CADERNO 8 Anais Eletrônicos VI ECLAE
Gêneros discursivos e ensino
RESUMO Nesta comunicação, apresentamos e discutimos um estudo cujo objetivo é desenvolver propostas didático-pedagógicas para o ensino de língua portuguesa. Na ocasião, restringimo-nos a subsídios teóricos e metodológicos para sequências didáticas que exploram o samba-enredo. Para tanto, essa escolarização será mediada pela análise linguística, com base nos usos da língua consubstanciada na materialidade do texto, conforme encaminhamentos de sequências didáticas objetivamente elaboradas para tal fim (transposição didática voltada, particularmente, para a leitura e a escrita). A proposta parte do pressuposto segundo o qual a eficácia de certas ações didático-pedagógicas depende diretamente de suas bases epistemológicas e metodológicas, as quais, neste momento, encontram-se na linguística textual, sem perder de vista as reflexões sobre a problemática e os encaminhamentos para o ensino da língua portuguesa, assim como em abordagens que levam em conta a aprendizagem significativa. Palavras-chave: Ensino de língua portuguesa, Sequência didática, Canção, Samba-enredo.
ÁREA TEMÁTICA - Gênero Discursivo e ensino
A CANÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA: UMA PROPOSTA PARA O ESTUDO DO SAMBA-ENREDO João Gomes da Silva Neto Andréa Gomes dos Santos
Introdução Esta comunicação trata de uma pesquisa sobre o ensino de língua portuguesa com foco no estudo da canção (letra de samba-enredo) no ensino fundamental. Mais especificamente, apresentamos um projeto de ensino de língua por meio do estudo do samba-enredo, que explore a intertextualidade e as várias competências mobilizadas pela leitura e pela escrita. O projeto apoia-se no pressuposto de que a canção é um gênero textual que precisa ser mais difundido como objeto e instrumento de ensino, considerando-se que, além de sua importância para a ampliação e a valorização do repertório cultural nas escolas, seu estudo contribui com o desenvolvimento das competências discursivas dos aprendizes. O projeto tem por objetivo propor elementos teóricos e metodológicos para a elaboração de sequências didáticas que explorem o gênero canção, com procedimentos de ensino voltados para a leitura, a escrita, a gramática e a oralidade. No caso, a canção aqui é entendida no campo dos gêneros musicais e definida, nos termos de Costa (2002), como “um gênero híbrido, de caráter intersemiótico, [...] resultado da conjugação de dois tipos de linguagens, a verbal e a musical [...] é uma peça verbo-melódica breve, de veiculação vocal”. Saliente-se que, embora abordado na perspectiva dos gêneros, a canção será também considerada no âm-
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bito dos gêneros musicais, dentre os quais encontramos o samba e, em particular o subgênero samba-enredo, recorte particular a ser explorado nas sequências didáticas. Mais especificamente, o projeto de ensino pretende, em sua proposta, contribuir para as práticas docentes voltadas para a formação de leitores e escritores, por intermédio do estudo desse gênero. Na ocasião, será apresentada uma sequência didática em que se explora um samba-enredo. A teoria e a metodologia apoiam-se em estudos sobre linguística textual e sua relação com o ensino (cf. KOCH, 2004, 2002a, 2002b, 1997; MARCUSCHI, 2012) e na análise textual dos discursos (cf. ADAM, 2011; RODRIGUES; SILVA NETO; PASSEGGI, 2010), sem perder de vista as reflexões sobre a problemática e os encaminhamentos teóricos e metodológicos para o ensino da língua portuguesa e, particularmente, o estudo da gramática e do texto, conforme encontrados em Antunes (2003, 2007, 2009), Bentes, Ramos e Alves Filho (2010), Geraldi (1996), Gomes-Santos et al. (2010), Neves (2006, 2003), Travaglia (2007), Valente (2008), entre outros, assim como na teoria da literatura (MOISÉS, 2013, 2012). Para o componente didático da proposta, apoiamo-nos na abordagem da aprendizagem significativa, conforme adotada por Dolz, Noverraz e Schnewly (2004) e Zabala (1998).
O contexto escolar em estudo: gênese da pesquisa e princípios teórico-metodológicos Esta pesquisa baseia-se em estudo de caso, na modalidade pesquisa-ação, envolvendo a professora pesquisadora e seus alunos do 6º ano em uma escola estadual da cidade de Natal, Rio Grande do Norte. Seguindo pressupostos da abordagem qualitativa de um estudo de base etnográfica, o tema da canção, com foco no samba-enredo, surgiu de um diagnóstico preliminar sobre as práticas culturais dos alunos, em sua comunidade, levando-se em conta o entorno urbano em que se situa a escola. Durante a análise preliminar, com vistas ao planejamento da disciplina de língua portuguesa, percebeu-se um significativo envolvimento dos alunos com o ambiente carnavalesco das escolas de samba cujas sedes encontram-se no mesmo bairro da escola. Esse envolvimento se dá, sobremaneira, com a participação nos eventos associados aos preparativos para o carnaval, estendendo-se até as comemorações após os desfiles, com os festejos das campeãs do ano. Observou-se, na ocasião, que um traço comum a essa participação era a 1632
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prática reiterada do canto dos sambas-enredo, sempre associado a valores afetivos e de pertencimento, com forte impacto nas interações entre os grupos simpatizantes desses festejos. Tal fato justifica, por si só, sua adoção como objeto de ensino e de aprendizagem, uma vez assumido como elemento representativo dos usos efetivos da linguagem, por parte dos alunos. De fato, com o estudo escolar da língua materna, partindo-se de práticas efetivas de linguagem, espera-se o atendimento aos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio (cf. BRASIL, 2002). Esse documento indica aos professores de Língua Portuguesa a necessidade de que se criem condições favoráveis ao desenvolvimento da competência interativa nos alunos, de modo que estes sejam capazes de utilizar inúmeras possibilidades de expressão linguística em conformidade com dada situação comunicativa. Considerando-se esse contexto, nossa pesquisa tem por objetivo discutir, elaborar e propor intervenções didático-pedagógicas para o ensino de Língua Portuguesa, na forma de unidades de ensino que sirvam de subsídio aos professores de Ensino Médio. Elaboradas na forma de sequências didáticas, essas unidades constituirão subsídios que eles possam elaborar instrumentos e atividades (procedimentos) de ensino, adequados à realidade escolar em que estão inseridos e, ao mesmo tempo, em consonância com as diretrizes que orientam o ensino público. Assim, aliando a pesquisa às demandas empíricas da realidade em estudo, desenvolvemos um projeto de ensino com sequências didáticas voltadas para o estudo das manifestações linguísticas atinentes ao gênero canção, tomando-se como foco o estudo do texto de sambas-enredo. A escolha da transposição didática desse tema para a sala de aula também justifica-se, num primeiro momento, pelo nosso interesse em aprofundar a questão do ensino de língua materna em sua relação direta com a realidade concreta de seus usuários, isto é, o ensino de língua em função da educação para a cidadania, a inserção social e a promoção dos valores culturais que fundamentam a cidadania e o pacto social. Nesse caso específico, faz-se necessário que a escola instrumente seus alunos, através da análise e da reflexão linguísticas, no que se refere aos mecanismos textuais e discursivos relacionados com a produção de gêneros textuais relacionados com a cultura oral do canto, como é o caso do samba-enredo, e sua modalidade escrita, que guarda aspectos composicionais do gênero lírico, em sua modalidade escrita.
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Com isso, para nossa proposta, assumimos o pressuposto de que, por intermédio de encaminhamentos adequados sobre certos usos da língua, podemos promover a consolidação de valores culturais no ambiente escolar e, por extensão, no seu entorno, com impacto positivo na promoção social dos egressos. Assim, julgamos necessário formar os alunos para uma convivência social fundada na consciência crítica desses valores, o que demanda uma conduta positiva em relação à sua comunidade, associada a competências e habilidades relacionadas com certos usos da língua mobilizáveis para tal fim. Lembramos, aliás, que tais habilidades e competências já são, de certa forma, do domínio dos alunos, como parte do domínio da língua materna, já adquirida em suas relações com o mundo social em que vive – e o ensino deve partir desses conhecimentos prévios do falante, considerados certos traços de sua cultura. Dessa forma, além de uma ampliação em seu letramento, esperamos que essa proposta também deva propiciar aos alunos uma formação ética (atitudes positivas) que lhes propicie os devidos ajustes à vida em sociedade, em face das contingências do mundo contemporâneo, em sua complexidade e crescente interconectividade grupal. Isso implica ensiná-los a trabalhar em grupos, reunir-se e estar em contato com as outras pessoas – daí que, mais que um campo conceitual a ser dominado, a língua deve ser aprendida como um conteúdo procedimental (o que fazer com ela e por ser intermédio) e um conteúdo atitudinal (o que ser com ela e por seu intermédio). Nesse sentido, aliás, os PCN+ incentivam o desenvolvimento de propostas de trabalho escolar que auxiliem a consolidação de valores de sociabilização (BRASIL, 2002, p. 67). Uma segunda razão que justifica nossa proposta de ensino reside no fato de que esse tema, em função do substrato teórico que o fundamenta nos estudos da linguagem, apresenta-se como alternativa para o desenvolvimento das competências interativa, textual e gramatical, conforme propostas pelos PCN+ (BRASIL, 2002). Essas competências serão consideradas numa abordagem que considera o estudo da canção numa perspectiva das práticas de leitura de textos orais e escritos fundada na análise linguística, como sugerem Santos, Riche e Teixeira (2012). Além disso, paralelamente à análise e à reflexão dos recursos interativos da língua, acreditamos que o estudo dos componentes gramaticais e textuais associados às práticas linguageiras da canção precisa ser conduzido por uma metodologia de ensino que leve em conta, pelo menos, três níveis de
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abstração teórica, conforme adaptação que fazemos de Adam (2011, p. 61), em seu “Esquema 4”: (1) os gêneros de discurso: a) em sua dimensão textual-discursiva, como estudo da articulação entre modos de organizações textuais e situações de comunicação (por meio da oralidade ou da escrita) concebidos como mecanismos que, ao mesmo tempo, instituem o exercício da fala – ou usos da língua – e são por este institucionalizados, e b) em sua abordagem interacionista, como reconhecimento dos tipos diferentes de textos, com formas diversas de textualização, visando situações várias de interlocução em contexto (posicionamento discursivo do sujeito em relação ao objeto do dizer e ao interlocutor); (2) as formações sócio-discursivas, entendidas como as diferentes formas de representação humana em funcionamento na sociedade; e (3) as relações entre contexto, cotexto e texto(s). Vale esclarecer, ainda, que, como extensão imediata dessa opção teórica, a metodologia de ensino que aqui se delineia está associada a uma postura investigativa apoiada em alguns pressupostos, aos quais se filia, que assumimos como princípios norteadores da proposta: a) Abordar a canção e, mais especificamente, o samba-enredo, como objeto de ensino e de aprendizagem implica, necessariamente, assumir que “A produção de linguagem constitui atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas que requer não apenas a mobilização de um vasto conjunto de saberes (enciclopédia), mas a sua reconstrução – e a dos próprios sujeitos – no momento da interação verbal.” (KOCH, 2004, p. 33). b) O ensino da língua em que esse tema seja abordado precisa levar em conta que “[...] o sentido que uma sequência linguística faz (e que a transforma em texto) depende de uma série de recursos, mecanismos, fatores e princípios internos e externos à língua. Todos estes elementos estão de alguma forma inscritos e regularizados na língua, constituindo a sua gramática. [...] tudo o que é gramatical é textual e, vice-versa, que tudo o que é textual é gramatical. Assim, quando se estudam aspectos gramaticais de uma língua, estão sendo estudados os recursos de que a língua dispõe para que o falante/escritor constitua seus textos [...]” (TRAVAGLIA, 2007, p. 45). c) Em decorrência imediata desse raciocínio, somos levados a admitir que, numa concepção interacionista da linguagem, “Se a língua-em-função apenas
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ocorre sob a forma da textualidade [...] é natural admitir também que só o estudo das regularidades textuais e discursivas, na sua produção e interpretação, pode constituir o objeto de um ensino da língua que pretenda ser [...] produtivo e relevante.” (ANTUNES, 2003, p. 41-42). No que se refere à informação teórica relativa ao trabalho com a gramática, adotamos algumas contribuições da linguística funcional, uma vez que, no atual contexto dos estudos linguísticos, essa área apresenta-nos já contribuições suficientes e adequadas para informar encaminhamentos didático-pedagógicos (cf. ANTUNES, 2009, 2007, 2003; FURTADO DA CUNHA, TAVARES, 2007; NEVES, 2006, 2003). Na construção de nossa proposta, assumimos, ainda, como princípio metodológico, a ideia de que as estruturas gramaticais (ou unidades da língua) a serem estudadas precisam estar materializadas em usos sociais – ou seja, em sua funcionalidade. Dessa maneira, os alunos serão levados a refletir sobre seus propósitos comunicativos, considerados em situações interlocutivas diretamente relacionadas com suas experiências de vida, dentro e fora da escola – no caso, sua vivência com as escolas de samba de sua comunidade e seus sambas-enredo. Este princípio de trabalho textual-interativo com os recursos gramaticais exige do professor a adoção de uma concepção de língua como forma de interação. Assim, tomando a língua numa perspectiva funcional, assumimos o pressuposto segundo o qual “[...] o que existe, na verdade, é a língua-em-função, a língua concretizada em atividades, em ações e em atuações comunicativas; isto é, a língua como modo de ação, como forma de prática social, direcionada para determinado objetivo.” (ANTUNES, 2009, p. 35-36). Apresentamos, pois, em vista disso, uma proposta de intervenção centrada na observação, reflexão e uso de textos de sambas-enredo. Como exercício inicial da presente proposta, consideramos, como exemplo, o caso do estudo da língua mediado pela abordagem didático-pedagógica do samba-enredo.
O alinhamento teórico: a língua e a gramática no eixo do ensino Para a fundamentação teórica e metodológica do tema e da proposta de intervenção, apresentemos algumas considerações sobre o ensino da língua materna que informam a sequência didática. Lembramos que essa fundamentação destina-se ao trabalho com a língua na perspectiva dos gêneros, com foco na 1636
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canção e, mais especificamente, no samba-enredo, numa proposta que pretende indicar perspectivas para um ensino voltado para a ampliação das competências diretamente relacionadas com a temática. Em nossa abordagem, também assumimos como princípio metodológico a ideia de que os professores precisam reconhecer a escola como o espaço de ensino do português padrão, planejando tarefas para que as variedades socialmente privilegiadas sejam aprendidas e, acima de tudo, que seus egressos tenham um conhecimento amplo e consistente a respeito, em contraste com outros registros da língua, nas modalidades ora e escrita. Assim, é também tarefa dos professores desenvolver atividades de ensino que propiciem aos seus alunos o domínio de outra forma de falar, o dialeto padrão, sem que signifique a depreciação da forma de falar predominante em sua família, em seu grupo social, etc. Isso porque é preciso romper com o bloqueio de acesso ao poder, e a linguagem é um de seus caminhos. Se ela serve para bloquear – e disso ninguém duvida –, também serve para romper o bloqueio. (GERALDI 2006, pág.44).
Nessa perspectiva, na aula de português, é pertinente advertir os alunos (e levá-los à reflexão) de que o português padrão é apenas um dos elementos dentre outros a ser considerados no estudo dos usos da língua, mas sem perder de vista seu papel fundamental na formação escolar do sujeito, com as devidas implicações relativas à constituição da cidadania e à inserção no mundo do trabalho. Adotando uma postura que relativiza o lugar da gramática normativa no espaço de ensino, o professor pode levar o aluno a compreender que são as exigências sociais que determinam o grau de formalidade/informalidade das interações e, portanto, a utilização dos usos linguísticos mais prestigiados (cf. Antunes, 2007). Outro princípio aqui assumido é a necessidade, por parte da escola, de proporcionar um trabalho com textos inseridos em situações de uso, de forma que se promova a expansão das possibilidades de expressão verbal. A análise e a reflexão linguísticas levam, neste caso, à tomada de consciência e que o texto pode ser entendido como a gramática “acontecendo”, “funcionando”, com a língua em ação, gerando sentido, justamente por propiciar que se atribua sentido às palavras. As estruturas gramaticais passam a ser entendidas em seu papel na produção dos efeitos de sentido almejados num projeto de dizer. Nesta perspectiva não-dualista entre aspectos gramaticais e textuais, 1637
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teremos um ensino mais pertinente, porque será um ensino que prepara o aluno para a vida e para a conquista de uma melhor qualidade de vida, já que sendo um usuário competente da língua, que sabe usar de maneira adequada o maior número possível de recursos dessa língua, terá maior mobilidade dentro da sociedade e cultura a que esta língua está vinculada, recebendo delas sua forma e ao mesmo tempo dando forma a esta sociedade e cultura. (TRAVAGLIA, 2007, p. 55).
Quanto à seleção de conteúdos em si, é valido que o professor faça escolha daqueles que habilitem o aluno a se posicionar e a intervir no mundo atual por meio da utilização eficaz dos recursos que a língua lhe proporciona. Nessa perspectiva, as pretensões de ensino devem se centrar na formação gradativa de um aluno cada vez mais participante da sociedade, capaz de produzir textos em conformidade com as normas sociais de uso da língua. Pensamos, portanto, quanto a essa proposta, num programa curricular de língua cujos conteúdos agreguem conhecimentos linguísticos e discursivo-textuais aplicáveis às próprias convenções sociais que constituem a base cultural do sujeito aprendiz – daí a proposta de trabalho com um gênero que tem fortes vínculos com as práticas efetivas de língua dos aprendizes, como é o caso do samba-enredo. Aliás, Antunes (2007) detalha, com muita propriedade, possíveis conteúdos desse programa de estudo da língua: as normas de como participar de uma conferência, de uma reunião, de um debate, de como interpelar alguém hierarquicamente superior; enfim, que expressões ou práticas de polidez são convenientes para essa ou aquela situação. Enfim, a um programa de estudo da língua poderiam ser somadas muitas atividades de exploração e análise das condições cognitivas, textuais e sociais que tornam as atividades de linguagem funcionais e relevantes. (ANTUNES, 2007, p. 68).
Cremos, desse modo, que o estudo dos componentes linguístico-discursivos da canção, devidamente informado por um aparato teórico-metodológico adequado, constitui uma abordagem relevante e produtiva da língua, que pode possibilitar uma melhor inserção do aluno na sociedade e servir de elemento propulsor do seu sucesso profissional, na medida em que contribui para uma formação mais ampla de sua cidadania, em termos de um domínio adequado dos usos da língua e de maior consolidação de seus valores culturais.
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O ensino da canção: a sequência didática O projeto de ensino prevê sequências didáticas estruturadas a partir das características tipológicas dos conteúdos ali presentes – conceituais, procedimentais e atitudinais – e trataram das formas linguísticas da canção. No que concerne aos princípios pedagógicos adotados, apoiamo-nos das orientações de Dolz, Noverraz e Schnewly (2004), assim como dos critérios propostos por Zabala (1998). Pelo fato de as realizações linguísticas de cançãopoderem alcançar um espectro muito amplo de situações de ocorrência – as ocorrências de subgênero da canção, como é o caso do samba-enredo, procedemos a um recorte na informação teórica (o componente conteudístico a ser explorado nas unidades de ensino) e na amostragem de textos representativos das ocorrências abordadas – os textos de dois sambas-enredo, conforme referenciados anteriormente. Assim, levando-se em conta a configuração textual dos enunciados utilizados na canção, propomos que a elaboração e a aplicação de sequências didáticas devam levar em conta o ordenamento de atividades de ensino-aprendizagem na unidade de ensino, em função da natureza dos conteúdos a ser didatizados. No caso aqui discutido, tomamos o gênero canção como tema (conteúdo curricular) da disciplina de língua portuguesa, ficando delimitada a ocorrência do samba-enredo. Como procedimento motivador da aprendizagem, elegemos a discussão de um tema transversal, no caso, a cultura do carnaval. Assim, tendo em vista a eficácia das sequências didáticas, algumas considerações precisam ser levadas em conta, tais como: 1) Em unidades de ensino orientadas prioritariamente para a exploração de conteúdos conceituais e princípios, os elementos composicionais e estilísticos da canção virão em auxílio do raciocínio expositivo do tema e da discussão promotora das conceituações correlatas (ênfase na reflexão advinda da leitura de textos de sambas-enredo, assim como da escuta e do canto das respectivas músicas). Como se trata, nesse caso, de temas abstratos, as atividades orais e escritas serão voltadas para a compreensão do significado, com ênfase no processo de elaboração pessoal do conceito de samba-enredo e, por extensão, de canção, de modo “[...] que possibilitem o reconhecimento dos conhecimentos prévios, que assegurem a significância e a funcionalidade, que sejam adequadas ao nível de desenvolvimento, que provoquem uma atividade mental, etc.” (Zabala, 1998, p. 81). 1639
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2) Em unidades de ensino orientadas para a exploração de conteúdos procedimentais, a apropriação da estrutura dessas sequências ocorrerá por intermédio de atividades que demandam mais tempo, tendo em vista a complexidade da adaptação que se precisa fazer em relação às considerações gerais da aprendizagem significativa (cf. Zabala, 1998). Neste caso, a ênfase será dada na análise, na sistematização e na reprodução de modelos cognitivos (conceituais), de modo que, quando adequadamente conduzidas, tais atividades deverão se traduzir num ensino produtivo dos usos da língua, com especial atenção para a apropriação dos gêneros de discurso e da tipologia textual (ênfase na produção escrita com refacção progressiva de textos de samba-enredo, com leituras em voz alta para o exercício dos recursos líricos da língua). 3) No caso do ensino de conteúdos atitudinais na aula de língua portuguesa, o foco será não apenas no conhecimento do caráter conceitual dos valores, das normas e das atitudes (os aspectos expressivos, afetivos e estilísticos dos usos da língua, por exemplo), mas na transformação desses conhecimentos em referência de atuação social mediada pela linguagem (ênfase nas práticas compartilhadas de produção/composição de samba-enredo, dentro e fora da escola). Quanto a isso, segundo Zabala (1998, p. 83-84, ênfase do autor), “É fundamental levar em conta não tanto os aspectos evidentes e explícitos dos valores no momento das exposições, debates e diálogos em que são tratados, como toda a rede de relações que se estabelece em aula”, evento em que é enfatizado “o tipo de interação” entre os sujeitos das ações educativas. Nesse caso, assinalamos a relevância do trabalho com o samba-enredo, no sentido de que se promovam debates objetivamente articulados em termos de tematização e de argumentação lógica, nas interlocuções e nas produções textuais orientadas, com vistas à consolidação dos valores linguísticos e culturais da comunidade em que se inserem os alunos. 4) Por fim, fazemos menção ao ensino de conteúdos factuais, tão relevante quanto os outros três assinalados, embora estes últimos tenham sido privilegiados pela abordagem tradicional da língua, juntamente com o ensino conteudístico, do que decorrem, em grande parte, os problema associados ao ensino e á aprendizagem da língua (ênfase nos aspectos socioculturais e históricos do tema transversal, no caso, a exploração dos fatos relativos à presença do samba-enredo no carnaval, cuja repetição, pelo canto, institui a fixação e a perenidade do gênero). Ainda de acordo com Zabala (1998), o caráter reprodutivo dos fatos implica
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exercícios de repetição verbal, de forma que, para as sequências didáticas de conteúdos factuais, as atividades são predominantemente de exercícios de repetição, com o fim de integrar os fatos nas estruturas do conhecimento, na memória. É nesse ponto que consideramos o estudo linguístico particularmente oportuno, sobretudo no que diz respeito à sistematização dos usos da língua, observados certos aspectos sociolinguísticos e pragmáticos em função dos objetivos educacionais. Referimo-nos, particularmente, aos fenômenos relativos aos registros de linguagem e aos princípios que regem a norma padrão, na sua relação direta com a gramática da língua e a leitura e a produção de textos, considerando-se as práticas de um subgênero eminentemente popular, como é o caso do samba-enredo. Assim, seguindo esses princípios teóricos e metodológicos, as sequências didáticas do projeto de ensino foram elaboradas em função de conteúdos programáticos adequados ao nível de escolaridade pretendido, procurando-se explorar formas diversificadas de procedimentos de ensino que, de forma adequada, propiciassem os propósitos educacionais do projeto. Apresentamos adiante, uma das sequência didáticas aplicadas na pesquisa. Por razões práticas, em função dos limites do presente trabalho, não apresentamos o relato da experiência. SEQUÊNCIA DIDÁTICA – Ensino Fundamental (6º ano) Áreas do conhecimento: Leitura, compreensão e produção de textos Temática conceitual da sequência: a canção e o samba-enredo Objetivo geral: introduzir o tema carnaval e o gênero canção (letra de samba) Práticas de linguagem: leitura e oralidade Conteúdos: Formas linguísticas da canção e usos da linguagem literária (conceitual, procedimental, atitudinal, factual). Procedimentos de ensino: apresentação de grupo, apresentação de ideias (tempestade cerebral) Recursos de ensino: folha de ofício com a canção em evidência para os alunos, biografia de Carlos Zens e entrevista a respeito de sua canção para a professora, também CD “Fuxico de feira” do músico Carlos Zens e notebook. Atribuições do professor • Esclarecer as condições de realização do procedimento da apresentação; • Apresentar-se com clareza e nos mesmos padrões usados pelos alunos; • Moderar a apresentação para que todos participem; • Expor informações sobre o tema do projeto, o tema transversal e o gênero.
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Papéis do aluno • Apresentar (-se), um pouco da própria realidade e da dos colegas de sala quanto ao carnaval; • Discutir o tema transversal educação e trabalho no âmbito do carnaval; • Ler, ouvir e interpretar uma canção que enaltece a comunidade e seus costumes; • Ouvir uma breve biografia do compositor e trechos da entrevista concedida à professora sobre a canção estudada; • Desenvolver a sensibilidade estética, a imaginação, a criatividade, o senso crítico, a valorização da identidade que possui; • Estabelecer relações entre o lido e o vivido ou conhecido (conhecimento de mundo). Desenvolvimento 1ª etapa • Apresentação da professora e dos alunos: Nesse momento, a pessoa diz o nome e como foi o seu carnaval (o que fez no período, viu e ouviu a respeito). 2ª etapa • Discussão sobre o carnaval dos alunos, da professora, da nossa cidade, do Estado e de outras cidades do Brasil; • Conscientização da importância do carnaval para a comunidade das Rocas, especialmente o desfile das escolas de samba das Rocas; • Discussão acerca do tema transversal educação e trabalho quanto ao carnaval; • Colagem no caderno da canção “Meu samba é das Rocas” do compositor natalense Carlos Zens; • Leitura, audição e discussão da canção citada anteriormente, no que tange à estrutura, ao estilo e ao conteúdo temático. • Exposição breve e oral da biografia de Carlos Zens feita pela professora, bem como de trechos da entrevista concedida por ele à professora sobre a letra do samba “Meu samba é das rocas” de Carlos Zens. Avaliação • Os alunos fazem a leitura de um samba-enredo; • Os alunos buscam com maior propriedade as formas linguísticas do samba-enredo, situando-as na perspectiva do gênero, com ênfase nos aspectos de sua literaridade e de sua temática cultural.
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Conclusão Sabemos que as formas de textualização da canção apresentam, de alguma maneira, nos samba-enredo, um certo grau de normatividade, não só nos agenciamentos discursivos inerentes ao gênero mas também nas especificidades da modalidade escrita, consideradas as contingências da sua publicação (nas várias mídias que promovem o carnaval). O reconhecimento objetivo de tais formas, no entanto, vai para além das competências de leitura dos usuários em situações ordinárias, o que pressupõe o estudo sistematizado (escolarizado) do gênero, como forma adequada de apropriação intelectiva (e reflexiva) de suas propriedades constitutivas e de seus usos em sociedade. Ora, em vez de apenas memorizar expressões e classificações relativas ao gênero, esperamos, com esta proposta, que o aluno seja levado a compreender (pelo desenvolvimento de suas competências) como funcionam os textos dessa natureza, nas práticas sociais em que se faz presente no cotidiano dos seus usuários. Com a expansão dessas competências, espera-se fazer com que a proposta seja produtiva nas ações/interações verbais que o aluno põe em prática, dentro e fora da escola. Com isso, ainda, as aulas propostas não se centram no que é a canção apenas, mas no como ela é produzida e instituída socialmente, para que o aluno busque as suas próprias “soluções” linguístico-textuais, interacionais e discursivas no trato com esse gênero (na leitura e, eventualmente, na escrita), como forma de incremento de sua formação sociocultural, por extensão, de sua adequação à vida em sociedade. Por outro lado, diante do que vimos até aqui, o que nos ocorre de imediato é a imperativa necessidade de formação profissional do professor de língua, considerando-se o grau de exigências teóricas e metodológicas agenciadas na tarefa do ensino e no exercício de seu papel, na sociedade contemporânea. De modo correlato, ocorre-nos também, a necessidade igualmente imperativa de que se explicitem, claramente, junto ao aluno, os constituintes de seu papel de aprendiz e, em particular, a razão de ser do estudo da língua/linguagem – afinal, “[...] a aprendizagem é uma construção pessoal [e essa construção] implica a contribuição por parte da pessoa que aprende, de seu interesse e disponibilidade, de seus conhecimentos prévios e de sua experiência. Em tudo isso desempenha um papel essencial a pessoa especializada [...]” (ZABALA, p. 1998, p. 63). 1643
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Com base no exercício reflexivo aqui exposto, no que se refere mais particularmente às implicações pedagógicas da unidade de ensino texto e, em seu desdobramento, da estruturação composicional do texto poético expresso na canção, assumimos que as atividades da sequência didática devem facilitar a passagem do plano da gramática da língua para o plano do texto. Espera-se que resulte, daí, um incremento cognitivo (atividade mental, avanço conceitual) propiciado pela reflexão sobre o funcionamento sistêmico desses planos em sua relação com a produção de sentido. Em termos de metodologia do ensino, na transposição didática, é possível assumir que as sequências textuais estão a meio caminho entre os estudos da gramática e os estudos do texto, podendo ser tomadas como ferramentas conceituais que viabilizariam uma melhor compreensão dos elementos constitutivos dos vários tipos de texto e, por extensão, dos gêneros de discurso.
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João Gomes da Silva Neto, Andréa Gomes dos Santos
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