 Introdução A educação do campo tem sido um tema de crescente interesse e debate no Brasil, refletindo a necessidade de reconhecer e atender às especificidades das populações rurais em suas demandas educacionais. Este artigo explora o contexto da educação do campo, discutindo suas peculiaridades, desafios e a importância da valorização da identidade cultural local. É notório o crescimento significativo do interesse e o reconhecimento pela importância da educação do campo como um campo de estudo e prática educacional fundamental para as áreas rurais. Oliveira (2018) destaca que essa abordagem não se limita à simples escolarização, mas busca integrar e valorizar os saberes locais, promovendo assim o desenvolvimento sustentável nas comunidades rurais. Neste contexto, a educação do campo se apresenta não apenas como um processo de ensino-aprendizagem, mas como um conjunto de práticas que reconhecem e respeitam a diversidade de realidades e culturas presentes nessas regiões. Como vemos com Arroyo (2006, p. 112), “a educação do campo deve ser pensada a partir das vivências e demandas das comunidades rurais, promovendo uma educação contextualizada e significativa”. Além disso, “educação do campo é um processo que deve estar ligado à valorização da cultura local e ao desenvolvimento de práticas educativas que contemplem a realidade e as necessidades dos sujeitos do campo” (Arroyo, 2011, p. 23). Dessa forma, este artigo explora essa temática crucial, discutindo como a educação do campo pode contribuir para a construção de sociedades mais inclusivas e sustentáveis, ao mesmo tempo em que fortalece as identidades e os modos de vida das comunidades rurais. 1.1 Objetivos Contribuir significativamente para fortalecer as capacidades locais e para construir um futuro mais sustentável no meio rural; reforçar que é fundamental uma política educacional que respeite e promova a diversidade cultural e social das populações do campo, assegurando seus direitos à educação de qualidade; promover uma educação que dialogue com as práticas e os valores das populações do campo. 2 Referencial Teórico A proposta da realização do III Seminário Internacional tem como centralidade a continuidade e ampliação das atividades desenvolvidas nos dois Seminários anteriores. Com isso, o presente trabalho nos leva a refletir a respeito do papel significativo das populações do campo na sociedade brasileira, sendo moldada por diferentes concepções ao longo do tempo. 1063

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental Essas concepções variam desde abordagens cartesianas, pragmáticas até perspectivas críticas, libertadoras, liberais, neoliberais e pós-modernas. Em sua evolução, a educação brasileira tem refletido a trajetória histórica do país e contribuído para avanços importantes, especialmente na área da pesquisa, que impulsionou a inovação tecnológica também para as zonas rurais. No setor agrícola, houve inovações em maquinário, aumento da produção de grãos, uso de agrotóxicos e modificação genética de sementes para exportação em grande escala. No entanto, esses avanços têm beneficiado principalmente pequenos grupos de latifundiários, empresários, banqueiros e políticos tanto nacionais quanto internacionais. Por outro lado, muitos ainda enfrentam a falta de acesso à terra, o que dificulta sua capacidade de sobreviver e sustentar outros brasileiros. Como dito por Arroyo (2006, p. 104): É urgente pesquisar as desigualdades históricas sofridas pelos povos do campo. Desigualdades econômicas, sociais e para nós desigualdades educativas, escolares. Sabemos como o pertencimento social, indígena, racial, do campo é decisivo nessas históricas desigualdades. Há uma dívida histórica, mas há também uma dívida de conhecimento dessa dívida histórica. E esse parece que seria um dos pontos que demanda pesquisas.

No que diz respeito à educação no campo, é importante destacar que a abordagem educacional adotada pela cultura dominante e elitista tem falhado em combater o analfabetismo, melhorar a escolaridade dos indivíduos, enriquecer sua cultura e elevar seu padrão de vida. A insatisfação persiste devido ao acesso tardio à escola, que, na maioria das vezes, nas regiões mais empobrecidas do Brasil, é oferecida em condições inadequadas para proporcionar uma educação de qualidade a crianças, adolescentes, jovens e adultos, em função da falta de investimentos adequados nessa política pública. Isso representa, sem dúvida, uma das maiores injustiças históricas em relação às populações rurais. Tendo em vista estas questões, este estudo documental buscou analisar a importância da Educação Ambiental e da Educação do Campo, pelo olhar dos pesquisadores que publicam suas análises em Dossiês temáticos, de periódicos acadêmicos nacionais. A pesquisa é qualitativa e adota procedimentos próprios da pesquisa bibliográfica integrativa. Compreendesse que uma pesquisa bibliográfica em periódicos acadêmicos permitirá identificar as tendências mais recentes e relevantes sobre o tema, bem como as lacunas existentes na literatura. 3 Procedimentos Metodológicos A proposta da realização do XI Seminário Nacional do HISTEDBR, IV Seminário Internacional Desafios do Trabalho e Educação no Século XXI e I Seminário Internacional do 1064

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental HISTEDBR tem como centralidade a continuidade e ampliação das atividades. A revisão de artigos científicos e relatos de experiência permitirá mapear os principais desafios expostos pelos autores que se debruçam sobre a Educação Ambiental e a Educação do Campo. A pesquisa é de suma importância, visto que a educação ambiental é um pilar fundamental para a formação de cidadãos críticos, conscientes e responsáveis. 4 Resultados A proposta da realização do XI Seminário Nacional do HISTEDBR, IV Seminário Internacional Desafios do Trabalho e Educação no Século XXI e I Seminário Internacional do HISTEDBR tem como centralidade a continuidade e ampliação das atividades desenvolvidas nos dois Seminários anteriores. Foi realizado uma comparação entre Dossiês que são publicações que trazem uma coletânea de artigos científicos produzidos por pesquisadores nacionais e estrangeiros, que abordam determinada temática, considerada relevante para a Revista PESQUISA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL (https://encr.pw/cC8gR), editada por três instituições paulistas UFSCAR, UNESP e USP. Desta maneira, em consonância com o campo de atuação dos autores deste estudo, optou-se pelos periódicos na área da Educação do Campo e Educação Ambiental nos últimos dez anos (2015-2024). Assim, obteve-se uma lista significativa de Periódicos – alguns dos quais remetendo aos anos de 2015 a 2024 – sendo necessário limitá-la dado o espaço de publicação e tempo reduzidos. Optou-se, então, por selecionar apenas aqueles ligados a assuntos pertinentes a Educação Ambiental e Educação do Campo. Considerou-se importante este marco temporal inicial por se tratar da implementação da Política Nacional de Educação Ambiental (Lei 14.926/2024). Comumente, um periódico científico é avaliado seguindo critérios estipulados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), classificando a produção dos programas de Pós-Graduação em estratos indicativos de qualidade, denominados de Qualis-Periódicos12 , a saber: A1 (o mais alto), A2, B1, B2, B3, B4, B5 e C (com peso zero). Aplicando como critério de seleção Qualis-Periódicos, os estratos de A1 a B3, a lista final para este estudo se fixou em 06 Periódicos. Deste total, 01 foi publicado no ano de 2015, 01 ocorreu em 2016, outro em 2017 e, na sequência, em 2020, 2022 e 2024 foram publicados 1 artigo em 12 Para a identificação do Qualis-Periódicos, considerou-se o Quadriênio 2017-2020. Editores: Luciano Fernandes

Silva, Luiz Marcelo Carvalho e Valéria Ghisloti Iared. Para outras informações: https://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/pesquisa/issue/archive/2. Acesso em 09/09/2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental cada ano. Todos os Periódicos atenderam aos critérios elencados. No quadro a seguir, encontrase a relação dos Periódicos selecionados, organizados cronologicamente: Quadro 01: Relação de Periódicos em Educação Ambiental, ano 2014-2024. Periódico/(Qualis)

Dossiê

Nº

Ano

Revista Pesquisa em Educação Ambiental / A3

Sobre a naturalização das injustiças e ideologia na ciência: análise crítica de um texto da revista Nature

Págs. 32-4 2015

Revista Pesquisa em Educação Ambiental/ A3

Vivências na natureza e as possibilidades inventivas na educação ambiental

Págs. 9-18 2016

Revista Pesquisa em Educação Ambiental/ A3

Contribuições de uma experiência pedagógica em educação ambiental

Págs. 26-41 2017

Revista Pesquisa em Educação Ambiental/ A3

Educação ambiental em áreas verdes urbanas: uma reflexão sobre a formação de valores a partir de um processo educativo

2020

Revista Pesquisa em Educação Ambiental/A3

Impactos de características escolares sustentáveis no comportamento ecológico e no bem-estar infantil

2022

Educação Ambiental e Inovação Pedagógica: Mapeamento da formação e prática profissional

2024

Revista Pesquisa em Educação Ambiental/ A3

Fonte(s): Elaborado pelos autores.

A proposta da realização do XI Seminário Nacional do HISTEDBR, IV Seminário Internacional Desafios do Trabalho e Educação no Século XXI e I Seminário Internacional do HISTEDBR tem como centralidade a continuidade e ampliação das atividades desenvolvidas nos dois Seminários anteriores. Tendo isso em mente, a seguir serão apresentados os Periódicos, acompanhados de informações preliminares, tais como título do periódico, volume, número, organizadores, Universidade e/ou Programa de Pós-Graduação vinculado. Em relação aos artigos selecionados sobre Educação Ambiental destacaremos seus objetivos principais, seguido de síntese das discussões e/ou análises feitas pelos respectivos autores e, por fim, os paradigmas que ancoraram tais estudos. Optou-se por apresentá-los, didaticamente, seguindo ordem cronológica.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental O que dizem os Periódicos? Trata-se de periódicos vinculado ao Portal de Periódicos da Unesp, campus de Rio Claro, que é editado em formato online, por pesquisadores da Universidade Estadual Paulista – Unesp (Programa de Pós-graduação em Educação do Instituto de Biociências de Rio Claro), Universidade Federal de São Carlos – UFSCar (Programa de Pós-Graduação em Ciências Ambientais e Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Ambiental), da Universidade de São Paulo – USP (Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto e Laboratório Interdisciplinar de Formação do Educador – LAIFE), da Universidade Federal de Itajubá – Unifei (Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências) e da Universidade Federal do Paraná – UFPR (Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências, Educação Matemática e Tecnologias Educativas e Programa de PósGraduação em Educação). O primeiro periódico intitulado: “A naturalização das injustiças e ideologia na ciência: análise crítica de um texto da revista Nature”, publicado na revista Pesquisa em Educação Ambiental no vol. 10, n. 1, págs. 32-42, no ano de 2015 foi organizado por Maíra Tavares Mendes cujo foco foi analisar como injustiças e ideologias podem se infiltrar na ciência. A autora explora como certas ideias e práticas são muitas vezes aceitas sem questionamento, normalizando desigualdades e preconceitos. A análise revela que essas ideologias podem distorcer a pesquisa científica e impactar a objetividade dos resultados. O texto é um convite para que os leitores reflitam sobre a necessidade de uma abordagem mais crítica e consciente na produção científica, para promover um ambiente de pesquisa mais justo e equitativo. Maíra argumenta que, frequentemente, preconceitos e desigualdades são aceitos como normais dentro do ambiente científico, o que pode influenciar a pesquisa e os resultados de forma prejudicial. A análise crítica revela que a ciência não está isenta de influências sociais e ideológicas, e que essas forças podem moldar e distorcer a objetividade dos estudos. O segundo periódico: “Vivências na Natureza e as possibilidades inventivas na educação ambiental” também publicado na revista Pesquisa em Educação Ambiental no v. 11, n. 1, no ano de 2016 tendo sido organizado pelas autoras Jane Márcia Mazzarino e Patrícia Angela Grisa de Assis, explora como a vivência direta na natureza pode enriquecer a educação ambiental e estimular a criatividade dos estudantes. As autoras defendem que o contato prático com o meio ambiente oferece uma compreensão mais profunda e significativa das questões ecológicas, além de despertar novas formas de pensamento e solução de problemas. Ao integrar atividades ao ar livre e experiências diretas com a natureza no currículo escolar, os educadores podem 1067

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental proporcionar aos estudantes, oportunidades para se envolver de maneira mais intensa com os desafios ambientais que temos vivido. O estudo sugere que essas práticas não só melhoram o conhecimento sobre o meio ambiente, mas também incentivam a criatividade, tornando a educação ambiental mais significativa. O artigo: “Contribuições de uma Experiência Pedagógica em Educação Ambiental” das autoras Maria Socorro Duarte da Silva Couto, Cláudia Sampaio Guimarães e Marlei de Fátima Pereira publicado no vol. 12, n. 1, no ano de 2017, na Revista Pesquisa em Educação Ambiental, nos leva a refletir sobre os impactos e benefícios de uma experiência pedagógica específica em educação ambiental. As autoras detalham um projeto educativo que envolveu atividades práticas e interativas, destacando como essas abordagens ajudaram a aprofundar o entendimento dos estudantes sobre questões ambientais. A pesquisa revela que métodos pedagógicos ativos e participativos não só desenvolvem o conhecimento dos estudantes sobre o meio ambiente, mas também promovem uma maior conscientização com práticas sustentáveis. O estudo conclui que experiências educativas bem planejadas e executadas podem ser extremamente eficazes para desenvolver a consciência ecológica e incentivar atitudes responsáveis em relação ao meio ambiente. No artigo: “Educação ambiental em áreas verdes urbanas: Uma reflexão sobre a formação de valores a partir de um processo educativo”, publicado na Revista Pesquisa em Educação Ambiental, no vol. 15, n. 2, no ano de 2020, as autoras Andréia Nasser Figueiredo e Haydée Torres de Oliveira refletem sobre como a educação ambiental em áreas verdes urbanas pode influenciar a formação de valores ambientais nos estudantes. As autoras analisam um processo educativo desenvolvido em espaços verdes das cidades, mostrando como o contato com essas áreas pode ajudar a cultivar uma consciência ambiental mais profunda. A pesquisa destaca que experiências práticas e educativas em parques e jardins urbanos são excelentes para sensibilizar os estudantes sobre a importância da sustentabilidade e da preservação ambiental. O estudo conclui que integrar a educação ambiental com a vivência em áreas verdes urbanas é uma estratégia poderosa para desenvolver atitudes e valores que promovem um comportamento mais responsável e consciente em relação ao meio ambiente. Logo a seguir, encontra-se o artigo de Kelly Daiane Savariz Bôlla e Geraldo Milioli, publicado na Revista Pesquisa em Educação Ambiental, no vol.17, n. 2, no ano de 2022 com o título: “Impactos de características escolares sustentáveis no comportamento ecológico e no bem-estar infantil”. Esse artigo aborda como as práticas sustentáveis nas escolas afeta tanto o comportamento ecológico das crianças quanto seu bem-estar geral. Os autores analisam escolas 1068

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental que adotam práticas como o uso de materiais recicláveis, a implementação de espaços verdes e a promoção de atividades voltadas para a sustentabilidade. A pesquisa mostra que essas características não apenas incentivam as crianças a adotar atitudes mais conscientes em relação ao meio ambiente, mas também criam um ambiente escolar mais saudável e acolhedor. As escolas sustentáveis promovem um espaço de aprendizado que contribui para o desenvolvimento emocional e social das crianças, ajudando a melhorar sua qualidade de vida e satisfação geral. O estudo conclui que integrar práticas ambientais sustentáveis no cotidiano escolar é benéfico tanto para a formação de hábitos ecológicos quanto para o bem-estar das crianças. O último artigo a ser analisado foi: “Educação Ambiental e Inovação Pedagógica: Mapeamento da formação e prática profissional”, publicado na Revista Pesquisa em Educação Ambiental, no vol.19, n.1, no ano de 2024 com a autoria de Gabriela Rodrigues Noal, Renata Godinho Soares e Cadidja Coutinho. Essa pesquisa mostra a integração da educação ambiental com as práticas pedagógicas criativas e como isso impacta na formação e na prática profissional dos educadores. As autoras realizaram um mapeamento detalhado sobre como a educação ambiental é incorporada na formação docente e nas práticas pedagógicas, destacando os desafios e avanços nessa área. O estudo revela que, apesar de haver um destaque na educação ambiental, muitos profissionais ainda enfrentam dificuldades para aplicar conceitos sustentáveis e criativos em sala de aula devido à falta de recursos e formação adequada. As autoras sugerem que investir em formação continuada e em metodologias inovadoras pode melhorar a integração da educação ambiental na prática pedagógica, promovendo um debate mais significativo em relação às questões ambientais. O artigo conclui que para uma educação ambiental verdadeiramente transformadora, é importante que os educadores recebam apoio e recursos para desenvolver suas aulas e adaptar suas práticas pedagógicas. 5 Considerações Finais A proposta da realização do XI Seminário Nacional do HISTEDBR, IV Seminário Internacional Desafios do Trabalho e Educação no Século XXI e I Seminário Internacional do HISTEDBR tem como centralidade a continuidade e ampliação das atividades desenvolvidas nos dois Seminários anteriores. Com isso, o presente artigo constata a relevância do tema Educação Ambiental no dia-a-dia de sala de aula. A educação ambiental desempenha um papel

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental muito importante na formação de cidadãos conscientes e responsáveis em relação ao meio ambiente. Integrar esse tema na sala de aula no dia-a-dia é fundamental para cultivar a compreensão profunda e prática dos desafios ecológicos que enfrentamos. Quando os estudantes são expostos a questões ambientais e aprendem sobre sustentabilidade de forma constante, eles desenvolvem habilidades para tomar decisões e adotar comportamentos que minimizam seu impacto no planeta. Projetos práticos e discussões sobre temas ambientais ajudam os estudantes a aplicar conceitos teóricos em situações reais, tornando o aprendizado realmente significativo. Isso também fomenta um sentimento de responsabilidade e pertencimento, incentivando os estudantes, desde pequenos, a se envolverem em iniciativas de preservação e a se tornarem agentes de mudança em suas comunidades. Portanto, tratar a educação ambiental como um componente central no cotidiano escolar não só enriquece o currículo, mas também prepara os estudantes para enfrentar os desafios ambientais do presente com conhecimento, criatividade e compromisso. Referências BARBOSA, C. H. S.; MATOS, E. O. F.; MARQUES, J. P. Educação ambiental e cultura escolar: o pedagogo no ensino fundamental. Ensino em Perspectivas, Fortaleza, v. 2, n. 3, p. 111, 2021. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/ensinoemperspectivas/article/view/5870. Acesso em: 20 agosto 2024. BORGES, T. N.; COSTA, R. M.; OLIVEIRA, V. A.; GONTIJO, H. M. BIOEDUCA: Educação ambiental nos anos iniciais do ensino fundamental. Research, Society and Development, v. 8, n. 3, p. e4683743, 2018. Disponível em: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/743. Acesso em: 26 jul. 2024. BRASIL. Lei nº 9.795 de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental. Brasília: Casa Civil, 1999. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm. Acesso em: 01 set. 2024. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 10 jul. 2024. CALAZANS, D. R.; OLIVEIRA, M. A.; SILVA, Y. K. O. O uso do jogo de tabuleiro como ferramenta de Educação Ambiental na Educação Básica. Diversitas journal, v. 3, n. 3, p. 780792, 2018. Disponível em: https://diversitas.emnuvens.com.br/diversitas_journal/article/view/662. Acesso em: 26 jul. 2024. 1070

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT6 – Trabalho, Movimentos Sociais e Crise Ambiental CAVALLO, D.; SINGER, H.; GOMES, A. S.; BITTENCOURT, I.; SILVEIRA, I. F. Inovação e Criatividade na Educação Básica: Dos conceitos ao ecossistema. Revista Brasileira de Informática na Educação, Porto Alegre, v. 24, n. 2, p. 146-161, 2016. DOI: 10.5753/RBIE.2016.24.02.143. Disponível em: http://milanesa.ime.usp.br/rbie/index.php/rbie/article/view/6504. Acesso em: 27 jul. 2024. CUNHA, M. I. Prática pedagógica e inovação: experiências em foco. In: SEMINÁRIO INOVAÇÃO PEDAGÓGICA, 2., 2018. Uruguaiana. Anais...Uruguaiana: Unipampa, 2018. p. 11-17. Disponível em: https://dspace.unipampa.edu.br/jspui/bitstream/riu/3052/1/EBook%20Semin%C3%A1rio %20Inova%C3%A7%C3%A3o%20pedag%C3%B3gica%20%2 0UNIPAMPA.pdf#page=12. Acesso em: 31 agosto 2024 MINAYO, M. C. S.O desafio do conhecimento: Pesquisa qualitativa em Saúde. 14. ed. São Paulo: Hucitec, 2014. NÓBREGA, M. L. S.; CLEOPHAS, M. G. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL COMO PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES REFLEXIVOS: DAS PRÁTICAS CONTEXTUALIZADAS À AMBIENTALIZAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS. Revista Inter-Ação, Goiânia, v. 41, n. 3, p. 605–628, 2016. DOI: 10.5216/ia.v41i3.41884. Disponível em: https://revistas.ufg.br/interacao/article/view/41884. Acesso em: 26 jul. 2024. SALAMONI, A. T.; MADUELL, A. N.; SILVEIRA, D. I.; FALCÃO, L. H. S. Educação Ambiental nos anos iniciais do ensino fundamental: várias formas de trabalhar os seus temas. Revista Brasileira de Extensão Universitária, v. 12, n. 1, p. 65-75, 2021. Disponível em: https://periodicos.uffs.edu.br/index.php/RBEU/article/view/11601. Acesso em: 20 agosto. 2024. VIEIRA, A. A. M. P.; MIQUELIN, A. F. Práticas pedagógicas sustentáveis na perspectiva da Educação Ambiental Crítica. Pesquisa em Educação Ambiental, Rio Claro, v. 18, n. 1, p. 1- 19, 2023. Disponível em: https://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/pesquisa/article/view/16341. Acesso em: 11 set. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia

GT7 - TRABALHO E EDUCAÇÃO NAS DIMENSÕES DE GÊNERO E RAÇA/ETNIA

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia

SUMÁRIO GT 7- Trabalho e Educação: Intersecções entre gênero, raça e etnia EDUCAÇÃO E RACISMO: UMA ANÁLISE A PARTIR DA SOCIEDADE DE CLASSES Cheliman Alves Rodrigues Drielle Fernanda de Azevedo Amabile Maria de Moura Passos DESAFIOS DE GÊNERO E RAÇA NA DOCÊNCIA NO BRASIL Nayara Rodrigues de Oliveira Carlos André Nunes Lopes RITMO E POESIA E A LUTA ANTIRRACISTA: O RAP COMO INSTRUMENTO DE REFLEXÃO QUE AUXILIA NA COMPREENSÃO DE CLASSE E RAÇA Pedro Henrique de Oliveira Tessarin DIVISÃO SEXUAL DO TRABALHO ENTRE SERVIDORAS E SERVIDORES DA UFU, CAMPUS PONTAL Stefany de Lima Alves Soraia Veloso Cintra CRIANÇA E NATUREZA: SUBSTANTIVOS FEMININOS Patricia Martins Gonçalves DESAFIOS DE RAÇA NA DOCÊNCIA NO BRASIL Nayara Rodrigues de Oliveira Carlos André Nunes Lopes

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia EDUCAÇÃO E RACISMO: UMA ANÁLISE A PARTIR DA SOCIEDADE DE CLASSES Cheliman Alves Rodrigues1 Drielle Fernanda de Azevedo2 Amabile Maria de Moura Passos3 Resumo O presente artigo tem como objetivo discutir a relação dialética entre racismo e educação, não como um guia de boas práticas, mas através da crítica da economia política, compreendendo o racismo como um elemento determinante na gênese e perpetuação do sistema econômico vigente. O estudo concorda com Oliveira (2021) e entende que se faz necessário apreender o racismo, como síntese de uma estrutura sócio-histórica de produção e reprodução de riquezas. Uma vez que o racismo desempenha um papel central na manutenção da dependência econômica dos países periféricos, como o Brasil, ele auxilia o processo de superexploração, que em nosso país tem como alvo principal trabalhadores e trabalhadoras negras. Nesta mesma direção, Sabino de Souza (2020) aponta que a formação sócio-histórica da América Latina é profundamente moldada pelo racismo, que se transformou em uma força ideológica central para sustentar a estrutura desigual responsável pela produção de valor nos territórios colonizados. Essas regiões, após a colonização, só puderam se desenvolver dentro de um capitalismo dependente e subordinado às dinâmicas das nações imperialistas. A educação, enquanto instituição fundamental na sociedade capitalista, é estruturada para robustecer e reproduzir as relações de produção vigentes, em que desempenha um papel central na perpetuação da ordem social e econômica, moldando os indivíduos de acordo com as exigências do sistema capitalista, e, assim, garante a continuidade da estrutura desigual que sustenta o próprio sistema (Mészáros, 2008). Neste sentido, a educação vigente, por sua vez, não está apartada das demandas deste sistema econômico, pelo contrário, ela responde, endossa e reafirma estas desigualdades, e perpetua a dinâmica de exploração e opressão, ao promover uma aprendizagem mecânica e alienante, que desestimula o pensamento crítico e a emancipação dos sujeitos. Dessa forma, a educação como está posta nesse modo de produção, reforça a manutenção das estruturas de poder e hierarquia social, portanto reafirma o racismo, ao invés de fomentar a transformação social e a construção de uma sociedade para além do capital. A partir do materialismo históricodialético, o estudo busca revisar a literatura de diversos autores e autoras, incluindo Moura (1988, 1994), Mészáros (2007; 2008), Saviani (2007) Marini (2013), Gonzalez (2020), Oliveira (2021), entre outros (as). Para tanto, será utilizada a pesquisa bibliográfica. Em síntese, o artigo destaca a importância de uma análise crítica e aprofundada das interações entre racismo e educação, e enfatiza como essas relações são produzidas e sustentadas pelo sistema econômico dominante. Palavras-chave: Capitalismo. Antirracismo. Sistema educacional. 1 Assistente Social da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Mestre em Serviço Social pela Universidade

Estadual Paulista. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas Marxistas (GEPEM). E-mail: cheliman.rodrigues@ufu.br 2 Assistente Social da Prefeitura de Uberlândia-MG. Especialista em Proteção integral à criança e ao adolescente pela Faculdade Serra Geral (FSG) e mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia UFU. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas Marxistas (GEPEM). E-mail: drielleazevedo@hotmail.com 3 Assistente Social. Mestra e doutoranda em Serviço Social pelo Programa de Pós-graduação em Serviço Social da UNESP - Campus de Franca. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas Marxistas (GEPEM) e do Grupo de Pesquisas em Meio Ambiente, Desenvolvimento e Crise do Capital. E-mail: amabile.passos@gmail.com

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia 1 Introdução A educação frequentemente é considerada uma ferramenta essencial para a emancipação e o desenvolvimento humano. No entanto, Sader (2008) argumenta que, em vez de promover a transformação social, a educação na sociedade de classes se transformou em um instrumento que reforça e perpetua as desigualdades inerentes ao sistema capitalista. Em sua análise crítica, o autor destaca que, ao invés de servir como um meio de emancipação, a educação acabou sendo moldada para fornecer os conhecimentos e a mão de obra necessária para a expansão do sistema produtivo capitalista, ao mesmo tempo em que transmite valores que legitimam os interesses dominantes. Saviani (2007) complementa essa visão ao mostrar como a divisão social levou à fragmentação da educação, criando uma separação entre a educação destinada à classe dominante e à classe subalterna. A educação para a classe proprietária era voltada para o desenvolvimento pleno e a liderança, enquanto a educação para os não proprietários focava na subordinação e eficiência no trabalho. Com o tempo, essa cisão consolidou as desigualdades sociais, transformando a educação em um mecanismo que reforça e reproduz as estruturas de poder e hierarquia social. Mészáros (2008) também contribui para essa discussão ao argumentar que mesmo as utopias educacionais idealistas, quando alinhadas com a perspectiva capitalista, acabam reforçando o sistema em vez de promover uma verdadeira transformação social. Ele defende que para alcançar uma alternativa educacional significativa, é necessário romper com a lógica do capital. No que se refere a discussão da educação, racismo e capitalismo estes processos se complexificam ainda mais. A educação é como se observa, reforça a lógica do capital, e o racismo, como aponta Moura (1994), é a sua arma ideológica para superexploração da classe trabalhadora. Entendemos neste trabalho que a classe trabalhadora é composta indivíduos que possuem marcadores de raças, etnias, gêneros e sexualidades, e que essas questões fazem parte de um complexo que demarcam como estas pessoas irão experienciar o viver no capitalismo, tanto no que se refere a diversas opressões, mas também níveis diferenciados de exploração. Portanto, a análise da sociedade de classes deve levar em conta esses fatores, compreendendo uma análise crítica sobre essas dinâmicas. Para investigar a dialética entre educação, racismo e capitalismo, utilizamos a abordagem da totalidade a partir da teoria marxista. Como sugerido por Oliveira (2021) essa 1075

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia perspectiva nos permite entender que essas relações estão inseridas em um contexto sóciohistórico concreto. Reconhecendo que as relações raciais estão enraizadas em uma determinada estrutura social, a ação antirracista deve se concentrar na destruição dessas estruturas que perpetuam o racismo, enquanto novas bases antirracistas são construídas. A educação desempenha um papel fundamental nessa transformação. Uma educação antirracista concreta deve articular práticas e discussões individuais aliadas com práticas e discussões que pautem a transformação da estrutura social, uma vez que o racismo é estrutural (Oliveira, 2021). A reflexão sobre a educação para além do capital deve, portanto, considerar como as práticas educacionais podem contribuir para a construção de uma sociedade mais justa. 2 Objeto de análise Este artigo analisa a relação entre racismo e educação, realizando a crítica à economia política burguesa. Examina como o racismo contribui para o sistema econômico atual e o papel da educação na manutenção das desigualdades sociais e econômicas. 3.1.1 Objetivo geral O presente artigo tem como objetivo discutir a relação dialética entre racismo e educação, não como um guia de boas práticas, mas através da crítica da economia política, compreendendo o racismo como um elemento determinante na gênese e perpetuação do sistema econômico vigente. 3.2.2 Objetivos específicos ● Analisar a relação dialética entre racismo, capitalismo e educação; ● Discutir o papel da educação na reprodução e perpetuação do racismo e o capitalismo; ● Contribuir o avanço de uma educação crítica antirracista e anticapitalista. 4.1 O papel da educação na sociedade de classes Sader (2008) enfatiza que o principal objetivo daqueles que combatem a sociedade mercantil, a alienação e a intolerância é a emancipação humana. A educação, que poderia servir como uma ferramenta crucial para a transformação, acabou se tornando um instrumento dos vícios da sociedade capitalista: fornecendo “os conhecimentos e a mão de 1076

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia obra necessária para a expansão da maquinaria produtiva do sistema capitalista, além de gerar e transmitir um conjunto de valores que legitima os interesses dominantes” (Sader, 2008, p. 15). O autor defende que a natureza da educação, assim como a de outras instituições fundamentais nas sociedades contemporâneas, está profundamente interligada ao destino do trabalho. Em um sistema econômico baseado na separação entre trabalho e capital, em que se requer uma grande quantidade de força de trabalho sem oferecer meios adequados para a realização pessoal dos indivíduos, a educação desempenha um papel crucial; ela deve socializar valores que garantam a continuidade e a estabilidade desse sistema econômico, caso contrário, a estrutura social pode desmoronar. Durante o período pré-capitalista, a desigualdade social era frequentemente percebida e amplamente aceita como parte da ordem natural das coisas. No entanto, no contexto do capitalismo, que é uma das formas de sociedade mais desiguais da história, a necessidade de um sistema ideológico que perpetue a ideia de igualdade perante a lei tornase indispensável. Tal sistema ideológico é essencial para moldar a percepção das pessoas sobre valores fundamentais e assegurar que o sistema capitalista continue funcionando sem grandes contestações. Dessa forma, a educação não apenas transmite conhecimento, mas também é um instrumento vital para reforçar e manter os valores e a estrutura social que sustentam o capitalismo (Sader, 2008). A divisão social dos indivíduos em diferentes classes gerou, consequentemente, uma fragmentação na estrutura da educação. Anteriormente, a educação estava intimamente associada ao processo de trabalho como um todo. No entanto, com a formação das classes sociais, essa relação direta foi desfeita, levando a uma separação entre educação e trabalho (Saviani, 2007). Assim, Saviani (2007) transcreve que esse processo de separação começou a se manifestar já na época do escravismo antigo e resultou na formação de duas modalidades distintas e separadas de educação. Primeiramente, para a classe proprietária, a educação era concebida como um meio de desenvolvimento pleno e livre, voltada para a formação de indivíduos que desempenhavam papéis de liderança e influência na sociedade. Essa modalidade de educação tinha como objetivo preparar os membros da classe dominante para ocupar posições de destaque e continuar a perpetuar seu status social e econômico.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia Por outro lado, a educação destinada à classe não proprietária, composta por escravizados e serviçais, era caracterizada por uma abordagem bem diferente. Essa forma de educação era limitada e restritiva, focada principalmente em garantir a subordinação e a eficiência no trabalho, sem proporcionar oportunidades reais de realização pessoal ou ascensão social. Essa diferenciação educativa refletia a divisão social existente, consolidando a hierarquia e a desigualdade entre as classes. Portanto, ao longo do tempo, a educação passou a ser um mecanismo de reforço das desigualdades sociais, ao invés de um processo emancipatório, integrador e universal. A cisão que ocorreu refletiu e acentuou a separação entre as classes sociais, moldando a forma como a educação era oferecida e percebida para diferentes grupos da sociedade. Mészáros (2008) argumenta que não é surpreendente, portanto, que até mesmo as utopias educacionais mais idealistas, que foram inicialmente concebidas a partir da perspectiva do capital, precisassem se manter rigorosamente dentro dos limites impostos pela perpetuação do domínio do capital como um meio de reprodução socioeconômica. Essas utopias, por mais nobres que fossem, acabaram restritas à função de reforçar e manter o sistema capitalista em vez de promover uma transformação real na estrutura social. Nessa esteira, Meletti e Cabral (2012, p. 2) a partir da análise de Willians (2011, 2015) e Mészáros (2016) destacam que A contradição fundante da educação no capital, tanto formal quanto informal, é apresentar-se como sistema de reprodução de valores, práticas, símbolos, signos e significados ao mesmo tempo em que se constitui como via de contestação dessa mesma estrutura ideológica (Melletti; Cabral; 2012, p. 2).

Mészáros (2008) destaca que, no contexto do metabolismo social do capital, a educação tem potencial emancipatório tolhido. No sistema capitalista, não existe espaço para uma verdadeira emancipação humana. A própria estrutura e dinâmica do capitalismo impõem limites à possibilidade de alcançar uma genuína emancipação tanto social quanto individual. O teórico argumenta que a razão pela qual as reformas educacionais bemintencionadas, que buscam alinhar-se com a perspectiva capitalista, frequentemente falham é que as estruturas fundamentais desse sistema são intrinsecamente irreformáveis. “É por isso que é necessário romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional significativamente diferente” (Mészáros, 2008, p. 27). 4.2 Racismo e capitalismo: fundamentos do mesmo metabolismo do capital Partindo da afirmação de Malcolm X de que “não existe capitalismo sem racismo” (Rodrigues, 2013, p.135), este trabalho pretende discutir o racismo a partir da luta de classes. 1078

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia Compreende-se que visões que fragmentam a análise do racismo não contribuem para o avanço da classe trabalhadora, assim como uma visão de uma classe abstrata também não favorece essa luta. Para iniciarmos esse trabalho, é importante destacar alguns pontos que se confundem no debate. Em primeiro lugar, a escravização colonial de pessoas negras e indígenas não é sinônimo de racismo. No entanto, foi a partir do processo de escravização moderna desses grupos que se configurou um processo sócio-histórico que deu origem ao racismo estrutural e ao sistema capitalista (Oliveira, 2021). De acordo com Moura (1994), o racismo que se desenvolveu durante esse período serviu como justificativa para o processo de escravização. O racismo, enquanto arma ideológica, foi fundamental para o sucesso do sistema colonial na época e continua a ser utilizado como uma ferramenta de dominação e exploração dentro do sistema capitalista nos dias de hoje. Outro ponto relevante é que, ao afirmar isso, não se está sugerindo que a escravização seja o único ponto de partida ou de encerramento na história desses grupos. Tanto a população negra quanto a indígena possuem uma história rica, que antecede e ultrapassa esse período aviltante, que foi marcado também por resistências4, como aponta Moura (1988). Vale ainda ressaltar que, em concordância com Ortegal (2018), entendemos que o racismo não é meramente uma expressão ou consequência das desigualdades sociais capitalistas. Contudo, é insuficiente tentar compreender a dinâmica do racismo no Brasil sem levar em consideração a necessidade de situar as relações raciais dentro da estrutura social e econômica em que estão inseridas, o que exige, portanto, uma compreensão da dinâmica das classes sociais. Neste sentido, entende-se, que o racismo é um componente estrutural do capitalismo (Oliveira, 2021). Concordamos com Taylor (2019) que fazer tal afirmação não é negar ou minimizar sua importância ou impacto na sociedade, mas simplesmente explicar seus fundamentos e as razões de sua perpetuação. Sabino de Souza (2022) afirma que o racismo não é um problema exclusivo de pessoas negras ou indígenas, mas por ser uma relação social dialética, ele permeia toda a sociedade moderna. Segundo a autora, o racismo constitui uma dimensão estrutural e macroscópica das relações desiguais no capitalismo como um todo. Em compasso Moura discorre

4 Neste ponto, indicamos o texto Rebeliões da senzala, Quilombos, insurreições, guerrilhas (Editora Mercado, Porto

Alegre, 1988), de Clóvis Moura. Embora, devido aos limites deste artigo, o debate não seja aprofundado, é importante destacar que, em todos os períodos de escravização, sempre houve rebeldias e resistências. Hoje, frente ao racismo, não é diferente: a população negra continua a encontrar espaços de quilombagem e luta.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia o racismo pode ser considerado — da forma como o entendemos atualmente — um dos galhos ideológicos do capitalismo. Não foi por acaso que ele nasceu na Inglaterra e na França e depois se desenvolveu tão dinamicamente na Alemanha. O racismo é atualmente uma ideologia de dominação do imperialismo em escala planetária e de dominação de classes em cada país particular (Moura, 1994, p.29)

Para Sabino de Souza (2022), é impossível compreender a dinâmica da luta de classes no Brasil sem levar em conta o sistema de dominação estrategicamente construído pelas classes dominantes ao longo de nossa formação sócio-histórica moderna. Esse sistema foi inicialmente criado para controlar e reprimir os(as) trabalhadores(as) escravizados(as) e assim acumular a riqueza necessária para erguer este sistema econômico tanto no que se refere aos países de capitalismo central como os de capitalismo periférico, atualmente, continua a exercer controle sobre os(as) trabalhadores(as) "livres". Marx (2013) confirma essa afirmação em seus escritos ao abordar o processo de acumulação primitiva, que, segundo ele, marcou o início do capitalismo. Essa acumulação está intrinsecamente relacionada à exploração do trabalho de pessoas escravizadas. Segundo ele: A descoberta das terras auríferas e argentíferas na América, o extermínio, a escravização e o soterramento da população nativa nas minas, o começo da conquista e saqueio das Índias Orientais, a transformação da África numa reserva para a caça comercial de peles-negras caracteriza a aurora da era da produção capitalista. Esses processos idílicos constituem momentos fundamentais da acumulação primitiva (Marx, 2013, p. 998).

Em acordo, Silva (2012) destaca que é nesse processo de acumulação originária, fundamentado no processo de escravização que se encontra o ponto de partida do metabolismo social do capital. As relações de produção desenvolvidas nesse período constituem as bases para a reprodução do capital. Com base na Teoria Marxista da Dependência (TMD), Souza (2022) afirma que há uma indissociabilidade entre racismo, superexploração e dependência. Marini (2005) define o capitalismo dependente como o resultado das relações entre a América Latina e os centros capitalistas europeus, inserido em uma estrutura determinada pela divisão internacional do trabalho. Essa estrutura impõe o desenvolvimento posterior da região de forma subordinada. Em outras palavras, a dependência se configura a partir desse momento como uma relação de subordinação entre nações formalmente independentes, onde as relações de produção dos países subordinados são alteradas ou recriadas para garantir a perpetuação e ampliação dessa dependência. A superexploração, segundo Sabino de Souza (2022), manifesta-se na intensificação da exploração da força de trabalho, ocorrendo por meio de expropriações diretas e indiretas que mantêm a remuneração (o preço da mercadoria1080

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia trabalho, sob uma falsa aparência de liberdade) abaixo do nível necessário para a reprodução adequada da força de trabalho. Para a autora (Sabino de Souza, 2022) no Brasil é o racismo nas suas diversas manifestações tanto as aparentes quanto as veladas que possibilita esta superexploração em suas palavras o racismo “é fundamental à hierarquização da força de trabalho sob um processo produtivo que marginaliza, tanto do ponto de vista da produção quanto da distribuição e do consumo, a imensa maioria da classe trabalhadora” (Sabino de Souza, 2022, p. 18). Gonzalez (2020) argumenta que, embora tanto trabalhadores (as) negras quanto brancos (as) sofram as consequências das perversidades do capital, a opressão e a exploração racial recai de maneira mais intensa sobre a população negra, enquanto os trabalhadores brancos se beneficiam diretamente da superexploração dessa população. As pessoas racializadas como brancas usufruem dos dividendos do racismo, garantindo-lhes uma vantagem competitiva no acesso às posições sociais e econômicas. Gonzalez (2020) destaca que essa hierarquização se intensifica ainda mais quando observamos a realidade das mulheres negras trabalhadoras, que enfrentam uma dupla exploração: de gênero e racial. Dados do DIEESE (2023), baseados na Pnad Contínua do IBGE para o segundo trimestre de 2023, revelam a dura realidade da informalidade e do desemprego entre a população negra. Segundo a pesquisa, 46,5% das mulheres negras ocupadas estavam sem carteira assinada e não contribuíam para a Previdência Social, em contraste com 34,3% das mulheres não negras. Entre os homens, 45,8% dos negros estavam na informalidade, em comparação com 34,3% dos homens brancos. No desemprego, a taxa foi de 9,5% para negros e 6,3% para não negros. Entre as mulheres negras, o desemprego alcançou 11,7%, enquanto foi de 7,0% para as não negras; entre os homens negros, a taxa foi de 7,8% contra 5,7% para os homens brancos. Os dados confirmam a relação simbiótica entre o racismo e o capitalismo, evidenciando que o racismo é um mecanismo fundamental para a perpetuação do sistema capitalista. Isso se traduz na opressão e (super)exploração racial e de classe que a população negra enfrenta. Esses dados demonstram que as falácias neoliberais sobre sucesso baseado em mérito são ilusórias, uma vez que o sistema não foi estruturado para que pessoas negras possam alcançar posições de destaque. Conforme Oliveira (2021), o racismo não é uma anomalia ou um problema meramente moral e individual; ao contrário, ele é o sistema capitalista funcionando a plenos pulmões. 1081

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia 4.3 Racismo e educação: uma superação necessária para além do capital Se o racismo e o capitalismo são fenômenos intimamente relacionados, que se reforçam mutuamente e perpetuam-se através de diversos mecanismos, incluindo a educação, é fundamental analisar essa relação dialética para compreender como esses sistemas de opressão se manifestam e se mantêm ao longo do tempo. Ele não é um mero subproduto do capitalismo: na verdade, é um elemento estruturante do próprio sistema capitalista brasileiro (Moura, 1988). Para Moura (1988), a luta anticapitalista deve necessariamente incluir a luta contra o racismo, visto que as relações de classe estão profundamente entrelaçadas com as relações étnico-raciais. Moura (2014) estabelece contraponto ao pensamento de Gilberto Freyre, sinalizando o racismo como elemento pertencente à gênese do capitalismo brasileiro, o qual se desenvolve com o fortalecimento das estruturas de opressão racial. Sobre o mito da democracia racial, considera que “[...] toda essa produção cultural, quer científica quer ficcional, que escamoteia ou desvia do fundamental o problema do negro nos seus diversos níveis, (o desvincula) da dinâmica dicotômica produzida pela luta de classes, na qual ele está inserido” (MOURA, 1988, p. 30). E assim, de forma incisiva constata, que “[...] o mito da democracia racial é uma ideologia arquitetada para esconder uma realidade social altamente conflitante e discriminatória no nível das relações interétnicas” (MOURA, 1988, p. 30) (Silva; Fagundes, 2022, p. 225). Moura (1988) propõe que a práxis negra deve ser central na luta revolucionária. Assim como Marx identificou a classe operária como o sujeito da revolução, Moura (1988) posiciona os negros como protagonistas de sua própria transformação social. Assim, a verdadeira mudança social só ocorreria com a derrocada do capitalismo, que criaria as condições objetivas para o fim do racismo.

A educação, muitas vezes, atua como um mecanismo de reprodução social, perpetuando as estruturas de poder e desigualdade existentes. Os currículos eurocêntricos, a subrepresentação de histórias e perspectivas negras e indígenas e a falta de discussão crítica sobre raça e classe contribuem para a manutenção dessa realidade. Além disso, o sistema educacional reflete e reproduz as hierarquias raciais e de classe presentes na sociedade. O acesso desigual à educação de qualidade, a concentração de estudantes negros (as) nas frações da classe trabalhadora em escolas com menos recursos e a discriminação racial no ambiente escolar são exemplos dessa dinâmica. Ao mesmo tempo, o racismo serve aos interesses do capital, ao naturalizar a exclusão e a marginalização de pessoas racializadas do acesso a recursos e oportunidades. 1082

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia Um estudo revelou que 38% das pessoas entrevistadas relataram ter sofrido racismo em ambientes escolares, um índice superior ao observado em locais de trabalho e espaços públicos (Brasil de Fato, 2024), sendo universidades, escolas, dentre outras instituições de ensino. Além disso, embora a Lei 10.639/03, que torna obrigatório o ensino da história e cultura afrobrasileira nas escolas, tenha sido um avanço significativo, sua implementação é insuficiente: mais de 70% das secretarias de educação não realizaram ações efetivas para cumprir essa legislação em todo o país (Agência Pública, 2023). A raça continua sendo decisiva no acesso à educação no Brasil. Esses desafios não se limitam ao ambiente escolar, mas se estendem a questões socioeconômicas que dificultam o acesso e a permanência na educação, como a falta de moradia adequada, o transporte precário ou inexistente, a insegurança alimentar e as questões de territorialidade. Ademais, a falta de tempo para os estudos devido à necessidade de trabalhar também se configura como um fator determinante. Mészáros aborda a relação entre educação e emancipação de forma crítica, enfatizando que a educação deve ser uma ferramenta para a superação das condições opressivas do sistema capitalista (Mészáros, 2008). Nesse sentido, a educação, longe de ser um mero instrumento de reprodução das relações sociais existentes, deve promover a transformação das consciências e das condições objetivas de vida (Mészáros, 2008). Nesse ínterim, a educação deve ser um processo contínuo e permanente, fundamental para a emancipação humana (Mészáros, 2008). Por isso, a crítica à mercantilização da educação, que resulta na alienação e na conformidade dos indivíduos aos valores do capital é indispensável para refletirmos sobre o quadro atual: a educação deve ser capaz de elaborar estratégias que não apenas transformem as condições de reprodução social, mas que também promovam a transformação dos seres sociais (Mészáros, 2008). Enquanto a organização da questão escolar estiver nas mãos da burguesia, a escola do trabalho será um instrumento dirigido contra os interesses da classe operária. Apenas a classe operária pode fazer da escola do trabalho "um instrumento de transformação da sociedade moderna" (Krupskaia, 2017, p. 60).

Isso implica em repensar os currículos, incluindo a história e a cultura de grupos historicamente oprimidos, e promovendo uma análise crítica das relações de poder e das desigualdades sociais. A educação antirracista deve ser entendida como um processo que articula práticas que são coletivas, buscando superar as estruturas sociais que sustentam o racismo. Para romper com esse ciclo de reprodução, é necessário avançar em direção a uma educação 1083

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia crítica, antirracista e anticapitalista. Não é possível haver uma emancipação política e humana sem o enfrentamento ao racismo e todas as formas de opressão. 5 Procedimentos Metodológicos Para a realização deste estudo, foi escolhida a pesquisa bibliográfica como a principal metodologia. O referencial teórico utilizado para fundamentar a análise foi o materialismo histórico-dialético, conforme desenvolvido por Marx e Engels (2005, 2007), que parte do princípio de que a produção material da vida humana é a base fundamental sobre a qual se estrutura toda a formação social, econômica e política. Dessa forma, o estudo se dedicou a compreender a relação dialética entre educação e racismo dentro da sociedade de classes, utilizando a crítica da economia política como um instrumento analítico, a fim de investigar como essas dinâmicas interagem e se entrelaçam, refletindo as desigualdades e as estruturas de poder presentes nesse sistema econômico. 6 Resultados Devido às características intrínsecas do sistema capitalista, o estudo apontou que o potencial emancipatório da educação é muito limitado nesse contexto. A verdadeira emancipação humana só pode ocorrer quando a classe trabalhadora transformar a sociedade e obter, de fato, uma emancipação política e humana. Esta estrutura consolida as hierarquias sociais existentes e legitima as desigualdades presentes na sociedade. Em vez de promover justiça e igualdade, o estudo concluiu que a educação no capitalismo atua como um instrumento fundamental para a reprodução e manutenção das desigualdades do sistema. Portanto, é necessária uma reavaliação crítica do papel da educação. Assim, o estudo aponta para a importância de investigar como a educação pode ser transformada para promover a emancipação. 7 Considerações Finais A partir do estudo realizado, pôde-se inferir que a educação se transformou em uma ferramenta que reforça os valores e as estruturas do capitalismo. Invés de promover a verdadeira liberdade e o desenvolvimento integral dos indivíduos, a educação desempenha o papel de fornecer o conhecimento e a formação necessários para sustentar e expandir o sistema produtivo do capital. Dessa forma, não apenas facilita a eficiência econômica, mas

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia também exerce uma função na consolidação das hierarquias sociais existentes e na legitimação das desigualdades sociais e do racismo presentes na sociedade. Conforme exposto ao longo deste artigo, a educação ainda que tenha um potencial de emancipação, inserida no metabolismo social do capital, tem seu potencial emancipatório severamente restringido, pois no contexto capitalista tem se tornado uma ferramenta que legitima e perpetua as desigualdades, tanto de classe quanto de raça. Ao fortalecer os valores do capitalismo, ela também consolida as hierarquias raciais que reafirmam a população negra em uma posição de subordinação. A educação, portanto, ao reproduzir a lógica do capital reproduz também o racismo estrutural. A verdadeira emancipação só pode ocorrer quando o conjunto da classe trabalhadora em sua diversidade racial étnica, de gênero e de sexualidades, compreende as dinâmicas de sua sociedade e se tornam capazes de agir para mudá-las. Portanto, a educação no capitalismo, em vez de promover a justiça, igualdade e contribuir com a luta antirracista, atua como um instrumento fundamental para a reprodução e manutenção das desigualdades deste modo de produção. Assim, esse debate sublinha a necessidade de uma reavaliação crítica do papel da educação e de uma investigação mais profunda sobre como ela pode contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e equitativa e concretamente antirracista. Referências DIEESE. Brasil, A inserção da população negra no mercado de trabalho. 3o trimestre 2023. Brasil, 2023. Acesso em: 20 ago. 2024. Disponível em: https://www.dieese.org.br/infografico/2023/populacaoNegra.html FEIFEL. Bianca. Combate ao racismo nas escolas deve envolver famílias, afirma especialista. Brasil de Fato, 2024. Disponível em: https://www.brasildefato.com.br/2024/05/06/combateao-racismo-nas-escolas-deveenvolver-familias-afirma-especialista. Acesso em: 09 set. 2024. GONZALEZ, Lélia. Por um Feminismo Afro-Latino-Americano: Ensaios, Intervenções e Diálogos. Rio Janeiro: Zahar. 2020. KRUPSKAIA, Nadezhda Konstantinovna. A construção da pedagogia socialista: escritos selecionados. FREITAS, L. C.; CALDART, R. S. (Org.). São Paulo: Expressão Popular, 2017. MARINI, Rui. Mauro. Subdesenvolvimento e revolução In: Subdesenvolvimento e revolução. Florianópolis: Editora Insular, 2013. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã: crítica da mais recente filosofia alemã em seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo alemão em 1085

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia seus diferentes profetas, 1845-1846; tradução, Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano Cavini Martorano ; texto final, Rubens Enderle. São Paulo: Boitempo, 2007. MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Manifesto do Partido Comunista. 4ª edição. São Paulo: Boitempo, 2005. MARX, Karl. O Capital. Livro 1, volume 2, São Paulo: Boitempo, 2013. MELETTI, Silvia Márcia Ferreira. CABRAL, Vinicius Neves de. Os limites educacionais do capital. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 46, n. 3, e121052, 2021. Disponível em/;http://dx.doi.org/10.1590/2175-6236121052. Acesso 10 ago. 2024. MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital; tradução Isa Tavares; 2.ed. – São Paulo: Boitempo, 2008. MOURA, Clóvis. O racismo como arma ideológica de dominação. Revista Princípios, São Paulo, Edição 34, ago/set/out, p. 28-38, 1994. MOURA, Clóvis. Rebeliões da senzala, Quilombos insurreições, guerrilhas. Editora Porto Alegre, Mercado, 1988. MOURA, Clóvis. Sociologia do Negro Brasileiro. São Paulo: Ática, 1988. MUNIZ, Bianca; QUEIROZ, Danilo. AGÊNCIA PÚBLICA. Racismo é barreira para ensino da história e da cultura afro-brasileira nas escolas. Agência Pública, 2023. Disponível em: https://apublica.org/2023/11/racismo-e-barreira-para-ensino-da-historiae-da-cultura-afrobrasileira-nas-escolas/. Acesso em: 09 set. 2024. Oliveira (2021) OLIVEIRA, Dennis de. Racismo estrutural: uma perspectiva históricocrítica. 1. ed. São Paulo, Editora Dandara, 2021. ORTEGAL, Leonardo. Relações raciais no Brasil: colonialidade, dependência e diáspora. Serviço Social & Sociedade, São Paulo, n. 133, p. 413-431, set./dez. 2018. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/0101-6628.151. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010166282018000300413&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 20 ago. 2024. RODRIGUES, Vladimir Miguel. O X de Malcolm e a questão racial norteamericana. São Paulo: Editora UNESP, 2013. SABINO DE SOUZA, Cristiane Luísa. Racismo e luta de classes na América Latina: as veias abertas do capitalismo dependente. São Paulo: Hucitec, 2020. SABINO DE SOUZA, Cristiane Luísa Sabino. Racismo e superexploração: apontamentos sobre a história do trabalho e da classe trabalhadora no Brasil. Germinal, marxismo e educação em debate, v. 14, n. 2, p. 33–55, 2022 DOI: DOI: 10.9771/gmed.v14i2.49530. Acesso em: 20 ago. 2024. SADER, Emir. Prefácio. In:/ MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 2ªed. São Paulo: Boitempo, 2008. p. 15-18. 1086

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia SAVIANI, Dermeval. trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação. v 12, N 34. Jan/abr. 2007. SILVA, Uelber Barbosa. Racismo e alienação: uma aproximação à base ontológica da temática racial. São Paulo: Instituto Lukács, 2012. SILVA, Sandra Regina Vaz da; FAGUNDES, Gustavo. Clóvis Moura e a questão social no Brasil. Revista Katálysis, Florianópolis, v. 25, n. 2, p. 222-231, maio-ago. 2022. DOI: https://doi.org/10.1590/1982-0259.2022.e8413. TAYLOR, Keeanga-Yamahtta, Raça, Classe e Marxismo. Revista Outubro, n. 31, 2º semestre de , p. 177-193, 2018.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia DESAFIOS DE RAÇA NA DOCÊNCIA NO BRASIL Nayara Rodrigues de Oliveira5 Carlos André Nunes Lopes6 Resumo Este trabalho trabalha com a temática de raça, buscando discutir a presença de professores e professoras negras no ensino superior no Brasil, para possibilitar essa discussão, utiliza-se de autores como José Jorge de Carvalho, Nilma Lino Gomes e Paula Cristina de Souza Barreto, que contribuem grandemente com o debate de raça e desigualdades racionais no nosso país. A metodologia utilizada é a revisão bibliográficas das recentes produções da temática, e também um levantamento de dados da presença de docentes negros em instituições de ensino superior no Brasil. Por fim, conclui-se que, apesar das políticas de ações afirmativas possíveis através da Lei 12990/2024 e Lei 12.711/2012, o Brasil ainda não conseguiu alterar a realidade onde existe uma baixíssima presença de professores negros no ensino superior, o que impacta na representatividade desta população que sofre a séculos o efeito da segregação, da escravidão e das desigualdades sociais, e também impacta nas produções teóricas de uma ciência que se aproxime destes sujeitos. Palavras-chave: Docentes, Ensino Superior, Negros. 1 Introdução A história da educação brasileira se constituiu sob a base higienista e da moralidade cristã- católica (Ribeiro, 2013), marcas que ainda vigem na divisão sexual do trabalho numa sociedade assentado num sistema de capital periférico. Apesar da luta de profissionais da educação que almeja uma sociedade democrática e igualitária, porém, ainda são muitas as barreiras no sistema educacional na implementação de práticas pedagógicas que superem a conjuntura nacional sexista, patriarcal, racista, misógina e preconceituosa, uma vez que estes são marcos em relação em relação à diversidade e inclusão na educação. A relação de raça que pode ser constatada através dos dados que serão apresentados e da realidade do ensino superior no Brasil, vai de encontro com a proposta da realização do V Seminário Internacional Desafios do Trabalho e Educação no Século XXI, pois ainda se mostra uma questão a ser discutida e combatida, visando reduzir a desigualdade de

5 Discente do Mestrado em Educação, Universidade Federal de Uberlândia, nayara.rodrigues@ufu.br 6 Doutorando em Educação pela Universidade de Brasília. Formado em Psicologia pela Universidade Federal

de Goiás e Pedagogia pela UNICID-SP. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Catalão (UFCAT), E-mail: nuninslopes@hotmail.com

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia representação, e a necessidade de refletir sobre os desafios ainda existentes em relação a implementação da Lei 12.711/2012. A presença de professores e professoras negros no ensino superior brasileiro é uma questão de extrema relevância para o entendimento das dinâmicas de diversidade, inclusão e equidade racial no ambiente acadêmico. Apesar dos avanços nos últimos anos, a representatividade racial entre o corpo docente das universidades ainda apresenta desafios significativos, refletindo as desigualdades históricas que permeiam o Brasil. Este cenário destaca a importância de políticas públicas voltadas para a promoção da igualdade racial no ensino superior, entre as quais se destaca a Lei nº 12.711, de 2012, conhecida como Lei de Cotas. Aprovada em 2012, a Lei nº 12.711 determina a reserva de vagas para estudantes negros, pardos, indígenas e de baixa renda nas universidades e institutos federais. Embora a lei tenha sido implementada para garantir o acesso de grupos sub-representados à educação superior, suas implicações também ressoam no âmbito da docência, ao criar um ambiente acadêmico com mais diversidade, incentivando reflexões sobre inclusão e igualdade dentro das universidades. A ampliação do acesso de estudantes negros ao ensino superior gera, ainda, demandas para que o corpo docente reflita, de modo mais representativo, a diversidade da sociedade brasileira. Este artigo busca investigar e discutir a presença de professores e professoras negros no ensino superior brasileiro, analisando em que medida a Lei nº 12.711 tem influenciado ou pode influenciar a composição racial do corpo docente nas instituições federais de ensino superior, e como a Lei 12.990 de 2024 pode contribuir com a transformação da realidade atual. A partir de uma discussão científica e do levantamento de dados secundários, este estudo examina as barreiras históricas e estruturais que limitam o acesso de profissionais negros a cargos docentes e explora as políticas de inclusão racial que vêm sendo desenvolvidas para reverter esse cenário. Com isso, pretende-se contribuir para o debate sobre a necessidade destas políticas, que, de forma ampla e efetiva promovam não apenas o acesso, mas também a permanência e a ascensão de professores negros no ensino superior, fortalecendo, assim, um ambiente acadêmico mais inclusivo e plural. A investigação do tema envolve compreender os impactos e os desafios das políticas afirmativas no ensino superior, bem como discutir o papel da diversidade no desenvolvimento da educação e na promoção da igualdade de oportunidades. Desta forma, este artigo oferece uma análise crítica sobre os avanços e os obstáculos para a plena efetivação 1089

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia da inclusão racial na academia, considerando o contexto legal e social que envolve a Lei nº 12.711 e as práticas institucionais de diversidade e inclusão no Brasil. 1.1 Objetivos Este trabalho se objetiva a analisar a presença de professores e professoras negros no ensino superior brasileiro e investigar os impactos da Lei nº 12.711/2012 (Lei de Cotas) e de que forma a Lei 12.990 de 2024 pode impactar sobre a composição racial do corpo docente nas universidades e institutos federais do Brasil. Além disso, nos propomos a realizar uma breve análise da conjuntura e das barreiras que desde sempre, limitam o acesso desses profissionais a cargos influentes no serviço público, como os cargos de docentes do ensino superior. Também se faz relevante buscar identificar o papel da Lei nº 12.711/2012 e da Lei 12.990/2024 na promoção da diversidade racial no contexto acadêmico e no corpo discente. Para isto, apresentaremos dados encontrados sobre a proporção de professores negros no ensino superior do Brasil, com ênfase nas instituições públicas. 2 Referencial Teórico Para compreender a presença de professores e professoras negros no ensino superior brasileiro e as influências das políticas afirmativas, como a Lei nº 12.711/2012 (Lei de Cotas) e a Lei nº 12.990/2014, que estabelece cotas para negros em concursos públicos, este estudo se apoia em uma base teórica construída por autores e autoras fundamentais para a discussão sobre desigualdade racial e inclusão na educação superior. Neste referencial teórico, as obras de José Jorge de Carvalho, Nilma Lino Gomes e Paula Cristina de Souza Barreto oferecem perspectivas sobre as barreiras históricas, as dinâmicas de exclusão e os desafios e impactos das políticas de ação afirmativa no Brasil. Utilizando as contribuições de Nilma Lino Gomes, entendemos que as desigualdades raciais no Brasil são fruto de um processo histórico de exclusão que, desde o período colonial, marginaliza a população negra e limita seu acesso a direitos e oportunidades fundamentais, entre os quais está a educação (Gomes, 2017). No contexto do ensino superior, Gomes destaca que o espaço acadêmico brasileiro foi historicamente reservado a uma elite branca, promovendo uma exclusão racial estrutural que ainda perdura. A autora aponta que essa exclusão também se reflete na composição do corpo docente, onde a presença de professores negros é marcadamente inferior à proporção de negros na população brasileira. Para Gomes, 1090

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia a implementação de políticas de ação afirmativa, como a Lei nº 12.711, é um passo essencial, mas não suficiente, para transformar a academia em um ambiente mais inclusivo e diversificado. José Jorge de Carvalho é um dos pioneiros na defesa das cotas raciais e de outras ações afirmativas na educação superior brasileira. Em suas pesquisas, Carvalho enfatiza a importância dessas políticas para corrigir as desigualdades históricas que impedem o acesso de negros e indígenas às universidades. Segundo Carvalho (2005), o objetivo das cotas raciais é não apenas democratizar o acesso ao ensino superior, mas também criar uma nova cultura acadêmica, mais plural e representativa da sociedade brasileira. Ele argumenta que as ações afirmativas devem ser estendidas ao corpo docente, visto que a presença de professores negros é fundamental para promover uma perspectiva de ensino que inclua a diversidade racial e cultural do país. A partir dessa visão, Carvalho advoga pela ampliação das cotas também para concursos públicos, o que foi concretizado com a Lei nº 12.990, que estabelece cotas para negros em concursos para cargos públicos federais, incluindo a docência em universidades. Paula Cristina de Souza Barreto aborda em seus estudos as barreiras estruturais que dificultam a ascensão de negros em posições de prestígio e liderança, incluindo o ensino superior. Segundo Barreto (2015), o racismo institucional e o preconceito racial atuam como forças invisíveis, mas potentes, que limitam as oportunidades de profissionais negros, mesmo para aqueles que já possuem alta qualificação. A autora afirma que o ensino superior, como outras instituições brasileiras, tende a reproduzir as hierarquias raciais presentes na sociedade, perpetuando a exclusão racial. Para Barreto, a ausência de professores negros na academia compromete a diversidade de perspectivas e empobrece o desenvolvimento científico e educacional do país. Ela defende que políticas como as Leis nº 12.711 e 12.990 são fundamentais para desafiar essa estrutura excludente e promover uma academia mais representativa. A Lei nº 12.711, ao implementar cotas para estudantes negros, indígenas e de baixa renda nas universidades federais, representa um marco na democratização do ensino superior, mas ainda há um longo caminho para que essa inclusão seja ampliada ao corpo docente. Como argumenta Nilma Lino Gomes, a inserção de alunos negros nas universidades exige que também haja representatividade no corpo docente, criando assim uma rede de apoio e identificação. Para José Jorge de Carvalho, a implementação da Lei nº 12.990, que garante cotas raciais em concursos públicos, é uma medida que responde a essa necessidade, 1091

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia pois possibilita o ingresso de profissionais negros em posições de ensino e liderança dentro da academia, contribuindo para uma mudança estrutural mais ampla. 3 Procedimentos Metodológicos A primeira etapa consistiu em uma revisão bibliográfica sistemática para identificar e analisar estudos que discutem a representatividade racial no ensino superior brasileiro, com foco na presença de professores negros. A busca foi realizada em bases de dados acadêmicas, como Scielo e Google Scholar, utilizando palavras-chave como “professores negros no ensino superior”, “representatividade racial na academia”, e “diversidade no ensino superior no Brasil”. Também foi utilizado inteligência artificial na fase de busca de alguns dados, que posteriormente, foram validados em suas fontes oficiais. A análise dos textos selecionados visou mapear a produção científica sobre o tema, as lacunas na literatura e identificar perspectivas teóricas e metodológicas abordadas em diferentes estudos. Na segunda etapa, foi realizado um levantamento de dados secundários com informações estatísticas sobre a presença de professores negros no ensino superior, disponíveis em fontes públicas, como o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Esses dados permitiram analisar a quantidade e proporção de professores negros em universidades públicas e privadas brasileiras, além de identificar possíveis variações regionais e institucionais. Após a análise e interpretação dos dados coletados, eles foram sintetizados para desenvolver uma discussão abrangente sobre o tema, considerando tanto as barreiras estruturais quanto os avanços nas políticas de inclusão racial no ensino superior. A discussão também aborda as implicações dos resultados encontrados para futuras pesquisas e para a formulação de políticas educacionais que promovam a diversidade racial na academia brasileira. 4 Resultados Uma pesquisa realizada pelo Instituto Semesp, em 2020, mostrou que 22,6% dos professores de instituições privadas de ensino superior se declaram negros ou pardos, nas instituições privadas este percentual demonstra ser de 24,7%. De acordo com o a Agência Brasil, entre junho de 2014 e dezembro de 2019 apenas 0,53% das nomeações de docentes de universidades públicas foram de pretos ou pardos. O 1092

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia que demonstra uma realidade muito distante de ser alterada e que ainda existem desafios não superados pelas políticas de ações afirmativas. Os dados levantados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em 2022, aponta que o Brasil possui cerca de 58 mil professores negros em Instituições de Ensino Superior e aponta o número de 176.778 docentes brancos, uma diferença ainda muito grande em um país de maioria negra. 5 Conclusões ou Considerações Finais Analisando os dados coletados e a realidade percebida pelos estudos, conclui-se que as políticas de ações afirmativas, tanto a de ingresso no ensino superior através da Lei 12.711, como a de reserva de vagas em concursos públicos, atualmente a 12.990, atualizada em 2024, mas que vigora desde 2014, ainda existem desafios a serem superados. Para além da discrepância no ingresso de professores negros como docentes em instituições federais, existe ainda um longo processo de racismo institucional ainda presente, onde mesmo dentro das universidades, esses professores enfrentam racismo e diversos desafios por ainda não ser um ambiente aberto a diversidade. Um país onde por mais de meio século explora, escraviza e invisibiliza a população negra, podemos ver como o início de uma mudança de realidade urgente, que pode ser potencializada com estudos e pesquisas que deem luz a temática e discutam de forma teoria a realidade instaurada e os possíveis caminhos de mudança de realidade. As Leis nº 12.711 e 12.990 representem avanços significativos, os autores alertam que ainda há desafios substanciais para que o ensino superior se torne plenamente inclusivo. Gomes argumenta que a implementação de políticas afirmativas deve ser acompanhada de iniciativas que promovam a valorização e a permanência dos docentes negros, como programas de capacitação e desenvolvimento profissional. Já Carvalho aponta que a ampliação da diversidade no ensino superior é um processo gradual que demanda, além das cotas, a conscientização da comunidade acadêmica sobre a importância da inclusão racial para o fortalecimento do ambiente universitário e para o combate ao racismo estrutural. Referências Carvalho, J. J. (2005). Ações afirmativas na universidade: O caso da UNB. Brasília: Editora da Universidade de Brasília.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia ______.Onde estão os professores negros? Disponível em <https://revistaensinosuperior.com.br/2022/11/18/onde-estao-os-professoresnegros/#:~:text=Leia:%20Sa%C3%BAde%20mental%20precisa%20da,necessidade%20de %20a%C3%A7%C3%B5es%20antirracistas%20efetivas.> Acesso em: 30 de outubro de 2024. Gomes, N. L. (2017). Políticas de igualdade racial no Brasil: Reflexões sobre trajetórias e desafios. Belo Horizonte: Autêntica Editora. Barreto, P. C. S. (2017). Representatividade negra na academia: Desafios e possibilidades de uma docência inclusiva. Revista da Associação Brasileira de Pesquisadores(as) Negros(as), 10(1), 22– 38. Barreto, P. C. S. (2019). Educação superior e desigualdade racial no Brasil: Uma análise do impacto das políticas afirmativas. Salvador: EDUFBA.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia RITMO E POESIA E A LUTA ANTIRRACISTA: O RAP COMO INSTRUMENTO DE REFLEXÃO QUE AUXILIA NA COMPREENSÃO DE CLASSE E RAÇA. Pedro Henrique de Oliveira Tessarin7 Resumo O presente trabalho, Ritmo e poesia e a luta antirracista: o rap como instrumento de reflexão que auxilia na compreensão de classe e raça, tem o intuito de apresentar de maneira didática como certos tipos de conhecimentos populares conseguem dialogar com teorias acadêmicas com o intuito de desperta o senso crítico de quem ouve ou lê. O objetivo aqui é explicar como o capitalismo e o racismo se unem para aumentar a exploração da classe trabalhadora e como a ideologia da classe dominante consegue alienar o indivíduo negro de tal maneira que o mesmo não tenha consciência de classe, e acabe sofrendo e reproduzindo o racismo através dos fetiches que o capital cria. Foi realizada pesquisa bibliográfica, levantando letras de rap que conversassem com o livro Racismo Estrutural (2019) de Silvio Almeida e outros autores que escrevem sobre a questão racial e classes sociais. Nossa pesquisa identificou nas letras analisadas em confluência com os textos acadêmicos lidos, possibilidades educacionais presentes em movimentos culturais e sociais, fica evidente que o movimento cultural HipHop, em especifico um de seus quatro elementos o rap, guarda conhecimentos que se utilizados com a teoria certa podem servir como ferramenta de ensino, e ajudar na construção de uma consciência crítica da realidade que leva a emancipação do indivíduo, rompendo com a alienação presente numa educação de concepção liberal burguesa. Para tanto, os conceitos identificados neste estudo foram: 1) a tomada de consciência através da reflexão como processo educativo; 2) Pensar os movimentos culturais de origem afro como uma forma de deixar o conhecimento científico em uma linguagem mais acessível e assim educar; 3)demonstrar que o indivíduo que escuta as músicas rap e reflete sobre e suas críticas ao racismo e ao capitalismo conseguem pensar sobre o mundo e sobre si no mundo, o que possibilita que se torne agente de transformação no contexto social que está inserido. Palavras-chave Educação. Questão de raça e classe. Conscientização. 1 Introdução A proposta do presente trabalho, tem a ideia de demonstrar como conhecimentos populares, culturais e artísticos podem dialogar com teorias acadêmicas em uma perspectiva de despertar a consciência de classe. E mais que isso, o trabalho nomeado Ritmo e poesia e a luta antirracista: o rap como instrumento de reflexão que auxilia na compreensão de classe e raça, tem o intuito de apresentar de maneira didática, como certos tipos de conhecimentos populares conseguem dialogar com teorias acadêmicas de forma que se tornem uma ferramenta para educar e alertar sobre como a ideologia hegemônica dominante, que está 7 Mestrando em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Graduado em Serviço Social pela

Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Bolsista CAPES. Pesquisador do grupo de estudos e pesquisas “Trabalho, educação e formação humana” (HISTEDBR/UFU). E-mail: pedro.tessarin@ufu.br.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia estabelecida na superestrutura, usa do racismo para alienar os indivíduos e segregar grupos sociais diversos. O trabalho também leva como pressuposto, que o racismo, além de estar presente nas instituições e na subjetividade dos indivíduos, está nas estruturas sociais que regem nosso cotidiano. O racismo antes de tomar forma em um ato individual, ou de ser reproduzido por instituições presentes na sociedade, como escola, família, religião e outras, é antes de tudo estrutural, está na sociedade pelo fato de estar ligado de forma inerente ao capitalismo. O racismo, não só está ligado ao capitalismo, como também é ferramenta de aumento da exploração. A discriminação racial é um processo de animalização e desumanização de grupos étnicos pertencentes a classe trabalhadora, que gera a segregação e exploração dos indivíduos e grupos étnicos (no caso aqui negros) e paralelamente a ascensão e soberania de outros grupos étnicos pertencentes a elite hegemônica da sociedade (no caso brancos burgueses). Em adição a este fato, para identificar esses processos de racialização e exploração que ocorrem no ceio da classe trabalhadora, é necessário que haja uma reflexão profunda acerca do cotidiano de pessoas exploradas e segregadas material e espacialmente. Essa reflexão se tornar possível através de intelectuais que tenham origem no território onde ocorrem de fato a exploração e a discriminação, de intelectuais que organicamente estejam ligados a grupos étnicos racializados. Por isso, um dos quatro elementos do Hip-Hop8, o Rap (ritmo e poesia), pode trazer através das letras compostas pelos mestres de cerimonias (Mc´s), uma reflexão orgânica e verdadeira sobre a realidade para quem ouve, de forma que expresse diversas expressões da questão social (capital x trabalho) como desigualdade, violência e miséria. Somando as teorias críticas do capitalismo, com as letras críticas do Rap, é possível que se construa de maneira robusta mais uma forma de educar e conscientizar a população com uma linguagem acessível a todos. Até porque, uma educação válida é uma educação que possa ser compreendida principalmente pelos que mais sofrem com a falta dela. 1.1 Objetivos O objetivo aqui é explicar como o capitalismo e o racismo se unem para aumentar a exploração da classe trabalhadora e como a ideologia da classe dominante consegue alienar

8 Movimento criado por pobres e imigrantes de etnias das mais diversas origens (africanas, latinas, hispânicas),

nos guetos americanos

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia o indivíduo negro de tal maneira que o mesmo não tenha consciência de classe, e acabe sofrendo e reproduzindo o racismo através dos fetiches que o capital cria. Além disso, demonstrar como o Rap e suas letras críticas auxiliam na exposição da exploração capitalista e do racismo estrutural, escancarando suas consequências para as populações racializadas como traumas psicológicos, desemprego, morte precoce, exposição constante a violência, fome e miséria. Em adição, objetivos mais específicos, seriam identificar a tomada de consciência sobre a exploração e racismo através da reflexão como processo educativo; notar os movimentos culturais dos povos racializados como uma forma de deixar o conhecimento científico em uma linguagem mais acessível para facilitar a transmissão de conhecimento; demonstrar que os indivíduos que escutam as músicas rap e refletem sobre e suas críticas ao racismo e ao capitalismo conseguem pensar sobre o mundo e sobre si no mundo; Em resumo, os objetivos se concentram num processo de identificação de possibilidades educacionais por meio das diversas maneiras de interpretar a realidade que são criadas pelos mais variados tipos de etnias, o que consequentemente gera uma conscientização de classe e esperasse provocar união entre segregados e oprimidos. 2-Referencial Teórico De início, para pensar em maneiras de combater o racismo estrutural, para refletir de que forma ele nos afeta, é necessário pensar primeiro o que ele é, é preciso primeiro entender como ele funciona, quais suas características. Na visão de Silvio Almeida (2019) o racismo estrutural é uma teoria social, ele está presente no amago da vida material brasileira e naturalizado no pensamento social da nação brasileira, de forma que integra a organização da sociedade tanto na política quanto na economia, além de se manter, mesmo que de forma disfarçada, dentro da filosofia, da ciência política, do direito e da economia. Assim, o racismo nas palavras do próprio Almeida (2019, p.15) “[...] fornece o sentido, a lógica e a tecnologia para a reprodução das formas de desigualdade e violência que moldam a vida social contemporânea”. A discriminação racial, não só interfere nas relações intersubjetivas ela molda a maneira de viver, na realidade, ela aprimora de um jeito negativo, o modo já condicionado pelo capital de viver. O capitalismo se propicia do racismo para modular uma sociedade de concorrência, criando classes e dentro delas a hierarquização dos seres humanos. Sobre a exploração capitalista nas palavras de Fanon […] a evolução das técnicas de produção, a industrialização, aliás limitada, dos países escravizados, a existência cada vez mais necessária de colaboradores

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia impõem ao ocupante uma nova atitude. A complexidade dos meios de produção, a evolução das relações econômicas, que, quer se queira quer não, arrasta consigo a das ideologias, desequilibram o sistema. O racismo vulgar na sua forma biológica corresponde ao período de exploração brutal dos braços e pernas do homem. A perfeição dos meios de produção provoca fatalmente a camuflagem das técnicas de exploração do homem, logo, das formas de racismo (Fanon, 1980, p.36).

Ou seja, o racismo assim como a exploração dos indivíduos vai se moldando e complexificando de acordo com o que o que o sistema de exploração pede. No caso quando a exploração se complexifica a maneira de explorar indivíduos, o modo de hierarquizar sujeitos por cor e classe também vai se intensificando e se camuflando. Essa camuflagem esse jeito de esconder a realidade racista ou apresente-la de forma natural, nada mais é do que a ideologia racista em atuação, ideologia esta que aliena os indivíduos, fazendo com que os mesmos não consigam se entender como parte de um processo de exploração e discriminação. Isto porque, as elites dominantes, os detentores dos meios materiais de produção dominam também as ideias. Nos dizeres de Marx (2007) As ideias da classe dominante são, em cada época, as ideias dominantes, isto é, a classe que é a força material dominante da sociedade é, ao mesmo tempo, sua força espiritual dominante. A classe que tem à sua disposição os meios da produção material dispõe também dos meios da produção espiritual, de modo que a ela estão submetidos aproximadamente ao mesmo tempo os pensamentos daqueles aos quais faltam os meios da produção espiritual (Marx, 2007, p.47).

Em outras palavras, em cada nação, em cada época histórica existem ideias que são impostas para toda a classe trabalhadora, impostas de maneira que o próprio trabalhador aceite e interprete as ideias da elite como sendo suas próprias ideias, estas ideias quando impostas a outros indivíduos podem ser chamadas também de ideologias. No caso, a ideologia de uma elite branca dominante é imposta a classe trabalhadora, para que a exploração e a discriminação racial sejam vistas com naturalidade por aqueles que a sofrem, a ideologia racista faz com que os trabalhadores normatizem as desigualdades e até se achem merecedoras delas. Por isso Almeida (2019, p.40) diz que “o racismo, enquanto processo político e histórico, é também um processo de constituição de subjetividades, de indivíduos cuja consciência e afetos estão de algum modo conectados com as práticas sociais”. E adiciona que [...] o racismo como ideologia molda o inconsciente. Dessa forma, a ação dos indivíduos, ainda que conscientes, se dá em uma moldura de sociabilidade dotada de constituição historicamente inconsciente. Ou seja, a vida cultural e política no interior da qual os indivíduos se reconhecem enquanto sujeitos autoconscientes e onde formam os seus afetos é constituída por padrões de clivagem racial inseridos no imaginário e em práticas sociais cotidianas. Desse modo, a vida “normal”, os afetos e as “verdades” são, inexoravelmente, perpassados pelo racismo, que não depende de uma ação consciente para existir (Almeida,2019, p.41).

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Em termos distintos, o racismo somado com a ideologia dominante dos tempos atuais, molda a vida cultural e política no interior das relações socias, molda a maneira dos indivíduos se reconhecerem, condiciona a maneira em que os sujeitos e grupos marginalizados se refletem, se veem. Um indivíduo sobre o poder ideológico da discriminação racial além de não reconhecer seu potencial crítico e revolucionário não consegue se livrar das amarras e armadilhas que o sistema capitalista impõe a menos que entre em contato com teorias que levem a reflexão crítica da realidade. Se há uma maneira de conseguir realizar as reflexões críticas sobre o modo de produção vigente, é entrando em contato com as teorias que vão contra os princípios e costumes capitalistas. Os princípios e costumes capitalistas como diria Antônio Gramsci (2001) geram ideologias e intelectuais que criam homogeneidade, criam uma maneira de deixar as ideias das elites dominantes como sendo as ideias de todos, o que gera a exclusão de outros ideias que não vão de acordo com a hegemonia proposta. Inclusive como propõe Marx (2011, p.2) “[...] hegemonia compreendida como direção moral e direção política de uma classe quando toma o poder (ou não) sobre as classes concorrentes e aliadas”. Portanto, para ir contra este tipo de hegemonia dominante, para ir a favor das massas e das classes trabalhadoras é preciso se criar com um mix de teorias e vivencias matérias, um intelectual ou intelectuais, que organicamente pensem e reflitam sobre a realidade, porém não somente refletir sobre a realidade mais também criar ideias que vão não só fazer refletir sobre o cotidiano como também irão fazer com que grupos e indivíduos pensem contra as ideologias homogenias dominantes. E é aí que entra o que podemos chamar de pensamento contra hegemônico ou contra ideológico, que tem o intuito de despertar a consciência nos trabalhadores sobre as explorações que o capitalismo oferece. Esse despertar da consciência ou esse indivíduo que gera a consciência para que os sujeitos possam pensar e refletir criticamente sobre a realidade é o que Gramsci (2021) chama de “intelectual orgânico”, é aquele que segundo Soler (2017, p. 543) “procura despertar a consciência coletiva das classes oprimidas pelo capitalismo, pois o intelectual orgânico atua internamente ao sistema, buscando destituir ideologias em nome de uma nova concepção cultural emancipadora das massas”. E ainda mais, o intelectual orgânico é aquele que surge do epicentro da classe trabalhadora, da classe discriminada e com uma linguagem acessível torna possível a compreensão da realidade pelos indivíduos e grupos de mesma classe, o intelectual orgânico é o que traz ideias contrarias a ideologia dominante, para poder por meio da reflexão 1099

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia organizar um coletivo de trabalhadores que munidos de consciência crítica possam lutar contra o sistema de opressão material e espiritual. Sendo assim, na atualidade quem seria esse intelectual orgânico e da onde surgiria? Neste sentido o intelectual aqui apontado seria, os intelectuais que estão nos guetos, que estão à margem da sociedade nos bairros periféricos e que por meio de uma leitura consciente da realidade trazem em suas letras maneiras críticas de interpretar o mundo, no caso os intelectuais orgânicos aqui apontados seriam os que surgiram dentro de um dos 4 elementos da cultura hip-hop, o rap. Os mestres de cerimonias (Mc`s) seriam os intelectuais orgânicos isto porque através de sua vivencia material adquiriram consciência e vivencia espiritual suficiente para trazer reflexões contra hegemônicas reflexões contra as ideias dominantes, através das letras de rap é possível analisar a realidade, e junto com a ciência é possível mostrar como uma pode ajudar a outra a politizar, conscientizar e escancarar o racismo estrutural que paira sobre o cotidiano brasileiro. Um grande exemplo é a música Formula Magica da Paz do grupo Racionais Mc`s, escrita no ano de 1994, que em um determinado trecho demonstra como através da percepção, através da apreensão da realidade cotidiana vivida pelos autores da música, eles conseguem compreender a situação de violência e morte que estão vivendo, isto inclusive em um período histórico (anos 90) em que as periferias paulistas eram consideradas as mais perigosas do mundo. No trecho é cantado a seguinte análise: 2 de novembro era finados, eu parei em frente ao São Luís do outro lado E durante uma meia hora olhei um por um, E o que todas as senhoras tinham em comum: A roupa humilde, a pele escura O rosto abatido pela vida dura colocando flores sobre a sepultura (Podia ser a minha mãe) Que loucura. Cada lugar uma lei, eu tô ligado, mas no extremo sul da Zona Sul tá tudo errado, aqui vale muito pouco a sua vida, A nossa lei é falha, violenta e suicida se diz que, me diz que, não se revela: Parágrafo primeiro na lei da favela, legal, assustador é quando se descobre que tudo deu em nada e que só morre o pobre. A gente vive se matando irmão, por quê? Não me olha assim, eu sou igual a você descanse o seu gatilho, descanse o seu gatilho, que no trem da malandragem, meu rap é o trilho (Racionais Mc`s, 1997).

No trecho, é possível identificar o racismo estrutural em diversas camadas, principalmente quando se trata de pobreza, miséria e violência, que vai em confluência com dados científicos como por exemplo os expostos pelo Conselho Federal de Assistência Social (2020) que dizem que as pessoas em situação de extrema pobreza no Brasil são 15,2 milhões, o que leva esse grupo de indivíduos a procurarem por assistência social, e destes que procuram a assistência social e são beneficiados pelo programa bolsa família, 73% se auto

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia declara preta. De mesma maneira, 75,5% das vítimas de homicídio no Brasil em 2019, segundo o mesmo site, também são negras. Esses dados quando expostos, nos levam a explicação do porque o interprete da música (formula magica da paz) em uma análise de meia hora, em um feriado de finados, olhando todas as senhoras no cemitério São Luís- que tinham a roupa humilde, a pele escura, e o rosto abatido pela vida dura- consegue identificar a situação de violência em que está inserido e ainda interpretar que a nossa lei é falha, violenta e suicida, pois ali no cemitério os corpos que estão sendo enterrados e velados são os corpos dos filhos dessas senhoras negras. Senhoras estas, que devido a todo um processo histórico de exploração material e espiritual se encontram em situação de extrema pobreza e à mercê da atuação violenta do Estado burguês, que atende as necessidades de uma minoria e trata com ausência ou presença violenta a grande maioria da população Brasileira, que por sua vez, é majoritariamente negra. O que gera uma sensação de que toda a luta deu em nada e de que só morre o pobre, o que não deixa de ser um fato, pois no processo histórico de luta por direitos quem realmente morre é o pobre. Em adição, para deixar ainda mais evidente essa alta mortalidade da população pobre que gera um sentimento de revolta e derrota, na introdução da música Capítulo 4 versículo 3 lançada no álbum sobrevivendo no inferno de 1997 dos Racionais Mc`s, os autores cumprindo o papel de intelectuais orgânicos deixam explicito que 60% dos jovens de periferia sem antecedentes criminais já sofreram violência policial. A cada quatro pessoas mortas pela polícia, três são negras. Nas universidades brasileiras, apenas 2% dos alunos são negros A cada quatro horas, um jovem negro morre violentamente em São Paulo [...] (Racionais,1997).

Ou seja, quando se trata de estatísticas negativas em nosso país os negros e os pobres sempre aparecem relacionados, inclusive o racismo estrutural é exatamente isso, não se apresenta somente na forma de um ato ou de uma fala, ele se move juntamente com o capitalismo e sua ideologia liberal para que ocorra não somente a subsunção real do trabalho9, que é quando o capitalista toma total controle dos meios de produção, mais também o racismo fornece para o capitalismo parafraseando Balibar (2010) algo muito além de somente de interligar o trabalhador a exploração total de sua mão de obra, o racismo em parceria com o capital gesta uma transformação na individualidade humana, molda o indivíduo desde de a educação para trabalhar até seu espirito e maneira de interpretar o mundo de forma que o os

9 Assim se constitui um modo de produção especificamente capitalista, no qual o controle do processo de

produção pelo capitalista e o seu domínio sobre o operário é completo, isto é, agora ele tem a efetiva capacidade de dispor dos meios de produção, configurando a subsunção real do trabalho ao capital.” (Naves, 2014, p.44)

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia próprios dominados adotem a ideologia dominante de forma que pareça uma ideia dos próprios dominados. Então o racismo não somente traz danos materiais e espaciais para os negros mais também de maneira não menos importantes traz danos na compreensão de mundo, na subjetividade coletiva, por meio da ideologia. E por isso, não basta apenas mudanças materiais e concretas para a dominação cessar, para libertar um povo é necessário também mudanças na maneira de pensar, é preciso questionar determinadas ideologias para que os próprios dominados não mais aceitem determinadas ideias e situações. Devido a esse fato, um ponto interessante a ser citado destes trechos e destas análises, para além da compreensão e análise material da morte negra, é o sentido ideológico que essa morte tem. Na realidade, pelo trecho já citado de formula magica da paz em confluência com o trecho de capitulo 4 versículo três do mesmo grupo (Racionais Mc`s), podemos identificar o poder que a ideologia hegemonia dominante tem sobre os indivíduos da classe trabalhadora, podemos ver como por meio da ideologia, criamos a sensação de que tudo (todas a lutas dos oprimidos) dão em nada, e mais que isso é possível notar como a ideologia funciona de tal maneira que o indivíduo explorado passe a pensar que é da classe dominante. O que o leva para uma armadilha, pois sem luta coletiva não é possível ao trabalhador explorado ser dominante, ou deter algum poder do capital para si. Sobre isso segue trecho musical que irá demonstrar os perigos de se cair no jogo do inimigo, no jogo do capitalismo burguês, para um jovem negro periférico Colou dois manos, um acenou pra mim de jaco de cetim, de tênis, calça jeans. Ei, Brown, sai fora, nem vai, nem cola não vale a pena dar ideia nesse tipo aí. Ontem à noite eu vi na beira do asfalto tragando a morte, soprando a vida pro alto, ó os caras só o pó, pele e osso no fundo do poço, mó flagrante no bolso. Veja bem ninguém é mais que ninguém, Veja bem, veja bem e eles são nossos irmãos também, mas de cocaína e crack, whisky e conhaque, os manos morre rapidinho, sem lugar de destaque. Mas quem sou eu pra falar de quem cheira ou quem fuma? Nem dá, nunca te dei porra nenhuma, você fuma o que vem, entope o nariz bebe tudo que vê, faça o diabo feliz. Você vai terminar tipo o outro mano lá, que era um preto tipo A ninguém tava numa Mó estilo de calça Calvin Klein, tênis Puma, é Um jeito humilde de ser, no trampo e no rolê Curtia um funk jogava uma bola Buscava a preta dele no portão da escola Exemplo pra nós, mó moral, mó ibope Mas começou a colar com os branquinho do shopping (Aí já era) Ih, mano, outra vida, outro pique Só mina de elite, balada, vários drinques Puta de boutique, toda aquela porra Sexo sem limite, Sodoma e Gomorra. Faz uns nove anos tem uns quinze dias atrás eu vi o mano, 'Cê tem que ver Pedindo cigarro pros tiozinhos no ponto, dente tudo zuado bolso sem nenhum conto. O cara cheira mal, as tias sentem medo, muito loco de sei lá o quê, logo cedo. Agora não oferece mais perigo viciado, doente, fudido, inofensivo. Um dia um PM negro veio embaçar, e disse pra eu me pôr no meu lugar eu vejo um mano nessas condições, não dá será assim que eu deveria estar? Irmão, o demônio fode tudo ao seu redor pelo rádio, jornal, revista e outdoor te oferece dinheiro, conversa com calma contamina seu caráter, rouba sua alma Depois te joga na merda, sozinho e transforma um preto "tipo A" num neguinho (Racionais,1997).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia Explicando, o descrito no trecho acima, indica a situação de um homem negro que se acha pertencente e incluso a elite branca e por conta da ideologia hegemônica dominante, perde a consciência de classe e começa a andar e se portar como elite, como os “branquinhos do shopping”, porém quando a realidade bate a porta seu castelo construído de ilusões desmorona o jogando ‘na merda sozinho’, isso é o que eu faz a ideologia racista somada com o capitalismo, aliena o dominado para que almeje a vida do dominante e faça de tudo para estar incluso em seu meio. Na passagem também é citado o demônio, porém quem ele seria neste contexto? O demônio que fode tudo ao redor é o racismo e capitalismo, na realidade ele representa aqui, a ideologia racista capitalista, pois é ela que molda o inconsciente dos indivíduos racializados e os faz acreditar que se trabalharem duro poderão ter a mesma vida que a elite branca dominante, mas na verdade não poderão pois é materialmente impossível alcançar o mesmo patamar de quem te explora. A ideologia dominante, esse ‘demônio que fode tudo ao redor’, serve tanto para iludir o dominado, como também parafraseando Paulo Freire1 (987) para fazer com que o oprimido almeje em algum momento ser o opressor. O que leva a destacar também a situação do policial militar citado na música, quando os Racionais dizem que ‘o PM negro veio embaçar pediu para me pôr no meu lugar’, levanta uma série de questionamentos e escancara exatamente o poder da ideologia racista na alienação do próprio negro, pois qual seria o lugar de uma pessoa preta no capitalismo? Qual o lugar que o negro se encaixa? E o PM por ser negro não deveria se pôr no mesmo lugar? Bom, é aí que está, o lugar do negro em um capitalismo que se ergue das bases do colonialismo e exploração de mão de obra negra, ve o negro em um lugar baixo, em uma condição de subalternidade. Inclusive, devido a exploração alienante, o PM que não possui consciência de classe não entendeu que também faz parte da classe trabalhadora, por estar defendendo o Estado, acredita ter subido de nível na hierarquia social e humana, mas na verdade só se tornou um reprodutor do racismo e do capitalismo que o afeta de formas que ele nem consegue entender. 3 Procedimentos Metodológicos Neste trabalho, foi utilizada a pesquisa bibliográfica, as letras musicais e teorias acadêmicas aqui expostas, foram utilizadas para sustentar as reflexões sobre os Mestres de Cerimonias como possíveis intelectuais orgânicos e destacar a importância de aproximar múltiplos conhecimentos e saberes, como por exemplo a arte com a ciência, para que juntos forneçam ferramentas de educação que contemplem os mais diversos públicos. A revisão 1103

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia bibliográfica, utilizou-se de autores como, Marx (2007), Gramsci (2001), Soler (2017), Mari (2011), Naves (2014), Racionais Mc`s (1997) Balibar (2010), Freire (1987) entre outros. 4 Resultados As questões que envolvem uma análise das expressões da questão social como o racismo, exigem uma análise complexa não só das questões materiais e concretas do cotidiano, mas também a análise do que se encontra na superestrutura, do que se encontra no pensamento social. Devido a este fato, para compreender a realidade em sua totalidade é necessário que se considere os saberes produzidos fora da academia, fora do padrão eurocêntrico de construir ciência. Por isso, este trabalho foi escrito com o intuito de resultar em discussões e debates sobre a importância de ter uma pensamento voltado para os conhecimentos dos povos que sofreram com a diáspora forçada africana e com os que sofreram todas as consequências do colonialismo, o resultado aqui é lançar os olhos dos indivíduos, dos cientistas dos pesquisadores universitários para fora dos muros, fazer com que entendam o que já foi dito por Lelia Gonzales (1998) com o termo Amefricanidade, que nada mais é do que a consideração e valorização dos conhecimentos produzidos pelos povos que foram explorados e quase exterminados. Até porque, uma real mudança na ordem societária só é possível considerando os conhecimentos dos povos do que a Autora (Gonzales,1998) chamada de ladinos améfricanos, sejam eles acadêmicos ou não. Também como resultado a consideração dos Mestre de cerimonias como intelectuais orgânicos, como aqueles que fazem refletir sobre os pensamentos e conhecimentos deixados de lado pela ciência branca europeia mais que se fazem essenciais para uma mudança na ordem societária. 5 Conclusões ou Considerações Finais É evidente, considerando o que foi discutido neste trabalho, que para romper com o racismo estrutural é preciso romper não somente com o comportamento individual de indivíduos inseridos no cotidiano ou de instituições formuladas com mecanismos de discriminação racial, a superação do racismo antes de tudo passa pela superação do modo de produção que se beneficia dele, é preciso superar o modo capitalista de produzir a vida. Para que os negros e todos os outros povos não-europeus, se vejam livres das amarras dos do racismo e do colonialismo contemporâneo, é necessário que se organize pensamentos, teorias, ideologias, e práticas anticapitalistas e antirracistas, de maneira que os 1104

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia reais oprimidos se vejam como parte de uma só classe, não somente como uma classe trabalhadora mais como uma classe oprimida, uma classe que somente poderá ser livre do racismo e da superexploração do trabalho se unir forças para a superação da lógica capitalista e todos os seus fetiches. Então, para a superação do capital e suas logicas é preciso perceber como diria Racionais Mc`s na música capítulo 4, versículo 3 (1997) que o não precisamos de status ou fama, é preciso estudar ideias contra ideológicas para que os comerciais de TV deixem de nos enganar, que os fetiches deixem de fazer efeito e principalmente entender que como latinos- americanos tentar ser algo que o colonizador considere um negro tipo A custa caro demais. No caso, viver sobre a lógica da meritocracia custa caro para quem nunca pode disfrutar da igualdade, da liberdade e da fraternidade, falácia esta, a muito tempo proposta. Portanto, para superar a lógica capitalista, quebrar as barreiras impostas pelas ideologias racistas contemporâneas, não é necessário somente que os proletariados de todo o mundo se unam como disseram Marx e Engels (1998) é necessário que todos os proletariados do mundo entendam que o racismo os separa, é necessário que os não-brancos de todo mundo compreendam como o racismo os afeta na lógica do capital e o combatam, pois, uma real revolução, uma real mudança social vem somente pela base. E na contemporaneidade, a base que sustenta o capitalismo, a mão de obra que é superexplorada com a ajuda do racismo está nos continentes destroçados e mutilados pelo colonialismo, a real mudança vem da união e organização dos povos não-brancos. Organização esta, que pode ser organizada por intelectuais orgânicos que consigam difundir conhecimentos ancestrais e atuais as massas com linguagem acessível, seja pela arte, pela música, ciência acadêmica e etc. Então, povos que foram colonizados e colonizadas de todo o mundo univos. Referências BALIBAR, Étienne; WALLERSTEIN, Immanuel. Race, Class and Nation: Ambiguous Identity. Londres: Verso, 2010. p. 4. CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL (Brasil) (org.). Assistentes Sociais no combate ao racismo: vamos fala sobre racismo. Vamos fala sobre racismo. 2020. Disponível em: https://servicosocialcontraracismo.com.br/. Acesso em: 10 set. 2024. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. GRAMSCI, Antônio. Cadernos do cárcere. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001. 332 p. 1105

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia GONZALEZ, Lélia. A categoria político-cultural da amefricanidade. Tempo Brasileiro. Rio de Janeiro, n. 92/93, p. 69-82, jan./jun.1988. MARI, Cezar Luiz de. O papel educador dos intelectuais na formação ideológica e hegemônica em Gramsci: uma perspectiva de emancipação humana. In: LEITE, Domingos. Trabalho e Formação Humana: o papel dos intelectuais e da educação. Curitiba: UTFPR, 2011. p. 65-84. Marx, Karl, 1818-1883. A ideologia alemã: crítica da mais recente filosofia alemã em seus representantes Feuerbach, B. Bauer e Stirner, e do socialismo alemão em seus diferentes profetas (1845-1846) / Karl Marx, Friedrich Engels; supervisão editorial, Leandro Konder; tradução, Rubens Enderle, Nélio Schneider, Luciano Cavini Martorano. - São Paulo: Boitempo, 2007. MARX, K.; ENGELS, F. Manifesto do Partido Comunista. Estudos Avançados, [S. l.], v. 12, n. 34, p. 7-46, 1998. NAVES, Márcio Bilharinho. A questão do Direito em Marx. São Paulo: Outras expressões; Dobra, 2014. p. 44. RACIONAIS MC`S. Capitulo 4, Versículo 3. 1997. Disponível em: https://genius.com/Racionais-mcs-capitulo-4-versiculo-3-lyrics. Acesso em: 10 set. 2024. RACIONAIS MC`S. Formula Magica da Paz. 1997. Disponível em: https://genius.com/Racionais-mcs-formula-magica-da-paz-lyrics.Acesso em: 10 set. 2024. SOLER, Rodrigo Diaz de Vivar y. Uma leitura sobre o intelectual orgânico em Gramsci. Psicologia em Revista, Belo Horizonte, v. 23, n. 2, p. 541-561, ago. 2017.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia DIVISÃO SEXUAL DO TRABALHO ENTRE SERVIDORAS E SERVIDORES DA UFU, CAMPUS PONTAL Stefany de Lima Alves10 Soraia Veloso Cintra11 Resumo O presente trabalho é fruto da pesquisa que está em andamento, intitulada “Olhando para dentro: conhecendo as relações de trabalho dos terceirizados da UFU Campus Pontal”, em que se busca compreender a divisão sexual do trabalho que ocorre dentro da Universidade Federal de Uberlândia, especificamente no Campus Pontal. A partir dos levantamentos já realizados, pode-se dizer que divisão sexual do trabalho é uma construção social, que está presente na espera privada e na esfera pública, pois, estão interligadas e são inseparáveis. Uma construção que interessa ao sistema capitalista. A divisão sexual do trabalho é presente desde os povos primitivos, mas só a partir do avanço e solidificação do capitalismo que passou a ter um cunho separatista de uma forma prejudicial para as mulheres pelo acúmulo de tarefas e atividades a elas impostas. As mulheres foram por séculos invisibilizas e incumbidas das funções do cuidado, ora nos espaços domésticos ora no trabalho remunerado, ou seja, as mulheres sempre estão trabalhando. A discussão que pesquisadoras têm feito desde o século passado é que não importa o cargo exercido, sendo ele de prestígio social ou não, os serviços domésticos serão realizados por uma mulher – seja ela trabalhadora doméstica, professora, pesquisadora, prefeita. O vigor social recai sobre homens, estes que foram majoritariamente destinados os espaços de poder, ocupando cargos e habilidades de prestígio social e por isso, são os mais privilegiados por outras pessoas fazerem o trabalho não renumerado. O objetivo do estudo para o artigo foi conhecer as relações de trabalho dos (das) servidores (as) terceirizados do Campus Pontal, compreendendo a divisão sexual do trabalho, apresentando um recorte dos estudos já realizados que levaram em consideração referências de pesquisadoras como Heleieth Safiotti, Helena Hirata entre outras, além da observação do dia a dia e levantamentos oficiais dos números de trabalhadores terceirizados da UFU para apresentação no V Seminário Internacional Desafios do Trabalho e Educação no século XXI. Palavras-chave: Mulheres. Trabalho. Divisão sexual do trabalho.

1 Introdução O presente artigo apresenta os apontamentos iniciais da pesquisa “Olhando para dentro: conhecendo as relações de trabalho dos terceirizados da UFU Campus Pontal”, com ênfase na divisão sexual do trabalho, cujo objetivo é conhecer as relações de trabalho dos servidores terceirizados da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Campus Pontal, em Ituiutaba (MG). 10 Graduanda em Serviço Social, da Universidade Federal de Uberlândia. Email: stefany.lima@ufu.br 11 Doutora em Serviço Social, docente do curso de Serviço Social, da Universidade Federal de Uberlândia.

Email: soraia.veloso@ufu.br

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia Os primeiros estudos levam em consideração que a divisão sexual e a desigualdade do trabalho são históricas, pois, as mulheres foram destinadas ao privado, ao doméstico, às funções do cuidar e zelar, enquanto os homens ao público e corporativo, os quais se mantém nessas posições por serem cuidados e zelados pelas mulheres (Saffioti, 2015). Nesse sentido, entende-se que as melhores renumerações são dadas as pessoas que são mais qualificadas (Hirata, 2002), ou seja, aos homens, mesmo que pesquisas do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) apontem que as mulheres são mais escolarizadas do que eles (IBGE, 2022). Vale ressaltar, que mesmo sem qualificação formal as mulheres nunca se ausentaram do trabalho, porém, foram invisibilizadas, visto que, não se reconhece tarefas manuais e de cuidado como trabalho. Entretanto, o trabalho coorporativo, tecnológico é sempre reconhecido e valorizado e quase sempre exercido por homens. Por mulheres serem historicamente destinadas ao doméstico, quando conseguem um trabalho formal podem ser inseridas em ambientes que reproduzem o próprio trabalho doméstico e recebem salários inferiores como telefonistas, faxineiras, auxiliares de cozinhas entre outros. São trabalhos importantes e fundamentais para o funcionamento dos espaços, como a própria universidade, porém, esperava-se que em pleno século XXI, não houvesse diferenças salariais entre cargos e que estes não fossem criados e destinados baseados no gênero, e que houvesse proporcionalidade nos trabalhos de chefias, gerencias, nos cargos de decisões e/ou com as ferramentas tecnológicas e ganhos dentro das mesmas condições. No caso da própria UFU, campus Pontal, é de fácil observação que as funções da limpeza e do restaurante universitário são exercidas em sua maioria por mulheres, enquanto seguranças e motoristas são do sexo masculino. Há uma notória divisão sexual e porque ela ocorre? Porque a desigualdade sexual no trabalho é presente e os homens estão mais inseridos em espaços de empregos com mais valor social (motorista e segurança) que exigem qualificação específica para o exercício profissional. Mas as mulheres também não estariam aptas a tal exercício? Deste modo, o presente trabalho busca conhecer as questões de gênero inseridas na divisão sexual do trabalho, a partir dos cargos de trabalho dos servidores terceirizados da UFU, Campus Pontal, na qual o conhecimento é construído (um de vários tipos de conhecimento), pois, uma Universidade é composta por camadas sociais, as quais, são compatíveis com o que é visto na sociedade de modo geral. Neste sentido, buscou-se aproximação com os cargos terceirizados – vigilância, limpeza, manutenção, restaurante 1108

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia universitário, auxiliar de biblioteca, auxiliar administrativo e recepcionistas, em que há intensão de compreender a divisão sexual do trabalho. 1.1 Objetivos O objetivo da pesquisa para este artigo foi conhecer as relações de trabalho dos (das) servidores (as) terceirizados do Campus Pontal, compreendendo a divisão sexual do trabalho. 2 Referencial Teórico A divisão sexual do trabalho é tão antiga quanto o próprio trabalho, pois, os povos primitivos tinham sua divisão de afazeres: os homens eram responsáveis pela caça e as mulheres pelo lar, zelar dos dependentes e da preparação dos alimentos. O que não havia problema, pois uma função não era mais valorizada do que a outra, ambos eram essenciais para a manutenção da vida. Não que cuidar na contemporaneidade seja problema, mas com o avanço do capitalismo, é notório que “as funções das mulheres” são vistas como inferiores em relação “as funções de homem”. Quando as mulheres estão exercendo funções do cuidado, não são vistas como trabalhadoras, cidadãs ou úteis, pelo contrário, são invisibilizadas por estarem seguindo um fluxo natural e são excluídas dos espaços de prestígio social, estes que em sua maioria, são reservados aos homens. Mesmo que nas últimas décadas percebemos que mulheres estejam mais participativas nos espaços de prestígio social – chegaram na Presidência da República, foram reconhecidas nas Ciências (vide Covid-19), são reitoras, vice-reitoras etc. Embora os avanços de gênero sejam notórios e devem ser reconhecidos como uma conquista dos movimentos feministas, não se vê proporcionalidade de gênero para cargos de prestígio social. A presente pesquisa partiu do princípio de que a divisão sexual é uma temática que ajuda na compreensão dos desafios enfrentados no trabalho. Entende-se como divisão sexual do trabalho como “a questão do gênero, entendido como construção social, cultural e histórica das categorias masculino e feminino” (Hirata, 2002, p.22), ou seja, é a diferenciação dos postos de trabalho, seja renumerado ou não remunerado, a partir do gênero. Mas essa divisão atravessa as mulheres antes mesmo de irem para o mercado de trabalho, começa no âmbito doméstico, no qual elas são as mais responsáveis pelas tarefas do cuidado. No Brasil também houve modificação na divisão do trabalho doméstico nos grandes centros urbanos, devido à inserção crescente das mulheres no mercado

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia de trabalho e à sua grande participação em atividades profissionais fora do domicílio. No entanto, essa mudança tem um caráter tópico e não atinge o âmbito das responsabilidades domésticas, que continuam a ser atribuídas, pela sociedade, exclusivamente às mulheres. (Hirata, 2002, p.24)

Na prática, as mulheres saem de casa, mas louças e roupas ficam sujas, até que elas retornem. Conquistaram o direito ao trabalho renumerado, voto, divórcio, financiamento, de viajarem sem pedir autorização, dirigem, mas ainda não conseguiram a emancipação e ou equidade nos serviços de cuidado. Essas atribuições limitam as mulheres a conquistarem espaços de poder, pois, se a jornada é dupla, os desafios são múltiplos, sobretudo quando se é pobre e/ou negra no Brasil (Vieira, 2024). A construção social de que a mulher é destinada ao doméstico é maior do que as mudanças no mercado de trabalho. Mas porque as mulheres não se revoltam e param de fazer o trabalho doméstico? De acordo com Federici, O trabalho doméstico foi transformado em um atributo natural em vez de ser reconhecido como trabalho, porque foi destinado a não ser remunerado. O capital tinha que nos convencer de que o trabalho doméstico é uma atividade natural, inevitável e que nos traz plenitude, para que aceitássemos trabalhar sem uma remuneração... impedindo assim que as mulheres lutem contra ele (Federici, 2019, p.42 e p.43).

Nem mesmo o exercício político garante distância do serviço doméstico. A prefeita reeleita de Contagem (MG), Marília Campos, em entrevista a Revista Marie Claire, afirmou, [...] As mulheres não substituem agenda, ao contrário dos homens. Elas acrescentam. O fato de eu ser prefeita não me liberou do trabalho doméstico e de outras responsabilidades, como a roupa no varal ou se meus netos estão na escola. Temos uma sobrecarga que torna atuar politicamente muito mais difícil. Acredito que a principal conquista do nosso governo é que as mulheres têm um alto nível de participação popular. (Cetrone, 2024, online)

A perversidade do capital atinge diretamente as mulheres – exploradas dentro de uma naturalidade criada pelo próprio capital. As mulheres não nasceram para servir, não é uma vocação lavar roupas, varrer chão, preparar alimentos, e sim, uma necessidade advinda na sobrevivência humana, que não se impõe a um único gênero. Lavinas (1999) apresenta uma hipótese com a qual é possível concordar que das mulheres são esperadas dedicação, responsabilidade, produtividade que estão diretamente ligadas a socialização feminina.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia Nossa hipótese é a de que aspectos subjetivos, cunhados pelo gênero, ou seja, decorrentes da forma de socialização feminina, como dedicação – porque o exercício do trabalho doméstico, mesclado de afeto, sempre incorporou tal dimensão, – responsabilidade na execução de tarefas – porque só a elas coube cuidar da esfera da reprodução -, capacidade de comunicação e facilidade para atuar coletivamente, fortalecendo redes e grupos, em lugar de hierarquias – porque acostumadas a enfrentar a alteridade para construir positivamente uma identidade social coletiva –, constituem esse diferencial de produtividade que faz com que a mão-de-obra feminina tenha se tornado, nessa fase prós-reestruturação produtiva, qualitativamente melhor. Logo, mais competitiva. (Lavinas, 1999, p. 39) Enquanto a atribuição das responsabilidades domésticas e familiares continuar a recair exclusivamente sobre as mulheres, as bases em que se sustenta a divisão sexual do trabalho não parecem ameaçadas em seus fundamentos (Hirata, 2002). Hirata e Le Doaré (1999) em estudo sobre a globalização e a divisão sexual do trabalho, mostram que a desigualdade entre homens e mulheres se dá em todo planeta. De um lado, a dinâmica da globalização revela a centralidade da esfera privada. O mercado global supõe uma divisão social e sexual do trabalho transnacional com o acesso desigual dos trabalhadores, mas esse capital globalizado não poderia manifestar-se sem se apoiar sobre as mulheres, que, na família, continuam alimentar o globo. De outro lado, em um nível intermediário, os projetos nacionalistas e/ou étnicos levam a confinar as mulheres à sua função maternal. O novo mercado mundial, depois do fim da Guerra Fria, impõe redefinições para as nações que procuram seu lugar a partir de manipulações raciais e sexuais. (Hirata, Le Daoré, 1999, p. 25-26). Mesmo que pareça óbvio, é preciso reforçar que o que acontece na esfera privada é reflexo da esfera pública, do projeto societário global que atinge covardemente as mulheres, as aprisionam nas funções que dificilmente serão superadas, visto que, todos os dias é preciso se alimentar, se vestir, estar em ambiente limpo, em condições minimamente habitável e saudáveis. E grande parte dos homens não parece estar interessado em dividir essas tarefas. Aliás, parte nem mesmo aprende. 3 Procedimentos Metodológicos Para o presente trabalho foi utilizado referencial bibliográfico apoiado em autoras que pesquisam a questão de gênero, com ênfase na divisão sexual do trabalho. As autoras tiveram acesso aos dados oficiais da UFU para melhor entendimento dos cargos de trabalho 1111

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia dos servidores. Ademais, também foi levado em consideração a observação do dia a dia, pois o cotidiano “conversa” com os que lhe observa. 4 Resultados Os primeiros levantamentos apontam que na UFU há divisão sexual no trabalho. Mesmo que docentes e técnicos administrativos, entre outros cargos, entrem por concurso público, é visível que há mais homens que mulheres na Administração Superior: duas próreitoras e quatro pró-reitores, além do próprio reitor e seu vice. Na consulta eleitoral de 2024, quatro mulheres participaram ativamente do pleito, mas todas as candidatas a vices. Uma mostra que mesmo no espaço do saber, a divisão ocorre. Por que elas não se candidataram a reitoras? No campus Pontal, há uma paridade nos cargos de comando: na direção estão duas mulheres entre as três unidades acadêmicas e dentro destas, os números de coordenadores também estão em equilíbrio: cinco mulheres, seis homens. No caso dos docentes, há quase um empate, mas eles estão em maior número: dados da Pró-reitora de Pessoas (PROGEP/UFU) de setembro de 2024, mostravam 159 docentes entre efetivos e substitutos, sendo 84 homens e 75 mulheres. Entre os(as) terceirizados(as), que são os sujeitos da pesquisa em desenvolvimento, a situação é bem diferente. É de fácil percepção que há mais mulheres do que homens, principalmente nos cargos de limpeza, conforme Tabela 1. Já nos setores de segurança, motoristas e manutenção, só há homens. Há ainda trabalhadoras terceirizadas em cargos administrativos, sete mulheres, e um homem (operador de carga / descarga). O mesmo ocorre no Restaurante Universitário. Mesmo sem os dados oficiais, é de clara percepção que as mulheres estão servindo alimentos, fazendo limpeza do espaço e dos utensílios. A nutricionista também é do sexo feminino. Os homens, por sua vez, estão presentes na entrega dos alimentos.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia Tabela 1 Servidores(as) terceirizados(as) da UFU, campus Pontal

Funções Limpeza Portaria e recepção (auxiliares) Motoristas Jardinagem Manutenção predial Técnico em edificação Vigilância Setor sustentabilidade Total

Mulheres 25 11 00 00 00 01 00 00 37

Homens 04 15 04 04 03 00 16 01 47

Fonte: Elaborada pelas autoras a partir de dados disponibilizados pela Prefeitura Universitária UFU, Pontal; e pela PROGEP – Ano de referência: 2024.

5 Considerações Finais É possível perceber que a divisão sexual do trabalho atinge diretamente as mulheres. Visto que, ser mulher é um indicativo social, pois, basta identificar o gênero para saber quem será responsável por cuidar das pessoas e das coisas nas esferas sociais. Foi (e ainda é) aceito socialmente que as mulheres possuem uma pré-disposição natural e irrevogável para se doarem nas funções do cuidado, entretanto, com muita luta, conseguiram adentrar em várias funções ‘masculinas’ do mercado de trabalho. Mesmo que os sujeitos da pesquisa sejam os(as) funcionários(as) terceirizados(as) da UFU Pontal, e que a pesquisa esteja em andamento, para o artigo foi percebido que as servidoras estão mais inseridas nas funções manuais e de cuidado; limpando e servindo alimentos; já os servidores são seguranças, motoristas, e atuam na manutenção predial, funções essas que precisam de habilidades específicas e, em muitos casos de formação educacional formal. Deste modo, é fato que a divisão sexual do trabalho está presente em todos os espaços, tanto na esfera pública quanto na esfera privada conforme salientando anteriormente. A luta para alcançar uma não divisão sexual do trabalho, é complexa e continua, além do que, a precarização não é exclusiva do trabalho, ela atravessa as questões de gênero enraizadas socialmente. Por isso, as pesquisas e discussões sobre essa temática são necessárias, pois muitas outras mulheres lutaram para que suas contemporâneas fossem aceitas em todos os espaços educacionais e de trabalho. Continuar a luta é importante mesmo nas condições adversas, dos tempos de crise, do retrocesso das leis que prejudicam as mulheres. Resistir é mais que uma palavra de ordem.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia Referências CETRONE, Camila. Revista Marie Claire Política. Marília Campos, 2ª prefeita mais votada do Brasil: ‘Ser prefeita não me liberou do trabalho doméstico’. Disponível em https://revistamarieclaire.globo.com/politica/noticia/2024/11/marilia-campocontagem-mg-2a-prefeita-mulher-mais-votada-do-brasil-trabalho-domestico.ghtml FEDERICI, Silvia. Globalização e reprodução social: a origem dos afetos e do trabalho afetivo. In: FEDERICI, Silvia. O ponto zero da revolução: trabalho doméstico, reprodução e luta feminista. São Paulo: Elefante, 2019. Tradução de Coletivo Sycorax. HIRATA, Helena. Nova divisão sexual do trabalho? Um olhar voltado para a empresa e a sociedade. São Paulo: Bontempo, 2002. (Coleção Mundo do Trabalho). HIRATA, Helena, LE DOARÉ, Hélène. Os paradoxos da globalização. In: FARIA, Nalu, NOBRE, Miriam (orgs.) O trabalho das mulheres: tendências contraditórias. São Paulo: SOF, 1999. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, IBGE. Estatísticas de Gênero Indicadores sociais das mulheres no Brasil. 2022. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/multidominio/genero/20163-estatisticas-de-generoindicadores-sociais-das-mulheres-no-brasil.html?=&t=resultados. Acesso em: 01 jul. 2024. LAVINAS, Lena. Empregabilidade: uma noção conjugada no feminino. In: FARIA, Nalu; NOBRE, Miriam (orgs). O trabalho das mulheres: tendências contraditórias. São Paulo: SOF, 1999. SAFFIOTI, Heleieth. Gênero Patriarcado Violência. 2. ed. São Paulo: Expressão Popular: Fundação Perseu Abramo, 2015. VIEIRA, Priscila (org.). Envelhecimento, cuidado e raça. 1. ed. São Paulo: Centro Brasileiro de Análise e Planejamento - CEBRAP, 2024. Disponível em: <https://www.itauvivermais.com.br/wpcontent/uploads/2024/10/Publicacao_Envelhecimento_Cuidado_Raca_CEBRAP.pdf>. Acesso em: 13 nov. 2024.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia CRIANÇA E NATUREZA: SUBSTANTIVOS FEMININOS Patricia Martins Gonçalves12 Resumo De várias maneiras, o modo de produção capitalista e colonizador distancia as crianças da natureza, impede o desenvolvimento saudável, roubando das infâncias os quintais, os parques, as frutas, a nutrição, o movimento corporal, a luz do Sol, etc. Isso é determinado por um contexto social, econômico e cultural, num momento histórico de intenso desenvolvimento do capitalismo e seus mecanismos de mercantilizar e explorar a natureza e o trabalho humano. Em escala global, a ganância capitalista ocasiona as emergências climáticas que caracterizam as primeiras décadas do século XXI, no plano subjetivo, o capital aliena as infâncias cada dia mais cedo. Nesse contexto, a temática acerca da relação das crianças com a natureza vem ganhando espaço em diversas áreas do conhecimento, como a Educação, a Psicologia, o Direito, a Arquitetura, etc. No entanto, a maioria dos discursos produzidos não chegam às raízes do problema, do distanciamento das infâncias em relação à natureza, não analisam a temática por um viés interseccional de classe, raça, gênero, etnia e idade. Nesse sentido, o objetivo do presente trabalho é construir um levantamento de produções acerca da temática “criança e natureza” por uma perspectiva crítica e interseccional, para reunir conhecimentos e apresentar a temática a partir dos interesses da classe trabalhadora. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica através do levantamento de produções críticas, a partir dos descritores: natureza, classe, raça, gênero, etnia e idade. Por trilhar um caminho crítico, o materialismo histórico-dialético fundamenta o método da pesquisa (ENGELS, 2012; MARX; ENGELS, 2009; MARX, 2011; GRAMSCI, 1999), construindo categorias de análise que possibilitam mostrar aspectos críticos da realidade estudada. A visão feminista (FEDERICI, 2019; 2017; CRENSHAW, 2002; AKOTIRENE, 2019) revelou que a luta pelos direitos das crianças é, antes de tudo, uma luta das mulheres. Longe de esgotar a pesquisa bibliográfica, o presente trabalho construiu dados que apontam as necessidades da classe trabalhadora no que concerne ao contato das crianças com a natureza. Assim, apontou caminhos de pesquisas que devem ser aprofundadas e articuladas para mostrar dados que apresentem as propostas da classe trabalhadora para a construção de políticas públicas interseccionais para as crianças, as mulheres e a natureza. Palavras-chave: Educação Ambiental. Educação Infantil. Feminismo.

1 Introdução A temática acerca da relação das crianças com a natureza vem ganhando espaço em diversas áreas do conhecimento, dialogando com as emergências climáticas e com a construção da Educação Ambiental na Educação Infantil, campo incipiente nas pesquisas (COUTO; VIVEIRO, 2017; SILVA, 2017; LAMARE, 2016; SANTOS, 2013; KAWASAKI 12 Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), patriciamartins360@gmail.com.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia et al., 2009) e na legislação (SAHEB, 2017; SANTOS, 2016; SANTOS; FERREIRA, 2015; NASCIMENTO; MATOS; BOMFIM, 2014; ALBERTO, 2007, TIRIBA, 2006). Não obstante a contribuição do trabalho realizado pelos intelectuais contratados pela classe dominante, levantando pautas ambientais e sobre os direitos das crianças, o discurso produzido não aponta as raízes dos problemas e não chega em perspectivas críticas, criando discursos alienadores e de grande aceitação, pois, na verdade, eles atendem aos interesses da classe exploradora e, portanto, encobrem os maiores responsáveis pelas injustiças socioambientais. A luta de classes em torno da temática “criança e natureza” integra mais uma peça no complexo contexto do campo de pesquisas que investigam a apropriação do poder e recursos públicos pelo setor privado, como, por exemplo, a partir da inserção da classe dominante na construção de políticas educacionais para a classe trabalhadora e, na consequente instrumentalização da Educação brasileira para atender aos interesses do capitalismo (MARTINS; KRAWCZYK, 2018; CASIMIRO, 2016; NASCIMENTO, 2013; ARCE, 2001; VIEIRA, 2019). Tal inserção se dá por meio de diferentes estratégias, dentre as quais, a criação de fundações e associações empresariais, que influenciam políticas públicas e o consenso social, bem como, a formação de redes dessas fundações e associações empresariais, como o Grupo de Institutos, Fundações e Empresas (GIFE). No Brasil são diversas as organizações empresariais, como: Parceiros da Educação, Instituto Ayrton Senna, Fundação Roberto Marinho, Fundação Lemann, Movimento ‘Todos Pela Educação’ (TPE), etc. (MARTINS; KRAWCZYK, 2018). Através de discursos de fácil aceitação, encobrem a exploração do trabalho que são submetidos os adultos responsáveis pelas crianças, em sua maioria: mulheres. A temática implica obrigatoriamente a categoria “mulher” e mais tantas outras como saúde, soberania alimentar, saneamento básico, creches, etc., o que não é abordado nos discursos da classe dominante (GONÇALVES, 2021), pois não corresponde aos seus interesses de classe. De acordo com o Censo Demográfico 2022, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a quantidade de mulheres responsáveis por unidades domésticas no Brasil cresceu de 38,7% em 2020 para 49,1% em 2022, totalizando 36 milhões de mulheres ao lado de 37 milhões de homens (50,9%). Em 10 estados o percentual de mulheres já supera os homens: 53,9% em Pernambuco, Sergipe 53,1%, Maranhão 53,0%, Amapá 52,9%, Ceará 52,6%, Rio de Janeiro 52,3%, Alagoas e Paraíba 51,7%, Bahia 51,0% e Piauí 50,4%. “Pela primeira vez, em 2022, um Censo mostrou, entre os responsáveis pelas unidades domésticas, 1116

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia que a proporção de pardos (43,8%) superou a de brancos (43,5%). Em 2010, as proporções de pardos eram 40,0% e as de brancos 49,4%”. (AGÊNCIA BRASIL, 2024). Tais dados indicam a diversidade e a complexidade das necessidades das crianças da classe trabalhadora. Enxergar a temática “criança e natureza” por um olhar interseccional, implica a investigação da materialidade da sociedade no diálogo investigativo entre o conceito de “natureza” e a leitura da complexidade da sociedade e de sua História. 1.1 Objetivos A presente pesquisa objetiva construir uma análise acerca da temática criança e natureza a partir da perspectiva crítica, feminista, da classe trabalhadora e dos povos originários. Assim, o presente trabalho busca construir um levantamento bibliográfico e um mapeamento conceitual para construir conhecimentos em torno da temática “criança e natureza” no campo da classe trabalhadora. 2 Referencial Teórico As mulheres, as crianças e a natureza são as fontes da produção e da reprodução da vida. Contudo, “A família individual moderna baseia-se na escravidão doméstica, franca ou dissimulada, da mulher, e a sociedade moderna é uma massa cujas moléculas são as famílias individuais” (ENGELS, 2012, p. 97), o Estado perpetua “a nascente divisão da sociedade em classes, [...] o direito de a classe possuidora explorar a não possuidora e o domínio da primeira sobre a segunda” (p. 137). A reprodução e o trabalho doméstico (FEDERICI, 2019), na sociedade capitalista, determina o lugar das mulheres e das crianças. A conversão da natureza em mercadoria confronta a luta dos povos tradicionais e dos movimentos sociais (Indígenas, Quilombolas, Movimento dos Sem Terra, etc.) pela própria existência. Portanto, natureza, classe, raça, gênero, etnia e idade são categorias interseccionais que devem ser obrigatórias no planejamento de políticas públicas. A luta dos povos originários e comunidades tradicionais por soberania territorial e diversidade cultural não é apenas uma dívida histórica, mas trata “de garantia de direitos sociais e de existência de modos de vida distintos dos interesses do capital e de seu padrão civilizatório – modos com os quais aprendemos e nos nutrimos para lutas” (LOUREIRO, 2019, p. 82). No contexto do Capital, as crianças “compõem [...] uma população que é tratada de forma subalternizada, ocupando uma posição marginal por conta da geração que ocupa e que se define por sua idade” (OLIVEIRA, 2021, p. 551). O adultocentrismo “vigora há séculos 1117

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia nas formas de relação entre adultos e crianças, essa relação se dá verticalmente, pois o que prevalece é a perspectiva adulta sobre a infância” (OLIVEIRA, 2021, p. 551), “[…] dessa história contada, falou-se desde o princípio, de uma criança genérica, universal, branca, e europeia, sendo assim, a criança negra, foi discriminada e excluída pela sua idade, pela sua condição social e pela sua raça/etnia” (OLIVEIRA, 2021, p. 549). A partir da perspectiva das crianças enquanto categoria de pesquisa, se revela “a infância e a condição infantil [...] como minoria” (pautada na Sociologia da Infância). As “culturas infantis”, segundo a qual “as crianças desde muito pequenas são capazes de produzir saberes, conhecimentos” (MACEDO, 2016, p. 14), emergem enquanto afirmação de uma voz que é silenciada na sociedade, justamente, por seu lugar de vulnerabilidade, e que não pode, muitas vezes, lutar e reivindicar seus direitos. O corpo como categoria de pesquisa identifica o humano com a natureza e problematiza o “emparedamento das crianças” (TIRIBA, 2006, p. 13), enquanto estratégia para aprofundar a lógica de reprodução da exploração capitalista. A partir da categoria “corpo” no contexto histórico da “construção da modernidade”, a temática “criança e natureza” deve ser tratada através de lutas que historicamente vêm sendo pautadas pelo “feminismo” e o “ecofeminismo” (TIRIBA, 2006). 3 Procedimentos Metodológicos A presente pesquisa registra as categorias e conceitos, apresentando relações entre a criança e sua subjetividade circunscrita por sua família e o conjunto de adultos responsáveis, englobada pela categoria trabalho e pela luta de classes, que estão inseridos na divisão internacional do trabalho, na natureza e no mundo. Tal esquema de análise foi estruturado a partir dos aspectos materiais e históricos do campo de estudo, portanto, oferece um mapa ou um “esqueleto” para registrar os dados encontrados na pesquisa bibliográfica (GONÇALVES, 2021). A busca pela metodologia de pesquisa na perspectiva indígena é aqui considerada como fundamento metodológico, abrindo caminho para construir uma pesquisa crítica que visa ultrapassar a restrição eurocêntrica, moderna e cartesiana. “Consultar e aprender com outros cientistas – os indígenas – e suas pesquisas: isso nos obriga a deslocar de um ponto de vista racionalista dos que sabem (nós) frente aos que creem (eles). Aprender do seu conhecimento coletivo, situado e encarnado” (TIBLE, 2019, p. 12).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia No levantamento bibliográfico, ao buscar pesquisas que ultrapassam as perspectivas individuais, foram identificadas categorias críticas como: divisão internacional do trabalho, divisão sexual do trabalho, a infância como minoria, culturas infantis, adultocentrismo e a desigual relação de poder entre homens e mulheres, entre adultos e crianças (MACEDO, 2016). A construção metodológica trata da tarefa de pensar criticamente hoje “a partir desses múltiplos escombros, de ameaças à vida. Fins de mundos muito mais familiares para os povos indígenas, especialistas na matéria, desde o fim do século XV até hoje” (TIBLE, 2019, p. 12). Assim como os descritores criança, natureza, raça, classe, gênero, etnia e idade, que orientam o levantamento bibliográfico, a categoria trabalho (ENGELS, 2012; MARX; ENGELS, 2009; MARX, 2011), o feminismo negro e o conceito de interseccionalidade (CRENSHAW, 2002; AKOTIRENE, 2019), bem como, a perspectiva dos povos originários, enquanto princípios teórico-metodológicos, possibilitam a reflexão filosófica que busca atualizar a teoria crítica. Em sua instrumentalidade, a presente pesquisa parte da interseccionalidade:

“inseparabilidade

estrutural

racismo,

capitalismo

cisheteropatriarcado – produtores de avenidas identitárias em que mulheres negras são repetidas vezes atingidas pelo cruzamento e sobreposição de gênero, raça e classe, modernos aparatos coloniais” (AKOTIRENE, 2019, p. 14). O desenvolvimento do modo capitalista de produção se dá na acumulação e na exploração que aumenta a quantidade de trabalho com o mesmo capital, explorando cada vez mais as forças de trabalho individuais, substituindo “progressivamente trabalhadores qualificados por trabalhadores menos hábeis, mão-de-obra amadurecida pela feminina, a adulta pela dos jovens e crianças” (MARX, 2011, p. 739). As contradições entre capital e trabalho; burguesia e proletariado; os que possuem os meios de produção e os que vendem sua força de trabalho, entre produção e reprodução da vida, revelam o “papel do feminismo e da luta por creches nesta relação” (MACEDO, 2016, p. 13). Federici (2017) afirma que Marx não observou que a reprodução das forças de trabalho começa “pela sexualidade, a procriação e, primeiro e principalmente, o trabalho doméstico não remunerado das mulheres” (FEDERICI, 2017, p. 86). A oferta de creches e pré-escolas define o lugar das mulheres na sociedade, no mercado de trabalho e na participação política (MACEDO, 2016). A “Emenda Constitucional n. 59/2009 que prevê, a partir de 2016, a obrigatoriedade da pré-escola a partir de 4 anos, cindindo a educação infantil que até então era de 0 a 6 anos e, portanto, compreendia a creche e a pré escola”, foi um retrocesso (MACEDO, 2016, p. 15). As 1119

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia atribuições dos gêneros nos cuidados e educação, no trabalho doméstico e o papel da creche e da infância enquanto categorias na estrutura social, também determina o lugar das mulheres na sociedade capitalista. Em termos mais amplos, Silveira (2015) mostra como políticas de caráter neoliberal, elaboradas por organismos multilaterais como FMI, Banco Mundial e Organização Mundial do Comércio (OMC), chamadas de “ajuste estrutural” ou “ajustes fiscais”, afetam negativamente a vida de crianças e mulheres, principalmente em países em desenvolvimento. Tais políticas exploram intensamente a natureza, os territórios e a força de trabalho das pessoas, “encontram nos movimentos de camponeses, indígenas, trabalhadores e trabalhadoras da cidade, desempregados, ambientalistas e diversos outros grupos sociais, a resistência e a luta contra a destruição e a favor da vida” (SILVEIRA, 2012, p. 112 e 113). As políticas neoliberais representam interesses das grandes corporações da classe dominante (SILVEIRA, 2012, p. 22), as quais, por meio de institutos e fundações de grandes empresas, criam conglomerados de instituições e discursos que justificam os seus interesses de classe, para prevalecerem na elaboração das leis e políticas públicas. Trata-se de uma disputa pela hegemonia ideológica, na qual as classes dominantes vêm imprimindo na sociedade a valorização do individualismo através das ideias de “liberdade de escolhas”, “igualdade de oportunidades”, ao invés da “noção de igualdade de direitos, chegando mesmo a substituí-la” (MARTINS, 2007, p. 09). Tais institutos e fundações das grandes empresas são Aparelhos Privados de Hegemonia (APH’s) (GRAMSCI, 1999) pois, produzem ideologia por meio de discursos de fácil aceitação, eventos, vídeos e outros materiais de divulgação que validam e criam consensos e que, indiretamente, sinalizam ideais capitalistas (meritocracia, individualismo e utilitarismo), com uma roupagem de informação e de produção de conhecimentos. “Tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo. [...] Sem signos não existe ideologia” (BAKHTIN, 2006, p. 29). Os APH’s se tornam “Think Tank” (MARTINS, KRAWCZYK, 2018), ou tanques de pensamento, se comportam como especialistas em Educação e outros assuntos relacionados às políticas públicas, conquistam espaço em conselhos deliberativos e outros espaços democráticos de tomadas de decisão, bem como, em produção de materiais didáticos, dentre outros serviços que o Estado delibera para a iniciativa privada. “[...] enquanto cria um novo terreno ideológico, determina uma reforma das consciências e dos métodos de conhecimento” (GRAMSCI, 1999, p. 320), isso se dá “não apenas no interior de 1120

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia uma nação, [...] mas em todo o campo internacional e mundial, entre conjuntos de civilizações nacionais e continentais” (GRAMSCI, 1999, p. 399). Para compreender a luta de classes que acontece no campo da produção de conhecimentos, na superestrutura das leis e políticas, nas dimensões locais, regionais e globais, a presente pesquisa, além de um mapa conceitual, que será mostrado no próximo tópico, registrou em planilha as pesquisas críticas encontradas no levantamento bibliográfico (ABRAMOWICZ, 2003; OLIVEIRA, 2021; ROSENBERG, 1996, CRENSHAW, 2002). Assim, cumpre identificar, registrar e apresentar conteúdos, discursos, dados da realidade, mas também apontar as instituições e os seus papéis de classe. 4 Resultado A “criança” pressupõe o gênero feminino e a categoria “mulher”, pois, a Educação Infantil “tanto na vertente creche quanto na vertente pré-escola – é uma atividade historicamente vinculada à “produção humana” (isto é, à esfera da reprodução) e consideradas de gênero feminino, tendo, além disso, sido sempre exercida por mulheres” (ROSENBERG, 1996, p. 62, grifos da autora). O trabalho no campo da assistência à infância se deu, muitas vezes, a partir da informalidade, sem treinamento. A Educação Infantil cresceu no contexto da urbanização, desde o final da década de 1960 na Europa e nos Estados Unidos, no Brasil a partir de 1970, “a participação e inserção cada vez maior do trabalho feminino, a luta dos movimentos sociais” (ABRAMOWICZ, 2003, p. 14) levaram à antecipação da escolarização das crianças e às lutas pelo direito da criança à Educação. O Movimento de Mulheres participou “da mobilização por creche durante os anos 70 e 80 (o que redundou no reconhecimento do direito da criança à educação antes do 7 anos pela Constituição de 1988)” (ROSENGERG, 1996, p. 64), “consubstanciada no Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA - de 1990” (ABRAMOWICZ, 2003, p. 14) e “de maneira inédita [...] na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, que ratifica a educação infantil como dever de Estado” (p. 14). No entanto, ainda “há um contingente enorme de crianças pequenas sem acesso à escola” (p. 14). No Brasil a hierarquia de gênero foi enfatizada pelo Estado durante a ditadura militar, nas décadas de 70 e 80, a partir do Programa Nacional de Educação Escolar ou Projeto Casulo, do Ministério da Educação e da Cultura (MEC). O governo militar expandiu o atendimento da pré-escola através de programas de baixo custo, não-formal, “usando espaços “ociosos” e “profissionais leigos” (ROSENGERG, 1996). Creches públicas e 1121

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia conveniadas foram criadas país afora por meio da exploração do trabalho de mulheres com baixo nível educacional, sem nenhuma formação técnica e sem direitos trabalhistas (ROSENGERG, 1996). A intersecção entre raça, classe e gênero revela trajetórias paralelas na Educação Infantil no Brasil: “a socialização para a subalternidade de crianças pobres e negras se inicia no berçário, onde se encontram, de maneira geral, as trabalhadoras de creche de nível educacional inferior” (ROSENGERG, 1996, p. 64). As desigualdades sociais mantêm um contingente de empregadas domésticas que trabalham para as famílias de classe média, por outro lado, a segregação social cria desigualdades no acesso e na qualidade de equipamentos sociais. “Os equipamentos públicos de Educação Infantil são usados por crianças pobres. Há algumas evidências de que quanto mais pobre, mais cedo, mais tempo a criança frequenta equipamentos de educação infantil e que são, justamente, os de pior qualidade” (ROSENGERG, 1996, p. 64). Oliveira (2021), ao “apresentar um balanço dos indicadores sociais para pensarmos a situação vivenciada pelas crianças negras brasileiras, a partir de dados divulgados em relatórios do UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância)” (p. 557), aponta a necropolítica e o racismo estrutural, no contexto da infância, como sistemas de opressão fruto de um processo histórico que “excluiu os negros e sempre os colocou em posições subalternas e na pobreza, as crianças negras já nascem em um contexto bastante difícil para sua sobrevivência” (OLIVEIRA, 2021, p. 552). A violência policial contra a população negra, inclusive contra crianças (“Ágatha Félix de 8 anos, João Pedro Matos Pinto de 14 anos, Kauê Ribeiro dos Santos de 12 anos, Kauan Rosário de 11 anos e Miguel Otávio Santana da Silva de 5 anos)” (OLIVEIRA, 2021, p. 552), aponta que é urgente e necessária a “formação dos agentes policiais para termos uma polícia antirracista e que preserve os direitos humanos” (OLIVEIRA, 2021, p. 559). Os indicadores sociais, como “Renda familiar per capita entre crianças e adolescentes fora da escola, Brasil, 2019” (UNICEF, 2021) mostram que estudantes indígenas, pretos e pardos são “a maioria das(os) que vivem em famílias com renda domiciliar per capita de até ½ salário mínimo (61,9%)” (UNICEF, 2021, p. 29) e os mais atingidos pela exclusão escolar, contabilizam 70% dos que estão fora da escola, “suas trajetórias escolares também são marcadas pela exclusão: as reprovações e a distorção idade-série incidem sobre negras(os) e indígenas muito mais do que sobre brancos” (UNICEF, 2021, p. 26).

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia Indicadores sociais de trabalho infantil, analfabetismo, privação de informações, moradia, saneamento básico, mostram que as crianças pretas, pardas e indígenas vivem situações de múltiplas e extremas privações. “[…] quando consideramos as questões etárias e raciais articuladas à classe social, encontramos um resultado que gera diferenciações e, consequentemente, exclusões e vulnerabilidades na vivência das infâncias brasileiras” (OLIVEIRA, 2021, p. 556). Assim, a temática “criança e natureza” exige articular diferentes tipos de opressão e injustiças socioambientais. A interseccionalidade [...] trata especificamente da forma pela qual o racismo, o patriarcalismo, a opressão de classe e outros sistemas discriminatórios criam desigualdades básicas que estruturam as posições relativas de mulheres, raças, etnias, classes e outras. [...] trata da forma como ações e políticas específicas geram opressões que fluem ao longo de tais eixos, constituindo aspectos dinâmicos ou ativos do desempoderamento (CRENSHAW, 2002, p. 177).

A investigação do campo de pesquisa elaborou um mapa conceitual para registrar os dados construídos no levantamento bibliográfico que, no presente artigo, trabalhou os quatro primeiros textos críticos encontrados. Apesar de ter apenas iniciado esta pesquisa teórica, foi possível registrar uma complexidade de categorias e conceitos, organizadas num diagrama (FIGURA 1) que mapeia diferentes aspectos das perspectivas da classe trabalhadora acerca do tema “criança e natureza”. Figura 01: Diagrama de registros de dados da pesquisa

Fonte: diagrama elaborado pela pesquisadora.

Diante do exposto, cumpre afirmar a responsabilidade dos Estados e de toda a sociedade em relação às infâncias, compreendendo que para pensar as crianças é necessário 1123

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia pensar no bem-estar de seus familiares, bem como, nos profissionais da Educação. A temática “criança e natureza” não pode ficar restrita à mediação da classe dominante (INSTITUTO ALANA, 2020), que sugere improvisos e projetos de baixo custo, mas não discute a necessidade de universalizar a Educação Infantil com creches e pré-escolas de qualidade. Universalizar direitos é urgente e necessário, no entanto, isso não pode se dar de forma homogeneizante, a elaboração e aplicação de políticas públicas precisam levar em conta as interseccionalidades constituidoras de cada contexto socioambiental. Considerações finais Ao mostrar o cenário de lutas de classes nas disputas históricas pelos direitos das mulheres, das crianças e da natureza; a ofensiva da classe dominante na inserção e participação na elaboração de políticas públicas e na produção de conhecimentos; o presente trabalho afirma a urgência de demarcar os interesses da classe trabalhadora implicando suas especificidades interseccionais. Chamar a atenção para estes substantivos femininos: criança e natureza, é uma forma poética de gritar o que deveria ser óbvio. Assim, o texto convida à discussão de que essa temática precisa possibilitar às crianças o contato com a natureza, e criar essas condições, não apenas no pátio escolar, mas quanto à segurança, soberania alimentar, aos programas de moradia, saneamento, saúde, bem como, quanto ao trabalho doméstico e à economia de cuidados, às condições materiais de vida e de trabalho dos familiares das crianças e dos profissionais da Educação, Saúde e Cultura, etc. Os discursos produzidos acerca da temática “criança e natureza” devem considerar as múltiplas camadas de exploração que as mulheres e crianças são submetidas no sistema capitalista, através do trabalho doméstico não remunerado, o qual é fundamental para a reprodução capitalista, ou seja, os trabalhos de cuidado, que as mulheres dedicam à família, são apropriados pelo capital, de forma que a mulher é explorada tanto no âmbito da reprodução, como a sua força de trabalho é vendida no processo de produção, sem o trabalho de cuidados não há reprodução da força de trabalho. Esse fenômeno é invisibilizado e naturalizado de tal forma que o trabalho reprodutivo não é considerado na produção de riqueza da sociedade. Diante das emergências climáticas que ameaçam a existência humana e caracterizam o capitalismo avançado no início de século XXI, é preciso radicalizar a defesa da vida através 1124

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia do método crítico e das interseccionalidades nas análises da realidade e nas proposições de políticas públicas. Assim, as histórias de lutas em defesa da vida são referências de fundamento e de método. O Brasil é santuário de movimentos sociais e experiências históricas de luta como a dos povos originários, dos quilombolas, das mulheres, dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), dentro do qual há os Sem Terrinha, o núcleo infantil do movimento, dentre tantas outras lutas da classe trabalhadora. Cumpre aprofundar as pesquisas e a comunicação científica, como forma de disputa e de construção de um mundo mais justo, saudável e feliz, por meio de políticas que correspondam às necessidades e interesses da classe trabalhadora e que atinjam diretamente a qualidade de natureza e de vida das crianças e mulheres, como o principal indicador socioeconômico. Referências ABRAMOWICZ, Anete. O direito das crianças à educação infantil. Revista Pro-Posições. v. 14, n. 3 (42) - set./dez. 2003. Disponível em: < https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/proposic/article/view/8643858>. Acesso em: 01 set. 2024. AGÊNCIA BRASIL. Total de mulheres responsáveis por domicílios cresce, revela Censo. Carta Capital. 25 out. 2024. Disponível em: <https://www.cartacapital.com.br/sociedade/total-de-mulheres-responsaveis-pordomicilios-cresce-revela-censo/>. Acesso em: 12 nov. 2024. AKOTIRENE, Carla. Interseccionalidade. São Paulo: Sueli Carneiro, Pólen, 2019. ALBERTO, Paula Gadioli. Educação Ambiental e Educação Infantil numa área de proteção ambiental: concepções e práticas. Dissertação (mestrado em Educação) Instituto de Biociências do Campus de Rio Claro da Universidade Estadual Paulista (UNESP). São Paulo, 2007. Disponível em:<https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/90181/alberto_pg_me_rcla.pd f?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em: 01 set. 2024. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 12 ed. São Paulo: Hucitec, 2006. COUTO, Adriana Regina de Oliveira.; VIVEIRO, Alessandra Aparecida. Educação Ambiental Crítica e Educação Infantil: uma interlocução possível. XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – XI ENPEC. Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC – 3 a 6 de julho de 2017. Disponível em: < http://www.abrapecnet.org.br/enpec/xi-enpec/anais/resumos/R2422-1.pdf>. Acesso em: 01 set. 2024.

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Resumo Este trabalho trabalha com a temática de raça, buscando discutir a presença de professores e professoras negras no ensino superior no Brasil, para possibilitar essa discussão, utiliza-se de autores como José Jorge de Carvalho, Nilma Lino Gomes e Paula Cristina de Souza Barreto, que contribuem grandemente com o debate de raça e desigualdades racionais no nosso país. A metodologia utilizada é a revisão bibliográficas das recentes produções da temática, e também um levantamento de dados da presença de docentes negros em instituições de ensino superior no Brasil. Por fim, conclui-se que, apesar das políticas de ações afirmativas possíveis através da Lei 12990/2024 e Lei 12.711/2012, o Brasil ainda não conseguiu alterar a realidade onde existe uma baixíssima presença de professores negros no ensino superior, o que impacta na representatividade desta população que sofre a séculos o efeito da segregação, da escravidão e das desigualdades sociais, e também impacta nas produções teóricas de uma ciência que se aproxime destes sujeitos. Palavras-chave: Docentes, Ensino Superior, Negros. 1 Introdução A história da educação brasileira se constituiu sob a base higienista e da moralidade cristã- católica (Ribeiro, 2013), marcas que ainda vigem na divisão sexual do trabalho numa sociedade assentado num sistema de capital periférico. Apesar da luta de profissionais da educação que almeja uma sociedade democrática e igualitária, porém, ainda são muitas as barreiras no sistema educacional na implementação de práticas pedagógicas que superem a conjuntura nacional sexista, patriarcal, racista, misógina e preconceituosa, uma vez que estes são marcos em relação em relação à diversidade e inclusão na educação. A relação de raça que pode ser constatada através dos dados que serão apresentados e da realidade do ensino superior no Brasil, vai de encontro com a proposta da realização do V Seminário Internacional Desafios do Trabalho e Educação no Século XXI, pois ainda se mostra uma questão a ser discutida e combatida, visando reduzir a desigualdade de representação, e a necessidade de refletir sobre os desafios ainda existentes em relação a implementação da Lei 12.711/2012. A presença de professores e professoras negros no ensino superior brasileiro é uma questão de extrema relevância para o entendimento das dinâmicas de diversidade, inclusão e 1129

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia equidade racial no ambiente acadêmico. Apesar dos avanços nos últimos anos, a representatividade racial entre o corpo docente das universidades ainda apresenta desafios significativos, refletindo as desigualdades históricas que permeiam o Brasil. Este cenário destaca a importância de políticas públicas voltadas para a promoção da igualdade racial no ensino superior, entre as quais se destaca a Lei nº 12.711, de 2012, conhecida como Lei de Cotas. Aprovada em 2012, a Lei nº 12.711 determina a reserva de vagas para estudantes negros, pardos, indígenas e de baixa renda nas universidades e institutos federais. Embora a lei tenha sido implementada para garantir o acesso de grupos sub-representados à educação superior, suas implicações também ressoam no âmbito da docência, ao criar um ambiente acadêmico com mais diversidade, incentivando reflexões sobre inclusão e igualdade dentro das universidades. A ampliação do acesso de estudantes negros ao ensino superior gera, ainda, demandas para que o corpo docente reflita, de modo mais representativo, a diversidade da sociedade brasileira. Este artigo busca investigar e discutir a presença de professores e professoras negros no ensino superior brasileiro, analisando em que medida a Lei nº 12.711 tem influenciado ou pode influenciar a composição racial do corpo docente nas instituições federais de ensino superior, e como a Lei 12.990 de 2024 pode contribuir com a transformação da realidade atual. A partir de uma discussão científica e do levantamento de dados secundários, este estudo examina as barreiras históricas e estruturais que limitam o acesso de profissionais negros a cargos docentes e explora as políticas de inclusão racial que vêm sendo desenvolvidas para reverter esse cenário. Com isso, pretende-se contribuir para o debate sobre a necessidade destas políticas, que, de forma ampla e efetiva promovam não apenas o acesso, mas também a permanência e a ascensão de professores negros no ensino superior, fortalecendo, assim, um ambiente acadêmico mais inclusivo e plural. A investigação do tema envolve compreender os impactos e os desafios das políticas afirmativas no ensino superior, bem como discutir o papel da diversidade no desenvolvimento da educação e na promoção da igualdade de oportunidades. Desta forma, este artigo oferece uma análise crítica sobre os avanços e os obstáculos para a plena efetivação da inclusão racial na academia, considerando o contexto legal e social que envolve a Lei nº 12.711 e as práticas institucionais de diversidade e inclusão no Brasil.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia 1.1 Objetivos Este trabalho se objetiva a analisar a presença de professores e professoras negros no ensino superior brasileiro e investigar os impactos da Lei nº 12.711/2012 (Lei de Cotas) e de que forma a Lei 12.990 de 2024 pode impactar sobre a composição racial do corpo docente nas universidades e institutos federais do Brasil. Além disso, nos propomos a realizar uma breve análise da conjuntura e das barreiras que desde sempre, limitam o acesso desses profissionais a cargos influentes no serviço público, como os cargos de docentes do ensino superior. Também se faz relevante buscar identificar o papel da Lei nº 12.711/2012 e da Lei 12.990/2024 na promoção da diversidade racial no contexto acadêmico e no corpo discente. Para isto, apresentaremos dados encontrados sobre a proporção de professores negros no ensino superior do Brasil, com ênfase nas instituições públicas. 2 Referencial Teórico Para compreender a presença de professores e professoras negros no ensino superior brasileiro e as influências das políticas afirmativas, como a Lei nº 12.711/2012 (Lei de Cotas) e a Lei nº 12.990/2014, que estabelece cotas para negros em concursos públicos, este estudo se apoia em uma base teórica construída por autores e autoras fundamentais para a discussão sobre desigualdade racial e inclusão na educação superior. Neste referencial teórico, as obras de José Jorge de Carvalho, Nilma Lino Gomes e Paula Cristina de Souza Barreto oferecem perspectivas sobre as barreiras históricas, as dinâmicas de exclusão e os desafios e impactos das políticas de ação afirmativa no Brasil. Utilizando as contribuições de Nilma Lino Gomes, entendemos que as desigualdades raciais no Brasil são fruto de um processo histórico de exclusão que, desde o período colonial, marginaliza a população negra e limita seu acesso a direitos e oportunidades fundamentais, entre os quais está a educação (Gomes, 2017). No contexto do ensino superior, Gomes destaca que o espaço acadêmico brasileiro foi historicamente reservado a uma elite branca, promovendo uma exclusão racial estrutural que ainda perdura. A autora aponta que essa exclusão também se reflete na composição do corpo docente, onde a presença de professores negros é marcadamente inferior à proporção de negros na população brasileira. Para Gomes, a implementação de políticas de ação afirmativa, como a Lei nº 12.711, é um passo essencial, mas não suficiente, para transformar a academia em um ambiente mais inclusivo e diversificado. 1131

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia José Jorge de Carvalho é um dos pioneiros na defesa das cotas raciais e de outras ações afirmativas na educação superior brasileira. Em suas pesquisas, Carvalho enfatiza a importância dessas políticas para corrigir as desigualdades históricas que impedem o acesso de negros e indígenas às universidades. Segundo Carvalho (2005), o objetivo das cotas raciais é não apenas democratizar o acesso ao ensino superior, mas também criar uma nova cultura acadêmica, mais plural e representativa da sociedade brasileira. Ele argumenta que as ações afirmativas devem ser estendidas ao corpo docente, visto que a presença de professores negros é fundamental para promover uma perspectiva de ensino que inclua a diversidade racial e cultural do país. A partir dessa visão, Carvalho advoga pela ampliação das cotas também para concursos públicos, o que foi concretizado com a Lei nº 12.990, que estabelece cotas para negros em concursos para cargos públicos federais, incluindo a docência em universidades. Paula Cristina de Souza Barreto aborda em seus estudos as barreiras estruturais que dificultam a ascensão de negros em posições de prestígio e liderança, incluindo o ensino superior. Segundo Barreto (2015), o racismo institucional e o preconceito racial atuam como forças invisíveis, mas potentes, que limitam as oportunidades de profissionais negros, mesmo para aqueles que já possuem alta qualificação. A autora afirma que o ensino superior, como outras instituições brasileiras, tende a reproduzir as hierarquias raciais presentes na sociedade, perpetuando a exclusão racial. Para Barreto, a ausência de professores negros na academia compromete a diversidade de perspectivas e empobrece o desenvolvimento científico e educacional do país. Ela defende que políticas como as Leis nº 12.711 e 12.990 são fundamentais para desafiar essa estrutura excludente e promover uma academia mais representativa. A Lei nº 12.711, ao implementar cotas para estudantes negros, indígenas e de baixa renda nas universidades federais, representa um marco na democratização do ensino superior, mas ainda há um longo caminho para que essa inclusão seja ampliada ao corpo docente. Como argumenta Nilma Lino Gomes, a inserção de alunos negros nas universidades exige que também haja representatividade no corpo docente, criando assim uma rede de apoio e identificação. Para José Jorge de Carvalho, a implementação da Lei nº 12.990, que garante cotas raciais em concursos públicos, é uma medida que responde a essa necessidade, pois possibilita o ingresso de profissionais negros em posições de ensino e liderança dentro da academia, contribuindo para uma mudança estrutural mais ampla.

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia 3 Procedimentos Metodológicos A primeira etapa consistiu em uma revisão bibliográfica sistemática para identificar e analisar estudos que discutem a representatividade racial no ensino superior brasileiro, com foco na presença de professores negros. A busca foi realizada em bases de dados acadêmicas, como Scielo e Google Scholar, utilizando palavras-chave como “professores negros no ensino superior”, “representatividade racial na academia”, e “diversidade no ensino superior no Brasil”. Também foi utilizado inteligência artificial na fase de busca de alguns dados, que posteriormente, foram validados em suas fontes oficiais. A análise dos textos selecionados visou mapear a produção científica sobre o tema, as lacunas na literatura e identificar perspectivas teóricas e metodológicas abordadas em diferentes estudos. Na segunda etapa, foi realizado um levantamento de dados secundários com informações estatísticas sobre a presença de professores negros no ensino superior, disponíveis em fontes públicas, como o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Esses dados permitiram analisar a quantidade e proporção de professores negros em universidades públicas e privadas brasileiras, além de identificar possíveis variações regionais e institucionais. Após a análise e interpretação dos dados coletados, eles foram sintetizados para desenvolver uma discussão abrangente sobre o tema, considerando tanto as barreiras estruturais quanto os avanços nas políticas de inclusão racial no ensino superior. A discussão também aborda as implicações dos resultados encontrados para futuras pesquisas e para a formulação de políticas educacionais que promovam a diversidade racial na academia brasileira. 4 Resultados Uma pesquisa realizada pelo Instituto Semesp, em 2020, mostrou que 22,6% dos professores de instituições privadas de ensino superior se declaram negros ou pardos, nas instituições privadas este percentual demonstra ser de 24,7%. De acordo com o a Agência Brasil, entre junho de 2014 e dezembro de 2019 apenas 0,53% das nomeações de docentes de universidades públicas foram de pretos ou pardos. O que demonstra uma realidade muito distante de ser alterada e que ainda existem desafios não superados pelas políticas de ações afirmativas. 1133

ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia Os dados levantados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em 2022, aponta que o Brasil possui cerca de 58 mil professores negros em Instituições de Ensino Superior e aponta o número de 176.778 docentes brancos, uma diferença ainda muito grande em um país de maioria negra. 5 Conclusões ou Considerações Finais Analisando os dados coletados e a realidade percebida pelos estudos, conclui-se que as políticas de ações afirmativas, tanto a de ingresso no ensino superior através da Lei 12.711, como a de reserva de vagas em concursos públicos, atualmente a 12.990, atualizada em 2024, mas que vigora desde 2014, ainda existem desafios a serem superados. Para além da discrepância no ingresso de professores negros como docentes em instituições federais, existe ainda um longo processo de racismo institucional ainda presente, onde mesmo dentro das universidades, esses professores enfrentam racismo e diversos desafios por ainda não ser um ambiente aberto a diversidade. Um país onde por mais de meio século explora, escraviza e invisibiliza a população negra, podemos ver como o início de uma mudança de realidade urgente, que pode ser potencializada com estudos e pesquisas que deem luz a temática e discutam de forma teoria a realidade instaurada e os possíveis caminhos de mudança de realidade. As Leis nº 12.711 e 12.990 representem avanços significativos, os autores alertam que ainda há desafios substanciais para que o ensino superior se torne plenamente inclusivo. Gomes argumenta que a implementação de políticas afirmativas deve ser acompanhada de iniciativas que promovam a valorização e a permanência dos docentes negros, como programas de capacitação e desenvolvimento profissional. Já Carvalho aponta que a ampliação da diversidade no ensino superior é um processo gradual que demanda, além das cotas, a conscientização da comunidade acadêmica sobre a importância da inclusão racial para o fortalecimento do ambiente universitário e para o combate ao racismo estrutural. Referências Carvalho, J. J. (2005). Ações afirmativas na universidade: O caso da UNB. Brasília: Editora da Universidade de Brasília. ______.Onde estão os professores negros? Disponível em <https://revistaensinosuperior.com.br/2022/11/18/onde-estao-os-professoresnegros/#:~:text=Leia:%20Sa%C3%BAde%20mental%20precisa%20da,necessidade%20de

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ANAIS DO V SEMINÁRIO DESAFIOS DO TRABALHO E EDUCAÇÃO: TRABALHO COM DIREITOS, EDUCAÇÃO PÚBLICA E MEIO AMBIENTE GT7 – Trabalho e Educação nas dimensões de Gênero e Raça/Etnia %20a%C3%A7%C3%B5es%20antirracistas%20efetivas.> Acesso em: 30 de outubro de 2024. Gomes, N. L. (2017). Políticas de igualdade racial no Brasil: Reflexões sobre trajetórias e desafios. Belo Horizonte: Autêntica Editora. Barreto, P. C. S. (2017). Representatividade negra na academia: Desafios e possibilidades de uma docência inclusiva. Revista da Associação Brasileira de Pesquisadores(as) Negros(as), 10(1), 22– 38. Barreto, P. C. S. (2019). Educação superior e desigualdade racial no Brasil: Uma análise do impacto das políticas afirmativas. Salvador: EDUFBA.

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