4FREE - derde editie over Holocausteducatie by Nationaal Comité 4 en 5 mei

FREE MAGAZINE VRIJHEID & BURGERSCHAP

JANUARI 2026 2025

THEMANUMMER HOLOCAUSTEDUCATIE

N E V E G S E L E D R E OV CAUST O L O H

E O D E O H ? T A D E J

HOLOCAUSTEDUCATIE In tijden van conflict

10 PIJLERS VAN FASCISME Toen en nu

IN DE PRAKTIJK Docenten aan het woord

FREE MAGAZINE VRIJHEID & BURGERSCHAP

JANUARI 2026 2025

THEMANUMMER HOLOCAUSTEDUCATIE

DEZE SPECIALE EDITIE VAN 4FREE OVER HOLOCAUSTEDUCATIE, KIJK OOEK IN ONTWIKKELD DOOR HET 4frOeNe-Lnow.nl NATIONAAL COMITÉ 4 EN 5 MEI, IS GEMAAKT VOOR DOCENTEN EN ANDERE MENSEN DIE IN GESCHIEDENIS GEÏNTERESSEERD ZIJN. DE REGULIERE EDITIE VAN 4FREE, EEN MAGAZINE OVER (ON)VRIJHEID, DEMOCRATIE EN BURGERSCHAP, KOMT JAARLIJKS IN MAART UIT. BIJ DE MAGAZINES HOORT EEN ONLINE LEEROMGEVING VOL INTERESSANTE ARTIKELEN EN INTERACTIEVE OPDRACHTEN VOOR HET VOORTGEZET ONDERWIJS EN HET MIDDELBAAR BEROEPSONDERWIJS. KIJK HIERVOOR OP 4FREE-NOW.NL. DEZE SPECIALE EDITIE VAN HET 4FREE MAGAZINE IS MEDE MOGELIJK GEMAAKT DOOR HET ZADELHOFF CULTUURFONDS.

VEN LESGDEE OVERCAUST HOLO

E HOE DO? JE DAT

HOLOCAUSTEDUCATIE In tijden van conflict

10 PIJLERS VAN FASCISME Toen en nu

IN DE PRAKTIJK Docenten aan het woord

COLOFON REDACTIE Nationaal Comité 4 en 5 mei Laura Dekker (laura.dekker@4en5mei.nl), Cristan van Emden, Pepijn de Koning, Sophie van den Bergh, Matthijs Kuipers, Hester Wynia, Jente van Geffen, Joyce van Galen Last, Leonie Durlinger ONTWERP EN PRODUCTIE Rick Verhoog, Sara Kolster, Studio Parkers FOTOGRAFIE Laura Dekker, Tess Sluijs, Imperial War Museum ILLUSTRATIES Studio Parkers MET DANK AAN Bjorn Wansink, Yvette Vermeulen, Femke Negenman, Sammy Frankenhuis, Meike Weisfelt, Serena van der Hoek, Menno Visser, Koen Schiphorst, Norbert Hinterleitner, Jurmet Huitema-de Waal DRUKWERK PrintSupport4U DISTRIBUTIE EN PROMOTIE DUO-Onderwijs Disclaimer: het Nationaal Comité 4 en 5 mei heeft getracht alle rechthebbenden van beeldmateriaal te achterhalen. Mocht je foto’s tegenkomen waarvan je rechthebbende bent en je hebt geen toestemming voor gebruik gegeven, neem dan contact op via info@4en5mei.nl.

COVERFOTO Scholieren staan op het oude station van het Oost-Poolse Włodawa. Hier werd tijdens de Duitse bezetting een getto opgericht waar duizenden Joden uit de regio werden samengebracht. Het overgrote deel zou in het nabijgelegen vernietigingskamp Sobibor vermoord worden.

4FREE DOCENTENMAGAZINE 2026 THEMANUMMER HOLOCAUSTEDUCATIE

VOORWOORD Lesgeven over de Holocaust, hoe doe je dat? En misschien nog urgenter: hoe doe je dat nu, tegen de achtergrond van hedendaagse conflicten? Recente voorbeelden van escalatie van geweld en polarisatie hebben het geven van Holocausteducatie er immers niet eenvoudiger op gemaakt. Jongeren stellen kritische vragen: waarom zou ik leren over de Holocaust, terwijl er nu zoveel andere conflicten zijn die mijn aandacht vragen? Voor hen is de Tweede Wereldoorlog geen vanzelfsprekend moreel ijkpunt meer. In het beste geval is het één van de vele kaders waarmee zij zich proberen te oriënteren in een complexe wereld. Juist dit gegeven maakt Holocausteducatie vandaag misschien wel belangrijker dan ooit. Want wanneer de vanzelfsprekendheid van het lesgeven hierover wegvalt, groeit de noodzaak om de relevantie van dit verleden opnieuw duidelijk te maken. Het vraagt van docenten extra inzet: niet alleen in de vorm van kennisoverdracht, maar vooral in het leggen van verbindingen tussen de geschiedenis en de leefwereld van jongeren. Het vraagt creativiteit om jongeren aan het denken te blijven zetten. In deze derde special van het 4FREE-docentenmagazine reiken we handvatten en perspectieven aan om dat gesprek te ondersteunen. We brengen de Holocaust in verband met andere historische thema’s, zoals de geschiedenis van de slavernij, en tonen hoe deze vergelijkingen helpen om mechanismen van onderdrukking en uitsluiting te begrijpen. We verbinden het onderwerp aan burgerschapsvorming en bieden praktische ingangen om het gesprek in de klas te voeren. Daarnaast zoomen we in op bekende, maar soms onderbelichte thema’s: de interactie tussen het vervolgingssysteem en het individu, een internationale vervolgingstijdijn en de ervaringen van teruggekeerde Joden. Ook kijken we naar de actualiteit: hoe herkennen we fascistisch gedachtegoed vandaag de dag, en hoe gaan we ermee om? Welke rol speelt taal in Holocausteducatie? En hoe gaan we om met de gevoeligheden die ontstaan in het onderwijs in tijden van conflict? Met onze tips en tricks, aangevuld met ervaringen van andere docenten en professionals, inspireren en ondersteunen we vakdocenten en andere geïnteresseerden om voor leerlingen, studenten en jongeren in het algemeen de tijdloze relevantie van de Holocaust bespreekbaar te maken. Veel leesplezier gewenst!

INHOUD Tekst: Laura Dekker

BJORN WANSINK OVER PLATFORM TERINFO

6 Sinds de Hamas-aanval van 7 oktober 2023 en de hierop volgende Israëlische inval in Gaza is er een nieuw spanningsveld ontstaan in de manier waarop over de Holocaust wordt gesproken. Steeds vaker worden er parallellen gelegd tussen Israëlisch militair beleid en mechanismen die bekend zijn uit de Holocaust: gedwongen verplaatsingen, bezettingen, bombardementen op burgerdoelen, en genocide.

Als docent kan het lastig zijn om ruimte te bieden aan verschillende perspectieven en gevoelige thema’s op een veilige manier in de klas bespreekbaar te maken. Bjorn Wansink, universitair hoofddocent aan de Universiteit Utrecht, zet zich al jaren in om docenten hierbij te ondersteunen. Dit doet hij onder andere middels het project TerInfo, dat hij mede initieerde om actuele disruptieve momenten in de klas bespreekbaar te maken. TerInfo is in 2016 opgericht door hoogleraar geschiedenis Beatrice de Graaf om terrorisme, politiek geweld en andere actuele gebeurtenissen in de klas te kunnen bespreken. Aanleiding voor het project waren de aanslagen in Brussel

et gesprek over de Holocaust is daarom niet langer voornamelijk gericht op het verleden, maar raakt tegenwoordig steeds meer aan live geopolitieke gebeurtenissen die morele en emotionele urgentie hebben. Dit vergt van een docent een andere aanpak.

EEN GOEDE RELATIE TUSSEN DOCENT EN LEERLING IS DE SLEUTEL

QUOTE QUOTE

dat jaar, die wereldwijd een grote schokgolf teweegbrachten. Het online platform biedt lesbrieven, kant-en-klare lessen en pedagogische handvatten die docenten meteen kunnen inzetten na politieke of maatschappelijke crises. Voorbeelden zijn de onthoofding van Samuel Paty, de Russische inval in Oekraïne en de oorlog in Gaza. Wansink: “We begonnen met zes basisscholen in Utrecht, en inmiddels maken meer dan duizend scholen gebruik van ons materiaal.”

DE TIJDLOZE PIJLERS VAN FASCISME F SCIISME FA 6

4 Grote leugens

1 Mythisch verleden en glorieuze toekomst Fascisten grijpen terug op een vaag, geïdealiseerd verleden om hun visie voor de toekomst te verantwoorden. De droom van een toekomst ‘waarin het weer net zo wordt als vroeger’ moet emoties in de samenleving oproepen om een mythe werkelijkheid te maken. Vandaag de dag zien we dit bijvoorbeeld terug in de favoriete slogan van Donald Trump: Make America Great Again.

2 Propaganda en vijandbeelden

Het woord ‘fascisme’ roept vaak beelden op van uniformen, vlaggen en marcherende menigten. Naast deze uiterlijke kenmerken komt het fascisme ook in allerlei andere, subtielere gedaanten terug. Fascisme is een ideologie die zich telkens opnieuw aanpast aan de tijdgeest. Soms in luid en zichtbaar protest, maar vaak in kleine, ogenschijnlijk onschuldige uitingen.

ascisme is een manier van denken en handelen, een ideologie, die massaliteit, menselijke ongelijkheid, absoluut leiderschap, streven naar macht, nationalisme en geweld verheerlijkt.

Politiek filosoof Jason Stanley beschrijft in zijn boek How Fascism Works tien pijlers die samen een fascistisch draaiboek vormen.

ijh ei

De IHRA-deﬁnitie van antisemitisme luidt als volgt: “Antisemitisme is een bepaalde perceptie

van Joden die tot uiting kan komen als een gevoel van haat jegens Joden. Retorische

en fysieke uitingen van antisemitisme zijn gericht tegen Joodse of niet-Joodse

personen en/of hun eigendom en tegen instellingen en religieuze voorzieningen

JERUSALEM DECLARATION In reactie op de IHRA-definitie heeft een groep wetenschappers de Jerusalem Declaration on Antisemitism (JDO) opgesteld en ondertekend. Dit is een alternatieve definitie waarin is geprobeerd om een aantal nadelen van de IHRA-definitie te ondervangen. De basis van deze definitie is zo mogelijk nog eenvoudiger en stelt het zo:

van de Joodse gemeenschap.”

“Antisemitisme is discriminatie, vooroor-

De tekst zelf is breed en algemeen, maar bij de deﬁnitie zijn voorbeelden gevoegd die expliciet verwijzen naar Israël. Zo wordt het ontkennen van het bestaansrecht van de Joodse staat als antisemitisch benoemd, omdat het Joden anders dan andere volken het recht op zelfbeschikking zou ontzeggen.

Sommige wetenschappers zijn het niet eens met de IHRA-deﬁnitie. Voorstanders zien hierin een noodzakelijke erkenning van hoe antisemitisme zich in de 21e eeuw vaak manifesteert. Critici vrezen dat de voorbeelden juist gebruikt kunnen worden om legitieme kritiek op Israëlisch beleid af te wijzen door die als antisemitisch te bestempelen. Daarmee is de deﬁnitie zelf onderdeel geworden van het politieke en maatschappelijke debat over antisemitisme.

Scan de QR-codes voor interessante educatieve materialen, trainingen en andere handige tools voor Holocausteducatie.

delen, vijandigheid of geweld gericht tegen Joden om het feit dat ze Joods zijn (of tegen Joodse organisaties om het feit dat ze Joods zijn).”

De voorbeelden en richtlijnen die vervolgens worden gegeven in de Jerusalem Declaration zijn bedoeld om helderheid te verschaffen. Ze gaan in op de fundamentele aard van antisemitisme – een vorm van racisme, waarin bevolkingsgroepen geëssentialiseerd worden – en ook op het heikele punt van Israël-kritiek. “Zelfs al kan het controversieel zijn,” zo valt er te lezen, “het is op zichzelf niet antisemitisch Israël te vergelijken met andere historische casussen, ook die van kolonialisme en apartheid.” WELKE DEFINITIE TELT? Welke deﬁnitie van antisemitisme iemand verkiest, is een aardige voorspeller van iemands positie in het debat. Over de IHRA-deﬁnitie zegt de vooraanstaande historicus Mark Mazower, auteur van Over antisemitisme. De geschiedenis van een woord (2025), zelfs dat die vooral “heel bruikbaar is als je mensen de mond wilt snoeren”, omdat Israël-kritiek er al snel verdacht mee te maken is. Mazower stelt dat er eigenlijk twee soorten antisemitisme zijn: één om racisme en haat tegen Joden mee te bedrijven en één om kritiek op Israël mee te pareren.

9 Stad tegenover platteland

6 Slachtofferrol voor ‘eigen’ groep

De fascistische leider plaatst zichzelf boven de wet. Aanhangers worden beloond met straffeloosheid, terwijl tegenstanders zonder eerlijk proces worden vervolgd. De democratie wordt door de minachting van de rechtspraak niet zozeer afgeschaft, maar wel uitgehold. Zo kunnen stappen richting de absolute macht worden gezet.

De eerlijke, hardwerkende, traditionele man is te vinden op het platteland, en de linkse, luie mens met boosaardige ideeën over gender en inclusie in de stad. Volgens fascisten moet de samenleving van laatstgenoemde ontdaan worden, en er moet meer macht richting ‘de gewone boer’.

10 Rechtsstaat als wapen

Iedere fascist beweert dat ‘hun’ groep slachtoffer zou zijn van een complot. Bijvoorbeeld het ‘eigen volk’ dat door vreemden wordt verdrongen of mensen uit de elite die een samenleving omver zouden willen werpen. Zodra de ‘daders’ als reële bedreiging voor de nationale veiligheid worden beschouwd, worden (vaak gewelddadige) middelen in staat gesteld om hen te vervolgen. Zo geloven vele Amerikanen in het complot van een ‘Deep State’.

7 Genderdiversiteit als bedreiging De man is het natuurlijke hoofd van het gezin, en dat moet zo blijven volgens fascisten. Wanneer traditionele mannelijke rollen onder druk staan, wordt hier een schuldige voor aangewezen. Vrouwen worden aangemoedigd om meer kinderen te krijgen en zo ‘de eigen groep’ te versterken. Zo beperkte de Italiaanse premier Giorgia Meloni adoptie door homoparen, en wordt in de VS genderzorg beknot.

Mac

s hten

g idin

che

ontstaan van Israël leidde ook tot hevig verzet in de Arabische wereld, met meerdere oorlogen in de daaropvolgende decennia tot gevolg. Naarmate de conflicten met de buurlanden groeiden nam ook het antizionisme toe. Het antizionisme werd echter niet alleen gevoed door de vijandigheid van Israëls buurlanden. Ook in andere delen van de wereld nam de kritiek toe, waarbij de nadruk lag op de naleving van mensenrechten en internationaal recht. Voor veel critici raakte de Israëlische politiek tegenover de Palestijnen aan bredere vragen van rechtvaardigheid en gelijkheid, waardoor het debat zich ver buiten het Midden-Oosten verspreidde.

oewel het fenomeen antisemitisme al zo oud is als de jaartelling, geldt dat niet voor het woord zelf. Het werd in 1874 bedacht door de Duitse journalist Wilhelm Marr, die met het woord ‘antisemitisme’ uitgesproken antisemitische intenties had. Voor hem kwam de oude en soms nog religieus getinte Jodenhaat – ook anti-judaïsme genoemd – in dit begrip samen met een uitgesproken nieuwe racistische politiek tegen Joden en het Jodendom. Hij liet zich inspireren door koloniaal racisme: hij was erg onder de indruk van de rassenscheiding en -onderdrukking in de Verenigde Staten en op andere plekken in de Amerika’s, die hij tijdens een reis in de jaren 1860 bezocht.

Het woord 'antisemitisme' valt vaak tijdens incidenten. Denk aan de ‘Maccabi-rellen’ in november 2024, of de affaire rondom Douwe Bob van afgelopen juli. Achter zulke verhitte debatten gaat een strijd schuil over de betekenis van dit woord. Wat telt als antisemitisch, en wat niet? Het hangt er maar net van af welke definitie je hanteert. Voor docenten is het belangrijk om leerlingen en studenten hiervan bewust te maken en hen te leren hoe definities in een debat worden ingezet.

BETW ISTE TERM EN

EEN NIEUW WOORD Dat er een nieuw woord uitgevonden moest worden, laat zien dat er misschien toch ook wel iets nieuws aan de gang was, zelfs al paste dat nieuwe fenomeen in een langere traditie van Jodenhaat. De meeste wetenschappelijke definitiekwesties richten zich dan ook op dat vraagstuk: is antisemitisme nou het product van de moderniteit, of al millennia oud?

hoogleraar Bart Wallet ziet antisemitisme zo, en omschrijft het als “een repertoire vol anti-Joodse beelden en sprookjes, opgebouwd van de late oudheid tot nu.” Daar tegenover staat een lijn waarvan de bekende socioloog Zygmunt Bauman de voornaamste vertolker is. Het gaat niet om de intensiteit, oorsprong of de richting van de haatgevoelens, schrijft Bauman, maar om de moderne praktijk van social engineering waar het onderdeel van is. Dit antisemitisme komt neer, schrijft Bauman, op het proberen te creëren van een “kunstmatige sociale orde” waarin “alles wat er niet in past wordt weggesneden”, alsof het een vorm van tuinieren is. Alleen gaat het hier niet om een tuin, maar om een maatschappij, en komt ‘wegsnijden’ neer op genocide.

Zo benadrukt historicus George Mosse de lange traditie als hij schrijft dat de oude mythes en legendes over Joden “nieuw leven werd ingeblazen”. Het religieuze motief werd ingeruild voor een seculiere inbedding, maar het waren in de kern nog steeds dezelfde oude verhalen. Wat Mosse daarmee zegt is dat die oudere oorsprong ertoe doet: het nieuwe, moderne racisme zocht slachtoffergroepen en had daarvoor een vruchtbare bodem nodig van bestaande tradities van haat en uitsluiting. Ook

Israël werd zo steeds vaker bekritiseerd en in sommige gevallen werd zijn bestaansrecht ontkend. Voor veel Joden raakte die vijandigheid verweven met ouder antisemitisme. Niet alleen werden zij als individuen gediscrimineerd, ook hun collectieve zelfbeschikking werd nu ter discussie gesteld. Een nieuw antisemitisme was geboren, maar wel een die kritiek op Israël in toenemende mate onmogelijk zou maken.

EEN BEGRIP TUSSEN WETENSCHAP EN POLITIEK Toen Wilhelm Marr rond 1865 het begrip ‘antisemitisme’ introduceerde, deed hij dat niet alleen om Jodenhaat te uiten en te rechtvaardigen, maar juist ook om er een ideologische basis voor te leggen. Na de Holocaust, waarin eeuwenoude anti-Joodse vooroordelen op catastrofale wijze tot uiting waren gekomen, kreeg antisemitisme meer de functie van een analytisch begrip om Jodenhaat mee te benoemen en zichtbaar te maken.

DEFINITIE VAN ANTISEMITISME De Amerikaanse antisemitisme-expert Kenneth Stern probeerde dit ‘nieuwe antisemitisme’ te vatten in een definitie. Hij wees erop dat Jodenhaat in de moderne tijd vaak een politieke vorm aannam, waarin Israël centraal stond. Zijn definitie werd in 2016 vrijwel integraal overgenomen door de International Holocaust Remembrance Alliance (IHRA), een intergouvernementeel samenwerkingsverband voor Holocaustherinnering en -educatie.

Het debat over antisemitisme kreeg een nieuwe dimensie na de oprichting van de staat Israël in 1948. Voor veel Joden was het zionisme – de wens voor een eigen Joodse staat – een antwoord op eeuwen van vervolging en stateloosheid. Maar het

Woordgebruik in Holocausteducatie

In het wetenschappelijke debat geldt dat er niet zoiets is als een definitieve definitie, waar niet meer over gediscussieerd hoeft te worden. Eerder is het tegengestelde het geval. Het voortdurend overdenken en aanscherpen van definities helpt uiteindelijk om ons begrip van de materie te vergroten, een definitie is daarmee een middel en geen doel. Daar zit dus ook een waarschuwing in: een definitie is geen objectieve meetlat waarlangs je de wereld kan leggen. Discussie over de definitie is onderdeel van de definitie: achter een definitie hoort altijd een vraagteken zodat het een begin van een gesprek kan zijn. IN DE KLAS Voor docenten ligt de uitdaging dus niet in het aanbieden van één ‘juiste’ definitie, maar in het zichtbaar maken van de verschillen en de betekenis daarvan. Laat leerlingen of studenten bijvoorbeeld eens naar historische voorbeelden van anti-judaïsme en antisemitisme kijken, en onderzoeken hoe ze die vandaag de dag nog terugzien. Of laat ze de IHRA- en Jerusalem-definitie naast elkaar leggen en de overeenkomsten en verschillen analyseren. Ook kunnen leerlingen en studenten worden uitgedaagd om zelf een nieuwe definitie te formuleren, of de voor- en nadelen van het gebruik van voorbeelden bij een definitie te bespreken. Op die manier leren ze niet alleen wat antisemitisme betekent, maar ook hoe taal en definities functioneren in een maatschappelijk en politiek debat. ■

Hoe je historische gebeurtenissen verwoordt doet ertoe, want woorden kunnen pijn tot doen, onbedoeld kwetsen, discussie leiden, en sluimerenen de vooroordelen reproducer of zelfs aanwakkeren. met Hieronder volgt een lijst controversiële of gevoelige woorden die je tegen kunt komen als je over de Holocaust lesgeeft.

Holocaust ho-lo-caust (de; m)

Letterlijk ‘brandoffer’

Je zou het misschien niet gelijk de zeggen, maar het gebruik van term ‘Holocaust’ is soms controverwelke sieel. Dat heeft te maken met onder slachtoffergroepen er precies deze term vallen. In de meeste gevallen wordt de term ‘Holocaust’ de naar verwijzen gebruikt om te genosystematische vervolging en Joden, cide op zes miljoen Europese d Roma en Sinti door nazi-Duitslan . tijdens de Tweede Wereldoorlog ‘Holocaust’ term Soms wordt de groepen ook uitgebreid met andere slachtoffers van het naziregime, zoals communisten, socialisten, en, Jehova’s Getuigen, homoseksuel Slavimensen met een beperking, evansche volkeren en Sovjet-krijgsg brede zin genen. Deze Holocaust in name wekt soms discussie op, met de doordat de systematiek achter

van fiek de vervolging en genocide Er zijn Roma en Sinti te verwijzen. Roma- en echter ook mensen uit de ook het Sinti-gemeenschappen die gebruiwoord ‘Porajmos’ liever niet ken. Hoewel de term ‘Porajmos’ heeft afkomstig is uit het Romani, van het namelijk niet in alle dialecten het Romani dezelfde betekenis. name De term wordt daarom met derzoegebruikt door Holocauston onderkers en Roma-activisten die willen zoek doen naar, of aandacht en vragen voor de vervolging Sinti. genocide van de Roma en en Advies: Ook buiten de Romade term Sinti-gemeenschappen kan om ‘Porajmos’ gebruikt worden op naar de systematische moord nazi’s de door Sinti de Roma en te verwijzen.

van Jodenvervolging en vervolging aard Roma en Sinti van een andere ers was dan bij de andere slachtoff van het naziregime. les over Advies: Gaat het in jouw groep bredere de vervolging van een en slachtoffers dan Joden, Sinti ers Roma, spreek dan over ‘slachtoff van het naziregime’.

Shoah sho-ah (de; m)

Hebreeuws voor ‘catastrofe’ Binnen de Joodse gemeenschap aan wordt de voorkeur gegeven ek de term ‘Shoah’ om naar specifi op de Jodenvervolging en genocide ‘Shoah’ Joden te verwijzen. De term is binnen de Joodse gemeenschap Dit is ook gelinkt aan Jom Hasjoa. de jaarlijkse dag voor de herdenking die oorvan de Shoah (april-mei), in Israël voornamelijk spronkelijk ook werd gehouden, maar inmiddels in Amsterdam, in de Hollandsche Schouwburg.

Zigeuner zi-geu-ner (de; m) zo veel Het woord ‘zigeuner’ moet Het mogelijk vermeden worden. wordt namelijk als beledigend en is ervaren door Roma en Sinti, ‘daderdaarnaast een voorbeeld van en taal’. Er zijn wel uitzondering hierop, bijvoorbeeld wanneer zelf gemeenschap de uit mensen het in aan het woord refereren of gebruiken, een culturele combinatie ‘zigeuzoals in bijvoorbeeld de term nerorkest’. In Nederland woonden Sinti. ten tijde van de oorlog vooral Roma. In andere landen vaak vooral

Advies: Ook buiten de Joodse ‘Shoah’ gemeenschap kan de term de systegebruikt worden om naar door matische moord op de Joden

1938-1945 DE TRANSNATIONALE HOLOCAUST

de nazi’s te verwijzen.

Porajmos po-raj-mos (de; m) Romani voor ‘de verslinding’ Binnen de Roma- en Sinti-gemeen schappen wordt soms de term speci‘Porajmos’ gebruikt om naar

•

17 •

•

De Holocaust kon enkel plaatsvinden omdat er een grootschalig, transnationaal systeem aan ten grondslag lag. Lokale overheden, collaborerende regimes en transportnetwerken speelden een essentiële rol in deze grensoverschrijdende systematiek. Deze tijdlijn laat zien hoe de naziterreur zich uitstrekte over grote delen van Europa en toont de gecoördineerde planning en de geografische spreiding van uitsluiting, vervolging en moord.

•

1938

•

Antisemitische wetten

•

1938 –– Onder druk van nazi-Duitsland scherpen verschillende Midden-Europese landen, zoals Polen, Hongarije en Roemenië, al voor de oorlog hun antisemitische wetten aan. Zo worden Joden ook buiten nazi-Duitsland al in de jaren dertig steeds meer tweederangsburgers.

Bezetting

van 9 november 1938 – door de nazi’s ‘Kristallnacht’ genoemd – duidelijk wordt hoe gevaarlijk het naziregime voor de Joodse gemeenschap is geworden, besluit Groot-Brittannië om een reddingsactie voor Joodse kinderen uit Duitsland, Oostenrijk, Polen en Tsjecho-Slowakije te organiseren. Circa 10.000 kinderen tussen de 2 en 17 jaar oud reizen zonder ouders per trein en boot naar Engeland, waar zij door gastgezinnen, weeshuizen en opvangtehuizen worden opgevangen. Het Kindertransport redt vele levens, maar leidt ook tot eenzaamheid en trauma.

en Frankrijk binnen. Het soort bezetting verschilt per land. Zo heeft Nederland een burgerlijke bezetting, waarbij een door de nazi’s ingestelde rijkscommissaris of gouverneur samenwerkt met bestaande overheidsinstanties. België kent een militaire bezetting, waarbij de samenwerking beperkter is, maar de bezetter noodmaatregelen kan nemen en militaire rechtbanken gebruikt.

•

1939

•

December 1938 –– Na de Kristallnacht

wordt de Nederlandse grens vrijwel hermetisch gesloten. Voor en door de dan al in Nederland verblijvende Duitse Joden wordt het Centraal Vluchtelingenkamp Westerbork gebouwd. Op 9 oktober 1939 komen de eerste Joodse vluchtelingen in het kamp aan.

Maart 1938 –– Nazi-Duitsland an-

Evian-conferentie

Juli 1938 –– In Frankrijk komen tijdens de Evian-conferentie 32 landen samen om te praten over de opvang van Joodse vluchtelingen uit nazi-Duitsland en Oostenrijk. Hoewel er medeleven is, wil vrijwel geen enkel land zijn grenzen openstellen. Bang voor economische lasten en beïnvloed door antisemitisme, houden de meeste landen zich vast aan strikte immigratiequota. Alleen de Dominicaanse Republiek biedt symbolisch aan om een aantal Joodse vluchtelingen op te nemen.

Appeasement-politiek

Oktober 1938 –– Nazi-Duitsland annexeert Sudeten-

UITSLUITING

land, een Duitstalig grensgebied van TsjechoSlowakije. Onder het mom van de ‘appeasement-politiek’ van Frankrijk en Groot-Brittannië – het vermijden van oorlog door concessies te doen – kan Hitler dit zonder consequenties doen.

Iemand mag niet meer meedoen aan het gewone leven. Er worden regels opgesteld die personen buitensluiten.

Protectoraat

Vichy-regime

Slowakije en richt het Protectoraat Bohemen en Moravië op. Hier worden direct antisemitische rassenwetten en de verplichte registratie van Joden ingevoerd. Joodse winkels en eigendommen worden onteigend of onder Duits bestuur geplaatst. Veel Tsjechische ambtenaren en politiemensen werken mee aan de handhaving.

in een bezette noordelijke zone en een ‘vrije’ zuidelijke zone. Beide staan onder militair bestuur van het Duitse leger. De zuidelijke zone wordt bestuurd door het Vichy-regime van maarschalk Pétain, die samenwerkt met de nazi’s. Franse politie en ambtenaren werken mee aan de opsporing, arrestatie en deportatie van Franse Joden, voornamelijk via doorgangskamp Drancy.

Maart 1939 –– Nazi-Duitsland bezet Tsjecho-

•

1940

•

Mei 1940 –– Frankrijk wordt verdeeld

•

Generaal-gouvernement

1 september 1939 –– Nazi-Duitsland valt Polen

binnen, waardoor ongeveer 3,5 miljoen Joden onder nazi-bezetting terechtkomen. Polen wordt na de inval opgedeeld: het westen wordt bij het Duitse Rijk ingelijfd, terwijl het centrale en zuidoostelijke deel het ‘Generaalgouvernement’ wordt. De Sovjet-Unie bezet het oostelijke deel van Polen, zoals met nazi-Duitsland afgesproken in het Molotov-Ribbentroppact. Waar in andere bezette gebieden nazi-Duitsland invloed zal gaan uitoefenen via lokale bestuurders en bestaande structuren, is het Generaal-gouvernement ingericht als een gebied zonder Poolse autonomie, bruut bestuurd door de nazi’s. Het Generaal-gouvernement wordt hét centrum van vervolging en moord. In steden als Warschau, Łódź en Krakau worden getto’s opgericht. Gemeentelijke besturen en Poolse politie helpen bij het aanwijzen van wijken en de bewaking ervan. Ook beginnen de nazi’s direct met grootschalige executies van Joodse mannen, intellectuelen en geestelijken. Tienduizenden mensen worden in bossen en massagraven vermoord, bedoeld om de Poolse elite uit te roeien en de Joodse gemeenschap bang te maken.

•

1941

Auschwitz I

1940 –– Direct na de bezetting van Polen willen de nazi’s een plek creëren om verzetsstrijders, intellectuelen en andere ‘ongewensten’ op te sluiten. In het Zuid-Poolse stadje Oświęcim wordt een oude legerkazerne omgebouwd tot concentratiekamp: Auschwitz I.

Jodenvrij

1940 –– Er zijn steeds meer grootschalige deportaties van Duitse en Oostenrijkse Joden naar het Generaal-gouvernement. Het officiële doel is ‘herhuisvesting’, maar in werkelijkheid is het voor de nazi’s de manier om Duitse steden ‘Jodenvrij’ te maken.

▲

Mei 1940 –– Nazi-Duitsland valt Nederland, België, Luxemburg

Westerbork

Anschluss

nexeert Oostenrijk en voegt het als provincie aan het Derde Rijk toe. De annexatie wordt door de Oostenrijkse nazipartij voorbereid en toegejuicht door de meeste Oostenrijkers. Vrijwel meteen na de Anschluss worden antisemitische wetten ingevoerd, zoals de uitsluiting van Joden uit openbare functies en scholen.

Kindertransport

December 1938 –– Als na de pogrom

Voor educatief materiaal van het Nationaal Comité 4 en 5 mei kun je terecht op 4free-now.nl.

Mensen worden vervolgd om wie ze zijn, niet om wat ze doen. Een roep om gelijke rechten en gelijkwaardigheid wordt verdacht gemaakt. Er ontstaat een rangorde die draait om wie menswaardig is en wie niet, die door aanhangers in stand wordt gehouden. Zo verspreidden nazi's het gedachtegoed dat alleen mensen van ‘zuiver Arisch bloed’ tot de natie behoorden, en werd in de VS de Civil Rights Movement als ‘onpatriottisch’ bestempeld.

▲

Verschillende artikelen in dit docentenmagazine bevatten een kader waarin door middel van een QRcode verwezen wordt naar websites van partners.

5 Nieuwe maatschappelijke rangorde

M E? …ANTISEMHITIS

Het zijn instrumenten die afzonderlijk ook in andere politieke stromingen kunnen worden ingezet, maar alleen in het fascisme altijd gezamenlijk aanwezig zijn.

WELKE DEFINITIE IEMAND VERKIEST, VOORSPELT AARDIG IEMANDS POSITIE IN HET DEBAT

Journalisten, kunstenaars en academici die het fascistisch gedachtegoed geen aandacht geven of het weerspreken, worden afgeschilderd als onderdeel van een complot. Er worden eigen kanalen gecreëerd om propaganda te verspreiden. Zodra het mogelijk is, zal de fascist onafhankelijke media beperken, en onderwijs en culturele instellingen ‘zuiveren’. Zo worden in Polen en Hongarije kritische media onder staatstoezicht geplaatst, en wordt in de VS de subsidie van ‘woke’ onderwijsinstellingen ingetrokken.

De tien pijlers van het fascisme

QR-codes

3 Aanval op onafhankelijke denkers

In de samenleving, en daarmee ook in het klaslokaal, zien we steeds vaker fascistische mechanismen terug in hedendaagse populaire opvattingen. Vaak als gevolg van culturele invloeden, algoritmes op social media en de behoefte aan houvast in een onzekere wereld. Maar over welke mechanismen van fascisme hebben we het dan? Hoe zien we ze in het klaslokaal terug? En hoe kun je met leerlingen en studenten met dit thema aan de slag?

Tegenstanders zijn inferieur aan de ‘hardwerkende burger’, en verdienen geen volwaardige plaats in de samenleving. Intellectuelen, bepaalde ambtenaren of mensen met een uitkering worden als overbodig gezien door fascisten. Er wordt bijvoorbeeld geprotesteerd tegen asielzoekers die ‘luxe opvang’ zouden hebben, of ‘uitkeringstrekkers’ die ‘profiteren’ van ‘ons’ belastinggeld.

▲

Per svr

Fascisten maken gebruik van propaganda om een massa in beweging te krijgen en verdeeldheid te zaaien. Binnen- en buitenlandse ‘vijanden’ worden verantwoordelijk gehouden voor het verval van de natie, waarbij altijd gewezen wordt naar relatief kwetsbare minderheidsgroepen. Denk aan de antisemitische karikaturen in het nazi-tijdschrift Der Stürmer of de Italiaanse fascistische propaganda die socialisten en migranten als ‘verraders van het vaderland’ afschilderde.

Jongeren bezoeken het mausoleum in Majdanek, dat de as bevat van tienduizenden slachtoffers van het concentratieen vernietigingskamp.

8 Hardwerkende burgers tegenover profiteurs

Er worden beweringen gedaan die zo grotesk zijn, dat mensen aannemen dat er wel íets van waar moet zijn. Denk aan Hitlers verzinsel van een internationaal Joods complot, maar ook aan hedendaagse complotten waarin verwezen wordt naar ‘omvolking’ of de vermeende ‘klimaatmaffia’.

▲

Verschillende projecten helpen het onderwijs hierbij, waaronder het online platform TerInfo. Doel van dit project: binnen twee dagen na een actuele disruptieve gebeurtenis docenten van lesmateriaal voorzien. Volgens mede-initiatiefnemer Bjorn Wansink is het voor onderwijzers zaak om de complexiteit te omarmen. Holocaust én Nakba dus. Wat je vooral niet moet doen, is eenzijdige verhalen vertellen.

•

SYSTEEM & MENS De tijdlijn op pagina 20 laat zien dat de Holocaust transnationaal was in uitvoering en alleen op deze schaal kon plaatsvinden door internationale medewerking en de ondersteuning van bestaande staatsstructuren. Maar achter deze structuren gingen mensen schuil. Dit artikel zoomt in op de wisselwerking tussen individu en systeem die de Holocaust mogelijk maakte. Hierbij is het bestuderen van daders en de context waarin zij opereerden belangrijk.

en van de bekendste daders van de Holocaust is Adolf Eichmann. Als hoofd van een van de zeven afdelingen van het Reichssicherheitshauptamt was hij verantwoordelijk voor de organisatie van de deportatie van miljoenen Joden uit nazi-Duitsland en bezet Europa. Hij coördineerde de dienstregelingen, transporten en quota per land. Ook was hij de secretaris van de Wannseeconferentie in 1942, waar de systematische vernietiging van de Europese Joodse gemeenschap werd vastgelegd. Later speelde hij een rol in de deporHOLOCAUSTEDUCATIE OP centrale LOCATIE tatie van de Hongaarse Joden, de laatste Naast het persoonlijk maken van verhalen grote Joodse in Europa. uit de Holocaust, zoeken veel gemeenschap docenten

DOCENTEN AAN HET WOORD

Het werk bij dit artikel komt van het kunstproject ‘Vrijheid’ van het Maurick College.

Femke, burgerschapsdocent aan het ROC van Amsterdam, deelt verhalen uit haar eigen familie. Ze leest fragmenten voor uit het dagboek van haar opa, die in de oorlog in aanraking kwam met Duitse soldaten. “Mijn grootouders zagen de mens achter de vijand. Mijn opa beschreef zijn verdriet om een jonge Duitse soldaat die stierf – een jongen die niet eens wist waar hij in terechtgekomen was. Dat verhaal zet studenten aan het denken.” Femke laat studenten ook hun eigen familiegeschiedenis onderzoeken. Ze merkt dat zulke opdrachten vaak leiden tot gesprekken die ook worden voortgezet buiten de klas. “Studenten vertelden me dat ze aan de eettafel opeens heel andere gesprekken hadden met hun ouders of grootouders. Dan besef je dat onderwijs doorwerkt in gezinnen, en dat maakt het waardevol.”

Holocausteducatie is een vast onderdeel van het Nederlandse onderwijs, maar hoe dat in de praktijk vorm krijgt, verschilt sterk per docent en per school. Zeven docenten uit het vo, mbo en ho vertellen over hun aanpak.

SCHOKKENDE BEELDEN ZIJN NIET NODIG. VERHALEN ZIJN KRACHTIG GENOEG

oe zorg je ervoor dat jongeren zich verbinden met een geschiedenis die steeds verder van hen afstaat? Hoe ga je om met de actualiteit die onvermijdelijk de klas binnenkomt? En welke werkvormen blijken in de praktijk écht te werken?

Ook het betrekken van de leefwereld van studenten zelf is voor Femke essentieel. “Toen een Marokkaans meisje zei dat haar familie er toen nog niet bij was, kon ik uitleggen dat er tijdens de bevrijding Marokkaanse soldaten meevochten. Dat maakte dat ook zij zich onderdeel voelde van het verhaal.” Serena, coördinator van de minor Erfgoededucatie op de Hogeschool Rotterdam, zet persoonlijke verhalen ook structureel centraal in haar onderwijs. Zij nodigt jaarlijks gastsprekers uit met uiteenlopende achtergronden: overlevenden, kinderen van NSB’ers, en mensen uit voormalig Nederlands-Indië. Serena: “Studenten ontmoeten iemand die het zelf heeft meegemaakt. Dat maakt indruk. En juist doordat ze verschillende perspectieven horen, beseffen ze dat de oorlog geen eenvoudig verhaal van goed of fout is.”

Maar Eichmann was méér dan een radertje. Hij geloofde in de nationaalsocialistische ideologie en was vanaf het begin overtuigd van de noodzaak tot het oplossen van het ‘Joodse probleem’. Als vrijwillig lid van de SS, dat oorspronkelijk was opgericht als Hitlers lijfwacht en uitgroeide tot de belangrijkste politieke organisatie binnen het Derde Rijk, was hij nauw betrokken bij de uitvoering van genocidale plannen.

AMBTENAREN PROBEERDEN ZICH TE BEWIJZEN MET STEEDS RADICALERE VOORSTELLEN

Het functioneren van de Holocaust was echter niet afhankelijk van ideologische

het startpunt van een groot project rond vrijheid. Meike, docent tekenen, en Sammy, docent24 CKV, koppelen er creatieve opdrachten aan. Leerlingen maken schilderijen, dansstukken, foto’s of korte films. “Ze krijgen de vrijheid om zelf een vorm te kiezen die bij hen past”, vertelt Sammy. Het resultaat wordt geëxposeerd in de school of op een plek in het dorp. “Wanneer hun werk naast dat van anderen hangt, beseffen ze dat hun bijdrage telt. Dat gevoel van betekenis maakt het project krachtiger”, aldus Meike.

Ook Serena bezoekt met haar studenten verschillende erfgoedlocaties, en kiest hierin bewust voor een meerstemmige benadering. Naast Herinneringscentrum Kamp Westerbork en het Joods Cultureel Kwartier bezoekt ze bijvoorbeeld ook de Duitse militaire begraafplaats Ysselsteyn. “Het doorbreekt het zwart-witbeeld van slachtoffers en daders, en maakt duidelijk dat geschiedenis complex is.” Sammy laat zijn leerlingen op locatie ook kennismaken met meer recente geschiedenis. Hij nam klassen mee naar de

oor hen begon eenmaal terug in Nederland een nieuwe beproeving: hun huizen waren leeggeroofd en werden soms bewoond door vreemden; familieleden en vrienden waren vermoord, synagogen verwoest en het gehele Joodse leven was ontwricht. Deze periode direct na de bevrijding staat daarom in Joodse kringen ook wel bekend als ‘de kleine Shoah’. De kille, bureaucratische en soms ronduit antisemitische ontvangst in Nederland, was een van de redenen waarom het zionisme en de emigratie onder Joodse Nederlanders een vlucht nam in de latere jaren veertig.

▲

PERSOONLIJK MAKEN Alle docenten benadrukken dat persoonlijke verhalen meer impact hebben dan droge cijfers. Ze maken de geschiedenis daarom bewust tastbaar en dichtbij. Yvette, geschiedenisdocent op het Eckartcollege in Eindhoven, laat haar leerlingen dagboekfragmenten lezen of onderzoek doen naar struikelstenen in hun buurt: “Een dagboek van een jongen die uit de Joodse crèche aan de Plantage

ook bewust de kracht van ervaring op naam is nauw verbonden door leerlingen Eichmanns mee te nemen naar met Kamp Westerbork. historische plekken. Zo vormt, op het Vanuit hier ruim Maurick Collegewerden in Vught, een100.000 bezoek Joden op bevel van EichmannsKamp afdeling naar vernietigingsaan Nationaal Monument Vught

SYSTEEM BELANGRIJKER DAN DOEL Toen Eichmann in 1961 in Israël terechtstond, viel het velen op hoe gewoon hij eruitzag. Filosofe Hannah Arendt schreef hierover en noemde het fenomeen ‘de banaliteit van het kwaad’: Eichmann was geen bloeddorstig monster, maar een

▲

Middenlaan in Amsterdam werd gesmokkeld, raakt leerlingen echt. En als ze een struikelsteen vinden bij een huis waar ze dagelijks langslopen, beseffen ze: dit speelde hier.”

UITVOERING VAN DE HOLOCAUST

DE KLEINE SJOAH

EEN FALENDE REPATRIËRING Van de ruim honderdduizend Joden die tijdens de bezetting uit Nederland werden gedeporteerd – het hoogste aantal in West-Europa – keerden er slechts zo’n 5.500 terug. Hoewel de Nederlandse regering in Londen al in 1943 een Repatriëringscommissie had ingesteld, verliep de daadwerkelijke terugkeer van Nederlandse Joden, dwangarbeiders en politieke gevangenen uiterst chaotisch. De plannen die in Londen waren opgesteld, waren tot in de kleinste details uitgewerkt. Maar misschien school in die gedetailleerde voorbereiding ook wel de reden voor het uiteindelijke falen van de repatriëring. De uitvoerige richtlijnen en de nadruk op verplichte registratie, identiteitscontroles en medische verklaringen voor het ontbreken van besmettelijke ziektes, maakten het hele proces in de uitvoering log en bureaucratisch.

De meeste Nederlanders denken bij Bevrijdingsdag aan feestende menigtes, geallieerde soldaten die vrolijk worden nderzoeker Joandi onthaald, sigaretten, chocola en de hoop Wat kan je doen? Hartendorp sprak voor op een nieuw begin. Maar voor de weinige haar promotieonderzoek • Erken het voortbestaan en de Joodse Nederlanders die terugkeerden continuïteit van schadelijke met een groot aantal geschiedenisdocenten om inzicht te krijgen in hoe structuren in het heden. Een uit de concentratiekampen en de zij lesgaven over de Holocaust en de manier om dit te doen is door 1 Externalisatie onderduik zijn de herinneringen aan slavernij. Daaruit bleek dat docenten de wortels van racisme en antisemihet Holocaust- en het slavernijverleden tisme en de doorwerking daarvan In zowel Holocaustonderwijs de bevrijding heel anders. als

MEERSTEMMIGE RST MM LESSEN E

VALKUILEN EN MOGELIJKHEDEN

Docenten besteden over het algemeen veel aandacht aan de Holocaust in de les, maar vinden het vaak lastiger om het Nederlandse slavernijverleden te behandelen. Wat kan het opleveren om de verbinding te leggen tussen deze twee geschiedenissen?

De herinneringen aan de geschiedenis van de Holocaust en het slavernijverleden hebben namelijk veel met elkaar gemeen, betoogt ze. De rol die beide geschiedenissen innemen in de collectieve herinnering sijpelt ook door in het onderwijs, waardoor de valkuilen in het lesgeven erover vaak gelijkaardig zijn. Bijvoorbeeld als het gaat over de manier waarop er betekenis gegeven wordt aan Nederlands daderschap, dat vaak wordt genuanceerd. Door overeenkomsten en valkuilen te benoemen en die aan de leerlingen mee te geven krijgen ze van beide onderwerpen een beter begrip. VALKUILEN Van cruciaal belang daarbij zijn de onderliggende ideeën en waarden over de Nederlandse maatschappij waar men zich niet per se bewust van is, maar die hun weerslag vinden in de les. Door het stimuleren van dat bewustzijn moedigt Hartendorp docenten aan te reflecteren op hun eigen lespraktijk, met als resultaat geschiedenislessen waarin alle leerlingen zich gerepresenteerd voelen. Aan de hand van inzichten uit Hartendorps proefschrift kunnen een aantal valkuilen en aanbevelingen worden afgeleid die docenten kunnen helpen bij het lesgeven over de Holocaust en de slavernij.

LEES-, K KIJK- EN NL LUISTERTIPS

slavernijonderwijs is er vaak sprake van externalisatie – de thema’s worden op afstand van de ‘eigen’, Nederlandse geschiedenis geplaatst. Bij slavernijonderwijs wordt er bijvoorbeeld een afstand geconstrueerd tussen de slavernijgeschiedenis en de huidige maatschappij, door te benadrukken dat het heel lang geleden is, of dat het toen een andere tijd was. Dit leidt ook tot morele externalisatie: de maatschappij van nu is zo ver verwijderd van die van toen dat de vraag naar verantwoordelijkheid of schuld niet aan de orde is of geminimaliseerd wordt. In beide onderwijsthema’s is ook de externalisatie van daders en van locatie een terugkerend patroon. In onderwijs over de slavernijgeschiedenis wordt vaak veel aandacht besteed aan de Amerikaanse context, waardoor de nadruk komt te liggen op Amerikaans daderschap. Als het om Nederlandse betrokkenheid gaat, ligt de nadruk vooral op slavenhandel en niet zozeer op het tot slaaf maken zelf. Bij Holocausteducatie wordt de Holocaust vooral vanuit Duits perspectief verteld, met veel nadruk op het geweld en de verschrikkingen in concentratieen vernietigingskampen. Ook daardoor lijken de gruwelijkheden vooral elders te gebeuren en komt Nederlands daderschap minder nadrukkelijk naar voren. Collaboratie komt wel veel aan bod maar wordt sterk genuanceerd.

vandaag de dag te bespreken.

• Benoem verantwoordelijkheden. Overlevenden uit het concentratiekamp Wees precies in het toekennen van Buchenwald hebben in een open vrachtwagen Arnhem bereikt en zijn in afwachting daderschap en vermijd het gebruik van verdere repatriëring. van passieve werkwoordconstructies (“zij werden gedwongen te werken op plantages”), dit verhult de verantwoordelijkheid en bemoeilijkt het inleven in een bepaalde groep.

In de praktijk waren Nederlanders dan ook niet of nauwelijks aanwezig tijdens en vlak na de bevrijding van de concentratiekampen. Nederlandse Joden in bijvoorbeeld Theresienstadt of Bergen-Belsen moesten toezien hoe de Belgische, Scandinavische

en Franse overheden ‘hun’ Joden kwamen ophalen, terwijl voor de Nederlanders niemand kwam. In sommige gevallen zat men weken na de bevrijding nog vast achter prikkeldraad. Nederlandse Joden moesten dus in veel gevallen zelf hun weg naar huis organiseren, zonder hulp van de overheid. TERUGKEER IN NEDERLAND Eenmaal terug in Nederland wachtte hen een kil onthaal. De Nederlandse overheid was namelijk panisch over het aantal vluchtelingen dat na de bevrijding zou terugkeren. Er werd gewaarschuwd voor het doemscenario waarin een vloedgolf van anderhalf miljoen mensen de Nederlandse grenzen zou overspoelen. De massale toestroom van deze vluchtelingen moest koste wat het kost voorkomen worden. Daarom besloot men de grenzen te sluiten en alleen mensen toe te laten die onomstotelijk konden aantonen dat zij recht hadden op terugkeer naar Nederland. Alle vluchtelingen en repatrianten zouden eerst worden opgevangen in speciale centra bij de grote grensplaatsen, waar ze langdurig werden ondervraagd. Daarna wachtte hen meestal een verblijf in een interneringskamp. Over het algemeen kenmerkte de repatriëring zich dus door een gevoel van wantrouwen uit de Nederlandse overheid: waren deze mensen wel rechtmatig teruggekeerd naar Nederland? En zo ja, bewijs dat dan maar eens…

De opvang in zulke centra voor repatrianten was vaak erbarmelijk. Repatrianten werden samengebracht in treurige en vaak volle ontvangstcentra waar medische

controles en bureaucratische procedures domineerden. Uiteindelijk kwamen er veel minder mensen naar Nederland dan verwacht. De meeste centra waren in juli en augustus 1945 alweer gesloten. Maar de toon was voor de teruggekeerde Nederlandse Joden toen al gezet. Waren ze eigenlijk nog wel welkom in dit land? ‘BEWARIËRS’ EN BIZARRE CENTENKWESTIES Wanneer Joodse Nederlanders vervolgens wilden terugkeren naar hun huizen, troffen ze in veel gevallen vreemde families aan in de huizen die ooit van hen waren geweest. Spullen die waren ondergebracht bij buren, kennissen, vrienden – de zogeheten bewariërs – waren nergens meer te bekennen of maakten inmiddels onderdeel uit van de huisraad van anderen.

Naast dat het ontzettend ingewikkeld bleek om geroofde goederen terug te krijgen, zadelden verschillende gemeenten, waaronder Amsterdam, de teruggekeerde Joodse mensen zelfs op met achterstallige rekeningen van belastingen over het van hen geroofde onroerend goed(!). In bijvoorbeeld Amsterdam kregen Joden na terugkeer aanslagen voor achterstallige erfpacht en straatbelasting, over jaren waarin zij gedeporteerd waren en hun huizen in beslag waren genomen. Een nog pijnlijker

• Maak gebruik van primaire bronnen in de klas. In onderwijs over slavernij wordt vooral gebruikgemaakt van fictieve representatie, met name Amerikaanse films. Ga op zoek naar beeld, brieven of rechterlijke uitspraken die het perspectief van de tot slaaf gemaakten omvatten.

Multidirectionaliteit ‘Multidirectionele herinnering’ is een begrip dat is gemunt door de Amerikaanse literatuurwetenschapper Michael Rothberg. Volgens Rothberg worden de herinneringen aan verschillende historische periodes, met name de Holocaust en koloniale geschiedenis, vaak als competitief opgevat. Zijn stelling is juist het tegenovergestelde: namelijk dat aandacht voor de ene geschiedenis, aandacht voor de andere kan versterken. Door het benadrukken van gedeeld leed of een gedeelde verantwoordelijkheid kan er meer solidariteit ontstaan.

38 ▲

Fascisme

Oorsprong en ideologie Robin te Slaa De geschiedenis van de twintigste eeuw kan onmogelijk begrepen worden zonder de ideologie van het fascisme en de oorsprong ervan te bestuderen. In dit boek onderneemt Robin te Slaa een historische zoektocht naar de oorsprong en ideologie van het fascisme en het nationaalsocialisme. Onvermijdelijk is ten slotte de vraag in hoeverre het fascisme bezig is aan een comeback. 2022 Boom uitgevers

Tegen heldere verhalen Sinan Çankaya In dit essay keert Sinan Çankaya zich tegen heldere verhalen over de Tweede Wereldoorlog en de koloniale geschiedenis. Hij levert zo een belangrijke bijdrage aan de discussie over de Nederlandse herdenkingscultuur, en de onvermijdelijke vragen over ‘onze’ Nederlandse identiteit die daaraan ten grondslag ligt. 2022 Nationaal Comité 4 en 5 mei

De zaak 40/61 Harry Mulisch In 1961 vond het proces tegen Adolf Eichmann plaats in Jeruzalem. Harry Mulisch was daarbij aanwezig als verslaggever en schreef een reportage die in veertien delen in het tijdschrift Elseviers Weekblad verscheen. De zaak 40/61 schetst niet alleen een beeld van die rechtszaak, maar is tegelijkertijd een persoonlijk verslag van zijn reis door Israël. 1962 Opnieuw uitgegeven door De Bezige Bij in 2010.

Doodgewone mannen

De rol van een Duits politiebataljon in de Endlösung in Polen Christopher Browning In Józefów, Polen, vond op 13 juli 1942 een gruwelijke massamoord plaats. In één nacht vermoordde een reserve politiebataljon van de Ordnungspolizei vrijwel de hele Joodse bevolking uit het dorpje. Hoe zijn ‘gewone mannen’ in staat gebleken om deze gruwelijke moord te plegen? Die vraag probeert Christopher Browning te beantwoorden aan de hand van uniek onderzoeksmateriaal. 2021 Omniboek

Over antisemitisme De geschiedenis van een woord Mark Mazower Antisemitisme: een beladen concept waarover veel misverstanden verstaan. Historicus Mark Mazower ontrafelt het begrip, laat zien waar het vandaan komt en waarom er zo veel onduidelijkheid over is. Dit boek is een essentiële poging om onderscheid te maken tussen racistische haat en maatschappelijk debat. 2025 Nieuwezijds Amsterdam

WO2 Onderzoek uitgelicht WO2 Onderzoek uitgelicht is een digitale uitgave die verdiepende artikelen biedt over de geschiedenis en betekenis van de Tweede Wereldoorlog en recentere voorbeelden van oorlog, geweld en onvrijheid. Alle artikelen zijn gratis te lezen op www.tweedewereldoorlog.nl.

Taal Editie over taalgevoeligheden met betrekking tot de Holocaust en de Tweede Wereldoorlog: /taal/

Herinneringspijn: Gaza en Israël Editie over het conflict in Gaza en de lange voorgeschiedenis van het Israëlisch-Palestijns conflict: /herinneringspijngaza-en-israel/

Het geweten van Israël

Joods (over)leven

Nadia Moussaid

JMW en Ronit Palache

(Hoe) verzetten Israëlische burgers zich tegen het genocidale beleid van het Israëlische regime? In deze documentaire volgt Nadia Moussaid een aantal Israëlische en Palestijns/Israëlische burgers die zich uitspreken tegen de genocide in Gaza, ondanks de grote sociale en maatschappelijke druk. Hoe moeilijk is het om ‘nee’ te zeggen in een samenleving die is geworteld in een cultuur van zelfverdediging?

In deze podcast gaat journalist en schrijver Ronit Palache met Joodse Nederlanders in gesprek over hoe de periode na 7 oktober 2023 hun leven in Nederland raakt. Het zijn openhartige en diepgravende gesprekken over de beleving van hun Joodse identiteit in de huidige Nederlandse maatschappij. Te beluisteren op onder meer Spotify en Apple Music. (twee seizoenen)

NTR. Terug te kijken via NPO Start.

Holocausteducatie wordt steeds vaker gebruikt als middel om burgerschapsvorming te bevorderen. Hoe is dit zo gekomen en wat zijn de voor- en nadelen daarvan?

WAARSCHUWING Parallel aan het gesprek over de burgerschapsvorming van jongeren, woedde in de afgelopen decennia het debat over de vraag of men moest ‘leren over’ of ‘leren van’ de oorlog. Na de Tweede Wereldoorlog klonken in relatie tot de Holocaust vaak de woorden: ‘Dit nooit meer.’ Hieruit sprak een sterke behoefte om lessen te trekken uit deze geschiedenis. In een rapport van het NIOD Instituut voor Oorlogs-, Holocaust- en Genocidestudies uit 2015, genaamd ‘Oorlogsvorming, burgerschapsonderwijs en geschiedenis’, schrijft Pieter de Bruin: “In tegenstelling tot andere historische onderwerpen wordt de Tweede Wereldoorlog regelmatig verpakt in een les die, vaak aan de hand van emotionele verhalen, geacht wordt te gelden als een waarschuwing voor het heden en voor de toekomst om de uitgangspunten van de democratische rechtsstaat te beschermen.” Lang leken de opvattingen over ‘leren over’ en ‘leren van’ de Holocaust min of meer in balans te zijn. Scholieren bekijken een barak in voormalig concentratieen vernietigingskamp Majdanek.

I 44

DOCENTEN Uit een onderzoek uit 2021 van Marc van Berkel, onderzoeker aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen en thans hoogleraar Holocausteducatie, blijkt dat 71% van de bevraagde docenten lessen uit het verleden gebruiken om het heden beter te begrijpen, en dat zij deze ook koppelen aan actuele onderwerpen. Van Berkel schrijft: “Daarmee worden de historische thema’s Tweede Wereldoorlog en Holocaust door veel docenten gebruikt als casus ten behoeve van andere, generieke leerdoelen.” Hierbij kan gedacht worden aan lessen over antisemitisme, racisme, discriminatie of het tegengaan van stereotyperingen, maar ook aan lessen over mensenrechten en democratie.

DE VRAAG OF WE MOETEN LEREN VAN OF LEREN OVER DE HOLOCAUST IS EEN VALSE TEGENSTELLING Dat vormt een wezenlijke zorg. Uit eerder onderzoek van Van Berkel uit 2018 blijkt namelijk dat de kennis van jongeren over de Holocaust zeer beperkt is. Sterker nog: uit Engels onderzoek van Alice Pettigrew (2013) blijkt dat deze kennis vaak berust op populaire misvattingen en diepgewortelde, problematische stereotypen, zoals het idee dat ‘de Joden’ rijk en machtig waren of dat zij de Duitse samenleving domineerden. Ook onder Nederlandse jongeren komen deze stereotypen voor. MOREEL Inherent aan de burgerschapsbenadering is dat Holocausteducatie een sterke morele lading krijgt. Frank van Vree, emeritus hoogleraar Geschiedenis van Oorlog, Conflict en Herinnering aan de Universiteit van Amsterdam, ziet dit als een zorgelijke ontwikkeling. In zijn

▲

n de jaren richting het einde van het millennium werd het in het onderwijs, de politiek en op verschillende ministeries steeds belangrijker gevonden dat jongeren vaardigheden zouden verwerven waarmee ze hun rol als deelnemer aan een democratische samenleving beter konden vervullen. In 2006 deed burgerschap daarom als verplichting zijn intrede in het onderwijs. Toenmalig minister van OCW Maria van der Hoeven

KANTTEKENINGEN Hoewel er veel consensus is onder onderzoekers over de bruikbaarheid van lessen over de Holocaust voor burgerschapsdoelen, zijn er ook kanttekeningen te plaatsen. Zo bestaat het gevaar dat deze benadering ten koste gaat van een degelijke historische aanpak van het thema. De Holocaust zou dan los kunnen raken van zijn historische context en daarom niet goed begrepen kunnen worden.

▲

vaak al (onbewust) met elkaar in verbinding brengen. Hartendorp onderzocht hoe deze ‘multidirectionaliteit’ tot uiting kwam en hoe het benadrukken van overeenkomsten tussen de beide geschiedenissen kansen biedt om het onderwijs inclusiever te maken. 34

NEDERLANDSE JODEN MOESTEN IN VEEL GEVALLEN ZELF HUN WEG NAAR HUIS ORGANISEREN

BJORN WANSINK OVER PLATFORM TERINFO

Sinds de Hamas-aanval van 7 oktober 2023 en de hierop volgende Israëlische inval in Gaza is er een nieuw spanningsveld ontstaan in de manier waarop over de Holocaust wordt gesproken. Steeds vaker worden er parallellen gelegd tussen Israëlisch militair beleid en mechanismen die bekend zijn uit de Holocaust: gedwongen verplaatsingen, bezettingen, bombardementen op burgerdoelen, en genocide.

EEN GOEDE RELATIE TUSSEN DOCENT EN LEERLING IS DE SLEUTEL dat jaar, die wereldwijd een grote schokgolf teweegbrachten. Het online platform biedt lesbrieven, kant-en-klare lessen en pedagogische handvatten die docenten meteen kunnen inzetten na politieke of maatschappelijke crises. Voorbeelden zijn de onthoofding van Samuel Paty, de Russische inval in Oekraïne en de oorlog in Gaza. Wansink: “We begonnen met zes basisscholen in Utrecht, en inmiddels maken meer dan duizend scholen gebruik van ons materiaal.”

Tekst: Laura Dekker

QUOTE QUOTE

▲

Jongeren bezoeken het mausoleum in Majdanek, dat de as bevat van tienduizenden slachtoffers van het concentratieen vernietigingskamp.

Bjorn Wansink, mede-initiatiefnemer van online platform TerInfo.

Er is lesmateriaal op verschillende onderwijsniveaus beschikbaar, van eenvoudig tot uitdagend. Naast snelheid in het aanbieden van lesmateriaal is ook betrouwbaarheid van groot belang. “Bij conflicten als die in Gaza of Oekraïne zoeken we samenwerking met experts, bijvoorbeeld hoogleraren oorlogsrecht of genocide-experts. Zo ontsluiten we academische kennis voor een breder publiek.”

In het Arabisch betekent die term ‘catastrofe’.” De Nakba verwijst naar de grootschalige verdrijving en vlucht van ruim 700.000 Palestijnen tijdens en na de oprichting van de staat Israël in 1948.

OMARM DE COMPLEXITEIT. HOLOCAUST ÉN NAKBA DUS

MORALITEIT EN MULTIPERSPECTIVITEIT Wat is de kern van de werkwijze van TerInfo volgens Wansink? “Onze pedagogiek is gebaseerd op hoop, medemenselijkheid en de democratische rechtsstaat. Daarnaast bieden we een historiserend perspectief: we laten zien hoe een conflict is ontstaan en welke dynamieken er spelen. Dit doen we zonder docenten voor te schrijven wat ze moeten denken of doen. We bieden kennis en inspiratie – de basis om morele discussies aan te gaan.”

Wansink: “Als we de leerlingen niet leren over de Nakba, baseren leerlingen hun morele kompas op een beperkt beeld. Ze moeten weten wat er speelt, zodat ze vervolgens op basis daarvan eigen inzichten kunnen ontwikkelen. Bij een langdurig conflict als dat tussen Israël en Palestina is het belangrijk te erkennen dat de machtsverhoudingen niet gelijk zijn, en tegelijk moet je ruimte bieden voor nuance. Geschiedenisonderwijs helpt hierbij enorm. Door leerlingen te laten zien hoe historische narratieven worden gebruikt en misbruikt – bijvoorbeeld door politieke partijen of landen – leren ze kritisch nadenken over hoe het verleden ons beeld bepaalt op het heden. Alleen feiten leren is niet genoeg; je moet ook begrijpen hoe die feiten vervolgens worden ingezet.”

Een belangrijk speerpunt van Wansink, dat ook terug te zien is in de werkwijze van TerInfo, is het idee dat kennis van de geschiedenis ook bijdraagt aan de morele ontwikkeling van leerlingen. “Geschiedenis voedt het geweten," legt hij uit, "daarom is het belangrijk om meerdere verhalen te vertellen. De Holocaust blijft een cruciale gebeurtenis waarover verteld moet blijven worden en antisemitisme moet bestreden worden, maar we moeten ook aandacht hebben voor bijvoorbeeld de Nakba.

HANDELINGSVERLEGENHEID In gesprekken over onderwijs in tijden van conflict wordt steeds vaker met de term ‘handelingsverlegenheid’ gestrooid. Docenten zouden grote uitdagingen ondervinden in het lesgeven over moeilijke onderwerpen als de Holocaust, actuele oorlogen of gender. Wansink nuanceert deze bewering. “Uit ons onderzoek onder duizend docenten blijkt dat het meevalt,” vertelt hij. “de meeste docenten voelen zich bekwaam. Maar handelingsverlegenheid is situationeel: het hangt af van de klas, het onderwerp en de docent. En één slechte ervaring met het bespreken van moeilijke onderwerpen kan grote impact hebben op docenten. Een startende docent kan moeite hebben met een discussie over

discriminatie, terwijl een ervaren docent dat makkelijker oppakt. Lastige thema’s bespreken vereist ervaring. Startende docenten hebben vaak nog niet de pedagogische bagage om complexe gesprekken te voeren. Lerarenopleidingen zouden hier meer aandacht aan kunnen besteden. Bij onderwerpen als de Holocaust of de huidige situatie in Gaza speelt de context van de klas daarnaast een grote rol. Op de ene school wordt er überhaupt niet over gesproken, terwijl het in andere klaslokalen gespreksonderwerp nummer één is.” Volgens Wansink is er meer nodig dan kennis over het onderwerp om een goed gesprek te kunnen voeren over disruptieve momenten of andere thema’s die de leerlingen bezighouden. “Een goede relatie tussen docent en leerling is de sleutel. Als leerlingen je vertrouwen, zijn ze bereid naar je te luisteren. Ook als je een andere mening dan hen hebt. Je kan nog zoveel weten over een onderwerp, maar als een leerling zich niet veilig voelt om zijn of haar perspectief te geven of het idee heeft hierin niet serieus genomen te worden, is een goed gesprek onmogelijk.”

DEMOCRATIE VRAAGT OM ACTIEVE BURGERS, NIET OM PASSIEVE TOESCHOUWERS Wansink vindt het belangrijk dat docenten reflecteren op hun eigen waarden en normen, en op hun visie op bepaalde thema’s. “Dat bepaalt hoe een docent omgaat met gevoelige onderwerpen.” Daarnaast benadrukt Wansink dat het niet erg is om het gesprek niet on the spot aan te gaan als het moment zich daar niet voor leent of wanneer een docent meer tijd nodig heeft om een dergelijk gesprek over potentieel lastige onderwerpen goed te kunnen voeren. “Bij gevoelige onderwerpen kun je bijvoorbeeld zeggen: ‘Ik hoor je opmerking, maar ik moet er even over nadenken. Ik kom er morgen op terug.’ Dat geeft ruimte voor reflectie en voorkomt escalatie.” VERLEDEN EN HEDEN Het bespreken van conflicten zoals die in Gaza en de Westelijke Jordaanoever roept onvermijdelijk vragen op over de relatie tussen verleden en heden. Volgens Wansink is het belangrijk om leerlingen te laten zien hoe historische gebeurtenissen doorwerken in actuele discussies. “Voor sommige leerlingen is er geen verschil tussen de Holocaust en wat er in Gaza gebeurt. Dat vraagt om uitleg en context. Je moet ze leren

begrijpen dat geschiedenis niet zwart-wit is, maar gelaagd en complex.” Toch kan er weerstand zijn bij het bespreken van de Holocaust, zowel bij leerlingen als in de samenleving. “Het slachtofferschap van de Holocaust wordt soms misbruikt om het geweld van de Israëlische regering in het heden te rechtvaardigen,” zegt Wansink. “daar maak ik me zorgen om, want het politiseert Holocaustonderwijs en daarmee verliest het aan kracht. Tegelijk zie je ook dat de verhalen van bijvoorbeeld Palestijnen weinig aandacht krijgen in ons geschiedenisonderwijs. Als we willen dat leerlingen een evenwichtig en kritisch beeld ontwikkelen, moeten we ook die perspectieven belichten.”

Bekijk het platform TerInfo

TOOLS Wansink pleit voor een stapsgewijze aanpak bij multiperspectief lesgeven. “Begin met de feiten: waar zijn we het over eens? Vervolgens kun je bijvoorbeeld oorzaken en gevolgen bespreken, en pas daarna komen morele vragen en meningen aan bod. Dit helpt om het gesprek gestructureerd en respectvol te houden.” Daarnaast benadrukt hij het belang van handelingsperspectieven. “Leerlingen moeten voelen dat ze iets kunnen doen. Of het nu gaat om schrijven, debatteren of actievoeren: ze moeten weten dat hun stem telt. Democratie vraagt om actieve burgers, niet om passieve toeschouwers.”

Wansink heeft een belangrijk advies aan docenten: “Wees niet bang voor complexiteit. Geef leerlingen de ruimte om te leren van conflicten, niet alleen over conflicten. Als we jongeren de tools geven om kritisch te denken en te reflecteren, bouwen we aan een toekomst waarin ze niet alleen feiten kennen, maar ook begrijpen hoe ze met die kennis iets positiefs kunnen doen.” ■

DE TIJDLOZE PIJLERS VAN FASCISME Het woord ‘fascisme’ roept vaak beelden op van uniformen, vlaggen en marcherende menigten. Naast deze uiterlijke kenmerken komt het fascisme ook in allerlei andere, subtielere gedaanten terug. Fascisme is een ideologie die zich telkens opnieuw aanpast aan de tijdgeest. Soms in luid en zichtbaar protest, maar vaak in kleine, ogenschijnlijk onschuldige uitingen.

Per svr 10

ascisme is een manier van denken en handelen, een ideologie, die massaliteit, menselijke ongelijkheid, absoluut leiderschap, streven naar macht, nationalisme en geweld verheerlijkt. In de samenleving, en daarmee ook in het klaslokaal, zien we steeds vaker fascistische mechanismen terug in hedendaagse populaire opvattingen. Vaak als gevolg van culturele invloeden, algoritmes op social media en de behoefte aan houvast in een onzekere wereld. Maar over welke mechanismen van fascisme hebben we het dan? Hoe zien we ze in het klaslokaal terug? En hoe kun je met leerlingen en studenten met dit thema aan de slag?

De tien pijlers van het fascisme Politiek filosoof Jason Stanley beschrijft in zijn boek How Fascism Works tien pijlers die samen een fascistisch draaiboek vormen.

ijh ei

Het zijn instrumenten die afzonderlijk ook in andere politieke stromingen kunnen worden ingezet, maar alleen in het fascisme altijd gezamenlijk aanwezig zijn.

2 Propaganda en vijandbeelden Fascisten maken gebruik van propaganda om een massa in beweging te krijgen en verdeeldheid te zaaien. Binnen- en buitenlandse ‘vijanden’ worden verantwoordelijk gehouden voor het verval van de natie, waarbij altijd gewezen wordt naar relatief kwetsbare minderheidsgroepen. Denk aan de antisemitische karikaturen in het nazi-tijdschrift Der Stürmer of de Italiaanse fascistische propaganda die socialisten en migranten als ‘verraders van het vaderland’ afschilderde.

3 Aanval op onafhankelijke denkers Journalisten, kunstenaars en academici die het fascistisch gedachtegoed geen aandacht geven of het weerspreken, worden afgeschilderd als onderdeel van een complot. Er worden eigen kanalen gecreëerd om propaganda te verspreiden. Zodra het mogelijk is, zal de fascist onafhankelijke media beperken, en onderwijs en culturele instellingen ‘zuiveren’. Zo worden in Polen en Hongarije kritische media onder staatstoezicht geplaatst, en wordt in de VS de subsidie van ‘woke’ onderwijsinstellingen ingetrokken.

4 Grote leugens Er worden beweringen gedaan die zo grotesk zijn, dat mensen aannemen dat er wel íets van waar moet zijn. Denk aan Hitlers verzinsel van een internationaal Joods complot, maar ook aan hedendaagse complotten waarin verwezen wordt naar ‘omvolking’ of de vermeende ‘klimaatmaffia’.

5 Nieuwe maatschappelijke rangorde

8 Hardwerkende burgers tegenover profiteurs Tegenstanders zijn inferieur aan de ‘hardwerkende burger’, en verdienen geen volwaardige plaats in de samenleving. Intellectuelen, bepaalde ambtenaren of mensen met een uitkering worden als overbodig gezien door fascisten. Er wordt bijvoorbeeld geprotesteerd tegen asielzoekers die ‘luxe opvang’ zouden hebben, of ‘uitkeringstrekkers’ die ‘profiteren’ van ‘ons’ belastinggeld.

9 Stad tegenover platteland

6 Slachtofferrol voor ‘eigen’ groep

10 Rechtsstaat als wapen

7 Genderdiversiteit als bedreiging

ns e t h ac

ing d i he

▲

De man is het natuurlijke hoofd van het gezin, en dat moet zo blijven volgens fascisten. Wanneer traditionele mannelijke rollen onder druk staan, wordt hier een schuldige voor aangewezen. Vrouwen worden aangemoedigd om meer kinderen te krijgen en zo ‘de eigen groep’ te versterken. Zo beperkte de Italiaanse premier Giorgia Meloni adoptie door homoparen, en wordt in de VS genderzorg beknot.

HEDENDAAGS FASCISME Deze pijlers van fascisme zien we dus ook in de hedendaagse samenleving terug. Ook door jongeren worden fascistische woorden, denkbeelden en ideeën overgenomen en veelvuldig aangehangen en gedeeld. Denk aan minderheden die structureel verdacht worden gemaakt (moslims, vluchtelingen, transpersonen), het verlangen naar een leider die ‘niet buigt voor woke’, wantrouwen richting de wetenschap en politiek, en de populariteit van de manosphere: online gemeenschappen en influencers die zich richten op mannelijkheid, traditionele genderrollen en antifeminisme.

Moderne versies van fascistische mechanismen kunnen zich stapsgewijs ontvouwen omdat vertegenwoordigers ervan steeds vaker als ‘gewone’ politieke spelers worden behandeld. Vaak vanuit een afkeer tegen andere politieke tegenstanders, of als een manier om te kunnen regeren. Deze normalisering heeft als gevolg dat radicalere partijen steeds meer invloed krijgen. Zo hebben in zeven Europese landen radicaal-rechtse partijen regeringsmacht en bezetten zij in het Europees Parlement ruim een kwart van de zetels. In de context van een onzekere wereld – van klimaatverandering, woningnood, dreigende oorlog, veranderende genderrollen – kan autoritair denken voor jongeren als een oplossing voelen. Fascisme biedt immers schijnzekerheid: een duidelijke vijand, een schuldige, en een sterke leider met een oplossing. Algoritmes op sociale media versterken dit mechanisme. Veelvuldig komen jongeren in online fuiken terecht van nationalisme, wij-zij-denken en wantrouwen richting instituties. Met zogenaamde ‘echokamers’ als resultaat: eigen ideeën worden bevestigd doordat men zich enkel omringt door mensen en media die op dezelfde manier denken.

FASCISME BIEDT SCHIJNZEKERHEID: EEN DUIDELIJKE VIJAND, EEN SCHULDIGE, EN EEN STERKE LEIDER MET EEN OPLOSSING

IN DE KLAS In het klaslokaal zie je dagelijks welke woorden jongeren herhalen, welke filmpjes ze kijken, welke influencers ze volgen en welke populistische en extremistische denkbeelden door algoritmes genormaliseerd worden. Dit kan de vraag oproepen of elke schokkende uitspraak een signaal van fascisme is, waar je wel en niet moet ingrijpen, en of het probleem juist niet gevoed wordt wanneer je er te veel aandacht aan geeft.

Het is belangrijk om fascistische mechanismen te herkennen en leerlingen en studenten hier ook kritisch naar te laten kijken. Denk hierbij wel aan het volgende: SCHEID OPVATTING EN PERSOON Benoem gedrag of uitspraken zonder de leerling of student te veroordelen, en bied hun een helpende hand om te onderzoeken waar de opvatting vandaan komt en wat het betekent. HERKEN DE BEHOEFTE ACHTER DE UITSPRAAK Veel extreme standpunten komen voort uit een behoefte aan erkenning of controle. Doorvragen helpt daarom vaak beter dan corrigeren. Vraag wat de leerling of student precies bedoelt met de uitspraak en wat de mogelijke gevolgen ervan kunnen zijn. WEES HELDER OVER GRENZEN Benoem het duidelijk wanneer een norm overtreden wordt. Denk aan Holocaustontkenning, racistische uitspraken of antisemitisme.

WERKVORMEN Casussen uit de jaren dertig en veertig of uit andere fascistische regimes kunnen heel behulpzaam zijn om hedendaagse kenmerken van fascisme met leerlingen en studenten te doorgronden. Zo krijgen ze het begrip helder en leren ze het verschil tussen historische en moderne vormen. Ook kan je helpen bij het leren onderscheid maken tussen feiten, meningen en manipulatie, en het begrijpen van de gevolgen van fascistisch beleid. Bekijk hieronder een aantal vormen waarin je dit als docent kunt doen.

1 Geef leerlingen of studenten een versimpelde lijst van de tien pijlers van fascisme. Verdeel de klas in groepjes, en geef elk van deze groepjes een kort historisch bronfragment (toespraak, affiche, krantenkop etc.) en een actueel fragment (bijv. een socialmediapost). Laat de groepjes markeren welke kenmerken ze herkennen, en laat ze deze voorbeelden opschrijven. Zorg hierbij voor een mix van duidelijke en subtielere vormen van fascistisch gedachtegoed, om te laten zien dat deze niet altijd duidelijk zichtbaar zijn. 2 Toon twee korte fragmenten: een uit een historische propagandafilm en een uit een hedendaagse populistische politieke video. Denk aan een verkiezingscampagne of een podcast uit de manosphere. Laat leerlingen of studenten benoemen wat de overeenkomsten zijn tussen de video’s. Welke van de tien fascistische pijlers zien ze erin terug?

3 Toon vijf socialmediaposts over (mogelijk) controversiële thema’s. Laat leerlingen of studenten hier in groepjes naar kijken. Wat wordt er in de posts beweerd, en welke emotie wordt aangesproken? En zijn de uitspraken in de posts online te checken op betrouwbaarheid? ■

Meer lesinspiratie nodig? Scan de QR-code!

te h c e r ru ger

Vrij

M S I T I M E S I …ANT H

E? ontstaan van Israël leidde ook tot hevig verzet in de Arabische wereld, met meerdere oorlogen in de daaropvolgende decennia tot gevolg. Naarmate de conflicten met de buurlanden groeiden nam ook het antizionisme toe. Het antizionisme werd echter niet alleen gevoed door de vijandigheid van Israëls buurlanden. Ook in andere delen van de wereld nam de kritiek toe, waarbij de nadruk lag op de naleving van mensenrechten en internationaal recht. Voor veel critici raakte de Israëlische politiek tegenover de Palestijnen aan bredere vragen van rechtvaardigheid en gelijkheid, waardoor het debat zich ver buiten het Midden-Oosten verspreidde.

hoogleraar Bart Wallet ziet antisemitisme zo, en omschrijft het als “een repertoire vol anti-Joodse beelden en sprookjes, opgebouwd van de late oudheid tot nu.”

▲

Daar tegenover staat een lijn waarvan de bekende socioloog Zygmunt Bauman de voornaamste vertolker is. Het gaat niet om de intensiteit, oorsprong of de richting van de haatgevoelens, schrijft Bauman, maar om de moderne praktijk van social engineering waar het onderdeel van is. Dit antisemitisme komt neer, schrijft Bauman, op het proberen te creëren van een “kunstmatige sociale orde” waarin “alles wat er niet in past wordt weggesneden”, alsof het een vorm van tuinieren is. Alleen gaat het hier niet om een tuin, maar om een maatschappij, en komt ‘wegsnijden’ neer op genocide.

WELKE DEFINITIE IEMAND VERKIEST, VOORSPELT AARDIG IEMANDS POSITIE IN HET DEBAT De IHRA-definitie van antisemitisme luidt als volgt: “Antisemitisme is een bepaalde perceptie van Joden die tot uiting kan komen als een gevoel van haat jegens Joden. Retorische en fysieke uitingen van antisemitisme zijn gericht tegen Joodse of niet-Joodse personen en/of hun eigendom en tegen instellingen en religieuze voorzieningen

JERUSALEM DECLARATION In reactie op de IHRA-definitie heeft een groep wetenschappers de Jerusalem Declaration on Antisemitism (JDO) opgesteld en ondertekend. Dit is een alternatieve definitie waarin is geprobeerd om een aantal nadelen van de IHRA-definitie te ondervangen. De basis van deze definitie is zo mogelijk nog eenvoudiger en stelt het zo:

van de Joodse gemeenschap.” “Antisemitisme is discriminatie, vooroor-

De tekst zelf is breed en algemeen, maar bij de definitie zijn voorbeelden gevoegd die expliciet verwijzen naar Israël. Zo wordt het ontkennen van het bestaansrecht van de Joodse staat als antisemitisch benoemd, omdat het Joden anders dan andere volken het recht op zelfbeschikking zou ontzeggen. Sommige wetenschappers zijn het niet eens met de IHRA-definitie. Voorstanders zien hierin een noodzakelijke erkenning van hoe antisemitisme zich in de 21e eeuw vaak manifesteert. Critici vrezen dat de voorbeelden juist gebruikt kunnen worden om legitieme kritiek op Israëlisch beleid af te wijzen door die als antisemitisch te bestempelen. Daarmee is de definitie zelf onderdeel geworden van het politieke en maatschappelijke debat over antisemitisme.

delen, vijandigheid of geweld gericht tegen Joden om het feit dat ze Joods zijn (of tegen Joodse organisaties om het feit dat ze Joods zijn).”

De voorbeelden en richtlijnen die vervolgens worden gegeven in de Jerusalem Declaration zijn bedoeld om helderheid te verschaffen. Ze gaan in op de fundamentele aard van antisemitisme – een vorm van racisme, waarin bevolkingsgroepen geëssentialiseerd worden – en ook op het heikele punt van Israël-kritiek. “Zelfs al kan het controversieel zijn,” zo valt er te lezen, “het is op zichzelf niet antisemitisch Israël te vergelijken met andere historische casussen, ook die van kolonialisme en apartheid.” WELKE DEFINITIE TELT? Welke definitie van antisemitisme iemand verkiest, is een aardige voorspeller van iemands positie in het debat. Over de IHRA-definitie zegt de vooraanstaande historicus Mark Mazower, auteur van Over antisemitisme. De geschiedenis van een woord (2025), zelfs dat die vooral “heel bruikbaar is als je mensen de mond wilt snoeren”, omdat Israël-kritiek er al snel verdacht mee te maken is. Mazower stelt dat er eigenlijk twee soorten antisemitisme zijn: één om racisme en haat tegen Joden mee te bedrijven en één om kritiek op Israël mee te pareren.

In het wetenschappelijke debat geldt dat er niet zoiets is als een definitieve definitie, waar niet meer over gediscussieerd hoeft te worden. Eerder is het tegengestelde het geval. Het voortdurend overdenken en aanscherpen van definities helpt uiteindelijk om ons begrip van de materie te vergroten, een definitie is daarmee een middel en geen doel. Daar zit dus ook een waarschuwing in: een definitie is geen objectieve meetlat waarlangs je de wereld kan leggen. Discussie over de definitie is onderdeel van de definitie: achter een definitie hoort altijd een vraagteken zodat het een begin van een gesprek kan zijn. IN DE KLAS Voor docenten ligt de uitdaging dus niet in het aanbieden van één ‘juiste’ definitie, maar in het zichtbaar maken van de verschillen en de betekenis daarvan. Laat leerlingen of studenten bijvoorbeeld eens naar historische voorbeelden van anti-judaïsme en antisemitisme kijken, en onderzoeken hoe ze die vandaag de dag nog terugzien. Of laat ze de IHRA- en Jerusalem-definitie naast elkaar leggen en de overeenkomsten en verschillen analyseren. Ook kunnen leerlingen en studenten worden uitgedaagd om zelf een nieuwe definitie te formuleren, of de voor- en nadelen van het gebruik van voorbeelden bij een definitie te bespreken. Op die manier leren ze niet alleen wat antisemitisme betekent, maar ook hoe taal en definities functioneren in een maatschappelijk en politiek debat. ■

E T S I W T BE T ER M E N

Woordgebr ui k in Holocausteducatie

teHoe je histor ische gebeur , oe ert nissen verwoordt doet n pij want woorden kunnen , tot doen, onbedoeld kwetsen nere im discussie leiden, en slu ceren de vooroordelen reprodu of zelfs aanwak keren. met Hieronder volgt een lijst ge controversiële of gevoeli nt woorden die je tegen ku aust loc komen als je over de Ho lesgeeft.

Holocaust ho-lo-caust (de; m)

Letterlijk ‘brandoffer’ ijk Je zou het misschien niet gel de zeggen, maar het gebruik van vertro term ‘Holocaust’ is soms con lke we t sieel. Dat heeft te maken me der on s slachtoffergroepen er precie este deze term vallen. In de me locaust’ gevallen wordt de term ‘Ho r de gebruikt om te ver wijzen naa ogen systematische ver volging en Jod ese en, cide op zes miljoen Europ uitsland Roma en Sinti door nazi-D orlog. tijdens de Tweede Wereldo aust’ Soms wordt de term ‘Holoc groepen ook uitgebreid met andere gime, slachtoffers van het nazire sten, zoals communisten, sociali suelen, Jehova’s Getuigen, homosek , Slavimensen met een beperking sgevansche volkeren en Sovjet-krijg brede zin genen. Deze Holocaust in t name wekt soms discussie op, me ter de doordat de systematiek ach

ging van Jodenvervolging en ver vol ere aard and Roma en Sinti van een offers cht was dan bij de andere sla van het naziregime. les over Advies: Gaat het in jouw e groep der bre een van de vervolging ti en slachtoffers dan Joden, Sin chtoffers ‘sla r ove n da Roma, spreek ’. me egi van het nazir

Shoa h sho-ah (de; m)

Hebreeuws voor ‘catastrofe’ schap Binnen de Joodse gemeen aan n wordt de voorkeur gegeve cifiek spe de term ‘Shoah’ om naar de op oci de Jodenvervolging en gen oah’ ‘Sh m Joden te ver wijzen. De ter ap sch een is binnen de Joodse gem a. Dit is ook gelinkt aan Jom Hasjo denking her de jaarlijkse dag voor de oordie van de Shoah (april-mei), aël Isr in spronkelijk voornamelijk ook els idd werd gehouden, maar inm he dsc in Amsterdam, in de Hollan Schouwburg. dse Advies: Ook buiten de Joo oah’ ‘Sh m ter de gemeenschap kan tesys de ar na om n gebruikt worde or do en Jod de op matische moord de nazi’s te verwijzen.

Porajmos po-raj-mos (de; m)

Romani voor ‘de verslinding’ emeenBinnen de Roma- en Sinti-g m schappen wordt soms de ter r speci‘Porajmos’ gebruikt om naa

de van fiek de ver volging en genoci Er zijn . zen wij ver te Roma en Sinti ma- en Ro de uit n echter ook mense k het oo die en app Sinti-gemeensch ruigeb t nie er liev s’ woord ‘Porajmo mos’ ken. Hoewel de term ‘Poraj heeft ni, ma Ro het afkomstig is uit ten van lec dia alle in t het namelijk nie . nis eke bet e elfd het Romani dez e nam t me rom daa De term wordt zoe der ton aus loc gebruikt door Ho der on die n iste tiv kers en Roma-ac ht willen zoek doen naar, of aandac en g gin vol vragen voor de ver ti. Sin en ma Ro genocide van de ma- en Advies: Ook buiten de Ro de term Sinti-gemeenschappen kan om n ‘Porajmos’ gebruikt worde ord op naar de systematische mo nazi’s de Roma en Sinti door de te verwijzen.

Zigeuner zi-geu-ner (de; m)

zo veel Het woord ‘zigeuner’ moet Het n. rde wo mogelijk vermeden d gen edi bel wordt namelijk als en is ti, Sin en ervaren door Roma ‘dadervan eld rbe daarnaast een voo en ing der zon taal’. Er zijn wel uit eer hierop, bijvoorbeeld wann zelf ap sch een mensen uit de gem in het of ren ere aan het woord ref ken, rui geb atie bin een culturele com eu‘zig m ter de eld zoals in bijvoorbe den on wo d lan nerorkest’. In Neder ral Sinti. ten tijde van de oorlog voo Roma. ral voo k vaa In andere landen 17

WO OR DG E BR U I K

I N HO L OC AU ST E

DU C AT I E

k gebruikt De term ‘Roma’ wordt vaa mee ap sch om de gehele gemeen de en gev ti aan te geven, maar Sin . ’ ma Ro voorkeur aan ‘Sinti en ti, Advies: Zeg Roma en Sin . ma of Sinti en Ro

K ampen kam-pen (de; m)

schillenHet onderscheid tussen ver lastig te s de soorten kampen is som om rijk ang maken. Toch is het bel land der Ne hierin precies te zijn. In 41 19 richtte de bezetter vanaf Amerskampen op in Westerbork, men. Om foort, Vught, Schoorl en kamp ls zoa , In een doorgangskamp n ene ang Westerbork, werden gev r naa s verzameld om ver volgen skamconcentratie- of vernietiging Een . erd pen te worden gedeporte angev ar wa werkkamp is een kamp richver en est genen dwangarbeid mo en am kw om n ten, en waar veel mense tan ms rko we door de slechte leef- en p kam tie tra digheden. In een concen tanders werden (vermeende) tegens n die ene van het naziregime en deg de iten bu in de ogen van de nazi’s en en lot maatschappij vielen opges tie tra cen vaak vermoord. Een con sing tig nie kamp wijkt af van een ver sing tig kamp omdat in een vernie direct al kamp de gevangenen vaak ord. De mo bij aankomst werden ver rdt in wo term ‘concentratiekamp’ echter k het dagelijkse spraakgebrui term de ook vaak als overkoepelen r naa gebruikt om te ver wijzen ingsdiverse kampen: vernietig inen, kampen, doorgangskamp ngs eri terneringskampen, reserv en mp kampen, dwangarbeidska . Als en krijgsgevangenenkampen

18 18

tigingskamp naar concentratieen vernie . Afgenomen bezittingen van ma Ro en ti Sin en, Jod moorde gedeporteerde en daar ver

daarom overkoepelende term kan genissen’ van -ge en pen ook ‘nazi-kam pen in worden gebruikt. De kam ië, waar Ind dslan der voormalig Ne litairen mi en ang gev jgs burgers en kri eten gevangen werden gezet, mo t de me uid ged aan n echter worde p’. kam ngs eri ern int term ‘Japans gelijk het Advies: Noem indien mo ijd ook rm specifieke type kamp. Ve els; als lab misleidende geografische chte eri opg de door nazi-Duitsland mska ing concentratieen vernietig r, ibo Sob pen, zoals Auschwitz en ols’, lijkt worden omschreven als ‘Po

Auschwitz

de staat het of deze kampen door wordt Polen werden opgericht en heid de nazi-Duitse betrokken ist. gew hierbij uit

Euthanasie eu-tha-na-sie (de

; v)

‘euthaLetterlijk betekent de term st hij wij ver en nasie’ ‘goede dood’ bij en lijd het naar handelingen die nmi ver nen een stervensproces kun de rd we nd deren. In nazi-Duitsla ereren term ook gebruikt om te ref t een me n nse aan de moord op me T4. tion Ak van l beperking , onderdee een r hie is De term ‘euthanasie’

WO OR DG E BR U I K

s ‘goeds’ eufemisme, want er was nik werkeIn . of ‘zachts’ aan hun dood een t me lijkheid werden mensen atische tem sys beperking namelijk op wijze vermoord. mensen Alternatief: de moord op met een beperking.

Endlösung end-lö-sung (de;

g der De Duitse term ‘Endlösun plossing do Judenfrage’ betekent ‘ein

Dader taal

ust te Het is belangrijk om je bew die en zijn van ‘dadertaal’: woord n door de nazi-bezetter werde ke gebruikt om de daadwerkelij te n toedracht van gebeurtenisse te n verdoezelen, of over mense sche spreken volgens een racisti waar llen logica. Deze termen verhu en de verantwoordelijkheid lag king. dragen bij aan ontmenselij aantal Hier volgt een lijst met een rnatievoorbeelden daarvan en alte n ven. Belangrijk: dit zijn gee het is ‘verboden’ woorden, maar t bewust belangrijk om je als docen pact van te zijn van de mogelijke im deze woorden: , Vergassen, vernietigen uitroeien. Liever: vermoorden. ren Transporteren, wegvoe sten oo t he ar van mensen, na werden gebracht. ek, Advies: Wees liever specifi naziar na n en vertel dat mense een of len Duitsland, bezet Po rteerd. andere plaats zijn gedepo

is de van het Jodenvraagstuk’, en nd sla uit codenaam die in nazi-D aan ren ere werd gebruikt om te ref che atis het plan voor de system dse moord of genocide op Joo emisme euf mensen. De term is een de die de ware toedracht van ‘oplossing’ verdoezelt. sung’ Suggestie: De term ‘Endlö om n kan wel gebruikt worde de naar de systematiek achter . Omgekomen, gestor ven slachtals k Oo . Liever: vermoord r of nge ho g, offers door uitputtin n zij en lev het mishandeling om het or (do gekomen is moord nduinaziregime) een betere aa niet te cht dra toe ding, om de ware verdoezelen. versiëRas. ‘Ras’ is een zeer contro zoals , ken den l le term die in raciaa de r naa st wij dat van de nazi’s, ver van is bas op n indeling van mense iaal fysieke kenmerken. In rac ijke erl uit e denken worden dez een om kenmerken gebruikt te hiërarchie tussen mensen sen ras el ew rechtvaardigen. Ho ft het hee n, biologisch niet bestaa l we ’ ‘ras denken in termen van ie, nat mi gevolgen, zoals discri eid, vooroordelen en ongelijkh oftewel: racisme. ‘ras’ Advies: Gebruik het woord te om ens tussen aanhalingstek dit zi’s na benadrukken dat de ruik van vonden, of benoem bij geb van de d hei ect het woord de incorr n het aa die g racistische overtuigin . ligt woord ten grondslag

I N HO L OC AU ST E

DU C AT I E

ls naar Holocaust te verwijzen, zoa 42. 19 de Wannseeconferentie in he tisc zis In dat geval wordt de na lijk ide oorsprong van de term du en heeft gemaakt. In andere gevall rkeur. de term ‘Holocaust’ de voo

Adviezen voor in de klas

van • Wees tijdens het geven gelijk mo ek cifi spe onderwijs zo deoor tw an ver om als het gaat eld rbe voo bij ijd lijkheid. Verm Joden passief taalgebruik als: ‘De in ik bru Ge ’. ord werden vermo lemu for e iev act an plaats daarv is me egi zir na et ‘H ringen, zoals: tesys de r voo ijk verantwoordel en’. Dit matische moord op de Jod ers doet niet alleen de slachtoff de ook rijft recht, maar sch aan de verantwoordelijkheid toe daders. ng rond • Zet in op bewustwordi gesprek taal. Ga met leerlingen in ruigeb als ze een bepaalde term hen s ken: wat zit daar volgen zou achter? Vanuit welke positie e die term tijdens de Tweed Is Wereldoorlog zijn gebruikt? een die m het bijvoorbeeld een ter nsta om dader, een slachtoffer of ? der gebruikt zou hebben

voorbeel• Vraag leerlingen of ze verhullend van en den kunnen gev die en) ism fem taalgebruik (eu ving tge ich ber in g vandaag de da k itie pol de in in de media of voorworden gebruikt. Denk bij tie gra ‘mi m beeld aan de ter vraagstuk’.

•

DE TRANSNATIONALE HOLOCAUST 1938-1945

•

1938

•

Antisemitische wetten

•

1938 –– Onder druk van nazi-Duitsland

scherpen verschillende Midden-Europese landen, zoals Polen, Hongarije en Roemenië, al voor de oorlog hun antisemitische wetten aan. Zo worden Joden ook buiten nazi-Duitsland al in de jaren dertig steeds meer tweederangsburgers.

Anschluss

Maart 1938 –– Nazi-Duitsland an-

Evian-conferentie

Appeasement-politiek

Oktober 1938 –– Nazi-Duitsland annexeert Sudeten-

•

Kindertransport

Bezetting

Mei 1940 –– Nazi-Duitsland valt Nederland, België, Luxemburg

December 1938 –– Als na de pogrom

1939

•

Westerbork

December 1938 –– Na de Kristallnacht

UITSLUITING

Vichy-regime

Maart 1939 –– Nazi-Duitsland bezet Tsjecho-

•

1940

•

Mei 1940 –– Frankrijk wordt verdeeld

•

Generaal-gouvernement

1 september 1939 –– Nazi-Duitsland valt Polen

Auschwitz I

•

1941

Jodenvrij

1940 –– Er zijn steeds meer grootschalige

deportaties van Duitse en Oostenrijkse Joden naar het Generaal-gouvernement. Het officiële doel is ‘herhuisvesting’, maar in werkelijkheid is het voor de nazi’s de manier om Duitse steden ‘Jodenvrij’ te maken.

▲

Iemand mag niet meer meedoen aan het gewone leven. Er worden regels opgesteld die personen buitensluiten.

Protectoraat

•

Joodse Raden

Operatie Barbarossa

Aktion Reinhard

nazi’s bezette landen worden verplicht Joodse Raden opgericht. Deze raden bestaan uit Joodse mannen die als tussenpersoon fungeren tussen de bezetter en de Joodse gemeenschap. Zo moeten zij bevelen van de bezetter doorgeven en deportatielijsten opstellen. De Duitse bezetter maakt op deze manier gebruik van bestaande Joodse gemeenschappen om de vervolging efficiënter te kunnen uitvoeren.

Operatie Barbarossa: de invasie van de Sovjet-Unie. Met deze inval begint een nieuwe fase in de Jodenvervolging. Voor het eerst voeren nazi’s op grote schaal massa-executies van Oost-Europese Joden uit, direct achter het front. Speciale moordcommando’s – Einsatzgruppen – trekken met het leger mee. Geschat wordt dat circa twee miljoen Joden en honderdduizenden Sinti en Roma vermoord worden door deze Holocaust by bullets.

Het plan, vernoemd naar de vermoorde SS-leider Reinhard Heydrich, markeert het moment waarop de nazi’s de Jodenvervolging systematisch en industrieel gaan uitvoeren. Voor dit doel worden drie speciale vernietigingskampen gebouwd: Bełżec, Sobibor en Treblinka. Tussen maart en juli 1942 treden de kampen in het Generaal-gouvernement in werking.

1940-1941 –– In verschillende door de

22 juni 1941 –– Nazi-Duitsland start

Trawniki

Eind 1941 –– Aktion Reinhard ziet het licht.

Wannseeconferentie

20 januari 1942 –– Op de Wannseeconferentie wordt de stap van regionale terreur naar grootschalige, systematische genocide gezet. Vijftien hoge nazi-functionarissen komen deze dag samen om een gecoördineerd plan te maken om elf miljoen Europese Joden te vermoorden. Nationale, regionale en lokale instanties door heel Europa dienen hieraan mee te werken.

1941 –– Nazi-Duitsland start het

Trawniki-programma in de gelijknamige plaats in bezet Polen. Hier trainen de SS en politie duizenden mannen, meestal voormalige Sovjet-krijgsgevangenen en ‘vrijwilligers’ uit Oekraïne, om te helpen bij de uitvoering van de Holocaust. Vaak worden zij na hun training ingezet als kampbewaker van vernietigingskampen.

1941

•

Stippenkaart

•

Roemeense Pogroms

Juni 1941 –– In Roemenië vinden, onder leiding van maarschalk Antonescu, verschillende pogroms tegen Joden plaats. Na een vals gerucht dat Joden zouden samenwerken met Sovjets en spionnen zouden zijn, trekken soldaten, politie en lokale inwoners door de straten voor een geweldsuitbarsting. Joodse huizen worden binnengevallen en duizenden Joden worden ter plekke doodgeschoten of in ‘dodentreinen’ gestopt.

•

1942

•

Mei 1941 –– Gemeente Amsterdam

maakt voor de Duitse bezetter een nauwkeurige ‘stippenkaart’ van Joodse woningen in de stad. Eén stip op de kaart staat voor tien Joden.

Slowaakse deal

Maart 1942 –– De Slowaakse regering, geleid

door de extreemrechtse Tiso, maakt een deal met de nazi’s om zo’n 60.000 Slowaakse Joden naar het Generaal-gouvernement te deporteren. Slowakije betaalt hiervoor aan nazi-Duitsland 500 Reichsmark per weggevoerde Jood. •

•

Eerste trein

Jasenovac

1943

Zomer 1942 –– Centraal Vluchtelingenkamp Westerbork wordt door de nazi’s ingericht als doorgangskamp voor de systematische deportatie van Joden. Op 15 juli vertrekt de eerste trein met 1.137 Joodse mannen, vrouwen en kinderen naar Auschwitz. De NS verzorgt de rit tot de Duitse grens, de Reichsbahn doet de rest.

Augustus 1941 –– Het concentratieen

vernietigingskamp Jasenovac wordt geopend door de Kroatische extreem nationalistische katholieke beweging Ustaša, die na de bezetting van Joegoslavië in april 1941 de extreemrechtse Onafhankelijke Staat Kroatië heeft uitgeroepen. In Jasenovac worden tienduizenden Joden, Serviërs en Roma vermoord.

Auschwitz-Erlass

16 december 1942 –– SS-leider Heinrich

Himmler kondigt het Auschwitz-Erlass aan. Hierin staat dat alle in bezet gebied verblijvende Sinti en Roma naar concentratiekampen gedeporteerd moeten worden. In Auschwitz-Birkenau wordt een speciaal Zigeunerlager gebouwd, waar families samen verblijven.

•

Laat leerlingen of studenten in de tijdlijn zoeken naar minimaal drie gebeurtenissen die horen bij het begrip uitsluiting en minimaal drie bij het begrip vervolging. Bespreek de uitkomsten. Welke hebben ze gekozen? En zijn er hedendaagse voorbeelden van uitsluiting of vervolging die erop lijken?

3-4 november 1943 –– Als reactie op

opstanden in vernietigingskampen Treblinka en Sobibor wordt Aktion Erntefest, Operatie Oogstfeest, gestart. In slechts twee dagen tijd worden in het Generaal-gouvernement meer dan 43.000 Joden door SS’ers en politiefunctionarissen doodgeschoten en in massagraven begraven.

Griekse deportaties

Maart 1943 –– De nazi’s beginnen met de

deportatie van 50.000 Griekse Joden uit Thessaloniki, het centrum van de Grieks-Joodse gemeenschap. Zij worden via verschillende Europese spoorwegen naar Auschwitz gedeporteerd.

Bergen-Belsen

15 april 1945 –– Het concentratiekamp

Bergen-Belsen wordt bevrijd door Britse troepen, die een gruwelijk tafereel aantreffen en op beeld vastleggen. De beelden van tienduizenden lijken en uitgehongerde gevangenen schokken de wereld.

Mussolini

25 juli 1943 –– De Italiaanse fascistische leider Mussolini wordt afgezet en gearresteerd. Hij wordt bevrijd door nazi-Duitsland, waarna in Noord- en Midden-Italië de Republica Sociale Italiana wordt opgericht. In deze bezette gebieden werken Italiaanse fascisten en de SS nauw samen aan de arrestatie en deportatie van Italiaanse Joden.

Terugkeer

1945 –– Een klein percentage

Holocaustoverlevenden keert terug naar hun geboortestreek in verschillende delen van Europa. Hier stuiten zij vaak op onbegrip en zelfs vijandigheid. In veel gevallen zijn hun huizen bezet en bezittingen geroofd. Ook worden zij soms opnieuw slachtoffer van pogroms, zoals in Polen. Een deel van hen besluit daarom te vertrekken naar het mandaatgebied Palestina.

Operation Höss

Mei 1944 –– Een van de snelste en dodelijkste deportatiecampagnes van de Holocaust begint: Operation Höss. In minder dan vier maanden tijd worden circa 437.000 Hongaarse Joden naar vernietigingskampen gedeporteerd. De Hongaarse regering en politie spelen hierbij een sleutelrol.

VERVOLGING Mensen worden opgespoord, gecontroleerd, opgepakt en opgejaagd, alleen omdat ze tot een bepaalde groep behoren.

•

Deense reddingsactie

•

1944

•

September 1943 –– In Denemarken lekken plannen

uit om de relatief kleine gemeenschap van Deense Joden naar concentratiekampen af te voeren. De Deense bevolking weigert gehoor te geven aan de actie. Via een grootschalige reddingsactie worden meer dan 7.000 Joden door vissers over zee naar Zweden gesmokkeld.

•

Majdanek

•

1945

•

24 juli 1944 –– Het concentratieen vernietigingskamp Majdanek in

bezet Polen wordt door het Rode Leger bevrijd. In het kamp zijn de gaskamers, ovens en massagraven grotendeels intact. Het is het eerste tastbare bewijs van de georganiseerde massamoord op Joden.

Zigeunerlager

2 augustus 1944 –– Nadat al duizenden Sinti en Roma naar

andere concentratiekampen zijn gedeporteerd, wordt het Zigeunerlager in Auschwitz-Birkenau in opdracht van Himmler ontruimd. De 4.300 Sinti en Roma die zich daar nog bevinden, worden in de gaskamers vermoord. Auschwitz wordt uiteindelijk op 27 januari 1945 bevrijd.

▲

•

In de klas

Aktion Erntefest

•

en van de bekendste daders van de Holocaust is Adolf Eichmann. Als hoofd van een van de zeven afdelingen van het Reichssicherheitshauptamt was hij verantwoordelijk voor de organisatie van de deportatie van miljoenen Joden uit nazi-Duitsland en bezet Europa. Hij coördineerde de dienstregelingen, transporten en quota per land. Ook was hij de secretaris van de Wannseeconferentie in 1942, waar de systematische vernietiging van de Europese Joodse gemeenschap werd vastgelegd. Later speelde hij een centrale rol in de deportatie van de Hongaarse Joden, de laatste grote Joodse gemeenschap in Europa. Eichmanns naam is nauw verbonden met Kamp Westerbork. Vanuit hier werden ruim 100.000 Joden op bevel van Eichmanns afdeling naar vernietigings-

kampen gedeporteerd. De Nederlandse SD kreeg van Eichmann instructies over het aantal te deporteren personen. De praktijk was koud en administratief: per telefoon of telex liet men weten hoeveel mensen moesten vertrekken. Per barak werd vanaf 1943 bekendgemaakt wie zich reisvaardig moest maken. Voor de slachtoffers betekende dit het onomkeerbare begin van een reis naar de dood, via de Boulevard des Misères richting een wachtende trein. SYSTEEM BELANGRIJKER DAN DOEL Toen Eichmann in 1961 in Israël terechtstond, viel het velen op hoe gewoon hij eruitzag. Filosofe Hannah Arendt schreef hierover en noemde het fenomeen ‘de banaliteit van het kwaad’: Eichmann was geen bloeddorstig monster, maar een

UITVOERING VAN DE HOLOCAUST

man die zich beriep op gehoorzaamheid en bureaucratie. Hij verklaarde slechts ‘orders te hebben opgevolgd’. Volgens nazi-jager Simon Wiesenthal had Eichmann net zo goed mensen met rood haar kunnen laten vermoorden – het systeem was belangrijker dan het doel. Maar Eichmann was méér dan een radertje. Hij geloofde in de nationaalsocialistische ideologie en was vanaf het begin overtuigd van de noodzaak tot het oplossen van het ‘Joodse probleem’. Als vrijwillig lid van de SS, dat oorspronkelijk was opgericht als Hitlers lijfwacht en uitgroeide tot de belangrijkste politieke organisatie binnen het Derde Rijk, was hij nauw betrokken bij de uitvoering van genocidale plannen. Het functioneren van de Holocaust was echter niet afhankelijk van ideologische

▲

AMBTENAREN PROBEERDEN ZICH TE BEWIJZEN MET STEEDS RADICALERE VOORSTELLEN 25

Oude opstelling van The Holocaust Galleries, Imperial War Museum London

fanaten alleen. Het hele systeem kon alleen draaien dankzij de inzet van tienduizenden ‘gewone’ mensen: ambtenaren, politieagenten, artsen, treinpersoneel, bankmedewerkers – mensen die ‘gewoon hun werk deden’. Soms konden zij zich verschuilen achter bureaucratische verantwoordelijkheden, maar vaker waren ze actief betrokken of paste hun moraal zich aan de omstandigheden aan. Een schrijnend voorbeeld hiervan is het politiebataljon 101, onderzocht door historicus Christopher Browning in zijn boek Ordinary Men, in het Nederlands vertaald als Doodgewone mannen. Dit bataljon, bestaande uit ongeveer 450 doorsnee of ‘gewone’ mannen uit Duitsland – vaak van middelbare leeftijd, met gezinnen – werd ingezet in het

Poolse Lublin voor deportaties en massa-executies. Zij kregen de keuze om niet mee te doen, maar de meesten bleven en vermoordden uiteindelijk meer dan 83.000 Joden. Artsen gaven instructies over hoe men slachtoffers het effectiefst kon doodschieten. Het brute karakter van de oorlog, groepsdruk, autoriteit, ideologische indoctrinatie en sociale conformiteit blijken achteraf belangrijke factoren te zijn geweest. TRAGISCH KLEIN Marc van Berkel, hoogleraar Holocausteducatie, verwijst in zijn oratie van 2024 naar Browning en stelt essentiële vragen: “Waardoor werden deze Ordinary Men, die geworteld waren in een westerse, sociaaldemocratische en/of christelijke traditie, massamoordenaars?” Zijn antwoord

ligt in het samenspel van individuele en contextuele factoren: antisemitisme, carrièrezucht, autoriteitsdenken en de onvoorspelbaarheid van oorlog. Dit alles maakte de stap naar moord voor velen tragisch klein. Ook de vroege moordcampagnes in Oost-Europa onderstrepen de rol van systeem én mens. In 1941 gaf Hitler opdracht om communistische Joden te doden, maar dit escaleerde snel tot de massamoord op alle Joden – mannen, vrouwen en kinderen. De Einsatzgruppen, bestaande uit SS’ers en ondersteund door het leger en lokale politie, trokken door Polen en Oekraïne en vermoordden naar schatting 2,2 miljoen mensen, vaak door executie in bossen en ravijnen. Deze fase van de Holocaust staat bekend als de Holocaust by bullets.

HET SYSTEEM KON ALLEEN DRAAIEN DANKZIJ DE INZET VAN ‘GEWONE’ MENSEN

Het systeem van de Holocaust. Afbeelding bekijken? Scan de QR-code.

De opbouw van het nazisysteem, waarin Hitler slechts op hoofdlijnen stuurde en anderen de uitvoering in handen gaf, leidde tot wat historici noemen een ‘opbod van wreedheid’. Ambtenaren en officieren probeerden zich te bewijzen met steeds radicalere voorstellen en interpretaties, wat het beleid verder verscherpte. In deze dynamiek was radicalisering geen afwijking, maar een structureel onderdeel van het systeem. BELOOFDE OPLOSSING Van Berkel benadrukt: “Het is in het belang van democratische samenlevingen dat we onszelf afvragen hoe sociale waarden binnen korte tijd zo dramatisch kunnen veranderen als toen in de jaren dertig en veertig.” Hierbij is het belangrijk om te kijken naar een aantal belangrijke ontwikkelingen in die tijd. Bijvoorbeeld

naar hoe sterk, of beter gezegd, hoe weinig het democratisch besef was geworteld, hoe slecht het economisch met veel landen ging, naar de opkomst van nieuwe ideologieën die hier een oplossing voor beloofden, zoals communisme en fascisme, naar de opkomst van nationalisme en het wijd verspreide imperialisme waarbij het overheersen van andere landen en volken acceptabel of zelfs wenselijk werd gevonden, naar de postgevatte ideeën over rassen en naar de eeuwenoude sluimerende Jodenhaat. De Holocaust is niet één-op-één te vergelijken met andere genocides, maar veel van de mechanismen zijn herkenbaar: uitsluiting, ontmenselijking, bureaucratisering, ideologische propaganda en sociale druk. Het genocide-model van Gregory Stanton, met tien fasen van uitsluiting tot

vernietiging, laat zien hoe genocide een proces is – opgebouwd uit stappen waarin steeds meer mensen betrokken raken. Wanneer we vandaag nadenken over vervolging, onverschilligheid of het gemak waarmee mensen meedoen in destructieve systemen, is het belangrijk te begrijpen hoe dit in de Holocaust heeft kunnen gebeuren. Alleen dan kunnen we echt lessen trekken uit het verleden en waakzaam blijven in het heden. ■

Meer weten over het genocidemodel van Gregory Stanton? Scan de QR-code.

DOCENTEN AAN HET WOORD

Het werk bij dit artikel komt van het kunstproject ‘Vrijheid’ van het Maurick College.

Middenlaan in Amsterdam werd gesmokkeld, raakt leerlingen echt. En als ze een struikelsteen vinden bij een huis waar ze dagelijks langslopen, beseffen ze: dit speelde hier.” Femke, burgerschapsdocent aan het ROC van Amsterdam, deelt verhalen uit haar eigen familie. Ze leest fragmenten voor uit het dagboek van haar opa, die in de oorlog in aanraking kwam met Duitse soldaten. “Mijn grootouders zagen de mens achter de vijand. Mijn opa beschreef zijn verdriet om een jonge Duitse soldaat die stierf – een jongen die niet eens wist waar hij in terechtgekomen was. Dat verhaal zet studenten aan het denken.” Femke laat studenten ook hun eigen familiegeschiedenis onderzoeken. Ze merkt dat zulke opdrachten vaak leiden tot gesprekken die ook worden voortgezet buiten de klas. “Studenten vertelden me dat ze aan de eettafel opeens heel andere gesprekken hadden met hun ouders of grootouders. Dan besef je dat onderwijs doorwerkt in gezinnen, en dat maakt het waardevol.”

SCHOKKENDE BEELDEN ZIJN NIET NODIG. VERHALEN ZIJN KRACHTIG GENOEG

Koen, geschiedenisdocent op het Jordan Montessori Lyceum Utrecht in Zeist, organiseerde een reis naar Auschwitz. Ter voorbereiding zochten leerlingen namen op van slachtoffers uit hun eigen woonplaats. “Zes miljoen is een abstract getal. Maar als leerlingen ontdekken dat een gezin uit hún straat is weggevoerd, verandert dat hun kijk. Het wordt persoonlijk.” Ook Serena bezoekt met haar studenten verschillende erfgoedlocaties, en kiest hierin bewust voor een meerstemmige benadering. Naast Herinneringscentrum Kamp Westerbork en het Joods Cultureel Kwartier bezoekt ze bijvoorbeeld ook de Duitse militaire begraafplaats Ysselsteyn. “Het doorbreekt het zwart-witbeeld van slachtoffers en daders, en maakt duidelijk dat geschiedenis complex is.” Sammy laat zijn leerlingen op locatie ook kennismaken met meer recente geschiedenis. Hij nam klassen mee naar de

▲

Serena, coördinator van de minor Erfgoededucatie op de Hogeschool Rotterdam, zet persoonlijke verhalen ook structureel centraal in haar onderwijs. Zij nodigt jaarlijks gastsprekers uit met uiteenlopende achtergronden: overlevenden, kinderen van NSB’ers, en mensen uit voormalig Nederlands-Indië. Serena: “Studenten ontmoeten iemand die het zelf heeft meegemaakt. Dat maakt indruk. En juist doordat ze verschillende perspectieven horen, beseffen ze dat de oorlog geen eenvoudig verhaal van goed of fout is.”

HOLOCAUSTEDUCATIE OP LOCATIE Naast het persoonlijk maken van verhalen uit de Holocaust, zoeken veel docenten ook bewust de kracht van ervaring op door leerlingen mee te nemen naar historische plekken. Zo vormt, op het Maurick College in Vught, een bezoek aan Nationaal Monument Kamp Vught het startpunt van een groot project rond vrijheid. Meike, docent tekenen, en Sammy, docent CKV, koppelen er creatieve opdrachten aan. Leerlingen maken schilderijen, dansstukken, foto’s of korte films. “Ze krijgen de vrijheid om zelf een vorm te kiezen die bij hen past”, vertelt Sammy. Het resultaat wordt geëxposeerd in de school of op een plek in het dorp. “Wanneer hun werk naast dat van anderen hangt, beseffen ze dat hun bijdrage telt. Dat gevoel van betekenis maakt het project krachtiger”, aldus Meike.

tijdelijke expositie over Srebrenica in Nationaal Monument Kamp Vught, nadat ze hier op school onderzoek naar hadden gedaan en er persoonlijke verhalen over hadden gehoord. “Pas toen ze zagen van wie die stemmen waren, begrepen ze de impact. Ze zeiden: ‘Meneer, ik vind het echt interessant dat we hier zijn.’ Zo zie je dat een goede voorbereiding cruciaal is om impact te maken.” LESGEVEN IN WOELIGE TIJDEN De actualiteit dringt zich onvermijdelijk op in de klas. Het conflict in Gaza, de oorlog in Oekraïne en de polariserende retoriek van wereldleiders roepen vragen op bij leerlingen. Meike merkt dat haar leerlingen regelmatig parallellen trekken. “Ze vragen: ‘Is dit hetzelfde als toen?’ Je moet hun nieuwsgierigheid serieus nemen, maar ook nuance aanbrengen.” Ook Yvette krijgt soms met deze gesprekken te maken. “Leerlingen zeggen: ‘Wat er met Joden gebeurde tijdens de Holocaust, dat doen ze nu zelf ook.’ Dan moet je uitleggen dat Israëli’s, het Israëlische leger en Joden niet hetzelfde zijn. Dat kost tijd, maar het is belangrijk om die nuance te laten zien.”

Ook de leerlingen van Menno, docent geschiedenis en maatschappijleer en tevens burgerschapscoördinator op het SintMaartenscollege in Voorburg, confronteren hem soms met lastige uitspraken. Menno herinnert zich nog de eerste keer

dat een leerling zei dat Israël genocide pleegde. “Ik was geschokt. Ik was zelf nog niet zover om dat zo te zien. Maar ik koos ervoor om pedagogisch te reageren: ‘Waarom zeg je dat?’ Ik wilde luisteren, zonder meteen te oordelen.” Femke benadrukt dat docenten niet bang moeten zijn voor weerstand: “Angst mag nooit een reden zijn om een gesprek te vermijden. Juist door vragen serieus te nemen, leren studenten genuanceerd denken.” Meike beaamt dit: “Leerlingen laten zien dat ze verbanden leggen met de actualiteit. Als docent moet je die signalen oppakken en er op een veilige manier op ingaan. Juist die gesprekken zorgen ervoor dat ze leren kritisch te denken en historische lessen verbinden met hun eigen wereld.” Voor veel docenten is dat de kern: in gesprek blijven, ook als het schuurt. “Jouw waarheid is niet dé waarheid”, zegt Menno. “Het klaslokaal is een oefenplaats voor democratie. Leerlingen moeten ervaren dat hun stem telt, ook als ze tot een andere conclusie komen dan ik. Dat is waardevol, want zo leren ze omgaan met verschil.” EEN BREDERE CONTEXT Ook toenemend antidemocratisch en fascistisch gedachtegoed, steeds vaker uitgesproken en genormaliseerd door wereldleiders, leidt tot vragen bij leerlingen. Zo maakte Meike mee dat leerlingen spontaan parallellen trokken tussen het heden en de jaren dertig. Tijdens een gesprek in de klas ging het opeens over de Verenigde Staten en Donald Trump. “Een leerling zei: ‘Maar dat is toch ook net zoals Hitler?’ Eerst durfden ze dat nauwelijks uit te spreken, alsof het iets heel ergs was om te zeggen. Maar toen ik vroeg wat ze precies bedoelden, legden ze hun redenering uit. Het leidde tot een interessant gesprek over macht, propaganda en de gevaren van uitsluiting.”

Ook Menno kiest voor een insteek die veel ruimte biedt aan de systematiek van en aanloop naar de Holocaust, waarbij hij dit verbindt aan hedendaagse voorbeelden. “Zonder de context van de Weimarrepubliek, propaganda en het afbrokkelen van de rechtsstaat begrijpen leerlingen de Holocaust niet. Alleen het eindpunt behandelen is onvoldoende.”

ANGST MAG NOOIT EEN REDEN ZIJN OM EEN GESPREK TE VERMIJDEN

In de lessen van Menno is steeds meer aandacht voor het bredere thema ‘genocide’. Zo laat hij leerlingen de VN-definitie van genocide gebruiken om actuele uitspraken te toetsen. Hij gebruikt hierin de Holocaust als voorbeeld, maar ook genocides die daarvoor en daarna hebben plaatsgevonden. “Als een minister zegt dat een volk moet verdwijnen, leggen leerlingen dat naast de definitie. Dan merk je dat ze begrijpen dat woorden ertoe doen.” Ook laat hij zijn leerlingen plattegronden van vernietigingskampen bestuderen en de stappen naar genocide, zoals onder andere vormgegeven door Gregory Stanton, aan elkaar koppelen. “Ze ontdekken zelf hoe het systeem werkte: transport, administratie, vernietiging. Dat beklijft veel meer dan wanneer ik het vertel.” Hij benadrukt dat zijn aanpak verder gaat dan alleen feiten: “Ik wil dat leerlingen snappen dat verlies van de democratische rechtsstaat kan leiden tot genocide. Dat is de belangrijkste les.”

▲

SHOCKEFFECT Veel docenten zijn het erover eens dat een shockeffect contraproductief is. Koen: “Het idee dat je expliciete beelden moet laten zien om indruk te maken, klopt niet. De verhalen zelf zijn krachtig genoeg.” Ook Yvette is terughoudend met expliciet beeldmateriaal: “Je weet niet altijd of leerlingen erop voorbereid zijn. Ik kies liever voor dagboeken of levensverhalen. Dat laat zien dat het om vaders, moeders, broers en zussen ging, en niet alleen om slachtoffers.”

MEER DAN KENNISOVERDRACHT Holocausteducatie blijkt in de praktijk veel meer te zijn dan het overdragen van feiten en jaartallen. Docenten zoeken telkens naar manieren om leerlingen en studenten te raken: door persoonlijke verhalen, creatieve werkvormen, het betrekken van de eigen familiegeschiedenis of het maken van de verbinding met actuele vraagstukken. Ook dilemma’s, zoals hoe je omgaat met gevoelige vergelijkingen of hoe je meerdere perspectieven een plek geeft, horen daar onlosmakelijk bij. Daarmee gaat Holocausteducatie verder dan historische kennis alleen: het is een oefenplaats voor kritisch denken, empathie en burgerschap. Precies dat maakt het blijvend relevant, ook nu de generatie ooggetuigen verdwijnt en de uitdagingen van een nieuwe tijd zich aandienen.

UIT HET VELD Ook organisaties uit het WOII-veld zijn bezig met ontwikkelingen en veranderingen binnen Holocausteducatie. Zo ook Norbert Hinterleitner en Jurmet Huitema–de Waal van de Anne Frank Stichting. Norbert wijst erop dat Holocausteducatie altijd in beweging is geweest. Hij herinnert eraan dat elke generatie docenten met nieuwe vragen en accenten te maken krijgt. De huidige tijd met zijn eigen uitdagingen is hier dus geen uitzondering op. “Dit is gewoon een volgende stap. Net zoals eerdere generaties docenten hun aanpak moesten aanpassen aan de tijd, doen wij dat nu ook. De kern blijft hetzelfde: jongeren laten nadenken over wat er toen is gebeurd en wat dat voor vandaag betekent.”

HOLOCAUSTEDUCATIE IS GEEN TOVERMIDDEL TEGEN ANTISEMITISME Ook het verdwijnen van ooggetuigen is volgens Jurmet een belangrijk kantelpunt. “We wisten dat dit moment zou komen. Nu moeten we verhalen op andere manieren levend houden – met digitale middelen, maar altijd betrouwbaar.” Ze benadrukt dat digitalisering en AI onvermijdelijk invloed krijgen op hoe onderwijs wordt vormgegeven. “De uitdaging is om dat verantwoord te doen.” Een andere belangrijke ontwikkeling is dat jongeren de Holocaust niet altijd meer als hét morele ijkpunt ervaren. Norbert: “Voor mijn generatie riep het woord Holocaust meteen heftige beelden en emoties op. Bij jongeren nu is dat minder vanzelfsprekend. Zij plaatsen het naast andere gebeurtenissen die in hun leefwereld net zo zwaar wegen.” Daarom pleit hij voor een andere benadering: “Het belangrijkste is jongeren te ontmoeten op het punt waar zij staan. Niet daar waar ik vandaan kom, maar waar zij nu zijn. Alleen als je aansluit bij hun leefwereld, kun je betekenisvolle lessen geven.” De Anne Frank Stichting ontwikkelt lesmodules die die verbinding helpen maken. Zo is er de module Zondebok, waarin leerlingen onderzoeken waarom samenlevingen telkens de

neiging hebben om problemen te verklaren door één groep als schuldige aan te wijzen. Norbert: “Joden werden tijdens de Holocaust niet voor het eerst tot zondebok gemaakt. In de geschiedenis zien we talloze voorbeelden, en jongeren herkennen dat het nu ook gebeurt. Denk aan complottheorieën of groepen die in de actualiteit verantwoordelijk worden gehouden voor maatschappelijke problemen.” Door dit mechanisme bespreekbaar te maken, begrijpen leerlingen beter hoe discriminatie en vijandbeelden ontstaan en waarom het zo hardnekkig is. Tegenpolen? is een andere module. Ook een Israëlisch/Palestijns duo deelt hierin hun persoonlijke ervaringen. Het laat zien hoe het Midden-Oostenconflict doorwerkt in hun dagelijks leven, maar ook hoe zij in Nederland verbinding zoeken. “Jongeren ontdekken dat mensen met heel verschillende achtergronden toch overeenkomsten vinden”, legt Jurmet uit. “Ze zijn misschien tegenpolen in hun politieke overtuigingen, maar delen de wens om hier in Nederland respectvol samen te leven. Dat geeft een krachtig voorbeeld van hoe je ondanks verschillen in gesprek kunt blijven.” Jurmet benadrukt dat dit soort verhalen niet alleen tegenpolen tonen, maar ook het stille midden zichtbaar maken. “We willen laten zien dat je niet altijd tegenover elkaar hoeft te staan. Het is juist belangrijk om te oefenen hoe je in gesprek blijft met iemand die anders denkt dan jij. Dat positieve voorbeeld werkt verbindend.” Norbert besluit: “Holocausteducatie is geen tovermiddel tegen antisemitisme. Maar door jongeren inzicht te geven in mechanismes van polarisatie, zondebokdenken en het zoeken van verbinding, geef je hen tools die in hun eigen wereld direct toepasbaar zijn. Luisteren en aansluiten bij jongeren, docenten en de samenleving – dat is de kern.” ■

FREE MAGAZINE VRIJHEID & BURGERSCHAP

HOLOCAUSTMAGAZINES Het magazine dat nu voor je ligt is de derde editie van het 4FREE Holocaustmagazine van het Nationaal Comité 4 en 5 mei. In januari 2024 lag de eerste editie bij 3.500 docenten op de mat. Een jaar later was dat aantal ruim verdubbeld! Inmiddels is het magazine door vele docenten en andere geïnteresseerden gelezen en gebruikt in de les. FREE MAGAZINE VRIJHEID & BURGERSCHAP

THEMANUMMER HOLOCAUSTEDUCATIE

VEN LESGDEE OVERCJAKUOSOTK HOLOKI LINE

_4free_2024_cover_01.indd 2

JANUARI 2025

THEMANUMMER HOLOCAUSTEDUCATIE

E HOE DO? JE DAT

ON ow.nl r 4f ee -n

EERSTE HULP BIJ HANDELINGSVERLEGENHEID Moeilijke thema’s in de klas

MAGAZINE VRIJHEID & BURGERSCHAP

VEN LESGDEE OVERKCIJAKUOSOTK HOLO LINE

E HOE DO? JE DAT

UITGESLOTEN, VERVOLGD, VERMOORD Tijdlijn 1933-1945

FREE

ANTISEMITISME Historische en hedendaagse voorbeelden

HOLOCAUSTVERDRAAIING Het gevaar van (bewuste) onwetendheid

ON ow.nl r f 4 ee -n GREGORY STANTON Naar genocide in 10 stappen

OORLOGFILMS IN DE KLAS Meerwaarden en valkuilen

MAGAZINE VRIJHEID & BURGERSCHAP

JANUARI 2026 2025

THEMANUMMER HOLOCAUSTEDUCATIE

VEN LESGDEE OVERCAUST HOLO

E HOE DO? JE DAT

HOLOCAUSTEDUCATIE In tijden van conflict

14-11-2023 21:51

In eerdere edities vind je onder andere do’s en don’ts bij het lesgeven over de Holocaust, een overzicht van historisch en hedendaags antisemitisme, de 10 stappen naar genocide en een vervolgingstijdlijn. Ook besteden we aandacht aan verschillende Holocausteducatiepartners die jou verder kunnen helpen bij het lesgeven over dit belangrijke onderwerp. Scan de QR-code en lees de eerdere edities.

FREE

10 PIJLERS VAN FASCISME Toen en nu

IN DE PRAKTIJK Docenten aan het woord

DE KLEINE SJOAH De meeste Nederlanders denken bij Bevrijdingsdag aan feestende menigtes, geallieerde soldaten die vrolijk worden onthaald, sigaretten, chocola en de hoop op een nieuw begin. Maar voor de weinige Joodse Nederlanders die terugkeerden uit de concentratiekampen en de onderduik zijn de herinneringen aan de bevrijding heel anders. Overlevenden uit het concentratiekamp Buchenwald hebben in een open vrachtwagen Arnhem bereikt en zijn in afwachting van verdere repatriëring.

De opvang in zulke centra voor repatrianten was vaak erbarmelijk. Repatrianten werden samengebracht in treurige en vaak volle ontvangstcentra waar medische

In veel gevallen kwamen die bezittingen nooit meer bij de repatrianten of de nabestaanden terecht, doordat ze alleen via een bureaucratisch systeem konden worden teruggevorderd. Joden moesten bewijzen dat zij recht hadden op hun eigen bezittingen, vaak met documenten die tijdens de oorlog verloren waren gegaan of bewust vernietigd. Naast dat het ontzettend ingewikkeld bleek om geroofde goederen terug te krijgen, zadelden verschillende gemeenten, waaronder Amsterdam, de teruggekeerde Joodse mensen zelfs op met achterstallige rekeningen van belastingen over het van hen geroofde onroerend goed(!). In bijvoorbeeld Amsterdam kregen Joden na terugkeer aanslagen voor achterstallige erfpacht en straatbelasting, over jaren waarin zij gedeporteerd waren en hun huizen in beslag waren genomen. Een nog pijnlijker

▲

NEDERLANDSE JODEN MOESTEN IN VEEL GEVALLEN ZELF HUN WEG NAAR HUIS ORGANISEREN

verraad. Vele Joodse Nederlanders voelden zich niet meer welkom in Nederland en besloten te migreren. Het zionisme, dat voor de oorlog nog slechts door een kleine minderheid werd omarmd, won na de oorlog snel aan kracht binnen de Joodse gemeenschap in Nederland, zeker na de oprichting van de staat Israël in 1948. De overtuiging groeide dat Joden een eigen thuisland nodig hadden, waarin zij veilig konden leven. Na de oorlog ontstond zo een Nederlands-Joodse diaspora. De meeste Nederlandse Joden migreerden naar de Verenigde Staten en op de tweede plaats stond Palestina/ Israël.

Uit Theresienstadt teruggekeerde Joden worden in de Philips-fabriek te Eindhoven opgevangen.

voorbeeld: in Zwolle stuurde de belastingdienst in oktober 1945 een herinnering aan de Joodse gemeente voor een openstaande straatbelasting uit 1944, op een moment dat er al geen Joden meer in Zwolle woonden. COMPENSATIEREGELINGEN In de jaren vijftig begon de Bondsrepubliek Duitsland met de zogenoemde Wiedergutmachung: een reeks regelingen om Joodse overlevenden van de Holocaust financiële compensatie te bieden voor het geleden onrecht. Ook Nederlandse Joden konden hier aanspraak op maken. Nederlandse ambtenaren zouden dit geld verdelen en de

REPATRIANTEN WERDEN SAMENGEBRACHT IN TREURIGE EN VAAK VOLLE OPVANGCENTRA 36

schade per persoon proberen te bepalen. Dat leidde in de praktijk tot een pijnlijke en soms vernederende behandeling. Slachtoffers moesten hun schade minutieus bewijzen, en opnieuw kenmerkte het systeem zich door eindeloze invulformulieren en bureaucratie. Pas in 1972 kwam Nederland met een eigen uitkering voor oorlogsgetroffenen. Toen werd de Wuv (Wet uitkeringen vervolgingsslachtoffers) ingevoerd, gevolgd door de Wubo (Wet uitkeringen burger-oorlogsslachtoffers) in 1984. Ook vrij recent, in 2019, zijn er door de NS nog regelingen in werking gesteld voor oorlogsgetroffenen die tijdens de oorlog mede door de NS zijn gedeporteerd. Hoewel deze wetten belangrijke stappen vormden in het formeel erkennen van slachtofferschap, bleken ze in de praktijk vaak psychisch belastend en voor velen simpelweg te laat. MIGRATIESTROMEN De koele ontvangst in naoorlogs Nederland, die soms ronduit antisemitisch van aard was, de bureaucratie van het rechtsherstel en het haast systemische wantrouwen jegens slachtoffers, voelde voor veel Joodse Nederlanders als een tweede

Ondanks deze migratiestroom is het Joodse leven niet verdwenen uit Nederland. Een deel van de Joodse gemeenschap wist zich te hervinden en een nieuwe generatie begon met het heropbouwen van wat verloren was gegaan. Vandaag de dag bestaat er dus nog altijd een levendige en diverse Joodse gemeenschap in Nederland, met religieuze, culturele en maatschappelijke instellingen die getuigen van hun veerkracht. ■

LEES-, LUISTER- EN KIJKTIPS LEZEN

Het adres

De bewaring

Marga Minco

Yael van der Wouden

KIJKEN

Nederlandse Joden na de bevrijding NOS

KIJKEN

Bewariërs EO

LUISTEREN

Het Spoor Terug Podcast Afl. ‘U wordt door niemand verwacht’

SCHOLIERENREIS SOBIBOR In september 2026 organiseert Stichting Sobibor een nieuwe editie van de scholierenreis naar Oost-Polen. Tijdens de reis bezoeken bovenbouwscholieren authentieke plekken van Aktion Reinhard, zoals Lublin, Majdanek, Trawniki en Sobibor. Door de ogen van slachtoffers, daders en omstanders verdiepen zij zich in persoonlijke verhalen en reflecteren zij op hedendaagse thema’s als discriminatie en polarisatie. Ze ontdekken hoe uitsluiting stap voor stap kon uitmonden in genocide, en wat de geschiedenis van de Holocaust ons in het heden leert over (on)vrijheid, democratie en verantwoordelijkheid. Meer weten over de scholierenreis van Stichting Sobibor, of één van jouw leerlingen deel laten nemen? Kijk dan op sobibor.nl/scholierenreis

STUDIEREIS BERLIJN Wil je als docent op een actieve en inspirerende manier nieuwe inzichten opdoen voor je lessen geschiedenis of burgerschap? Ga dan van 26 t/m 30 april 2026 mee op studiereis naar Berlijn! Tijdens deze vijfdaagse reis verdiep je je in de geschiedenis en herinnering aan de Holocaust in Europa, daderschap, antisemitisme en de geschiedenis en invloed van het nationaalsocialisme. De reis wordt georganiseerd door het Nationaal Holocaustmuseum, Nationaal Monument Kamp Vught, Herinneringscentrum Kamp Westerbork, Gedenk und Bildungsstätte Haus der Wansee Konferenz en de Anne Frank Stichting. Meer weten over de studiereis naar Berlijn? Scan de QR-code!

MEERSTEMMIGE LESSEN

VALKUILEN EN MOGELIJKHEDEN

nderzoeker Joandi Hartendorp sprak voor haar promotieonderzoek met een groot aantal geschiedenisdocenten om inzicht te krijgen in hoe zij lesgaven over de Holocaust en de slavernij. Daaruit bleek dat docenten het Holocaust- en het slavernijverleden vaak al (onbewust) met elkaar in verbinding brengen. Hartendorp onderzocht hoe deze ‘multidirectionaliteit’ tot uiting kwam en hoe het benadrukken van overeenkomsten tussen de beide geschiedenissen kansen biedt om het onderwijs inclusiever te maken. De herinneringen aan de geschiedenis van de Holocaust en het slavernijverleden hebben namelijk veel met elkaar gemeen, betoogt ze. De rol die beide geschiedenissen innemen in de collectieve herinnering sijpelt ook door in het onderwijs, waardoor de valkuilen in het lesgeven erover vaak gelijkaardig zijn. Bijvoorbeeld als het gaat over de manier waarop er betekenis gegeven wordt aan Nederlands daderschap, dat vaak wordt genuanceerd. Door overeenkomsten en valkuilen te benoemen en die aan de leerlingen mee te geven krijgen ze van beide onderwerpen een beter begrip.

VALKUILEN Van cruciaal belang daarbij zijn de onderliggende ideeën en waarden over de Nederlandse maatschappij waar men zich niet per se bewust van is, maar die hun weerslag vinden in de les. Door het stimuleren van dat bewustzijn moedigt Hartendorp docenten aan te reflecteren op hun eigen lespraktijk, met als resultaat geschiedenislessen waarin alle leerlingen zich gerepresenteerd voelen. Aan de hand van inzichten uit Hartendorps proefschrift kunnen een aantal valkuilen en aanbevelingen worden afgeleid die docenten kunnen helpen bij het lesgeven over de Holocaust en de slavernij.

Wat kan je doen?

1 Externalisatie In zowel Holocaustonderwijs als slavernijonderwijs is er vaak sprake van externalisatie – de thema’s worden op afstand van de ‘eigen’, Nederlandse geschiedenis geplaatst. Bij slavernijonderwijs wordt er bijvoorbeeld een afstand geconstrueerd tussen de slavernijgeschiedenis en de huidige maatschappij, door te benadrukken dat het heel lang geleden is, of dat het toen een andere tijd was. Dit leidt ook tot morele externalisatie: de maatschappij van nu is zo ver verwijderd van die van toen dat de vraag naar verantwoordelijkheid of schuld niet aan de orde is of geminimaliseerd wordt. In beide onderwijsthema’s is ook de externalisatie van daders en van locatie een terugkerend patroon. In onderwijs over de slavernijgeschiedenis wordt vaak veel aandacht besteed aan de Amerikaanse context, waardoor de nadruk komt te liggen op Amerikaans daderschap. Als het om Nederlandse betrokkenheid gaat, ligt de nadruk vooral op slavenhandel en niet zozeer op het tot slaaf maken zelf. Bij Holocausteducatie wordt de Holocaust vooral vanuit Duits perspectief verteld, met veel nadruk op het geweld en de verschrikkingen in concentratieen vernietigingskampen. Ook daardoor lijken de gruwelijkheden vooral elders te gebeuren en komt Nederlands daderschap minder nadrukkelijk naar voren. Collaboratie komt wel veel aan bod maar wordt sterk genuanceerd.

• Erken het voortbestaan en de continuïteit van schadelijke structuren in het heden. Een manier om dit te doen is door de wortels van racisme en antisemitisme en de doorwerking daarvan vandaag de dag te bespreken. • Benoem verantwoordelijkheden. Wees precies in het toekennen van daderschap en vermijd het gebruik van passieve werkwoordconstructies (“zij werden gedwongen te werken op plantages”), dit verhult de verantwoordelijkheid en bemoeilijkt het inleven in een bepaalde groep. • Maak gebruik van primaire bronnen in de klas. In onderwijs over slavernij wordt vooral gebruikgemaakt van fictieve representatie, met name Amerikaanse films. Ga op zoek naar beeld, brieven of rechterlijke uitspraken die het perspectief van de tot slaaf gemaakten omvatten.

▲ 39

3 Relativering van Nederlands daderschap 2 ‘Othering’ Het risico van ‘othering’, iemand of een groep tot ‘de Ander’ maken, ligt altijd op de loer als het gaat om het bespreken van zowel de Holocaust als de slavernijgeschiedenis. Uitleg over hoe het proces van ontmenselijking in zijn werk ging is belangrijk, maar gaat ook gepaard met het risico om stereotypische taal te reproduceren of de slachtoffers tot getallen te reduceren. Het onvermogen om Joden en Afrikaanse tot slaaf gemaakten als complexe mensen af te schilderen komt voort uit het kolonialisme, en de koloniale structuren die nog altijd aanwezig zijn.

Wat kan je doen? • Schenk bij beide thema’s aandacht aan het alledaagse leven. Vertel bijvoorbeeld over vooroorlogs en naoorlogs Joods leven, in plaats van Joden alleen als slachtoffergroep te benoemen. • Minder bekende verhalen over verzet kunnen helpen om ‘othering’ tegen te gaan. Vertel bijvoorbeeld over Boni, de verzetsstrijder die tot slaaf gemaakten bevrijdde en vrije gemeenschappen stichtte in de jungle in Suriname. Ga het vaak heersende idee tegen dat alleen witte abolitionisten zich tegen het systeem van koloniale slavernij uitspraken. Er was wel degelijk breed verzet: tot slaaf gemaakten organiseerden zich, kwamen in opstand of probeerden te vluchten.

In beide onderwijsthema’s is er sprake van een relativering of bagatellisering van Nederlandse betrokkenheid bij daderschap, constateert Hartendorp. Dit heeft onder meer te maken met de didactische methodes die worden gebruikt. Binnen Holocausteducatie wordt er (voornamelijk) geoefend met historische empathie, vanuit het perspectief van zowel slachtoffers als daders. Dit komt wellicht doordat de Holocaust als geschiedenis ‘dichtbij’ voelt, zoals veel van de ondervraagde docenten verklaren. Bovendien identificeren veel van hen zich sterk met de slachtoffers, wat een goed begrip van daderschap in de weg kan staan. In onderwijs over slavernij ligt de nadruk juist op standplaatsgebondenheid, de sociale en politieke context die bepalend was voor de blik op de wereld destijds. Bij sommige docenten leeft daardoor het idee dat slavernij toentertijd een geaccepteerde praktijk

Verder lezen Joandi Hartendorp, ‘Were we “good” or “bad”?’ Common ground in Dutch Slavery and Holocaust Education. PhD, Universiteit voor Humanistiek, 2023.

was, terwijl verzet laat zien dat dat niet overal zo was. Ook dit kan daderschap verhullen. Historische empathie en het gebruik van standplaatsgebondenheid zijn beide waardevolle historische vaardigheden, maar het is belangrijk om ook de consequenties van individueel gedrag te adresseren.

Wat kan je doen? • Besteed aandacht aan de persoonlijke situatie van historische actoren, maar verlies ook de historische omstandigheden en de belangrijke vragen over de relatie tussen het collectief en het individu niet uit het oog. Maak duidelijk wat de consequenties van bepaalde keuzes zijn en wees niet bang om ook zelf een moreel oordeel te vellen. • Je achtergrond en ervaringen als docent bepalen tot zekere hoogte de keuzes die je in het lesgeven maakt. Benadruk daarom je eigen gesitueerdheid door uit te leggen wat je persoonlijke connectie is met het onderwerp. Leg uit dat je eigen positie van grote invloed is op de manier waarop je het onderwerp behandelt; ook voor leerlingen is het waardevol om te weten dat wat ze leren ook het resultaat is van een continue onderhandeling tussen het verplichte en het aangeboden lesmateriaal, de aanpak van de docent en hun eigen achtergrond en overtuigingen. ■

TEGENPOLEN? Het langdurige conflict tussen Israël en Hamas leidt tot polarisatie in de Nederlandse samenleving. In de lesmodule ‘Tegenpolen?’ van de Anne Frank Stichting verdiepen leerlingen en studenten zich in verschillende bruggenbouwers die verbinding met elkaar zoeken, ondanks meningsverschillen. Ook reflecteren zij in de klas op hun eigen positie en rol in de maatschappij. Bekijk de lesmodule Tegenpolen? via de QR-code.

HET ZONDEBOKMECHANISME De geschiedenis is vol zondebokken: groepen mensen die in onzekere tijden onterecht de schuld krijgen van problemen. Leerlingen en studenten onderzoeken in deze lesmodule van de Anne Frank Stichting hoe verschillende groepen tot zondebok zijn gemaakt. Door uitwisseling van de historische voorbeelden krijgen ze vat op het zondebokmechanisme dat ook vandaag de dag speelt. Bekijk de lesmodule Het zondebokmechanisme via de QR-code.

LEES-, KIJK- EN LUISTERTIPS

Fascisme

Doodgewone mannen

Taal Editie over taalgevoeligheden met betrekking tot de Holocaust en de Tweede Wereldoorlog: /taal/

Herinneringspijn: Gaza en Israël

Het geweten van Israël

Joods (over)leven

Nadia Moussaid

JMW en Ronit Palache

NTR. Terug te kijken via NPO Start.

Editie over het conflict in Gaza en de lange voorgeschiedenis van het Israëlisch-Palestijns conflict: /herinneringspijngaza-en-israel/

Holocausteducatie wordt steeds vaker gebruikt als middel om burgerschapsvorming te bevorderen. Hoe is dit zo gekomen en wat zijn de voor- en nadelen daarvan?

Scholieren bekijken een barak in voormalig concentratieen vernietigingskamp Majdanek.

introduceerde burgerschapsvorming zodat leerlingen, die opgroeiden in een steeds diversere samenleving, beter hun plaats konden vinden. Burgerschapsvorming werd vanuit drie domeinen benaderd: democratie, participatie en identiteit. In het veld van de herinnerings- en herdenkingsorganisaties werd met name de koppeling met democratie opgepakt, vanuit het idee dat de Tweede Wereldoorlog en de Holocaust lieten zien hoe belangrijk een democratische rechtsstaat is om mensen tegen onrecht en willekeur te beschermen. WAARSCHUWING Parallel aan het gesprek over de burgerschapsvorming van jongeren, woedde in de afgelopen decennia het debat over de vraag of men moest ‘leren over’ of ‘leren van’ de oorlog. Na de Tweede Wereldoorlog klonken in relatie tot de Holocaust vaak de woorden: ‘Dit nooit meer.’ Hieruit sprak een sterke behoefte om lessen te trekken uit deze geschiedenis. In een rapport van het NIOD Instituut voor Oorlogs-, Holocaust- en Genocidestudies uit 2015, genaamd ‘Oorlogsvorming, burgerschapsonderwijs en geschiedenis’, schrijft Pieter de Bruin: “In tegenstelling tot andere historische onderwerpen wordt de Tweede Wereldoorlog regelmatig verpakt in een les die, vaak aan de hand van emotionele verhalen, geacht wordt te gelden als een waarschuwing voor het heden en voor de toekomst om de uitgangspunten van de democratische rechtsstaat te beschermen.” Lang leken de opvattingen over ‘leren over’ en ‘leren van’ de Holocaust min of meer in balans te zijn.

▲

Cleveringa-oratie van 2023 stelt hij dat wanneer geschiedenis uitsluitend als les voor het heden wordt gebruikt, “de complexiteit van de geschiedenis van de Holocaust verschraalt tot een symbolisch en sacraal verhaal over ‘goed en kwaad’, dat door nieuwe generaties onvoldoende wordt begrepen of onderkend.” De Holocaust wordt dan dé morele maatstaf waarmee andere geschiedenissen of actuele gebeurtenissen worden vergeleken. Dit leidt niet zelden tot Holocaustverdraaiing. Ook bestaat het risico dat de nadruk te sterk komt te liggen op het slachtofferschap van de vervolgden, waardoor er geen ruimte meer is om hen te zien als mensen met een eigen geschiedenis, cultuur en universele menselijke drijfveren. Ook kan deze benadering vragen over daderschap en collaboratie uit de weg gaan en het doorgronden van de oorzaken van de Holocaust belemmeren. VOORWAARDE VOOR BURGERSCHAP? Daarnaast bestaat er een tendens, met name in de politiek, die besef en kennis over de geschiedenis van de Holocaust steeds vaker als voorwaarde voor burgerschap beziet. Inburgeraars worden, als het aan de politiek ligt, verplicht om als onderdeel van hun inburgeringsproces een herinneringscentrum te bezoeken. Hiermee wordt de suggestie gewekt dat mensen, niet-Nederlanders, die het belang van de Holocaust niet actief onderschrijven geen volwaardige burgers zijn.

Marc van Berkel stelt in zijn oratie ‘Funderend Verleden – Holocausteducatie in de 21e eeuw’ de vraag: “Hoe beperken we het risico om te verdwalen in de politisering van moraliteit en hoe reageren we hierop in onderwijsomgevingen?” Hij geeft drie aanbevelingen: 1 Zorg voor een goede historische inbedding van de geschiedenis van de Holocaust; 2 Besteed naast slachtofferschap ook aandacht aan daderschap; 3 Koppel de geschiedenis van de Jodenvervolging aan fundamentele schendingen van mensenrechten in falende rechtsstaten. Die historische inbedding zou zich dus met name moeten richten op meer begrip van hoe antisemitisme, rassenleer en sociaal-politieke en economische ontwikkelingen konden leiden tot de Holocaust. Het moet jongeren leren patronen van en parallellen met andere historische én actuele gebeurtenissen te herkennen. Ook voorkomt deze kennis een te simplistisch beeld van oorzaak en gevolg. Het belichten van daderschap moet eveneens een te simpele voorstelling van zaken tegengaan. Het kennen van de motieven van daders, begrijpen hoe zij tot hun keuzes kwamen en hoe dit

zich verhield tot de omstandigheden van toen, leert jongeren veel over de complexiteit van geschiedenis én de menselijke psychologie. KOPPELING De koppeling van de Holocaust aan mensenrechtenschendingen en het falen van een democratische rechtsstaat dient niet alleen een burgerschapsdoel, maar versterkt ook het begrip van hoe de Holocaust heeft kunnen plaatsvinden.

Daaruit zijn inderdaad lessen te trekken voor het heden – en het maakt het onderwerp relevanter voor jongeren, omdat het raakt aan de wereld waarin zij leven. Marc van Berkel stelt in zijn oratie: “Als we nadenken over de blijvende relevantie van deze geschiedenis, dienen we samen met nieuwe generaties te reflecteren op de achterliggende fenomenen van de Holocaust. Dat veronderstelt de noodzaak tot morele reflectie en ethisch denken, op basis van goed historisch onderzoek.”

HOLOCAUSTEDUCATIE IS ZOWEL EEN GESCHIEDENISLES ALS BURGERSCHAPSVORMING De vraag of we moeten leren van of leren over de Holocaust is een valse tegenstelling, want voordat er ván de Holocaust geleerd kan worden, moet er voldoende kennis óver zijn. Bijvoorbeeld kennis over anti-judaïsme en antisemitisme. Kennis over het nationaalsocialisme, rassenleer en de sociale, politieke en economische verhoudingen in de jaren dertig. De Holocaust is een complexe gebeurtenis met veel oorzaken én gevolgen, die ook in het heden van belang zijn. Denk aan de ontwikkeling van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en de oprichting van de staat Israël. Holocausteducatie is dus zowel een geschiedenisles als burgerschapsvorming. ■

FREE MAGAZINE VRIJHEID & BURGERSCHAP

4FREE DOCENTENMAGAZINE In de volgende editie van het reguliere 4FREE docentenmagazine staat meerstemmigheid NIEUW FREE MAGAZINE VRIJHEID & BURGERSCHAP

centraal. Het magazine laat zien hoe je leerlingen en studenten kennis kunt laten maken met de vele perspectieven en ervaringen die onze geschiedenis en samenleving vormen. Het magazine bevat onder andere artikelen over hoe je het verleden kunt verbinden aan hedendaagse vormen van onvrijheid OK KIJ KLO Euit de en conflict, minder bekende verhalen ON IN .nl w o n e Tweede Wereldoorlog, een 4tijdlijn over WOII e r f buiten Nederland, perspectieven op daderschap en omstanderschap, en docentervaringen met meerstemmig lesgeven.

DOCENTENMAGAZINE 2026

VEN LESGEER Hjeodeadt?oe OV EID VRIJH MEERSTEMMIGHEID Wat, waarom, hoe?

ONDERBELICHTE VERHALEN Uit de Tweede Wereldoorlog

DADERS EN OMSTANDERS In oorlogseducatie

Bestel ’m nu, dan ligt het magazine begin maart bij je op de mat.

4FREE ONLINE 4free-now.nl is dé plek waar leerlingen en studenten uit het vo en mbo aan de slag kunnen met de Tweede Wereldoorlog, (on)vrijheid, democratie en burgerschap. Want wat betekent vrijheid en onvrijheid precies? Welke dilemma’s zijn er als het om vrijheid gaat? En hoe zorgen we ervoor dat we in vrijheid kunnen blijven leven? Via 4free-now.nl kunnen leerlingen en studenten via artikelen, video’s, interviews en bijpassende opdrachten met deze thema’s aan de slag.

K O O K J I K LI N E ON ow.nl n e e 4fr