Quem é do Rancho tem amor e não se amofina: saberes e cultura amazônicos presentes nos sambas-enredo

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARÁ CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

LEOPOLDO NOGUEIRA SANTANA JÚNIOR

QUEM É DO RANCHO TEM AMOR E NÃO SE AMOFINA: saberes e cultura amazônicos presentes nos sambas-enredos da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná

Belém 2008

Universidade do Estado do Pará Centro de Ciências Sociais e Educação Programa de Pós-Graduação Em Educação Avenida Djalma Dutra s/nº 66030-010 Belém – PA www.uepa.br

LEOPOLDO NOGUEIRA SANTANA JÚNIOR

Quem é do Rancho tem amor e não se amofina: saberes e cultura amazônicos presentes nos sambas-enredos da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná

Dissertação apresentada à coordenação do Curso de Mestrado em Educação, Linha de pesquisa: Saberes Culturais e Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências Sociais e Educação da Universidade do Estado do Pará, como requisito necessário para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadoras: Profª.Drª. Denise de Souza Simões Rodrigues e Profª. Drª. Josebel Akel Fares.

Belém 2008

Dados Internacionais de catalogação-na-publicação (CIP), Biblioteca do Centro de Ciências Sociais e Educação da Universidade do Estado do Pará, Belém-Pa. SANTANA JÚNIOR, Leopoldo Nogueira Quem é do Rancho tem amor e não se amofina: saberes e cultura amazônicos presentes nos sambas-enredos da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná /, Leopoldo Nogueira Santana Júnior; Orientadoras Denise de Souza Simões Rodrigues e Josebel Akel Fares. _ Belém: [s.n.], 2008. 144 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado do Pará, 2008. 1. Cultura amazônica. Carnaval. Saberes Culturais. 2. Rancho Não Posso Me Amofiná. I. Santana Júnior, Leopoldo Nogueira. II. Título CDD

LEOPOLDO NOGUEIRA SANTANA JÚNIOR

Quem é do Rancho tem amor e não se amofina: saberes e cultura amazônicos presentes nos sambas-enredos da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná

Dissertação aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, Curso de Mestrado em Educação, Linha de pesquisa Saberes Culturais e Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências Sociais e Educação da Universidade do Estado do Pará, pela comissão formada pelos professores:

Data de aprovação: _____/_____/______

Banca Examinadora:

_____________________________ - Orientadora Profª.Drª. Denise de Souza Simões Rodrigues

_____________________________ - Co-Orientadora Profª. Drª. Josebel Akel Fares.

________________________________________ Prof. Dr. Miguel Santa Brígida Junior - UFPA/ICA

________________________________________ Profª. Drª. Maria Betânia Albuquerque – UEPA

Belém 2008

MĂŁe, dedico este trabalho a vocĂŞ, que ĂŠ jurunense e ranchista, por me ensinar a gostar e a valorizar as coisas da nossa cultura, a respeitar as diversidades, e a ser batalhador e honesto. Juntos vivenciamos muitas vitĂłrias e derrotas do Rancho.

AGRADECIMENTOS

Aos meus amigos do Rancho e Jurunas, Francis Polara, o primeiro a quem falei do meu trabalho; Felix, incansável Diretor da Escola. Aos compositores Nonato da Silva e Bosco Guimarães, aos ex-diretores, Guilherme Tadeu, Manoel Augusto, pelas contribuições a respeito da história do carnaval em Belém, em especial, sobre o Rancho. Em especial, ao poeta Osvaldo Garcia, personagem central deste trabalho, por meio de seus Samba-Enredos, conheci melhor a Amazônia. À Universidade do Estado do Pará, que, por meio do Programa de Pós-Graduação em Educação, me possibilitou cursar o mestrado. Às professoras Denise Simões, Josebel Fares, Maria Betânia, Elizabeth Teixeira, pelas orientações e ao professor Miguel Santa Brígida, que indicou o caminho da pesquisa quanto às abordagens amazônicas. À professora Venize Rodrigues, pelo incentivo para fazer este Mestrado. Aos amigos do Mestrado, Kátia Lima, Fernando Farias e, em especial, a Williams Valentim, parceiro de estudo, juntos dividimos momentos de alegrias e dificuldades. A minha esposa Luciane, que assumiu o papel de mãe e pai. A você, meu carinho especial, esse trabalho pertence a você. A meus filhos, Sofia, Olga e João, privados que foram de minha companhia. Ao meu filho Eduardo, que aprendi a amar e a trazer para o meu convívio. Aos meus irmãos, Liege, Linair, Mira, Sandra, Monica, Joana, Edilson, pela nossa história de luta, vitórias e derrotas. Em especial, a Joana, por suas orientações nesta longa caminhada. A todos os familiares que foram solidários nesta empreitada. Aos amigos, Kátia Melo, Maurício Silva, pelas sugestões. Aos meus amigos do Sistema de Ensino Universo, Junior, Judson, Wellenice, Domingos, Felipe, Jesus, Marquinho, Marcelinho e muitos outros que foram solidários nesta difícil caminhada.

Rancho: Uma Escola de vida, movida com a forรงa da paixรฃo. (Osvaldo Garcia).

RESUMO

SANTANA JÚNIOR, Leopoldo Nogueira. Quem é do Rancho tem amor e não se amofina: saberes e cultura amazônicos presentes nos sambas-enredos da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná. 2008. 151 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade do Estado do Pará, Belém, 2008.

Este trabalho está vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado) da Universidade do Estado do Pará (UEPA) na linha de pesquisa Saberes Culturais e Educação na Amazônia. O estudo parte da seguinte problemática: como os saberes e a cultura amazônica estão representados nos Samba-Enredos da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná, entre os anos de 1977 - 1986; e das seguintes questões norteadoras: quais os saberes existentes nos samba-enredos dessa Escola de Samba e suas conexões com o bairro do Jurunas e com o contexto político, histórico e social em que as composições foram criadas? Como ocorreu o processo de criação das composições? Como os saberes presentes nas letras das músicas são ensinados e aprendidos? O locus da investigação é a Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná, localizada no bairro do Jurunas. O corpus de análise consiste nas composições musicais da Escola no período acima citado. Metodologicamente, define-se como pesquisa bibliográfica e de campo, com uma abordagem qualitativa. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com compositores e ex-diretores da Escola. A análise de dados é baseada na Análise de Discurso proposta por Orlandi (2005). As categorias teóricas utilizadas na pesquisa são: cultura (THOMPSON, 1995), (BURKE, 2005), (ELIAS, 1994), (CUCHE, 2002), (LOUREIRO, 2001), (MALINOWSKI, 1975); educação (BRANDÃO, 2002); saberes (CHARLOT, 2000), (OLIVEIRA, 2004); e cultura do carnaval, que foi formulada nesta pesquisa. Este estudo compreende que as composições do Rancho refletem o universo histórico e simbólico de realidades como a do bairro do Jurunas, além de fatos, vidas de personagens, defesa e exaltação da região amazônica dentro de uma linguagem poética e musicada, reveladora de saberes e de conteúdo educacional e cultural. Palavras chaves: Cultura amazônica. Carnaval. Rancho Não Posso Me Amofiná. Saberes Culturais.

ABSTRACT

SANTANA JÚNIOR, Leopoldo Nogueira, Quem é do Rancho tem amor e não se amofina: saberes e cultura amazônicos presentes nos sambas-enredos da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná. 2008. 151 f. Dissertation (Mastery in Education) – Universidade do Estado do Pará, 2008. This study is entailing with the Post-graduation in Education Program (Mastery) of the Universidade do Estado do Pará (UEPa), in line search Cultural Knowledge and Education in Amazon. This study begins in a followed problem: how knowledge and the amazon culture are represented in samba plot of Rancho Não Posso Me Amofiná School Samba between the 1977’s and 1986’s? The locus of the researching is the School situated in Jurunas district. The corpus of the analysis consists in the compositions of the School in period previous cited. Metodology of this study defines as a bibliography and camp research in a qualitative approach. This study accomplished some interviews semi-structured with composers and ex-managers of the School. The data analysis is based in a Discuss Analysis proposal by Orlandi (2005). Theory categories used in this study are: culture (THOMPSON, 1995), (BURKE,2005),(ELIAS,1994),(CUCHE,2002),(LOUREIRO,2001), (MALINOWSKI,1975) education (BRANDÃO, 2002), knowledge (CHARLORT, 2000), (OLIVEIRA, 2004): and carnival culture that was formulated in this study. This study understands that compositions of Rancho in the previous period cited reflect the historic universe and symbolic of the realities like the Jurunas district, beyond facts, characters’ life, defense and exaltation of the amazon region into the poetry musical language and that reveals knowledge and educational cultural content. Key-words: Amazon Culture. Carnival. Rancho Não Posso Me Amafiná. Cultural Knowledge.

LISTAS DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 1 - Casarão da Família Manito e primeira sede do Rancho.-----------------------------Ilustração 2 - Raimundo Manito, fundador do Rancho-----------------------------------------------Ilustração 3 - Brincantes do Rancho após conquista do Bicampeão em 1953.--------------------Ilustração 4 - Reunião de compositores, diretores e Velha Guarda em frente da antiga sede do Rancho.--------------------------------------------------------------------------------------Ilustração 5 - Carnaval de 1958. A garra jurunense expressa pelos sambistas---------------------Ilustração 6 - A Escola Jurunense dirige-se para mais uma Batalha de Confete nos anos 50.---Ilustração 7 - Tuya, pequeno índio guardião da floresta renascida----------------------------------Ilustração 8 - O Jacaré Alado do carnaval de 1981, representando parte da mitologia amazônica.-----------------------------------------------------------------------------------Ilustração 9 - O poeta Osvaldo Garcia e Albertino Garcia à frente da bateria no carnaval de 1985.-----------------------------------------------------------------------------------------Ilustração 10 - “O galo cantando anuncia o desperta de um novo dia.”----------------------------Ilustração 11 - Osvaldo Garcia além de compositor adquiriu outros saberes como o de cantor.Ilustração 12 - Interior da sede do Rancho.-------------------------------------------------------------Ilustração 13 - A bandeira do Rancho.------------------------------------------------------------------Ilustração 14 - Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná.----------------------------------

LISTA DE SIGLAS

AI-3 - Ato Institucional nº 3 ARENA - Aliança Renovadora Nacional COBAJUR - Comunidade de Base do Jurunas CDP - Comitês Democráticos Populares CPT - Comissão Pastoral da Terra DEIP - Departamento Estadual de Imprensa e Propaganda EUA - Estados Unidos da América MCB - Movimento Cultural de Base MDB - Movimento Democrático Brasileiro MDV - Movimento em Defesa da Vida MEC – Ministério da Educação e Cultura ORM –Organizações Rômulo Maiorana PCB - Partido Comunista Brasileiro PSD - Partido Social Democrático PMDB - Partido do Movimento Democrático Brasileiro SESP - Serviço Especial da Saúde Pública SPDDH - Sociedade Paraense em Defesa dos Direitos Humanos STR - Sindicatos de Trabalhadores Rurais URSS - União das Repúblicas Socialistas Soviéticas

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO

Meu envolvimento com o carnaval vem desde a infância. Morador do bairro do Jurunas em Belém do Pará, participava, juntamente com a família, dos bailes de carnaval nas sedes da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná 1, a qual a partir deste momento denominarei de Rancho. Nas ruas, brincava nos blocos de sujos, que uniam moradores de diversas passagens, vilas e ruas. Homens vestiam-se de mulheres, pintavam-se, sujavam a si e aos outros que passavam com trigo, maisena e lama. Esses blocos usavam como instrumentos de percussão latas, panelas, bacias e cantavam marchinhas tradicionais, como: mamãe eu quero e marcha do remador (“se a canoa não virar, olê, olê, olá...”) dentre outras. O melhor desfile acontecia quando chovia, pois os moradores celebravam momentos de felicidade e comunhão, percorrendo ruas, na sua maioria, enlameadas pela falta de saneamento básico.

Nos anos 1980, intensifiquei minha participação no carnaval do Rancho. Participava dos ensaios, rodas de samba, desfiles, visitas aos barracões, conversava com diretores, carnavalescos, membros da “velha guarda”. Nesse período, conheci duas pessoas que despertaram meu interesse pelo estudo do carnaval: Guilherme Tadeu e Manoel Augusto, ambos ex-diretores da Escola, que revelaram os bastidores, intrigas pessoais e políticas, alegrias e decepções. Além de carnavalescos, eram militantes políticos e líderes comunitários. Em conversas informais, me relatavam muitas histórias do carnaval, do Rancho e do bairro do 1

Escola de Samba criada em 1934 no bairro do Jurunas. Seu histórico será detalhado no corpo da Dissertação.

Jurunas. Guardei essas informações na memória, agora transformadas em pesquisa.

Paralelamente à experiência do carnaval, atuava intensamente na vida política do bairro e integrava o movimento comunitário da juventude da Paróquia de Santa Terezinha. Junto a um grupo de educadores e líderes comunitários, fundei o Movimento Cultural de Base (MCB), com o objetivo de estudar teóricos ligados à problemática da educação e cultura, para orientar e aprimorar nossas intervenções nos movimentos sociais2. Além das leituras, o MCB realizava debates, visitas locais, com o intuito de coletar informações acerca das origens do bairro do Jurunas, das organizações comunitárias e das lutas políticas. Nessas visitas, conheci a história do Rancho e de seu fundador.

A vivência política me permitiu entrar em contato com algumas leituras fundamentadas no pensamento marxista, o que aumentava nossas utopias revolucionárias. Os caminhos das mudanças por meio da educação e cultura chamaram-me bastante atenção, passei a me interessar por leituras e práticas relacionadas à política, cultura e história, além de despertar um maior interesse aos assuntos pertinentes ao Jurunas e ao Rancho.

Vale ressaltar que por conta desse aprendizado político, iniciei minha participação como educador popular na alfabetização de jovens e adultos, em que vivenciei experiências com trabalhadores e trabalhadoras das fábricas de castanha, construção civil, feirantes, estivadores e desempregados. Nesse processo, construí minha identidade com as lutas populares sustentado em pensamento crítico ao sistema vigente.

Membro de uma família sem tradição universitária, ingressei em 1987 na Universidade Federal do Pará para cursar licenciatura e bacharelado em História. A militância política e o envolvimento com o saber popular impulsionaram meu desejo 2

As leituras realizadas no MCB foram, dentre outras: Marilena Chauí (1989), Cultura e Democracia, abordando questões referentes ao poder, ideologia, sociedade civil, democracia, socialismo, cultura, alienação; Chauí (1986), Conformismo e Resistência: aspectos da cultura popular no Brasil; e Paulo Freire (1987), A pedagogia do Oprimido, reflexões acerca de uma educação libertadora.

de ampliar os estudos sobre a cultura, a política, etc. Na Universidade, indagava a distância entre os saberes teóricos e práticos visto que a grade curricular e as práticas de ensino não incorporavam atividades extracurriculares, como vivências nos bairros e pesquisa sobre os movimentos sociais, dentre outros. A formação de natureza teórica na academia acabou por me distanciar, naquele momento, do conhecimento que havia acumulado sobre o Rancho e o Jurunas. Depois da Graduação, realizei curso de Especialização em História da Amazônia (1992/1994), na Universidade Federal do Pará, onde tratei do discurso sobre a educação presente no governo de Magalhães Barata3.

Na Especialização, tive contato com as abordagens teóricas ancoradas nas interpretações de historiadores da Escola dos Annales4, o que me possibilitou ampliar meus conhecimentos a respeito de temas, como: cotidiano, cultura, mentalidades, simbologias e uso de novas fontes documentais.

Na Universidade do Estado do Pará, iniciei minha carreira docente no nível superior por volta de 1994. Lecionei, no extinto curso de Formação de Professores, as disciplinas História do Brasil e Educação da Amazônia. No ano de 2003, iniciei uma pesquisa intitulada Memórias dos Bairros de Belém. A pesquisa foi realizada nos bairros do Telégrafo, Terra Firme, Guamá, Fátima e Jurunas. Através de entrevistas, recolhi informações sobre a história desses bairros, concernente à questão

dos

transportes,

infraestrutura,

produção

econômica,

associações

comunitárias, lazer, cultura, religiosidade, política e educação. Os resultados da investigação encontram-se sintetizados no relatório “Andanças pelos bairros de Belém5. Essa atividade permitiu minha reaproximação com as questões relacionadas ao bairro do Jurunas e ao Rancho.

3

4

5

Magalhães Barata foi Interventor do Estado do Pará de 1930 a 1935. A pesquisa analisou os relatórios enviados por esse Governador à Assembléia Legislativa e ao presidente Getúlio Vargas, investigando as questões pertinentes ao discurso sobre a educação. A Escola dos Annales é um movimento fundado em 1929, pelos historiadores Marc Bloch e Lucien Febvre. Tem como questão central “a substituição da tradicional narrativa de acontecimentos por uma históriaproblema; a história de todas as atividades humanas e não apenas história política; a colaboração com outras disciplinas, tais como geografia, a sociologia, a psicologia, a economia, a lingüística, a antropologia social, e tantas outras” (BURKE, 1991, p. 11-12). Universidade do Estado do Pará. Andanças pelos bairros de Belém. Belém, 2003 (mimeografado). Vale ressaltar que essa pesquisa foi realizada em conjunto com a Professora Venize Rodrigues e alunos da UEPA.

Uma das motivações para esse estudo advém da leitura da obra Foi no bairro do Jurunas de João Jurandir Manito6. O conhecimento dessa literatura particularizou

meu

interesse

pela

comunidade

jurunense,

em

especial

a

problemática social e histórica presente nos sambas-enredos da Escola. Nela, conheci os sambas-enredos do Rancho de 1934 a 1999, que a meu ver são verdadeiras preciosidades, visto que as letras estão em sintonia com diferentes momentos históricos da Amazônia, do Brasil e do mundo. A partir dessa leitura, formulei algumas perguntas iniciais: como os compositores produzem os sambasenredos? onde buscam inspirações e informações?

O conjunto dessas informações e questões subsidiou a elaboração do Projeto de Pesquisa apresentado à seleção do Mestrado do Programa de PósGraduação e Educação da Universidade do Estado do Pará. Inicialmente, o problema da pesquisa girava em torno de investigar quais os saberes construídos pela Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná? No decorrer das aulas do Mestrado, diante dos debates, leituras de textos e orientações, o projeto foi redefinido. Nesse percurso, até a formatação final do problema, algumas leituras foram fundamentais.

A obra que desencadeou essa reelaboração foi A estória de Severino e a história de Severina de Antonio Ciampa (2001). Nela, o autor demonstra que a identidade dos sujeitos é construída dentro de um dado contexto histórico, político e social; ela é dialética, está permanentemente em estado de metamorfose, construída coletivamente, revelada pelo agir, pelo dizer, pelo relacionar-se com outros. Os sujeitos são identificados por suas ações, como: estudante, trabalhador, empregado, desempregado, político, professor e compositor, dentre outros.

A leitura desse autor facilitou-me o entendimento teórico sobre o carnaval, na medida em que é uma festa realizada coletivamente, com tempo e espaço determinados; permite a construção de sujeitos, como: o compositor, o 6

Nesta obra, o autor faz uma abordagem histórica da Escola Rancho Não Posso Me Amofiná desde sua criação, em 1934, até os anos 1990. É ilustrada com fotos, depoimentos, curiosidades, os temas, os sambas-enredos, os resultados, os bastidores, a vida dos fundadores, as conexões políticas e históricas. O autor recolheu depoimentos, resgatou documentos dispersos nas residências de carnavalescos, consultou jornais, resultando em uma obra de quase 500 páginas, sendo de fundamental valor para o entendimento de parte da história do Rancho e deste estudo.

carnavalesco, o sambista; aproxima sujeitos de diferentes identidades, os quais, juntos, criam e recriam histórias e lendas, se transformam em reis, rainhas, príncipes, políticos, donos de escravos, palhaços, enfim, invertem papéis históricos e sociais.

Outro autor que trouxe uma aproximação maior com o objeto desta pesquisa foi Santos (2006), pois nele percebi a necessidade de os cientistas dialogarem com as diferentes formas de conhecimento, ainda que sejam elas vulgares ou práticas presentes no cotidiano dos sujeitos não letrados, pois, são saberes com dimensões utópicas, libertadoras, marcadas por trajetórias de vidas de homens e mulheres e grupos sociais; são eles que devem reorientar a nossa aventura científica. Outro aspecto interessante na compreensão do autor consiste na transgressão metodológica, na proporção em que o saber científico revigora-se com o senso comum e só pode ser entendido dentro de uma constelação metodológica para dar conta de ler as diferentes linguagens e gestos.

As ponderações de Morin (2005) sinalizaram para a idéia de que todo conhecimento é marcado por erros, riscos, incertezas, flexibilidades, subjetividades presentes em nossos sonhos, medos, amores, amizades, afetividades. O saber científico não consegue sozinho dar conta de explicar todos esses sentimentos, ao contrário, pode sufocá-los tornando-os fechados, absolutos e irracionais. A função desse saber científico é de formular teorias, hipóteses, sem abandonar as superstições, costumes e crenças das populações. Para o autor, a educação do futuro tem que ser permeada por incertezas, erros, autocríticas, interrogações, diálogos centrados na condição humana, na diversidade das culturas.

A cultura é constituída pelo conjunto de saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos, que se transmite de geração em geração, se produz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Não há sociedade humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura é singular, assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe apenas por meio das culturas (MORIN, 2005, p.56).

As ideias desse autor são essenciais na análise da cultura do carnaval, pensadas como múltiplas, integradas e marcadas por saberes históricos, poéticos, simbólicos, ricos para o entendimento dos costumes e tradições. Essa cultura só pode ser entendida com a leveza do saber científico aberto a aprender e a se relativizar.

A problemática da cultura revela-se fundamental nesse estudo, com as leituras de Burke (2005). Suas observações demonstram que os estudos sobre história cultural ganharam força nos anos 1970 e ampliaram o universo das pesquisas, como, história de população, diplomacia, mulheres, ideias, negócios, guerra, bebidas, medo, pobreza, adolescente, símbolos e mentalidades. Essa revolução nos estudos da cultura começou, segundo o autor, com os historiadores vinculados à Escola dos Annales: Marc Bloch, Lucian Febvre, Fernand Braudel, Jacques Le Goff e Carlo Ginzburg. Seguindo as sugestões de Burke e dos Annales, situo o carnaval no campo da cultura.

Percorrendo a trilha de historiadores da cultura, Ginzburg (2006) conta a vida de Domenico Scandella - conhecido como Menocchio, cidadão comum, moleiro, carpinteiro, sapateiro, que vivia na localidade de Montereale na Itália. O autor, com base nos processos inquisitoriais que condenou o moleiro à fogueira, reconstroi parte da história religiosa da Reforma e Contrarreforma, da política e cultura no contexto europeu no século XVI. Além dos processos inquisitoriais, o autor analisa livros e busca perceber o que e como Menocchio lia, com isso, relaciona tais leituras com as questões mais gerais da época. Menocchio foi considerado herético, levado à fogueira pelo seu radicalismo religioso. Essa leitura permitiu pensar a cultura do carnaval como fruto das construções de sujeitos que vivem em espaços e tempos determinados, articulados com as conjunturas regionais e nacionais.

Para pensar sobre o conceito de saber, fundamental nesta pesquisa, foram esclarecedoras as contribuições de Charlot (2000), para quem o saber é definido como produção coletiva, resultado das múltiplas relações dos homens entre si e sua história e, dessa forma, capazes de conhecer a si mesmos e interagir com o mundo real e simbólico.

Nessa linha de raciocínio, Pessoa (2005) discute como nas festas são construídos saberes que aparecem em momentos educativos, de ensino e aprendizado. As festas criam relações, transmitem saberes, costumes e tradições, quebram a rotina do trabalho e são marcadas pelo acolhimento, ornamentações, comidas e bebidas.

Meu interesse pela categoria saberes na Amazônia ampliou-se com a leitura do texto Cartografias Ribeirinhas7, que trata do dia-a-dia de ribeirinhos do município de São Domingos do Capim e de seu cotidiano nas águas e seus saberes culturais. O universo do carnaval também é rico de simbologias e saberes expressos em composições, construções de fantasias, coreografias, etc.

A partir dessas considerações, o problema dessa pesquisa é definido na seguinte pergunta: como os saberes e a cultura amazônica são apresentados nos sambas-enredos da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná no período de 1977 a 1986?

Diante do problema em foco, proponho outras questões para nortear a análise deste estudo, quais sejam:

Quais os saberes existentes nos sambas-enredos da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná e suas conexões com o bairro do Jurunas e o contexto político, histórico e social em que as composições foram criadas?

Como ocorreram as gêneses das composições?

Como os saberes presentes nas letras das músicas são ensinados e aprendidos?

A orientação metodológica da pesquisa foi desenvolvida com base na abordagem qualitativa fundamental para a apreensão do estudo acerca dos saberes 7

Cf. OLIVEIRA (2004).

e da cultura produzida dentro do Rancho e, particularmente, do universo ideopolítico, econômico, social e cultural presente nas composições da referida Escola. Essa abordagem,

Engloba um conjunto heterogêneo de perspectivas, de métodos, de técnicas e de análise, compreendendo desde o estudo do tipo etnográfico, pesquisa participante, estudo de caso, pesquisa-ação até análise de discurso e de narrativas, estudos de memória, história de vida e história oral (ANDRÉ, 1995, p. 53-54).

Nesta investigação, a abordagem é baseada no aporte da teoria social marxiana, tendo em vista que oferece os elementos de análise do objeto a ser investigado na perspectiva de totalidade, particularmente através do método dialético8. Para Marx (1978, p. 116-117):

O último método é manifestamente o método cientificamente exato. O concreto é concreto porque é a síntese de muitas determinações, isto é unidade do diverso. Por isso o concreto aparece no pensamento como o processo da síntese, como resultado, não como ponto de partida, ainda que seja o ponto de partida efetivo e, portanto, o ponto de partida também da intuição e da representação. [...] o método que consiste em elevar-se do abstrato ao concreto não é senão a maneira de proceder do pensamento para se apropriar do concreto, para reproduzi-lo como concreto pensado. Mas este não é de modo nenhum o processo de gênese do próprio concreto (grifo meu).

A respeito desse debate sobre método, são pertinentes as observações de André (2003, p. 45), ao afirmar que o Método Crítico Dialético dá conta de explicar o “processo permanente de mudanças, de perene transformação de todas as coisas, do eterno vir-a-ser, estuda o desenvolvimento e a explicitação dos fenômenos culturais partindo da atividade prática objetiva do homem histórico”9. Assim, o elemento definidor na escolha do Método Dialético diz respeito à 8

9

No campo da discussão metodológica de vertente marxista vale destacar, ainda, o texto de Karel Kosik (1986): Dialética do Concreto, onde o autor aponta que a dialética (ou método dialético) incumbe-se de discutir a relação entre fenômeno e essência (coisa em si), mas essa essência não é imediata ao homem, para alcançá-la é preciso fazer um détour. Para Kosik, a aparência (ou o mundo dos fenômenos) esconde a essência (núcleo interno essencial; síntese das múltiplas determinações), a qual só pode ser apreendida pelo pensamento crítico. Melo (2007) diz ainda sobre o método dialético que “as contradições sociais internas do objeto investigado, estabelece relações dialéticas com as condições materiais de existência dos sujeitos sociais diretamente ligados ao objeto estudado”.

necessidade de apreender o conjunto de determinações, isto é, o elemento essencial, presente nas composições do Rancho e suas vinculações com a realidade concreta da vida social.

A pesquisa

foi

realizada

mediante

as

leituras

das

bibliografias

concernentes ao objeto escolhido e entrevistas. À medida que o corpus de análise são sete composições escritas no período de 1977 a 1986, as quais enfocam temáticas sobre a região amazônica, foram realizadas entrevistas com o compositor Osvaldo Garcia que, juntamente com Albertino Garcia (já falecido), compôs cinco desses sambas-enredos10. Além disso, foram entrevistados dois ex-diretores da Escola: Guilherme Tadeu e Manoel Augusto11.

As composições analisadas são: Minha namorada Belém (1977), O canto dos Orixás (1978), Museu Emílio Goeldi (1980), Tuyá: pequeno índio guardião da floresta renascida (1981), Dança das folhas na cidade das mangueiras (1982), Amanheceu (1985) e Rei no bagaço, coisas da vida (1986).

A exposição do resultado da pesquisa será feita em três capítulos. O primeiro faz uma abordagem teórica sobre o termo cultura para entender seus significados ao longo da história. A partir dessa reflexão, foi possível construir a categoria carnaval como cultura para entender o histórico do carnaval na Europa, no Brasil e em Belém do Pará. Em seguida, investigo como essa manifestação cultural possibilita a realização de um processo educativo que forja saberes de ensino e aprendizagem. Como desdobramento da categoria cultura do carnaval, analiso a cultura amazônica presente nos sambas-enredos do Rancho.

No segundo capítulo, é descrito o surgimento da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná em 1934. Para tanto, faço um histórico do bairro do Jurunas onde a mesma nasceu, busco perceber a criação da Escola e sua sintonia com a história do bairro e, ao mesmo tempo, seus nexos com a conjuntura brasileira e regional dos anos vinte e trinta do século XX. Para contar parte dessa história, 10

Dentre as entrevistas programadas não foi possível realizar as dos compositores Nilson Chaves e Dominguinhos do Estácio por diferentes razões. 11 Os roteiros das entrevistas estão anexos ao final do trabalho.

analiso os primeiros sambas-enredos da Escola e as temáticas predominantes que eram: sentimentos, a identidade da Escola com o bairro, além da referência a fatos e personagens de nossa história. Destaque nessa história é a pessoa de Raimundo Manito que foi um personagem importante na fundação da Escola.

No terceiro e último capítulo, são analisados os saberes e a cultura amazônica presentes nos sambas-enredos do Rancho nos anos de 1977 a 1986, período marcado nacionalmente pela ditadura militar e por contestações a esse regime por diferentes sujeitos. A reflexão pretende demonstrar que as composições nesse período refletem certa contestação à política implementada pelos militares e, ao mesmo tempo, defendem a região amazônica contra as ações de políticas governamentais e empresariais como a instalação dos Grandes Projetos e ainda, como os compositores, mediante uma linguagem poética, estão em sintonia com as vozes que se levantaram em defesa da floresta, dos rios, índios e caboclos.

Ainda nesse capítulo, trabalho com o seguinte depoimento de Osvaldo Garcia: “Rancho: uma escola de vida, movida com a força da paixão” e argumento que o Rancho é uma Escola de formação de indivíduos, espaço cultural e educacional, lugar de ensino e aprendizagens e, por conseguinte, de geração de saberes. Para ratificar este argumento, narro parte da história do compositor Osvaldo Garcia para perceber que sua trajetória na cultura do samba o tornou sujeito de um processo dialético de ensino e aprendizagem, sendo aprendiz e mestre. O Rancho, portanto, foi a sua grande Escola da vida e da música.

Nas considerações finais, é oportuno lembrar que esta pesquisa não esgota (e nem poderia) o debate acerca da cultura do carnaval e sua relação com o processo de ensino-aprendigazem, que se desenvolve dentro de uma escola de samba. Espero que este trabalho possa contribuir de alguma forma com outras pesquisas e disseminar a idéia de que a educação pode ser realizada para além do espaço escolar.

2 A CULTURA DO CARNAVAL COMO EDUCAÇÃO

O carnaval é uma das mais antigas manifestações culturais da humanidade, remonta ao mundo clássico, modificado em diferentes espaços e tempos. No Brasil, essa manifestação se desenvolve a partir da colonização portuguesa no século XVI e no estado do Pará, aproximadamente, a partir do século XVIII. Tendo em vista a necessidade de apreensão dos estudos que envolvem o carnaval enquanto parte da cultura de uma sociedade que forja processos educativos, este capítulo trata dos seguintes itens: abordagens teóricas sobre cultura; o carnaval como cultura; histórico do carnaval na Europa, no Brasil e em Belém do Pará; o carnaval como educação e saber: que Escola é essa?

2.1 Abordagens teóricas sobre cultura

Os debates acerca das definições do termo cultura têm ocupado alguns teóricos das Ciências Sociais, enriquecendo conceitos e trazendo novas questões como a dimensão subjetiva e objetiva da cultura. Problematizar o conceito de cultura é trazer à tona concepções, debates filosóficos e acadêmicos, partilhados principalmente a partir do século XVIII e que remetem à compreensão da trajetória dos estudos científicos e políticos centrados nas abordagens do termo cultura, assim como subsidiou a construção da categoria cultura do carnaval problematizada nesta pesquisa.

As primeiras definições de cultura surgiram nas sociedades antigas, mais precisamente na Grécia e em Roma. Nessas sociedades, a palavra cultura derivou do verbo latino colere, que significava cultivo, o cuidar da terra, das plantas, dos animais, das crianças, da educação, além do culto aos deuses. Dessa forma, o termo cultura estava intrinsecamente relacionado ao cotidiano do trabalho, da natureza e do imaginário religioso. Com o passar dos anos a palavra cultura foi

adquirindo novos significados, incluindo em sua definição aspectos espirituais, da língua, da arte, das letras e das ciências (CHAUÍ, 1986).

Durante a era moderna européia (séculos XV a XVIII), o conceito de cultura ganhou novas dimensões, em parte devido às Grandes Navegações que ampliaram as visões de mundo dos europeus, que passaram a relatar as culturas dos povos habitantes dos novos continentes – africano, asiático e americano. Esses relatos são marcados pelo imaginário construído pelos navegadores acerca dos povos encontrados, representados de forma estigmatizada como selvagens, bárbaros, pagãos. Vale ressaltar que essas abordagens sobre cultura remontam às concepções da Igreja Católica durante a Idade Média que via os povos não europeus como pecadores, pois habitavam mundos não abençoados por Deus, e, portanto, sujeitos às tentações do demônio.

Ainda no período moderno, os teóricos franceses representantes da filosofia iluminista12 fizeram uma articulação entre os conceitos de cultura e civilização. Para Chauí (1986), o termo civilização deriva do latim cives e civitas e refere-se ao homem educado (civil), polido à ordem social (daí o surgimento da expressão Sociedade Civil). Os homens educados construiriam a sociedade civilizada do progresso.

O conceito de civilização ganhou importância na Europa ocidental antes do conceito de cultura. Segundo Elias (1994), o termo civilização foi bastante usado durante a Idade Média pelos membros da Igreja Católica como sinônimo do bem, cristão obediente, em oposição aos pecadores representados na figura dos heréticos, pagãos e protestantes. As ações da igreja como as Cruzadas e a Inquisição foram justificadas como necessárias para a construção da civilização contra os incivilizados.

12

Movimento de letrados burgueses, nobres, liberais, no século XVIII, especialmente na França, envolvidos com projetos de pesquisa econômica, social e política, educacional, histórica, política, filosofia, de forte investigação nos institutos e nas faculdades, verdadeiras academias de produção de uma cultura refinada e erudita. O movimento das luzes interpretou o Antigo Regime absolutista como um entrave ao desenvolvimento capitalista, à liberdade política e econômica, sugerindo sua queda e construção de uma sociedade capitalista-industrial (BURKE, 2003).

O discurso entre civilizados e não civilizados serviu para a Igreja Católica manter por longos séculos sua hegemonia no interior da Europa medieval. Contudo, as desobediências às suas normas foram constantes. Dentro e fora da igreja os “bárbaros” não cessaram de contestar as suas ordens, isso mostra que, historicamente, todo conceito é aceito ou é contestado (ELIAS, 1994, p.22).

Durante o período moderno, o conceito de civilização, tal como o de cultura, foi usado tanto na Europa quanto em outros continentes. Nesse período, países europeus desenvolveram conquistas ultramarinas na África, na Ásia e na América e passaram a expandir seus valores, regras e concepção de mundo a outros povos. O termo civilização era usado para marcar as diferenças entre povos desenvolvidos e atrasados, cristãos e pagãos. Esse valor de civilização européia foi aplicado pelos missionários católicos por meio de práticas pedagógicas violentas, resultado de ações autoritárias, disciplinadoras, reguladoras e aculturadoras.

No dizer de Elias (1994, p. 23) o termo civilização:

Expressa a consciência que o ocidente tem de si mesmo. Poderíamos até dizer: a consciência nacional. Ele resume tudo o que a sociedade ocidental dos últimos dois ou três séculos se julga superior a sociedades mais antigas ou as sociedades contemporâneas “mais primitivas”. Com essa palavra, a sociedade ocidental procura descrever o que constitui o caráter especial e aquilo de que se orgulha: o nível de sua tecnologia, a natureza de suas maneiras, o desenvolvimento de sua cultura, ou a visão de mundo ou muito mais.

A Europa do século XVIII foi marcada por profundas transformações, rupturas e permanências na política, na economia e nos termos civilização e cultura. A França foi palco do movimento Iluminista e da Revolução Francesa (1789). Esses dois marcos filosóficos e político deram à França a hegemonia política e conceitual dentro e fora da Europa.

Iluministas, como Voltaire, Diderot e Rousseau, questionaram a versão dos viajantes e propuseram olhar a cultura de forma racional pelas lentes da ciência, como diversificada, fruto dos cidadãos do mundo. A percepção dos iluministas abriu

caminho às interpretações do relativismo cultural, que leva em conta as especificidades, as tradições locais, a história, os costumes que, dessa forma, rompem com as abordagens etnocêntricas dos europeus que julgavam as demais realidades culturais a partir de seus valores (CRESPI, 1997).

Os teóricos do Iluminismo elaboraram o Dicionário da Academia Francesa reunindo termos como cultura e civilização. Para os intelectuais das luzes, cultura referia-se às artes, letras, ciências, educação, espírito, vida interior, subjetividade humana, desenvolvimento autônomo da razão e filosofia. Dizia respeito ao cidadão que tivesse formação intelectual, instrução educacional adquirida nas escolas e faculdades. Para eles, “a cultura é a soma dos saberes acumulados e transmitidos pela humanidade, considerada como totalidade ao longo de sua vida” (CUCHE, 2002, p. 21).

Para os filósofos franceses, os homens cultos, como burgueses, nobres e letrados, seriam os únicos em condições de conduzir os destinos políticos, econômicos, educacionais e científicos da humanidade. Esses homens deveriam agir guiados pela razão na busca do progresso técnico, político e educacional da humanidade. As sociedades que tivessem essas características chegariam ao estágio da civilização. Dessa forma, para os franceses, a cultura (francesa) teria um caráter universalista à medida que deveria expandir-se para todos os povos em todos os continentes.

Tal como afirmado anteriormente, há nessa compreensão dos iluministas estreita ligação entre os conceitos de cultura e civilização. Para eles, a cultura dos homens letrados, portanto cultos, levaria as sociedades à civilização, ou seja, ao progresso material e intelectual. Afirmam, ainda, que caberia às sociedades que já haviam alcançado o progresso a missão de levar a civilização aos povos “incultos”, “selvagens”, “irracionais”, pois esses não teriam condições de desenvolver mecanismos próprios de desenvolvimento.

Quais as razões políticas desse pensamento? Os teóricos iluministas pertenciam às camadas burguesas e suas idéias foram decisivas para a tomada do

poder político do Estado com a Revolução Francesa. Os pensadores das “luzes” defendiam rupturas radicais com a ordem absolutista (Antigo Regime), que era, segundo esses pensadores, pautada no misticismo, ignorância e ascetismo. A revolução operada pela política e filosofia inauguraria uma nova ordem pautada na ciência; rompia-se, assim, com a sociedade antiga e “incivilizada”.

Essa linha de raciocínio deu aos burgueses a hegemonia dentro e fora do continente europeu. A França tornou-se modelo para muitas sociedades. Seu modelo de república-liberal, seu estilo cultura – Belle Époque13 – passou a ser usado por diferentes países. Dessa forma, há estreitas relações entre o pensamento iluminista, a tomada do poder pela burguesia e a expansão de seus valores culturais em caráter mundial de natureza “civilizatória”.

Ao problematizar os conceitos de cultura e civilização dos franceses, emergidos com o pensamento iluminista, Braudel (1978) apresenta algumas considerações. A primeira é que não se pode pensar a civilização como “maior”, “menor”, de forma linear: nascimento, expansão e morte; ela tem uma longa duração e resulta de experiências históricas anteriores, de ações dos diferentes indivíduos. Ela é diferente, conflitante, tanto no seu país quanto no contato com outras civilizações. Uma civilização não é um mundo fechado, independente, como se cada uma representasse uma ilha no meio de um oceano, visto que o diálogo e a aproximação com outros povos são essenciais para o desenvolvimento da humanidade.

A segunda questão a ser analisada, na perspectiva desse autor, é que não se pode estudar as civilizações a partir da Europa, pois, dessa forma, perde-se a possibilidade do estudo micro, dos variados aspectos do cotidiano e das diversidades culturais. Em contrapartida à concepção iluminista, Braudel (1978) considera que uma civilização é, antes de tudo, um espaço, uma “área cultural”, 13

Período de brilho e luxo da cultura francesa entre o final do século XIX e início do XX. Movimento cultural principiado na França na segunda metade do século XIX, de extrema euforia burguesa, na crença do progresso tecnológico e cultural. A “bela época” foi marcada pela construção de palacetes, boulevards, inovações tecnológicas, como telégrafo sem fio, bondes, bicicletas, automóveis, navio a vapor. Exerceu fortes influências no Rio de Janeiro e Amazônia no século XIX, nos meios acadêmicos, políticos, e artísticos. No Pará, as elites, favorecidas pelos lucros advindos da exportação da borracha, acreditavam chegar ao progresso pelo processo de urbanização e pela moda que imitava Paris (DAOU, 2004).

sendo que dentro dessa área existem diferentes traços culturais, como, por exemplo: os tipos de materiais usados na fabricação de uma casa, dialetos, gostos culinários, maneira de amar, etc. O conjunto desses traços culturais forma a cultura e a civilização de um povo.

Essa área cultural é localizada no interior de um espaço real: casa, bairro, cidade,

região,

fábrica14.

Esses

espaços

estão

permanentemente

abertos,

suscetíveis de contatos nas suas fronteiras e margens, de forma conflituosa e/ou amistosa. As áreas agrupam diversas sociedades ou grupos sociais. Dessa forma, há a necessidade de entender as menores unidades culturais para poder perceber a definição de civilização15.

Outra importante discussão acerca do conceito de cultura foi realizada pela literatura alemã a partir do século XVIII, em que o termo cultura abrange todos os sujeitos da nação e não se restringe apenas aos homens cultos como afirmavam os franceses. Cuche (2002, p. 28) afirma que, para os alemães, o termo cultura:

Liga-se cada vez mais ao conceito de ‘nação’. A cultura vem da alma, do gênio de um povo. A nação cultural parece e chama a nação política. A cultura aparece como um conjunto de conquistas artísticas, intelectuais e morais que constituem o patrimônio de uma nação, considerado como adquirido definitivamente e fundador de sua unidade.

Essa noção de cultura apresentada pelos alemães reflete as lutas políticas na Alemanha entre a burguesia e a aristocracia. O país, até o final do século XIX, ainda não tinha concluído seu processo de unificação política, era 14

Essa abordagem será problematizada quando da reconstrução, no segundo capítulo, da história do bairro do Jurunas como espaço de múltiplas manifestações culturais, incluindo-se o carnaval, objeto de reflexão da presente dissertação. 15 Braudel (1978) diz que no interior e fora das áreas culturais existem empréstimos e ou recusas. Os empréstimos podem ser exemplificados como as técnicas de comércio e navegação; as operações financeiras e matemáticas, a filosofia que os europeus aprenderam com os chineses, islâmicos, indianos. Nesse caso, os europeus foram contagiados pela cultura de povos que eles consideravam “inferiores” e “incivilizados”. As recusas, lembra Braudel (1978), ocorreram em tempos e espaços diferentes: lutas de artesãos, operários, intelectuais, artistas, religiosos, homens, mulheres, letrados, analfabetos, contra as regras da igreja, Estado, nobres, e burgueses etc. Essas recusas marcaram movimentos históricos, tais como: ação da Jacquerie, luta dos camponeses franceses em 1338, contra os abusos da nobreza; anabatistas, cristãos radicais que, durante a Reforma Protestante na Alemanha, defendiam distribuições de terras aos camponeses; luta dos sans-culottes durante a Revolução Francesa, defensores da união entre homens e mulheres e de terras para os pobres; durante a Revolução Industrial inglesa, a ação dos operários, quebradores de máquinas (ludistas) e dos cartistas, defensores do sufrágio universal.

fragmentado em diversas regiões, prevalecendo o poder local dos príncipes e nobres. A burguesia comercial e industrial lutava para unir as regiões e usou como arma política o discurso da cultura superior dos alemães.

A noção de cultura na Alemanha constitui-se como um ideário político nacionalista, usado pela burguesia no sentido de unir a nação em torno de um projeto de unificação territorial e política. Esse ideário tem como estratégia, além de subsidiar a unidade territorial, o desenvolvimento industrial e militar a fim de conquistar novos mercados coloniais até então controlados por franceses e ingleses16.

As diferenças conceituais de cultura entre franceses (universalistas) e alemães

(particularistas)

estiveram

na

base

da

Primeira

Guerra

Mundial

(1914-1918). A Alemanha, ao participar do conflito, estimulou o nacionalismo germânico e a França apresentou-se como defensora dos países atacados pela Alemanha.

O conflito trouxe diferentes resultados, como, por exemplo:

O relativo declínio, no início do século XX, na França, do uso de ‘cultura’ na sua acepção coletiva, pois a ideologia nacionalista francesa deveria se diferenciar claramente, até em seu vocabulário, de sua rival alemã. No entanto, o conflito das palavras se prolongará até depois do conflito das armas, revelando uma posição ideológica profunda que não se pode reduzir a uma simples propaganda de guerra (CUCHE, 2002, p. 30-31).

Após a Primeira Guerra Mundial, os conceitos de cultura usados pelos franceses e alemães ampliaram-se para novos conceitos, formulados por etnólogos e sociólogos. A etnologia buscará explicações para as diversidades culturais, utilizando-se das descrições das sociedades humanas.

16

Vale ressaltar que os teóricos alemães rejeitavam a expressão civilização. Acusavam a aristocracia e a nobreza alemã de civilizados por realizarem cerimoniais, festas, por vestirem-se de forma refinada, imitando os franceses. Eram, portanto, pobres intelectualmente, ou seja, desprovidos de cultura. Assim, cultura e civilização eram conceitos opostos, para a intelectualidade alemã. A civilização alemã era pautada na idéia de defesa das tradições nacionais, dos valores espirituais, das artes, da genialidade e do progresso individual (CUCHE, 2002).

Cuche (2002) atesta que a primeira definição etnológica de cultura é do antropólogo Edward Burnett Tylor17, pensada como um conjunto complexo que inclui o conhecimento, as crenças, a arte, o direito, os costumes e as outras capacidades ou hábitos adquiridos pelo homem enquanto membro da sociedade.

Dessa forma, a cultura aproxima-se da realidade social em que a mesma é imanente a todos os homens, independente de seu grau de instrução, etnia ou espaço de existência. A cultura de um grupo pode ser reconstruída por meio da análise de fragmentos do presente que tenham relações com o passado, a fim de se aproximar da totalidade da história da sociedade. Nota-se, assim, que a partir dessa concepção, é possível apreender que há uma continuidade histórica das culturas, dos costumes de uma civilização para outra, nega-se, dessa forma, a dicotomia entre civilização superior e inferior defendida por franceses e alemães.

Por conseguinte, a cultura só pode ser pensada como produto das relações sociais, dentro de suas particularidades. Isso é percebido quando o pesquisador adota, como procedimento metodológico, o estudo de campo, a observação direta, a vivência de experiências junto com o grupo analisado, detendose nos mínimos detalhes, como a língua em uso, gestos e conversas (CUCHE, 2002)

A cultura vista em sua relação com o mundo material é abordada por Malinowski (1975, p, 46)18, que define cultura como:

Conjunto integral de instituições em parte autônomas, em parte coordenadas. Ela se integra à base de uma série de princípios, tais como: a comunidade de sangue, por meio da procriação; a contigüidade espacial, relacionada à cooperação; a especialização de atividades; e, por fim, mas não menos importante, o uso do poder na organização política.

Segundo o autor, a cultura dos homens está em estreita relação com a natureza, na medida em que esses criam habilidades e saberes para obter os 17

Edward Burnett Tylor (1832-1917) foi o fundador da antropologia britânica. Foi o primeiro etnólogo a abordar os aspectos corporais, materiais e simbólicos das culturas. Dentre suas obras estão Cultura primitiva (1871). 18 Bronislaw Malinowski (1884-1942): antropólogo inglês de origem polonesa. Sua obra clássica é “Uma teoria cientifica da cultura”, publicada em 1944.

elementos primários para satisfazer necessidades, como: alimentação, reprodução e higienização. Essas necessidades básicas são os fundamentos da cultura da humanidade. No segundo momento, o homem cria a cultura de proteção, organização e administração de seus conhecimentos, como as leis, as escolas, as cooperações,

elementos

necessários

a

transmissão,

funcionamento

e

sobrevivências das tradições culturais (MALINOWSKI, 1975).

Para Cuche (2002), o conceito de cultura de Malinowski é baseado na concepção funcionalista19, que analisa a dinâmica das sociedades por meio de instituições, como economia, política, leis e educação. Dessa forma, a cultura seria o resultado das influências dos sistemas (instituições) no cotidiano dos homens e desses no sistema. Com base nessa noção de cultura, é possível perceber que Malinowski foi um dos primeiros antropólogos a problematizar os estudos culturais em sintonia com a política, a educação e a economia, reviu a importância de se estudar os elementos que compõem a cultura de forma interligada aos seus gestos, costumes, atitudes e crenças.

Importante noção de cultura, articulada ao mundo social, surgiu nos Estados Unidos nos anos trinta do século XX, por antropólogos que desenvolveram a concepção de “cultura e personalidade”. Essa corrente de pensamento reuniu vários antropólogos, como Ruth Benedict, Margaret Maed, Ralph Linton e Abram Kardiner (CUCHE, 2002).

No geral, esses autores defendiam os estudos sobre os indivíduos enquanto elemento fundamental para o entendimento da cultura de uma sociedade. Advogavam a tese de que as diversidades culturais da sociedade refletem as múltiplas personalidades individuais de seus sujeitos. Afirmam ainda, segundo Cuche (2002), que o comportamento individual é moldado pela educação transmitida por instituições, como família e escola, mas cada indivíduo assimila e transmite os gestos de comer, dormir, andar, vestir-se de maneiras diferentes. Essa diversidade

19

Os funcionalistas partem das observações individuais do sujeito, para entenderem a totalidade cultural do grupo ao qual estão inseridos. O pesquisador para perceber esses elementos individuais deveria fazer a observação participante (CUCHE, 2002).

de comportamentos individuais e coletivos em suas relações com as instituições forma a cultura geral da sociedade.

A noção de cultura ampliou-se com as abordagens de sociólogos e antropólogos americanos filiados à Escola de Chicago. Seu foco de análise são os meios urbanos - bairros, favelas, pequenas cidades e seus problemas sociais, como violência, crimes, desemprego e aumento populacional. Consideram esses espaços como micro comunidades urbanas e parte representativa da sociedade em geral e que no interior das comunidades urbanas viviam as “subculturas” de negros, homossexuais, delinqüentes, pobres, jovens, hippies, etc. Nessa abordagem, o conceito de “subcultura” não significa cultura inferior e sim a pluralidade cultural existente no país. Para Cuche (2002), o estudo dos membros da Escola de Chicago possibilitou compreender a noção de cultura de forma dinâmica, plural, edificada na história das relações sociais conflituosas e harmoniosas.

Ainda nessa perspectiva de raciocínio, que entrelaça a cultura e o meio sociohistórico, Crespi (1997) analisa a cultura como produto das histórias dos homens nas suas relações coletivas, marcadas por aceitação e rejeição, rupturas e permanências. Dentro dos grupos, os indivíduos tendem a aceitar ou negar, dar continuidade às regras e tradições ou romper, produzindo novos modelos. Nesse sentido, a cultura tem papel fundamental nos grupos sociais, ela determina e é determinada, ela desenvolve:

Uma função de mediação simbólica: a linguagem, as representações da realidade, as narrativas mitológicas, a religião, a expressão artística, as técnicas, o saber científico, a filosofia, os sistemas do direito, os modelos de comportamento etc., constituem outras tantas formas que exercem funções de mediação nas nossas relações com o próprio Eu, com os outros, com as coisas (CRESPI, 1997, p. 23).

De acordo com Crespi (1997), a cultura permite perceber a existência do homem no mundo; orienta suas ações; possibilita explicar as complexidades da humanidade; formula dúvidas e representações reais ou abstratas; seleciona, diante da infinidade de significados, regras e modelos de comportamento.

As regras, nas observações de Crespi (1997), são mantidas e quebradas conforme o tempo e as situações sociais. Isso demonstra a capacidade criativa dos indivíduos de elaborarem novas formas, representações, sentidos, respostas para novos tempos, o que relativiza determinados tabus preestabelecidos. Isso demonstra: o papel histórico e dialético do termo cultura e, a cultura, como criação dos homens para explicarem situações relacionadas à suas necessidades históricas. Nesse sentido, a cultura.

pode ser assim definida como um conjunto polivalente, diversificado e freqüentemente heterogêneo de representações, códigos, leis, rituais, modelos de comportamento, valores que constituem, em cada situação social específica, um conjunto de recursos (CRESPI, 1997, p. 30).

A definição de cultura em Crespi (1997) aproxima-se do entendimento que se está reconstruindo neste trabalho de que a cultura de uma sociedade é o resultado de múltiplos fatores históricos, sociais, reais, imaginários, de regras, linguagens, hábitos alimentares, valores, tradições transmitidas pela oralidade, escolas, famílias,

poesias, composições, fotografias,

dentre

outras. Essas

representações são permanentemente criadas, recriadas e têm uma dimensão plural.

Após este percurso teórico e histórico sobre os debates e conceitos de cultura, problematizo com as argumentações de Thompson (1995) e Brandão (2002), à medida que contribuem para a interpretação do objeto da presente pesquisa no sentido de pensar o carnaval como cultura.

2.1.1 O carnaval como cultura

Segundo

Thompson

(1995),

a

cultura

consiste

nas

múltiplas

manifestações dos homens, expressas verbalmente, em textos, artefatos, símbolos, na busca de entenderem o mundo e a si mesmos. Essas manifestações são

construídas em contextos históricos, políticos e sociais, ou seja, em realidades estruturais, na medida em que os fenômenos culturais:

Estão sempre inseridos em contextos sociais estruturados [...], o estudo das formas simbólicas – isto é, ações, objeto e expressões significativas de vários tipos – em relação a contexto e processos historicamente específicos e socialmente estruturados dentro dos quais, e por meio dos quais, essas formas simbólicas são produzidas, transmitidas e recebidas (THOMPSON, 1995, p. 181).

O autor na sua formulação do conceito de cultura elaborou a categoria concepção estrutural de cultura, que implica estudar as múltiplas manifestações culturais de uma sociedade em contextos estruturados. Dessa forma, para entender a cultura se fazem necessárias as interpretações do mundo político, econômico, social, educacional e simbólico. O autor define como simbólicas as construções feitas pelos sujeitos em suas relações com o mundo real concreto, afirma que os símbolos são essenciais na comunicação e interação social dos homens para a interpretação do mundo real e imaginário.

As discussões desse autor são relevantes para este estudo, na medida em que o carnaval é analisado como manifestação cultural revestida de símbolos, de interpretações da história, da política, ou seja, do mundo real, estruturado. Nesse sentido, é possível pensar a Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná, inserida em contextos reais, onde seus sambas-enredos, objeto deste estudo, podem revelar diferentes formas simbólicas criadas e recriadas em tempos históricos determinados e, portanto, só podem ser entendidos dentro de uma análise política, econômica, histórica e social.

Aspecto importante para esta pesquisa é a abordagem do caráter simbólico da cultura. O conteúdo dos sambas-enredos do Rancho no período de 1977 a 1986 é marcado pelo universo imaginário e simbólico da Amazônia. Os sambas-enredos desse período estão permeados por lugares, personagens, tempos, memórias, fauna e flora de mundos reais e imaginários. Assim, as discussões sobre as formas simbólicas como tradução da cultura indicam o caminho

das interpretações da produção dos compositores em sintonia com o cotidiano do próprio artista e seus vínculos com a vida social.

Outro elemento a considerar é que essa simbologia presente nos sambas-enredos está inserida em contextos e processos sociohistórico específicos, dentro dos quais e por meio dos quais são produzidas, transmitidas e recebidas. Em conformidade com a interpretação de cultura estrutural proposta por Thompson (1995), reconstruo neste trabalho o cenário nacional e regional em que surgiu a Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná e seus sambas-enredos, propostos para análise nesta pesquisa. O contexto histórico em que o Rancho foi criado corresponde aos anos 20 e 30 do século XX.

A cultura pensada no plural é realizada em ambientes conflituosos e ou harmoniosos, pois, os homens estão permanentemente em busca de poder, prestígio social e político (THOMPSON, 1995). Nessa direção, é possível analisar o Rancho como espaço de disputas, intrigas entre os membros da Escola e desses com as autoridades como a polícia, destacando-se os episódios de invasões da sede e das prisões de Raimundo Manito devido a seus vínculos com o comunismo. 20

As abordagens da cultura, no campo estrutural, são divididas por Thompson

(1995), em: intencional, convencional, estrutural, referencial e contextual.

O aspecto intencional refere-se às intenções, aos objetivos, ao propósito que o sujeito-produtor tem ao elaborar sua produção. É a expressão das formas de pensar de comunicar-se com outros sujeitos que podem interpretá-las de maneira diferente daquelas elaborado pelo sujeito-produtor. Essa observação é fundamental para o múltiplo entendimento entre a produção e a recepção, assim como permite analisar as produções culturais como algo em constante construção e não de forma acabada. As divergências e aceitações acerca daquilo que é produzido são salutares para a própria sobrevivência da cultura como algo dinâmico e dialético, esse movimento é intrinsecamente ligado à própria história.

20

Raimundo Manito foi um dos fundadores do Rancho em 1934. Além de compositor da escola era filiado ao Partido Comunista do Brasil. Essa abordagem será mais bem tratada no terceiro capítulo desta dissertação.

Em um samba-enredo, o compositor exterioriza determinada intenção em suas músicas, que são interpretadas de diferentes formas, tanto no interior quanto fora da escola de samba. Os entendimentos sobre as composições mudam ao longo do tempo, pois, para cada momento histórico os filtros das interpretações são diferentes.

A segunda abordagem sugerida por Thompson (1995) é a convencional, marcada pelo uso de regras, códigos, convenções, estilos, expressões, sinais, palavras, letras, gestos e desenhos. Essas convenções são sociais, históricas e coletivas, harmoniosas e conflituosas, aceitas e negadas, são recursos que os sujeitos utilizam para se comunicarem ao longo de suas vidas. Partes dessas convenções são elaboradas, segundo o autor, por instituições, como família, Estado, parlamentos e igrejas ou elaboradas por personagens, como artistas, intelectuais, artesãos, etc. Na medida em que as convenções são construções que traduzem concepções de mundo, elas são historicamente aceitas ou negadas, dessa forma, revelam a dinâmica cultural das sociedades.

Os sambas-enredos traduzem as convenções dos compositores, que, ao elaborarem, por meio de seus escritos, fazem conhecer diferentes estilos, regras, expressões, modo de vidas, valores de diferentes mundos e momentos históricos. Suas mensagens nem sempre são interpretadas. Os gestos, desenhos, linguagens, técnicas, habilidades, valores, regras nem sempre são compreendidos e, em alguns casos, são censurados por autoridades, interpretados como um ato de resistência ou uma ameaça para a ordem social.

A terceira abordagem proposta por Thompson (1995) é a estrutural, que significa analisar a cultura articulada às formas simbólicas, às realidades concretas, determinadas, expressas em falas, gestos, textos, poesias, pinturas, músicas. Consideram-se os locais e instituições em que foram produzidas e as suas constelações de relações e inter-relações. A abordagem estrutural está imbricada às formas simbólicas de cultura que, para o autor, são formas concretas de expressões verbais, textuais, particulares, coletivas, articuladas ao mundo orgânico. Dentro do universo simbólico, enfatiza o autor, pode-se extrair um fragmento da cultura, como

fotografia, música, obra de arte, cartas particulares, utensílios, para explicar a totalidade de uma dada sociedade.

A partir da análise sugerida por Thompson (1995), é possível pensar os sambas-enredos como fragmentos de uma cultura maior que é o carnaval. Seu conteúdo revela aspectos do mundo da política, do simbólico, da história, das mentalidades individuais e coletivas. Para exemplificar a abordagem estrutural de cultura, veja-se o samba-enredo do Rancho no ano de 1986 de autoria de Osvaldo Garcia Albertino Garcia:

Rei no bagaço, coisas da vida. A cartomante me falou, falou/ Que amanhã serei feliz/ vida longa e muita sorte terei/ Confesso, eu acreditei/ As cartas não mentem jamais/ Ás de ouro traz fortuna/Que o tempo não desfaz/ Rei é rei, seja em qualquer lugar/ Meu amor, "não posso me amofiná"/ Imagem!/ Imagem que fascina e seduz/ Todos buscam na sorte/ Um pouquinho de luz/ E na esperança de vencer/ O jogo da vida/ Arriscando se paga pra ver Ô, Ô, Ô, Ô, Ô, Ô, Ô/ O que passou já era/ Meu castelo tem rainha/ Vou vivendo vida minha/ Neste mundo de quimera/ Pela linha do destino viajei/ Bota carta, tira carta/ No bagaço está o rei.21

O ano de 1986, quando foi escrito esse samba-enredo, foi marcado por mudanças políticas no Brasil com a transição do regime ditatorial para o democrático, período de renovar sonhos e desejos, apostar em dias melhores. A composição Rei no Bagaço, coisas da vida pode significar essa esperança de dias melhores no trabalho, na sorte, fortuna e amor, de que apesar das turbulências a sociedade não se “amofinou”, acreditou no amanhã feliz. Percebe-se na composição esse entrelaçar do mundo real e simbólico mediado pelos jogos de cartas bastante presente dentro das escolas de samba.

Para Thompson (1995), as denotações culturais referem-se a algo, dizem algo sobre alguma coisa, sobre um determinado contexto, refere-se a um objeto, a um indivíduo, a uma situação, a uma expressão ou representação. Essas referências podem se expressar por meio de pinturas, charges, jornais, revistas e 21

Essa composição será analisada no terceiro capítulo.

livros. Marcadas por referências negativas e positivas como bem e mal, Deus e Diabo, sagrado e profano.

Menciona o autor que o nome de um indivíduo pode ser representado de forma positiva ou negativa. No caso de governantes, reis, imperadores e rainhas podem ser representados como heróis ou deuses, enquanto outros podem ser retratados como heréticos, anarquistas, bagunceiros, desordeiros, comunistas, bárbaros e selvagens. Esses olhares são inseridos em realidades concretas como forma de defesa e agressão, de disputa política.

A última abordagem apresentada por Thompson (1995) é a contextual, que evidencia as conexões da cultura com os contextos sociohistóricos dentro dos quais e por meio dos quais elas são produzidas, transmitidas e recebidas. O autor chama a atenção de que uma simples frase, sotaque, estilo, expressão, está inserida em um contexto social. Os contextos estão recheados de formas simbólicas complexas, como discursos, textos, obras de arte, composições, partituras, poemas, e de interpretações divergentes tanto na elaboração quanto na recepção. Essas diferenças estão associadas ao momento da produção, ao processo produtivo, a quem produziu e a quem interpretou.

Esses contextos são marcados por correlações de forças entre instituições e indivíduos e, dependendo de sua “credibilidade”, podem ser aceitos ou rejeitados e adquirem valores diferentes. Logo, tem-se que levar em consideração que o aspecto estrutural da cultura depende de processos, instituições e contextos sociais dentro dos quais a cultura é produzida, transmitida e recebida.

Na acepção de Brandão (2002), a cultura é entendida como o conjunto dos processos mediante os quais os homens representam o mundo para si mesmo, o interpretam e o constroem, torna, assim, comunicável e inteligível a sua experiência para os demais. Reitera, ainda, que a cultura é vista como um instrumento voltado para a compreensão, reprodução e transformação do sistema social, através do qual é construída a hegemonia de cada classe.

A cultura constitui, portanto, um processo pelo qual os homens orientam e dão significado a suas ações por meio de uma manipulação simbólica que é atributo de toda prática humana. Nesse sentido, toda análise de fenômenos culturais é necessariamente análise da dinâmica cultural, isto é, do processo permanente de reorganização das representações na prática social, representações essas que são simultaneamente condição e produto dessa prática (BRANDÃO, 2002).

As observações de Brandão (2002) contribuem com esta pesquisa na medida em que a cultura do carnaval é analisada como algo concreto ligado à natureza dos homens em espaços e tempos concretos e não abstratos. Os sujeitos envolvidos no universo do carnaval humanizam-se e humanizam, transformam e são transformados, pois estabelecem múltiplas relações sociais, políticas, culturais e simbólicas. Alargam seus saberes sobre o mundo, tais como a referência ao Brasil e à Amazônia, os conhecimentos são interligados ao ato de compor, dançar, cantar, tocar e outros. São, portanto, ações absolutamente concretas, traduzidas pelo universo simbólico, lógico, explicável, permeado de significados:

Um mundo que criamos para aprender a viver, onde o ser humano percebe e pensa as coisas, transformado-as em símbolos através de códigos e palavras que expressem os sentidos de se constituir em ser humano. Eu me vejo como um ser da natureza, mas me penso como um sujeito da cultura. Como um alguém que pertence ao mundo que a espécie humana criou para aprender a viver (BRANDÃO, 2002, p. 16).

Ainda para Brandão (2002), quando os homens produzem cultura, realizam atos políticos de conscientização, organização coletiva, crítica, libertadora, ação criada e recriada pelo seu trabalho, de forma consciente.

Momento do seu próprio processo dialético de humanização, entre a necessidade e a liberdade o homem realiza trabalho criando o mundo de cultura e fazendo a história através de um trabalho coletivo que existe ao longo de sucessões de tempos concretos logo é conjuntural. A cultura na prática histórica pode existir com perda da liberdade de homens concretos através do domínio de outros homens e mundos sociais determinados, logo a cultura existe através de estruturas que a legitimam (BRANDÃO, 2002, p. 37).

A escola de samba está inserida na cultura do carnaval, pois é também espaço de educação, de saberes, onde se forma mestres, aprendizes, poetas, sambistas, compositores, personagens que, através de suas produções culturais, criam e recriam mundos históricos, lendários, cotidianos diversificados, são, portanto, mestres de um universo de saberes (BRANDÃO, 2002).

Nesse sentido, a cultura produzida dentro da escola de samba reflete parte da cultura geral do bairro do Jurunas, da cidade de Belém, do Estado do Pará e do Brasil. A escola de samba existe dentro de um espaço definido, contextualizado, movido pelas idéias de seus fundadores, pelas conjunturas históricas. Lá indivíduos se tornam sujeitos históricos, vivenciam momento de construção social, nesse espaço educativo, criam o mundo da cultura e ele os recria (BRANDÃO, 2002).

Na seqüência do debate sobre a cultura do carnaval, se faz importante uma remissão à noção de cultura amazônica, a fim de aproximar as produções dos compositores dos sambas-enredos do Rancho, com as particularidades históricas, sociais e imaginárias que permeiam o universo amazônico.

2.1.2 A cultura amazônica

Após esse passeio por teóricos da cultura, reporto-me à discussão sobre a cultura amazônica tendo como base as interpretações de João de Jesus Paes Loureiro em sua obra Cultura amazônica: uma poética do imaginário.

Loureiro (2001) afirma que as raízes da cultura amazônica estão ligadas a duas questões básicas: isolamento e identidade. Remonta ao período colonial (séculos XVI ao XVII) para mostrar a diversidade das sociedades indígenas e os projetos de ocupação lusa por meio da força militar, com a criação de fortes, ocupação produtiva, exploração das riquezas espalhadas dentro da rica floresta e nos rios.

A região organizava-se muito mais subordinada a Portugal que ao resto do Brasil. O isolamento dava-se também em relação ao resto da América Latina. A economia nesse período pautava-se principalmente pelo extrativismo das drogas do sertão (cravo, canela, pimenta, cacau), com o objetivo primeiro de atender as demandas do mercado externo. Nessas atividades, eram usadas como mão-de-obra os índios Tembé, Timbira, Urubu, Guajá e Amanagé, localizados no rio Gurupi (divisa entre o Pará e o Maranhão). A economia dependia quase que exclusivamente da floresta, com raras experiências de criação de gado no Marajó e em Conceição do Araguaia. Juntamente com as drogas e o gado, desenhava-se a extração da castanha-do-pará e da borracha, período em que entraram aproximadamente 500 mil nordestinos na região.

A presença negra deu-se em regiões como o Amapá, nas regiões dos rios Trombetas e Tapajós e zona bragantina, muitos recrutados para o trabalho nas fazendas, engenhos e construção de fortes. Esses fatores de isolamento e de predomínio dos índios e depois dos caboclos (mestiço, descendentes de índios e brancos), de uma economia extrativista voltada mais para a Europa e menos para o resto do Brasil, conferiram à Amazônia uma especificidade dentro do Brasil. É no interior dessa floresta e rios que floresce a cultura amazônica como fruto das relações entre:

Pescadores, coletadores de castanhas, mateiros, extratores de seringas, de peles, de couros, de resina de árvores, de ouro e de diamantes. Acrescente-se a eles os lavradores, os seringueiros, os vaqueiros e os fazendeiros, os comerciantes, os empresários, os biscateiros e os artesãos das mais diversas categorias que vivem em função de produtos da floresta e do rio (LOUREIRO, 2001, p. 37-38).

São esses personagens os criadores da poética do imaginário amazônico, recheada de saberes não-científicos e sim frutos de sonhos, imaginação, criatividade. Imaginação e imaginário marcados pelo tempo das águas, da lua, das chuvas e das marés. Rica em rituais de danças, cânticos sagrados e profanos a cultura amazônica é produto do caboclo amazônico, ser que vem do mato, da

floresta, resultado da miscigenação de índios, brancos e nordestinos, envolvidos na lavoura, na pesca, no extrativismo e na caça; que trabalhavam para a subsistência e o resto do tempo usavam em suas criações: confecção de paneiros, material de pesca, festas. Lazer e trabalho caminhavam juntos.

A cultura amazônica, para Loureiro (2001), é entendida como dinâmica, singular, criadora de múltiplas realidades, elaborada por meio do imaginário de índios e caboclos que travam lutas contra os olhares e ações dos missionários, viajantes estrangeiros que têm visitado a região em diferentes períodos e produzidos interpretações da mesma como inferior, habitada por incultos selvagens. Índios e caboclos, por meio de suas manifestações culturais, têm conseguido se contrapor às ações predatórias e, ao mesmo tempo, articulam sujeitos nos setores rurais e urbanos em defesa da região.

Esse caboclo amazônico, apesar de suas riquezas culturais, de sua contribuição para o desenvolvimento econômico da região, tem sido representado por algumas literaturas como indolente, preguiçoso, inferior, atrasado, ignorante, incapaz. Loureiro (2001) afirma que esse olhar tem sido responsável por um grande paradoxo no qual a cultura cabocla é dominante, pois alcança amplos setores sociais e ao mesmo tempo é discriminada por não ter o status de erudita e por não receber dos poderes públicos o tratamento justo e adequado diante da sua importância na construção e preservação da nossa memória e identidade.

A despeito desse olhar estereotipado, o homem da Amazônia, em especial o caboclo, é guardião de uma tradição de que ele se orgulha, com que se identifica e que valoriza, preserva com suas festas de santos, carimbó e rezas. Essa é a cultura do homem amazônico, produzida em sua relação com a natureza e elaborada a partir de interpretações mitológicas, imaginárias e artísticas.

Para Loureiro (2001, p. 48), é o “imaginário poético-estetizante que preside o sistema cultural na Amazônia”. O homem amazônico viaja no devaneio, produzindo sonhos, fantasias sem limites, interpretações inspiradas no seu mundo real, da convivência nos rios, igarapés, matas, da relação com plantas, animais e

com os saberes herdados de seus antepassados. A imaginação produz poesias, “revelando a beleza escondida do mundo”.

Loureiro (2001) demonstra que a cultura amazônica não é homogênea, a cultura da cidade é mais dinâmica e estabelece mais contato com outros centros urbanos do país, as informações circulam pelos meios de comunicação, escolas, universidades. No meio rural, a cultura cabocla é mais evidente, transmitida pela oralidade, com poucos registros escritos ou de imagens. É nesse espaço que se guarda a originalidade, a tradição, a criatividade do homem amazônico. Esses dois espaços são interligados por trocas simbólicas, quando os homens deslocam-se para as cidades levam consigo essa experiência cultural que transforma e é transformada nesse novo espaço.

A cultura amazônica é resultado do olhar poético do homem amazônico, de seu imaginário, de suas práticas na pesca e seus instrumentos, nas lavouras, nas construções de barcos e casas. Dentro desse espaço, os homens criam e recriam tempos, concepções de mundo, contemplam e interagem com a natureza para alcançarem a liberdade negada pela exploração do grande capital, pela exigência do lucro exorbitante, do extrativismo voltado para o mercado externo, de atividades que não lhes são prazerosas. A sua produção cultural lhes tira desse mundo mediado pela exploração para fazê-los entrar no universo do devaneio, lugar de realização.

O olhar do homem amazônico diante do seu meio é poético, prazeroso, para ele, a natureza é encantadora, parceira para resolver suas doenças, fonte de alimentação, inspiradora de causos, lendas, estórias e histórias. O meio permite desafiar o saber científico, as leis formais, alheios a sua realidade. O olhar poético humaniza o homem, o torna defensor e apaixonado pela natureza.

Apesar da vivência em seu espaço, o homem amazônico estabelece permanentes relações de estranheza e conhecimentos, perguntas e respostas, dúvidas e soluções com o meio, dada a dimensão e a magnitude da floresta. Essa realidade aguça o seu constante saber e poder de criação, o torna um poeta

permanente, criador de músicas, contos, barcos, casas, um inventor para suprir suas necessidades.

Na Amazônia, tudo começou com os índios, os primeiros poetas da região. Foram eles que elaboraram as concepções sobre a criação do universo. Por meio de seus devaneios, uniram mitos e realidades, significaram a Lua, o Sol, as sementes, a chuva, os rios como os elementos da gênese amazônica. Suas doutrinas místicas-politeístas povoam as mentes de outros poetas como os compositores, em um grande laço de continuidade e rupturas, criação e recriação, que, de certa forma, inspiram artistas do universo carnavalesco.

O permanente diálogo dos índios com a natureza produziu um acervo incomensurável de signos, poesias e músicas sobre rios, plantas, animais, uma verdadeira poética do imaginário, responsável por diferenciar a Amazônia do resto do Brasil e do mundo. Os índios foram os primeiros mestres, compositores, músicos, pintores, artesãos, professores, suas salas de aulas foram os rios e as matas. Nesse espaço, desenharam nossa história e edificaram a cultura amazônica, onde:

o mito, muitas vezes, expressa a poética da coletividade humana, ao relatar sua história idealizada. O poético, por seu lado, mistifica as palavras e os sentimentos, no ato de torná-los poetizados. Místico e poético são produtos de um imaginário estetizante e, no entanto, representam-se como verdades aparentes ou formas de verdade, legitimadas pelo livre jogo entre a imaginação e o entendimento (LOUREIRO, 2001, p. 76).

A produção cultural da Amazônia é marcada pelo diálogo entre o mítico e o poético, os artistas ao elaborarem as noções de origem, histórias, tempos, locais, personagem, por construírem espaços reais e imaginários, criaram personagens reais e lendários. Nessas narrações, a região parece nascer permanentemente, ora sofrida, agredida, devastada, ora em festa, em comunhão com seus povos. As narrativas mítico-poéticas criam mundos utópicos, muitas vezes só possíveis dentro dessas narrativas.

A cultura amazônica é, portanto, a simbiose do elemento de dentro (índios, caboclos, negros, camponeses) e os elementos de fora (missionários,

comerciantes, artistas europeus). O primeiro momento para a formação desse sincretismo deu-se com a presença dos missionários no início da colonização portuguesa. Religiosos de diferentes congregações, por meio da catequese e do teatro, imprimiram valores morais, modelos de comportamentos, visões de Deus alheias ao universo poético e mítico dos índios.

Outro momento de estranheza deu-se durante o período da borracha no final do século XIX e primeiras décadas do século XX, quando a região foi visitada por personagens vindos da Europa que aqui se instalavam para obtenção do látex, mercadoria de extremo valor no mercado internacional. A presença européia na região serviu para difundir principalmente a cultura francesa, marcada pelo estilo da Belle Époque, visível com a construção do Teatro da Paz em Belém e do Teatro Amazonas em Manaus, além de influenciar o modo de vestir, falar, comer e ver. Paralelamente a essa cultura mais visível, perpassava olhares preconceituosos em relação ao homem amazônico, dito pelos europeus e por parte das nossas elites locais como inferiores, matutos e acivilizados. Se por um lado a influência da cultura européia embelezou a cidade para poucos, por outro, excluiu a maioria dos moradores das cidades e dos interiores, pois, o processo de urbanização foi excludente.

Apesar desse constante processo de destruição da cultura nativa, o homem amazônico resistiu e continua a resistir. Quais as razões para isso? Em parte pelo fato de que suas produções culturais estão imbricadas em seu cotidiano, no seu fazer, na produção, nas relações de parentesco. Fazer cultura é um ato político de resistência, de busca da liberdade, pela produção cultural, nesse sentido o devaneio dos poetas das florestas e rios sobrevive, pois,

Os caboclos da Amazônia, nesse convívio evanescente com a natureza por via do imaginário, vão objetivando sua imaginação criadora através de uma poética da existência, que se revela em todos os diversos e extensos subespaços culturais que constituem a Amazônia (LOUREIRO, 2001, p. 85).

De certa forma, as produções culturais, as histórias dos índios e caboclos influencia artistas dos centros urbanos. A produção poética daqueles considerados

“inferiores” e “matutos” inspira compositores, músicos, carnavalescos, que, por meio de sua arte, preservam a memória de nossa cultura, iniciada por nossos antepassados. Os compositores das escolas de samba são verdadeiros poetas, agem impulsionados pelos devaneios, criam e recriam em suas composições mundos reais, simbólicos, contam histórias de índios, negros, camponeses, de plantas, rios, animais, com isso, dão continuidade às produções de nossos primeiros poetas.

A poética amazônica presente nas artes de índios, caboclos e compositores dos sambas-enredos surge de relações com rios, matas, bairros e bares, devido aos conflitos políticos e sociais, pela repulsa à destruição da floresta, contra a ganância do capital, contra o olhar preconceituoso. São artistas que por meio de suas produções reivindicam um mundo de liberdade, utopias de comunhão, lutas mediadas por sonhos expressos em suas criações. Esses artistas possuem um valor incalculável, responsável pela permanência de esperanças ainda presentes nas ações de muitos habitantes dessa vasta região.

2.2 Histórico do carnaval na Europa, no Brasil e em Belém do Pará

A origem do carnaval é controversa. Moraes (1987, p. 15) a situa nos cultos agrários da Antiguidade como forma de homenagear a fertilidade e a produtividade do solo, nos quais festa e trabalho misturavam-se. Os produtores agradeciam aos seus deuses e deusas, sobretudo, pela boa colheita. Íris, deusa da cultura do trigo e da natureza, simbolizava o espírito feminino, seu culto espalhou-se por todo o ocidente. Ápis era um boi sagrado, decorado com flores e ouro, expressão maior do culto aos animais. Carnaval, deuses e animais misturam-se em suas origens, relações que marcam a trajetória desse festejo.

Para Urbano (2006), no período greco-romano, as festas carnavalescas chamadas de Saturnais homenageavam Saturno, deus da agricultura e da fertilidade. Com a chegada da primavera, pedia-se proteção para a produção e

agradecia-se as colheitas. Os papéis sociais eram temporariamente invertidos: escravos transformavam-se em senhores, senhores em escravos, homens vestiamse de mulheres e mulheres, de homens, os quais se sujavam com trigo e usavam máscaras. Realizavam cortejos regados a comilanças, bebedeiras, algazarras e orgias. Os brincantes, homens e mulheres nus, desfilavam em carros puxados por animais. Festa, trabalho, esperança de boa produção e mitologias misturam-se nesses festejos marcados pela trajetória alegre e transgressora do carnaval.

A origem da palavra carnaval também é diversa. Em Roma, a palavra referia- se aos carrum novalis ou seja, aos carros que abriam alas nos festejos, ou ainda a caro-vale - “adeus à carne”, ato de suspender o consumo de carne no período que antecede à Quaresma, correspondente aos quarenta dias de orações, silêncio e penitência antes da morte e ressurreição de Jesus Cristo (MORAES, 1987).

Na Idade Média (do século XI ao XIV), o carnaval foi considerado pela Igreja Católica como festa pagã, disseminadora do pecado, da luxúria e dos maus valores. Apesar das proibições, os festejos continuaram em todo o ocidente, o que levou a igreja a inserir a festa em seu calendário, porém, ressignificada de acordo com suas práticas. Os religiosos promoviam corridas de cavalos, de anões e variados jogos. Dessa forma, buscava-se o controle de uma festa que atingia diferentes segmentos da sociedade. Os carnavais, pagão e cristão, marcaram a longa história da Idade Média, daí a impossibilidade de demarcar o lugar e o espaço exato da transgressão e da autorização.

No período moderno (séculos XV ao XVIII), época da Renascença, da Reforma e da Contra Reforma, com o intenso comércio e urbanização, o carnaval destacou-se pela transgressão, liberdade e criatividade. Para Burke (1989), a Europa ficou de cabeça para baixo, pois, as ruas transformaram-se em palcos de ricos espetáculos teatrais, desfiles, uso de máscaras, fantasia de diabo, bobo, palhaço, urso, gigantes... Os brincantes encenavam papéis quase impossíveis de serem vividos na vida real, como bispos, papas, reis e rainhas. Simulavam situações, como ataques aos castelos, sermões, brigas entre o “carnaval” representado por um homem gordo, beberrão, fazendo gestos obscenos - e a

“quaresma” - representada por uma mulher magra, triste e velha. Ao final da festa, o “carnaval” era decapitado e queimado na fogueira. Essa encenação reproduz parte dos conflitos envolvendo o clero católico e parte da sociedade leiga.

Ainda para Burke (1989), o carnaval na época moderna representava o momento de vadiar, negar o trabalho, da diversão, de inverter as regras, as normas; ocasião de transgredir pelo consumo da carne, pela bebedeira, pela violência e pelo sexo. A alimentação com carne de porco, vaca, coelho, salsicha e frango era intensa. Junto à comilança, os festejos eram acompanhados de intensa bebedeira, o que ocasionavam faltas no trabalho e problemas de saúde. A sexualidade era estimulada, os brincantes exibiam objetos similares a órgãos sexuais como o falo de madeira, imitava travestis, exibiam gestos obscenos, faziam sexo em espaços públicos. Quanto à violência, ela estava presente em agressões verbais, brigas, uso de lama, água, hostilidade às autoridades. Algo bastante recorrente nesse processo era o uso das máscaras, utilizadas como estratégia de preservar a identidade dos brincantes e livrá-los de retaliações por parte dos ofendidos.

Essas manifestações ocorriam exatamente durante a Quaresma, tempo consagrado pela Igreja Católica como momento de jejum, de abstinência sexual, tempo de oração, pedido de perdão, momento para ficar em casa em penitência ao lado de Deus e distante do “diabo”.

O carnaval moderno também foi marcado por construções simbólicas, por busca de utopias presentes nos cortejos, em que “as cidades ficavam no céu, o sol e a lua na terra, os peixes voavam, um cavalo andava para trás com um cavaleiro de frente para a cauda” (BURKE, 1989, p. 213). Essas imagens, segundo o autor, subvertiam o mundo real, ordenado, civilizado. Os brincantes idealizavam mundos utópicos, como a cidade da Cocanha22. O carnaval dos tempos modernos, para Burke (1989), pode ser visto como espetáculos coletivos, momentos para diversões, zombarias, êxtase, fuga dos controles sociais, transgressões. Também são momentos permitidos pelas autoridades na condição de “válvulas de escape”, ou seja, distrair a sociedade para evitar confrontos sociopolíticos mais radicais. 22

A Cocanha é uma terra imaginária, lugar dos preguiçosos, onde as casas tinham telhados cobertos de panquecas, nos riachos, corria leite (BURKE, 1989, p. 213).

Dentro desse contexto europeu, era expressivo o carnaval em Portugal. As origens do carnaval português estão ligadas ao entrudo23, cujo termo significa entrada, momento que coincidia com a chegada da primavera. Os brincantes percorriam ruas, arremessavam lama, farinha de trigo, água, comiam iguaria à base de carne de porco, gritavam palavrões. Ponto alto da festa era a exibição dos bonecos Entrudo e Dona Quaresma, que travavam lutas simbolizadas, como o embate entre o “bem” e o “mal”, o “sagrado” e o “profano”.

Eneida de Moraes24, em sua obra História do Carnaval Carioca, refere-se ao entrudo como os festejos que reuniam:

Homens livres, escravos, trabalhadores, fidalgos que percorriam ruas, generalizava-se uma verdadeira luta em que as armas eram os ovos de gema, ou suas cascas contendo farinha ou gesso, cartuchos de pós de goma, cabaças de cera com água-de-cheiro, tremoços, tubos de vidro, ou de cartão para soprar com violência: milho e feijão que se despejam aos alqueires sobre as cabeças dos transeuntes. Havia ainda as luvas com areia destinadas a cair de chofre sobre os chapéus altos ou de coco dos passantes pouco previdentes, e até se jogava entrudo com laranjas, tangerinas e mesmo com pastéis de nata ou outros bolos (MORAES, 1987, p. 25).

No século XIX, em Portugal, conforme as observações de Queiroz (1999), as cidades do Porto e Lisboa urbanizaram-se, sofrendo influências da Belle Époque francesa, as elites começaram a brincar o carnaval nas sedes, nos bailes de máscaras e fantasias. Além dos salões, as elites ocupavam as ruas exibindo carruagens luxuosas, diferente das festas mais populares do Entrudo.

Parte dessa tradição portuguesa foi trazida para o Brasil no início da colonização (século XVI). Para Augras (1998), as brincadeiras de ruas repetiam as práticas dos lusos: jogar água, farinha, trigo, confete e serpentina pelas ruas. Era a brincadeira de sujar, daí o nome bloco de sujos. Essas manifestações espalharam-se 23

Para Moraes (1987), entrudo significa festa popular em que os brincantes trocavam pelas ruas arremessos de baldes de água, limões-de-cheiro, ovos, tangerinas, pastelões, luvas cheias de areia, esbordoavam-se com vassouras e colheres de pau, sujavam-se com farinha, gesso, tinta etc. 24 Eneida de Moraes nasceu em Belém do Pará em 1904 e morreu no Rio de Janeiro em 1971. Foi jornalista, escritora e pesquisadora do carnaval carioca. Sua obra prima é História do carnaval carioca, escrita a partir de pesquisas em jornais na Biblioteca Nacional, das conversas com personagens ligados ao mundo do samba e da sua vivência nos carnavais. O lançamento do livro deu-se em 1957, considerado uma das primeiras obras sistematizadas sobre essa festa tão antiga no Brasil. Foi homenageada pelas Escolas de Samba do Salgueiro e Quem São Eles?

pelas ruas do Rio de Janeiro nos séculos XIX e XX e logo foram proibidas pelas elites e autoridades, que passaram a rotular tais brincadeiras de violentas, abusivas e não civilizadas.

O Entrudo, por ser mais livre, permitia a negros, mulatos, artesãos e desocupados ocuparem ruas fantasiados de mulheres e xingarem as autoridades, senhores, patrões, políticos e a travarem “batalhas” de água e trigo. Os escravos participavam das brincadeiras entre si, não podendo sujar um homem livre, porém, podiam ser sujados por esses, fato que reproduzia as diferenças étnicas e sociais do Brasil (QUEIROZ, 1999).

Moraes (1987, p.30) registra que houve inúmeras opiniões contrárias à brincadeira do Entrudo, algumas publicadas no jornal Gazeta de Notícias em 1857:

Stá morto e muito bem morto De um editalite agudo O velho sujo e grosseiro Que teve o nome de entrudo. Tinha fôlego de gato Não queria nos deixar... Nós a gritarmos: "Sai sujo!"

Menciona Moraes (1987) que o prefeito Pereira Passos, responsável pelo processo de urbanização e higienização da cidade do Rio de Janeiro, recomendou aos diretores de escolas que proibissem os jovens de participarem dessa “anarquia” que, segundo os governantes, constituía-se em atividade nociva, inculta, bárbara, portanto, incompatível com os costumes de povo civilizado.

Com a chegada da família real no Brasil, em 1808, o país abriu seus portos a comerciantes, artistas, jornalistas e passou a comprar produtos do mundo inteiro. A cultura brasileira recebeu fortes influências da Belle Époque. As elites que não brincavam nos blocos participavam das festas nas famosas sociedades carnavalescas, nos bailes de máscaras, e nos desfiles de ruas em carros, exibindo fantasias

bonitas

e caras. Os

clubes

mais

conhecidos

eram: Fenianos,

Democráticos, Tenentes, Girondinos e União Veneziana. O carnaval carioca do século XIX revivia parte da culta francesa, em que as elites aos poucos iam substituindo as brincadeiras de sujar por máscaras, confetes e serpentinas.

O primeiro baile de carnaval carioca aconteceu no ano de 1840 no Hotel Itália. Os brincantes usavam máscaras, dançavam polca25 ao som das orquestras. Em 1846 nasceu uma sociedade chamada Constante Polca, que passou a organizar os bailes carnavalescos. Moraes (1987) diz que, com a polca, as elites afirmavam se libertar da sujeira, da tirania do Entrudo, seria o seu habeas-corpus. Entrudo e bailes compunham o carnaval carioca permeados de saberes de artistas e populares. Os bailes revelam os saberes na confecção das fantasias de charlatão, satanás, ministro, jóquei, contrabandista, etc. Além dos hotéis, os bailes ocorriam em teatros exuberantemente ornamentados com estátuas, espelhos, milhares de bico de gás e bandeiras. Os jornais noticiavam os bailes como eventos familiares, belos, magníficos, paradisíacos, transcendentais.

Simultaneamente ao Entrudo e aos bailes de carnaval, surgiu a brincadeira do Zé Pereira em 1846 que, em Portugal, referia-se a um instrumento musical, chamado zabumba. No Brasil, o sapateiro português José Nogueira de Azevedo Paredes foi um dos primeiros a sair às ruas tocando instrumentos como bombo26, acompanhado por foliões que formavam verdadeiros cortejos, conhecidos como Zé Pereira. Os brincantes cantavam: E viva o Zé-pereira/ Pois que a ninguém 25

Dança popular da Boêmia (Alemanha), introduzida nos salões europeus da era pós-napoleônica com o atrativo da aproximação física dos dançarinos, ao prever duas possibilidades de evolução do par enlaçado: rodeando (um giro após seis passos, com meio giro no terceiro, e outro depois dos três últimos), ou, mais animadamente, com rápidos pulinhos nas pontas dos pés. Tudo dentro de um compasso binário simples, com breves pausas regulares no fim do compasso, permitia aos pares as novas possibilidades de aproximação dos corpos que viria a chamar popularmente de dançar agarrado. (TINHORÃO, 2008). 26 Tambor ou zabumba, precursor do surdo de marcação, usado posteriormente nas baterias das escolas de samba e blocos.

faz mal/ Viva a bebedeira/ Nos dias de carnaval!. Para Moraes (1987, p. 43), o Zé Pereira era mais popular e dava continuidade ao entrudo, por ser

essencialmente o carnaval do pobre. Tão fácil, no meio da miséria reinante, nessa crise que parece acompanhar e perseguir o brasileiro através dos anos, sair à rua com bombas e tambores, uma camisa qualquer, uma calça de qualquer espécie e fazem barulho, alegrar com um ritmo efusivo as ruas e os bairros, andar por aí ao som de ruídos, rindo e divertindo os outros enquanto se divertem a si mesmos, com o tumulto de um ruído que nem sequer é música mas proclama alegria, que conclama os foliões para os devaneios e as loucuras carnavalescas.

Paralelamente ao entrudo e à brincadeira do Zé Pereira, surgiram os Clubes chamados de “sociedades” ou “as grandes sociedades”. Os Clubes apresentavam-se nas ruas em cortejos exibindo carros luxuosos, cavalos bem enfeitados, comissão de frente, músicos tocando clarinetes, violinos, flautas, verdadeiros préstitos que reuniam parte da elite. O primeiro clube carnavalesco surgido no Rio de Janeiro foi o Congresso das Sumidades Carnavalescas em 1855, reunindo

gente

da

“boa

sociedade”, como

o

escritor

José

de Alencar.

Posteriormente, surgiram os clubes dos Fenianos, Democráticos e Tenentes. Além das ruas, exibiam-se em bailes no interior de suas sedes em hotéis e teatros.

Moraes (1987, p. 55) descreve que esses clubes aproveitavam seus desfiles para se manifestarem publicamente a favor da Abolição dos Escravos e da Proclamação da República. Os sócios realizavam bailes, promoções, alforriavam escravos e os exibiam em seus séquitos. Em 1889, um ano após a assinatura da Lei Áurea, o Clube dos Tenentes distribuiu panfletos que diziam:

Venceu-se finalmente a tremenda campanha Maio, o divino mês, deu-nos a abolição A luz de um novo sol destrói a nódoa estranha Que há três séculos manchava o nosso pavilhão!

A pátria ressurgiu de um morno desalento Na Vitória final que honrou a Humanidade Somos um povo livre! Olhai! Neste momento Cobre esta grande terra o Sol da Liberdade!

Nesse sentido, os clubes levam a refletir sobre o carnaval como cultura, expressa nas manifestações políticas e sociais contra a ordem escravocrata evidente no Brasil colonial e imperial. No trajeto do carnaval brasileiro, sobressaem os cordões, em virtude de suas influências no surgimento dos Ranchos e das escolas de samba, relação fundamental nesta pesquisa. Os cordões são descritos por Moraes (1987, p. 101) como:

Grupos de mascarados, velhos, palhaços, diabos, reis, rainhas, sargentos, baianas, índios, morcegos, mortes etc. Vinham conduzidos por um mestre a cujo apito de comando obedeciam todos. O conjunto instrumental era de percussão: adufos, cuícas, reco-reco etc. Os 'velhos', fazendo os seus passos que se chamavam letras, cantavam marchas lentas e ritmadas, do tipo do ó raio, ó sol, suspende a lua! enquanto os palhaços cantavam chulas em ritmo acelerado como Quere, Quere, Quere, ó Gangá. E assim atravessavam as ruas nos dias e noites de carnaval.

Os cordões também realizavam críticas às autoridades, por meio das sátiras, desabafavam contra a exclusão social gerada pelo processo de urbanização no Brasil. Os folguedos reuniam principalmente negros, fantasiados de reis e rainhas, feiticeiros, caboclos, príncipes e princesas, adivinhão, deuses, cigano, diabo, etc. Tocavam ganzá, chocalho, marimba, tamborim, pandeiro e reco-reco. Saberes musicais estavam presentes em seus versos que exaltavam a mulher amada, características marcantes no início das escolas de samba. Moraes (1987, p. 104-105) demonstra um dos versos dos cordões:

Aonde vais morena

Aonde vais com o teu amor Vou ao Campo de Santana Ver a batalha de flor

Ai, morena, volta para trás Venha ver o seu amor No meio de tantas rosas A morena é quem ganhou

De acordo com Costa (2001), os primeiros Ranchos surgiram por volta de 1907, sendo influenciados pelos referidos cordões. Eram de ascendência portuguesa e negra sudanesa com traços totêmicos; em seus desfiles exibiam fantasias com figuras de animais e plantas.

No Brasil, as primeiras manifestações ocorreram nas regiões Norte e Nordeste, e foram apresentadas nos festejos natalinos e carnavalescos. Os nomes dos ranchos evidenciavam vestígios totêmicos: Flor do Abacate, Recreio das Flores, Rouxinol, Flor da Lira, Lírio Clube, Recreio do Jacaré, Urso Branco, Rosa de Ouro, Jardineira, Rosa Branca, Papoulas, Flor da Romã, Macaco é Outro, Ameno Resedá, Mimosas Cravinas, Dois de Ouro, Jardineira, Botão de Rosa e outros.

Os cortejos dos Ranchos inovaram na apresentação de seus estandartes com o nome e as cores da agremiação, forte símbolo de identidade dos participantes. Outro aspecto inovador foi a exibição da porta-estandarte, mestressala, instrumentos de cordas (violões e cavaquinhos) e instrumentos de sopro (flautas e clarinetas), além de variadas coreografias. Os Ranchos elaboravam seus enredos temáticos mesclados ao mundo real e mitológico, referiam-se às divindades das florestas, dos bosques, dos campos, das montanhas e dos rios. Amor, defesa,

preservação, lembranças e os encantos mágicos da natureza compunham a construção dos saberes e da cultura dos artistas e membros dos Ranchos.

Eneida de Moraes, que vivenciou o carnaval carioca, descreve o desfile de um Rancho:

Na Comissão de Frente vinham quatro sátiros transformados em quatro ‘príncipes caçadores’, depois vinha Júpiter, ‘o pai dos deuses e dos homens, cavalgando a sua predileta águia’; seguiam-se ‘quatro silvanos, deuses rústicos metamorfoseados em príncipes caçadores’; o mestre-sala apresentava-se como ‘pan-rei da natureza criadora’, tendo por guarda de honra seis orcades e seis pequenos egipãs; vinha Ega, ‘a formosa ninfa predileta de Pã’; como segundo mestre-sala, Juno, deus e profeta da Paz. Seguiam-se a porta-estandarte Diana, ‘a suprema deusa da caça’, e como segunda porta-estandarte ‘Floria, deusa das flores’. Como guarda de honra de Minerva vinham três deusas: ‘Pomona, Pales e Eco’. Seguiam-se o diretor de canto Daphnis, o segundo diretor de canto, Aristeu. Um corpo coral envolvendo Narciso; Atlas e depois Erischton, Vertuno, Termo. 16 pastoras vestidas de ninfas, o diretor de harmonia como Marsas, o segundo diretor de harmonia como Olimpo, um grupo de 20 músicos – discípulos de Marysas e mais 12 pastores (MORAES, 1987, p. 116).

Os Ranchos eram patrocinados por jornais, como a Gazeta de Notícias, o Jornal do Brasil, O País, A Pátria, A Notícia, Correio da Manhã, além das contribuições em livros de ouro e das subvenções do governo. Os Ranchos produziam seus enredos e os entregavam nas sedes dos jornais para serem publicados, o que permitia aos brincantes conhecerem as letras das músicas com antecedência. Os desfiles eram julgados por comissões formadas por músicos, pintores, escultores e literatos, que escolhiam o campeão e o vice-campeão. Em entrevista a Sodré (1998, p. 72), o compositor Donga fala dos Ranchos:

Porque o samba, considerado coisa de negros e desordeiros, ainda andava muito perseguido. Apesar disso, era cantado pelos boêmios renitentes e pelos ranchos, como os de Sadeta e Tia Aceata, na Rua Visconde de Scaúna. Não posso deixar de lembrar o Rancho das Sereias, fundado por sergipanos, e que se reunia no largo de São Domingos. Moças e rapazes saíam cantando marchas, mas, no meio da rua, davam início a evoluções com passos de samba. As portabandeiras disputavam o estandarte na perna, sambando, enquanto o mestre-sala observava à distância, bem vestido, cheio de si, ciscando como galo. Não devo também esquecer Isabel, crioula aveludada, de

nariz bem tirado e dentadura certinha, para quem sambar era obrigação que ela cumpria com uma devoção de fazer gosto27.

Os Ranchos, pensados como cultura do carnaval, produziam seus folguedos em sintonia com o mundo real, simbólico, com a natureza, com o mundo do trabalho, reveladores de saberes28 e memórias da África, de Portugal, construindo e desconstruindo tempos, representativos de concepções históricas do mundo. Alguns Ranchos intitulavam-se rancho-escola e suas particularidades, serviram de base para o início das escolas de samba. As origens das escolas de samba simbolizaram a continuação de manifestações, como as sociedades, os cordões e, principalmente, os Ranchos. Moraes (1987, p. 225) define escola de samba como:

uma associação popular que tem por objetivo principal a sua participação, como conjunto, no carnaval carioca. Outrora, era o ponto do subúrbio ou do morro como o Terreiro Grande do Salgueiro, onde os seus habitantes se reuniam para suavizar com música a dureza da vida.

A autora menciona que a primeira escola de samba criada no Brasil foi a Deixa Falar, no ano de 1928, situada no largo do Estácio de Sá no Rio de Janeiro. Nasceu em um bairro de descendentes de ex-escravos, artesãos, estivadores, músicos e compositores, como Ismael Silva, Alcebíades Barcelos, Nilton Bastos, os fundadores da escola. Os primeiros desfiles das escolas de samba obedeciam ao seguinte ritual:

Todas essas escolas, durante o carnaval, costumavam "descer o morro" a fim de realizar evoluções na Praça Onze, cantando sambas alusivos a acontecimentos nacionais ou locais, no domingo e na terça-feira gorda. Os grupos tinham naturalmente, no começo, uma unida de precária – as mulheres preferiam fantasiar-se de baianas, os homens trajavam pijamas de listras, macacões ou camisas de malandro, o chapéu de palha caído sobre um dos olhos, sem ordem nem lei [...] Todo mundo cabia dentro da corda – uma lembrança dos ranchos de reis, ainda subsistente. (MORAES, 1987, p. 226)

Desde o seu nascimento, as escolas de samba já apresentavam os seus enredos temáticos a partir dos quais seriam elaborados os sambas (nesse momento 27

Entrevista de Donga a Sodré (1998, p. 72). A discussão acerca dos saberes presentes nos sambas-enredos será objeto de atenção do próximo item desta dissertação. 28

ainda não eram chamados sambas-enredos), organização das alas, os ritmos da bateria, os carros alegóricos, ou seja, um conjunto encadeado de elementos que formam o todo da escola. O enredo, diz Moraes (1987, p. 227), é um acontecimento em marcha, na medida em que:

Todos os detalhes, das fantasias às alegorias, do samba que se canta à disposição dos figurantes, enquadram-se no enredo e dele dependem. Somente por esta circunstância o cortejo, como tal, se diferencia dos ranchos de Reis. O enredo constitui uma surpresa para muitos dos elementos da escola, pois a diretoria o mantém em rigoroso sigilo até o carnaval: o inesperado da apresentação muitas vezes decide do triunfo.

As escolas de samba exibiam-se com enredos trazendo temáticas nacionais vinculadas à historia. Seus sambas eram apresentados primeiramente para a comissão julgadora que avaliava quesitos, como: bateria, harmonia, letra do samba, alegorias, comissão de frente, enredo, coreografia e porta-bandeira. Moraes (1987, p. 231) evidencia o caráter social e histórico das escolas de samba, que reúnem:

Homens, mulheres, crianças vindos dos mais distantes pontos da cidade, bem vestidos, organizados, belos em suas fantasias ricas e de bom gosto, enchendo de alegria as ruas por onde passam, cantando as glórias de Castro Alves, a fundação do Rio de Janeiro, falando-nos com a voz do samba em Estácio de Sá, em Pedro I, em D. João VI; louvando nossas riquezas, saudando nosso petróleo e a Petrobrás, cantando-nos harmoniosamente glórias de nosso passado, falando em nossos escritores, em nossos estadistas, na nossa gente, enquanto as baterias transmitem não apenas aos nossos ouvidos, mas aos nossos corações a melodia do samba com suas cuícas, tamborins, pandeiros, reco-recos, tambores e ganzás

Para Haroldo Costa (2001, p. 211), na obra 100 anos de carnaval no Rio de Janeiro, as escolas de samba simbolizam o resultado de diferentes manifestações que começaram:

a ser urdidas nas senzalas, entre as lembranças da terra distante, do sofrimento e humilhação impostos na travessia não desejada, na impiedade dos leilões, e na saga que começava a ser vivida. Tudo isto teria que ser contado depois e, para ser fiel aos depositários das lembranças, na sua forma predileta. Em canto e dança.

A composição de Pereira Matos e Joel de Almeida reafirmam a primazia da Estácio de Sá e a figura dos mestres do samba como verdadeiros professores:

PRIMEIRA ESCOLA

A primeira escola de samba surgiu no Estácio de Sá eu digo isso e afirmo e posso provar porque existiam naquele tempo os professores do lugar, Mano Nilton, Mano Rubens e Edgar ainda outros que eu não quero falar Depois surgiu a Favela Mangueira e mais tarde a Portela ainda faltam muitas outras que peço desculpas por não falar a não ser Vila Isabel em homenagem ao saudoso Noel (COSTA, 2001, p. 212).

Sodré (1998, p. 89) descreve as memórias de Heitor de Prazeres29 quanto ao surgimento das escolas de samba no Brasil:

substituíram os ranchos, que já não eram mais freqüentados pelos grandes artistas. A idéia de formação das escolas de samba nasceu aos poucos, na década de 20, durante os carnavais. Eu costumava sair tocando cavaquinho. Às vezes, quando olhava para trás, via mais de duzentas pessoas que me seguiam, dançando. Eu levava nos ombros um pano da costa, de cores vivas, usado normalmente pelas baianas. Meus acompanhantes seguravam no pelas pontas e o levantavam como uma bandeira. Acontecia o mesmo com outros instrumentistas. Passamos a nos organizar no Estácio, esquina da Rua Pereira Franco, ponto de reunião de Ismael Silva, Rubens Barcelos e outros sambistas. [...] Finalmente, em 1927, com Nascimento, Saturnino, Ismael Silva e muitos outros, fundamos a Escola de Samba Deixa Eu Falar, a primeira do Brasil. A designação escola de samba está associada à Escola Normal, que funcionava no Estácio, sendo os sambistas de fama então chamados de mestres ou professores. Surgiram depois as Escolas de Samba da Portela, Mangueira e Unidos da Tijuca (grifo meu).

Após esse passeio histórico pelo carnaval carioca, cabe refletir sobre o carnaval no Pará e, mais particularmente na cidade de Belém. Alfredo Oliveira (2006), em seu livro Carnaval paraense, sugere a seguinte divisão sobre a história do carnaval paraense: carnaval do entrudo (1695 a 1844), carnaval pós-entrudo (1844 a 1934), carnaval da era do samba (a partir de 1934).

O entrudo foi trazido pelos colonizadores portugueses, repetiam-se na região as práticas vividas no restante do país, como arremesso de líquidos entre os foliões, duelos que incluíam desde água perfumada a misturas mal cheirosas transportadas nos mais diversos tipos de recipientes. As autoridades eclesiásticas consideravam essas atitudes como “grotescas”, “absurdas”, e de “mau gosto”. Logo trataram de condenar tais atos, que, segundo os religiosos, invadiam o tempo da Quaresma, ações passivas de penitências para religiosos envolvidos em tais manifestações (OLIVEIRA, 2006).

29

Sodré (1998) considera Heitor de Prazeres como o fundador da primeira escola de samba no Rio de Janeiro. Heitor nasceu em 1898 no Rio de Janeiro, sua casa era localizada na Praça Onze, seu pai era músico da Guarda Nacional, sua mãe era assídua freqüentadora da casa de tia Ciata. Aos oito anos despertou seu encanto por um piano, porém por ser criança era proibido de tocar o que aguçou sua curiosidade e passou a tocar cavaquinho sozinho. Quando passou a freqüentar os meios do samba conviveu com os bambas e aprendeu a arte de compor.

A representação feita pela igreja acerca do entrudo revela seu ideário de sagrado e profano elaborado na Idade Média, ou seja, todas as manifestações socioculturais que fugiam ao seu controle eram consideradas como ações profanas e ligadas ao desejo do “demônio”.

Para Oliveira (2006), o carnaval pós-entrudo compreende o período de 1844 a 1934, e é marcado pelas manifestações dos bailes de máscaras, Zé pereira, corso, clubes carnavalescos, blocos de sujos, mascarados, desfiles de cordões e de carros alegóricos.

O primeiro baile de máscaras em Belém aconteceu no Teatro da Providência em 1844, marco da tradição das festas de salão que agregava a elite da cidade que vivia o esplendor da Belle Époque. Essas festas exibiam luxo e riqueza oriundos da força de trabalho de seringueiros que eram explorados nos seringais sem direito a usufruírem as riquezas produzidas. Os bailes ainda não eram embalados por músicas carnavalescas e sim por polcas, valsas, quadrilhas mascadas, lundus e maxixe (OLIVEIRA, 2006).

Símbolo da riqueza do látex na Amazônia, o Teatro da Paz, inaugurado em 15 de fevereiro de 1878, logo cedo abriu suas portas para a realização dos bailes de máscaras da elite paraense e, ao mesmo tempo, cerceava a participação de outros segmentos. Além do Teatro da Paz, outros locais serviram de palco para os bailes de máscaras: Assembléia Paraense, Pavilhão do Recreio, Passeio Público, Clube 7 de Janeiro, Clube dos Girondinos, dentre outros. Todos esses espaços demarcavam nítida diferença social entre os brincantes, daí a brincadeira do entrudo ser considerada por parte da elite como ação de “mal-educados”.

Os bailes de máscaras realizados em Belém demonstram claramente a influência da cultura européia e, principalmente, a francesa durante o século XIX e parte do XX. Assim como no Rio de Janeiro, em Belém os brincantes ocupavam ruas cantando: “E viva o Zé pereira/ Que ninguém faz mal/ E viva a bebedeira/ Nos dias de carnaval/ Zim balalá/ E viva o carnaval!”. Era a banda do Zé Pereira que tocava bumbos em cortejos com paradas nos bares e botequins da cidade.

Em espaços como o largo da Pólvora, atual Praça da República, eram exibidos os desfiles dos corsos, festejos que reuniam setores mais abastados com suas ricas e luxuosas carruagens, automóveis modelo Ford, além de mostrarem roupas e acessórios, como terno, chapéu e gravata. As mulheres exibiam vestidos, luvas, chapéus bem decorados e importados da Europa. Carnaval, luxo e riquezas desfilavam juntos em uma cidade marcada pelas desigualdades sociais (OLIVEIRA, 2006).

O desfile dos carros alegóricos era patrocinado por firmas comerciais, como: Pires Guerreiro, Cerveja Paraense, Sapataria Leite, Sapataria Boa Fama, Importadora de Ferragens. Os carros pecorriam as ruas 15 de Novembro, o Largo da Pólvora, o Largo de Nazaré (praça Justo Chermont) entre outros. Esses carros serviam para animar o carnaval e ao mesmo tempo divulgar as marcas e os produtos das firmas comercias.

A economia da borracha atraiu à Amazônia um contingente expressivo de mão-de-obra vinda de diferentes partes do Brasil e da Europa para ocupar atividades, seja no campo ou na cidade. Em função dessa migração, ocorreu um grande sincretismo cultural e o carnaval não fugiu a essa regra. Nesse contexto, surgiram

clubes

carnavalescos

inspirados

nos

clubes

nordestinos,

como

Pernambuco, antigo reduto do carnaval no Brasil. Em Belém, surgiram clubes, como Martelos de Prata (Umarizal), Malhos de Ouro (Pratinha), Fílgaros de Belém, Regadores, dentre outros (OLIVEIRA, 2006).

Os blocos de sujos e mascarados representaram certa continuidade do entrudo. Os blocos que se destacaram entre os anos de 1910 e 1920 foram: Principado Brutamontes, Novos Fidalgos de Fancaria, Filhas da Manhã de Maio, Reque-reque, Pim-pam-pum e outros. Os foliões usavam fantasias de “diabo” e palhaços, porém o mais comum era os homens vestirem-se de mulheres e caírem na folia. Os blocos permitiam uma participação maior da sociedade que não precisava de fantasias tão sofisticadas como aquelas dos bailes e dos desfiles nos corsos.

Para DaMatta (1997), os blocos são considerados como propriedade de todos, caracterizados pela descentralização e despersonalização dos sujeitos, expoentes de brincadeiras, diversões, suspensão temporária de regras e hierarquias repressoras, ocorrendo de imprevisto, significavam uma inversão de valores e parte de um processo de inclusão social.

Ainda nesse período, a cidade de Belém vivenciou os desfiles dos cordões. Um dos primeiros foi o Fidalgos de Cazumbá, agremiação formada em sua maioria por brincantes negros. Oliveira (2006) classifica os cordões em "roceiros", "pretinhos" e "marujos", chama a atenção para a sua composição social, constituídos por pessoas simples, trabalhadores e negros. Formados por homens e mulheres que tocavam flauta, cavaquinho, violão e cantavam lundu, carimbó e síria, os cordões exemplificam as origens da nossa cultura afro.

O carnaval da era do samba, surgido a partir de 1934, como sugere Oliveira (2006), foi marcado pela realização das batalhas de confetes e pelo aparecimento das escolas de samba. As batalhas inauguraram o carnaval competitivo na cidade de Belém e, diferentemente dos bailes luxuosos, atingiu um número maior de brincantes dos bairros da Cremação, Jurunas, Pedreira, Reduto e Umarizal. Os patrocinadores das “batalhas” eram a Prefeitura de Belém, os jornais A Província do Pará, Estado do Pará e Folha do Norte, as rádios Liberal, Marajoara e Rádio Clube do Pará, os proprietários dos bares Guarani (na Praça Brasil), Palácio dos Bares (Condor), Pedreira Bar (Pedreira), Bar do Zé Gregório (Umarizal), Sinuca Bar (Telégrafo) e o Aldeia Bar (Jurunas).

Além dos bares, as disputas nas “batalhas” ocorriam também nas praças Justo Chermont, Praça da República, no Bosque Rodrigues Alves e na Aldeia do Rádio, onde funcionava a Rádio Clube do Pará.

Segundo Manito (2000), as primeiras batalhas de confetes em Belém ocorreram nos anos de 1930, uma delas foi organizada pelo jornal O Estado do Pará, no dia 04 de março de 1935, na praça Justo Chermont. Nesse período, os blocos mais atuantes eram: “Na volta eu digo”, “Bloco do amor” e “Bloco malandros

modernos”. Indumentária indispensável dos brincantes era a calça branca e o tradicional chapéu tipo “malandro”, com uma fita azul em redor da aba.

As batalhas de confetes dinamizaram e espalharam o carnaval pela cidade de Belém, o que possibilitou a participação de moradores de diferentes bairros, que formavam caravanas e deslocavam-se para os locais das exibições para torcerem por suas agremiações. Dessa maneira, o carnaval passou a ser uma das paixões do povo paraense.

Paralelamente às “batalhas”, outros eventos eram realizados na cidade, aquecendo o clima do carnaval. Destaca-se a escolha e coroação do Rei Momo, iniciativa do Círculo dos Cronistas Carnavalescos e a escolha da Rainha do Carnaval de Salão. Um dos primeiros momos paraenses foi o bancário Nagib Elias Eluan, aclamado em 1946, desfilou na cidade abrindo os festejos do carnaval. Contudo, em 1966 surgiu aquele que iria marcar seu nome como momo da cidade: Mário Alberto Valério Coelho, mais conhecido como "Cuia", com seus 220 quilos fez história no carnaval belenense (OLIVEIRA, 2006).

As mulheres marcaram presença no carnaval paraense a partir dos anos 30, rompendo com valores familiares e da igreja. As dançarinas se apresentavam à frente das agremiações anunciando o que mais tarde seria chamado de rainha da bateria. O jornal Folha do Norte, a partir de 1947, deu início ao concurso “Rainha do Carnaval de Salão”. Clubes, como Assembléia Paraense, Tuna, Aliados, Bancrévea, Pará Clube e Clube do Remo, movimentavam-se com torcidas e fantasias na busca do título. O festival prossegue até os dias atuais organizado pelas Organizações Rômulo Maiorana (ORM), proprietária do jornal O Liberal (OLIVEIRA, 2006).

A partir de 1934, com o surgimento da primeira Escola de Samba denominada Rancho Não Posso Me Amofiná, a cidade vivenciou o surgimento de outras escolas: escola de samba “Tá Feio” (1935, bairro da Campina), a escola Mista do Carnaval (1936, bairro do Umarizal), escola de samba Uzinense (1937, bairro da Cremação), Império de Samba Quem São Eles (1946, bairro da Campina),

Maracatu do Subúrbio (1951, bairro da Pedreira) e a Universidade de Samba Boêmios da Campina (1952, bairro da Campina).

Em 1957, a Prefeitura Municipal de Belém oficializou o desfile das escolas de samba e blocos que, além de continuarem a sua participação nas “batalhas de confetes”, tinham agora outra competição que serviu para reunir moradores, diretores, músicos, compositores, carnavalescos e sambistas para mostrarem seus saberes ligados ao universo do carnaval.

Nesse momento, as escolas foram obrigadas a apresentar seus enredos e posteriormente os sambas-enredos, abrindo caminho para a criação de brilhantes compositores. Outro fator que contribuiu para o aparecimento dos compositores foi a realização dos festivais dos sambas-enredos organizados por agremiações carnavalescas a partir dos anos de 1970.

Importante destacar as avenidas do samba, ruas que eram percorridas pelas escolas e pelos blocos. Os primeiros desfiles ocorreram na Avenida Presidente Vargas, até 1981. A partir desse ano, até o ano de 2000, passaram a ser exibidos na Avenida Visconde de Souza Franco (Doca). Em 2001, os desfiles ganharam nova passarela de exibição: Aldeia Cabana de Cultura Amazônica Davi Miguel dos Santos (bairro da Pedreira)

Fator importante a destacar é que nos anos de 1970 a 1980, as escolas de samba paraenses instituíram temáticas regionais em seus enredos, evidente relação das criações dos artistas com a memória, a defesa e a luta da Região Amazônica. Veja-se alguns enredos: “Belém: 350 Anos" (Boêmios da Campina, 1961), "Theatro da Paz, Cem Anos de Arte no Pará" (Império de Samba Quem São Eles, 1978), "Museu Paraense Emílio Goeldi" (Rancho não Posso me Amofina, 1980), "Brasil, o Pará é o teu Futuro" (Arco-Íris, 1989), "Magia no Reino do Curupira" (Acadêmicos da Pedreira, 1999), "Pará chama Verequete" (Embaixada de Samba do Império Pedreirense, 2003).

O debate concernente à cultura permite pensar o carnaval como cultura. Na seção seguinte são abordados os processos educativos e os saberes presentes no carnaval, particularmente nas escolas de samba.

3

A

ESCOLA

DE

SAMBA

RANCHO

NÃO

POSSO

ME

AMOFINÁ:

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E PRIMEIRAS COMPOSIÇÕES

A Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná foi criada no ano de 1934, num momento em que o Brasil passava por expressivas transformações no cenário político e cultural. O surgimento da Escola e suas primeiras composições refletem parte desse cenário. Neste capítulo, é abordado o surgimento da Escola e seu vínculo com a história do bairro do Jurunas; a conjuntura nacional e regional nos anos de 1920 e de 1930 e seus nexos com a criação do Rancho; a fundação da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná; e, por último, a relação entre as primeiras composições de 1930 a 1950 e a identidade jurunense, sua política e sua história.

3.1 O bairro do Jurunas e o surgimento da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná

Após sua fundação em 12 de janeiro de 1616, a cidade de Belém cresceu contornada pela baía do Guajará. Ainda no século XVIII, em decorrência da expansão do espaço urbano, nasceu o bairro do Jurunas. Seu surgimento esteve ligado às políticas desenvolvidas pelos primeiros moradores da cidade, os lusos, na captura de índios para atividades econômicas e de defesa do território.

A etimologia da palavra Jurunas é de origem Tupi e significa “índios sem arco e flecha”, porque caçavam com bordunas - instrumentos de madeira que utilizavam para dar bordoadas. Os indígenas habitantes dessa localidade foram dizimados, capturados e levados para outras regiões. Em homenagem a essa comunidade indígena, o bairro é denominado Jurunas. Trata-se, portanto, de uma memória preservada, ligada também a nomes de ruas tais como: Tupinambás, Timbiras, Tamoios, Apinagés, Caripunas, Pariquis...

Além dos índios, no bairro existiam negros e caboclos e, por volta de 1870 a 1875, registrou-se a migração dos ribeirinhos oriundos das localidades de Acará, Barcarena, Cametá, Abaetetuba, Igarapé-Miri e Mojú. Em seguida, vieram os nordestinos e os amazonenses. Os migrantes construíram suas casas em frente à orla conhecida como Estrada Nova, faixa que vai do quartel da Marinha na Cidade Velha até a fronteira com o bairro da Condor.

Importante estudo sobre o bairro realizado por Penteado (1968) situa o bairro do Jurunas na Zona Sul de Belém30. Caracteriza-se como área periférica, com trechos de várzeas, diferente da Zona Leste onde se encontra a Avenida Nazaré, antiga avenida Independência e principal elo entre o centro e a demais zonas da cidade.

Penteado (1968) mostra que a população do bairro era bastante diversificada, formada por funcionários públicos, feirantes, marítimos, comerciários, operários, alfaiates, sapateiros, vendedoras de tacacá e batedores de açaí, dentre outros. Habitavam casas construídas em terrenos baldios, erguidas com madeira ou de pau-a-pique, barracas cobertas com palhas ou telhas. Essa área é margeada pelo rio Guamá, daí experimentar enchentes anuais.

Conforme o autor, para tentar sanear o problema das enchentes no bairro, foi construído pelo Serviço Especial da Saúde Pública (SESP.) um dique de proteção, que acompanha quase toda a fachada destes bairros, junto ao citado rio. O rio Guamá quem permitiu o aproveitamento de vastas áreas dos bairros referidos, além de proporcionar a abertura da chamada Estrada Nova, que, partindo das proximidades do Arsenal de Marinha (na Cidade Velha), sobre o dique, acompanha o litoral do Guamá até as imediações do igarapé Tucunduba, onde finda a cidade (PENTEADO, 1968, p. 299).

30

Penteado (1968, p. 295) oferece a seguinte divisão à cidade de Belém: Zona Sul (Batista Campos, Jurunas, Cremação, Condor e Guamá, ocupando uma área total de 1047,4ha); Zona Leste (Nazaré, São Brás, Canudos e Terra Firme, correspondendo a 478,4ha); Zona Norte (Umarizal, Matinha, Telégrafo Sem Fio, Sacramenta, Pedreira, Marco, Sousa e Marambaia, com uma área de 4 495, 1 ha.)

No geral, a população jurunense era numerosa e bastante pobre, vivia em péssimas condições devido à falta de saneamento, água encanada, transporte público, limpeza de canais e ruas, além da inexistência de casas de alvenaria e de escolas.

No início do século XX, surgiu a Estrada Nova, atual Avenida Bernardo Sayão, permitindo intensa relação dos moradores com as atividades e cultura ligadas aos interiores localizados em frente à cidade de Belém. Esse elo entre os moradores do bairro com o rio possibilitou a preservação e o recriar de saberes, tradições, crenças e práticas religiosas, como o culto aos santos e a dança do carimbó.

Segundo Beltrão e Rodrigues (2005), a vida na orla era dinâmica, os sujeitos se entrecruzavam pelas atividades nos portos, estâncias, mercearias, feiras e prostíbulos. Grande parte da população morava em casas construídas em cima de canais abandonados pelo poder público. Na Estrada Nova, os moradores reviviam parte de suas lembranças do interior, principalmente, com a ida à feira para comprar produtos vindos do outro lado do rio, como o açaí, a farinha, o peixe, o camarão, carne de porco, galinha, pato, variados tipos de frutas e bebidas. Essa intensa relação permitiu uma sintonia cultural entre a cidade e o interior, envolvendo diversidades de etnias que formavam a população local.

Os moradores da Zona Sul da cidade, abandonados pelo poder público, criaram mecanismos de sobrevivência em espaço tão pobre, casas sem fossas biológicas, cômodos insuficientes para famílias numerosas, falta de escola e postos de saúde, muitos vivendo na informalidade resultante da discriminação das políticas públicas. Apesar das adversidades,

os jurunenses, especialmente os migrantes de origem ribeirinha, instituem suas identidades permanentemente. Estabelecem novos laços de parentesco e vizinhança, convivem com desaparecimentos, permanências e transformação de saberes que quotidianamente lhes oferecem lastro e caminho aberto a novas identidades, apesar de ocuparem os últimos lugares na estratificação social e participarem de um restrito universo de consumo (BELTRÃO; RODRIGUES, 2005, p. 55).

Desde muito cedo o bairro do Jurunas viu surgir organizações sociais. Em 1915, foi criada a agremiação esportiva São Domingos Esporte Clube, localizada na Rua Roberto Camelier, antiga rua do Jurunas. Nessa sede, realizavam-se bailes de carnaval, festas juninas, festas de boi bumbá, como o boi Pai do Campo. Em 1928, foi criada no bairro a primeira rádio no Pará, a PRC-5, hoje Rádio Clube do Pará, a qual funcionava à Rua Roberto Camelier31. Na rua dos Timbiras, surgiu a Festividade de São Benedito, organizada principalmente por negros. Penteado (1968) registrou a vida cultural no Jurunas com o aparecimento de diversos clubes que eram

ligados às práticas desportivas ou às atividades sociais baseadas nas reuniões dançantes ou na manutenção do folclore regional: é o caso dos grupos que saem às ruas com os seus "bois", sempre acompanhados por uma quantidade razoável de pessoas de vários matizes, homens, mulheres e crianças. Por vezes, o batuque se prolonga durante toda a noite; juntamente com os bailes carnavalescos são as poucas distrações encontradas pela população local (PENTEADO, 1968, p. 313).

Foi no interior dessa efervescência cultural que surgiu em 1934 o Rancho Não Posso Me Amofiná, a primeira Escola de Samba do Pará fundada por moradores do bairro, tendo à frente Raimundo Manito, carnavalesco, militante político filiado ao Partido Comunista do Brasil (PCB). Esse período foi marcado por intensa perseguição política por parte do governo de Getúlio Vargas que adotou uma tendência ideológica anticomunista e decretação da ilegalidade do PCB, o que levou os seus militantes a viveram na clandestinidade e sujeitos a prisões, como foi o caso do fundador do Rancho. A sede da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná constitui-se como um dos espaços, do bairro, que serviu para reunir moradores que passaram a vivenciar culturas, saberes de ribeirinhos, negros, mestiços e

caboclos. Nessa

relação, sociocultural, as composições criaram e recriaram tradições do mundo real e imaginário.

31

Segundo Vieira e Gonçalves (2003), o rádio foi inventado na Inglaterra em 1863 por James Clerck Maxwell. No Brasil a primeira transmissão radiofônica oficial foi o discurso do Presidente Epitácio Pessoa no Rio de Janeiro em plena comemoração do centenário da Independência do Brasil no dia 7 de setembro de 1922. No Pará o rádio surgiu em 22 de abril de 1928 com a criação da Rádio Clube por Roberto Camelier, Eriberto Pio e Edgar Proença

O Bairro do Jurunas, além dos encontros festivos, servia de espaço onde os moradores reuniam-se para denunciar as péssimas condições de vida da cidade. No período da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), Belém do Pará passou por séria crise de desabastecimento, com o encarecimento do preço dos alimentos, como a carne, o peixe, a farinha e o açúcar, que na sua maioria eram fornecidos aos “soldados da borracha”32, trabalhadores que atuavam na extração do látex no interior dos seringais da Amazônia33. Diante dessa crise, surgiram, nos bairros de Belém, os Comitês Democráticos Populares (CDP), que organizavam politicamente a população contra a fome, o desabastecimento e a falta de outros serviços púbicos.

Veiga (1984) demonstra que os CDPs eram organizados pelo Partido Comunista do Brasil (PCB)34 – partido de Raimundo Manito, o fundador do Rancho – e que reunia moradores dos bairros, dentre eles,os do bairro do Jurunas. Nesse espaço, havia uma cultura organizacional que reivindicava, além do barateamento do custo de vida, limpeza de valas, de canais, instalação de energia elétrica e água potável.

Diante da crise social, os moradores criaram redes solidárias, familiares socorriam vizinhos com pratos de comida, marcavam lugares nas filas em frente aos açougues onde eram distribuídas vísceras de boi e de porco pelo governo, mediante a apresentação de um cartão que assegurava certa quantidade de carne fresca (de porco ou vísceras) duas vezes por semana (FONTES, 2006).

O bairro crescia, porém preservava e reformulava, seja pela herança indígena, ribeirinha, nordestina, pelas casas de madeira, seja pela alimentação à base de açaí, farinha, peixes, porcos, galinhas, seja pelos saberes das parteiras. A 32

Soldados da borracha foi a designação criada pelo Presidente da República Getúlio Vargas com o intuito de atrair nordestinos aos seringais, à extração da borracha, criando a idéia que seus esforços ajudariam o Brasil a ser vitorioso nos campos de batalha na Europa. O discurso oficial atraiu 100 mil nordestinos à Amazônia durante a Segunda Guerra, dos quais 20 mil morreram em decorrência de doenças, fome e descaso do poder público (FONTES, 2006). 33 Sobre essa crise de abastecimento, Edilza Fontes (2006, p. 252) esclarece que houve “elevação dos preços dos alimentos no Estado, que importava um terço dos gêneros alimentícios de que precisava para suprir as necessidades da região. Os problemas de abastecimento foram agravados, dada a situação da produção pecuária e agrícola, que não satisfaziam a demanda do estado, acrescidos do aumento do consumo de gêneros alimentícios pelo afluxo de trabalhadores, que eram encaminhados para o trabalho dos seringais ou para as ‘obras da defesa nacional’, em cooperação com os aliados norte-americanos”. 34 O PCB foi criado no Brasil em 1922 e no Pará, em 1931 (PETIT, 1996).

permanência desses costumes preserva e recria a identidade de moradores entre si, tecendo novas relações em um espaço urbano com fortes características ribeirinhas.

A diversidade cultural do bairro é, portanto, fruto da sua própria constituição. Já nos anos de 1960 e 1970, período da ditadura militar no Brasil, surgiu no bairro os centros comunitários que, inicialmente, eram organizados pelos padres da Paróquia de Santa Terezinha, localizada na rua Roberto Camelier. Os religiosos reuniam os moradores e discutiam à luz do evangelho questões ligadas às necessidades básicas da população. Em 1969, foi criada a Comunidade de Base do Jurunas (COBAJUR), a qual passou a organizar os moradores na luta por terras, escolas, postos médicos e transporte.

3.1.1 A conjuntura nacional e regional dos anos 20 e 30 do século XX e seus nexos com a criação do Rancho Não Posso Me Amofiná

A Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná foi criada em 1934, no bairro do Jurunas, área periférica abandonada pelo poder público, lugar de gente negra, mestiça, interiorana e nordestina. O fundador da Escola, Raimundo Manito, era membro de uma família negra, pobre, morava com a tia e a avó; sua vida foi marcada pelo samba e pela política, motivo pelo qual filiou-se ao PCB. O surgimento do Rancho insere-se em uma conjuntura nacional e regional extremamente rica de fatos políticos, econômicos e sociais. Como esses fatos teriam influenciado a criação dessa Escola?

As primeiras décadas do século XX foram marcadas pela Primeira Guerra Mundial (1914-1918), Revolução Socialista na Rússia (1917), emergência dos regimes nazi-fascistas, crise mundial do capitalismo em 1929, crescimento do comunismo, anarquismo e nacionalismo, entre outros fatos que se refletiram no Brasil com o fortalecimento do movimento sindical que liderou uma onda de greves entre 1717-1920, com destaque para a atuação dos anarquistas.

Em 1922, surgiu o Partido Comunista do Brasil (PCB) com o intuito de organizar a classe operária para a tomada do poder e construir a sonhada sociedade socialista e depois a comunista; entre 1922 a 1927, os Tenentes do Exército rebelaram-se contra os governos da República, marcharam na tentativa de tomar o Forte de Copacabana no Rio de Janeiro, mas foram derrotados; em seguida, os Tenentes formaram a Coluna Prestes liderada pelo Capitão Luís Carlos Prestes e marcharam cerca de 24 mil quilômetros no interior do país, combatendo as oligarquias locais35. Os anos 1920 e 1930 foram marcados por movimentos políticos e sociais como os dos Tenentes do Exército. Reflexos da crise de 1929, desemprego, inflação e uma onda de agitações políticas e intelectuais. Os Tenentes do exército, liderados por Luis Carlos Prestes, marcharam por grande parte do território nacional, denunciavam a corrupção e as fraudes eleitorais; em 1935, o PCB tentou uma Revolução Comunista. O país estava agitado e o Rio de Janeiro, capital do Brasil, era o centro dos acontecimentos políticos e artísticos.

A cultura brasileira dinamizou-se nesse período com o avanço do cinema, do rádio, da música e das artes em geral. Raimundo Manito, o fundador do Rancho, viveu no Rio de Janeiro entre os anos de 1928 e 1933. Saiu de Belém para tentar a sorte na capital federal e trabalhou em estaleiro e condutor de bondes. Na condição de trabalhador participou das lutas políticas organizadas por anarquistas e comunistas. Sua militância política o aproximou do fuzileiro naval Cândido Aragão, seu colega de pensão e das lutas políticas, com quem teve os primeiros contatos com a literatura e a linguagem marxista. Esse processo resultou na filiação de Raimundo Manito ao PCB. Além da vivência política, Manito presenciou, na capital federal, o surgimento das primeiras escolas de samba, devido em parte, por residir às proximidades da praça Mauá e do bairro da Saúde, reduto de encontros dos cantores e compositores do samba (MANITO, 2000).

Nessa conjuntura, o Estado do Pará vivenciava situações dramáticas, em parte pela redução das exportações de borracha devido à crise mundial do capitalismo em 1929, fato que levou ao atraso dos vencimentos dos funcionários públicos, caos administrativo, desemprego, aumento da miséria tanto no campo quanto na cidade. 35

Para Fausto (2008) a Coluna Preste tentou reduzir o poder local dos Coronéis, além de pretender a centralização do poder e reconstruir o Estado em bases nacionalistas.

As camadas populares estavam órfãs por parte do Estado e das oligarquias. Esse cenário tornou-se ideal à consolidação da figura carismática do tenente-coronel Joaquim Cardoso de Magalhães Barata.

Nomeado interventor pelo presidente Getúlio Vargas, Magalhães Barata chegou ao poder no Estado do Pará em 1930, e segundo Rodrigues (1979), dizendo-se predestinado a uma missão: governar para os pobres, tarefa que tinha que ser cumprida com doação pessoal, sem interrupção, contestação e com total aceitação de seus governados. Sua interventoria foi de 1930-1935, período marcado pelo pré-populismo 36, que consistiu em realizar visitas aos interiores do Estado. O governador efetuava atendimento médico-odontológico, distribuição de roupas e medicamentos, alimentos para a “caboclada amiga”. Na capital, abriu as portas do Palácio às audiências públicas, recebia em seus gabinetes moradores dos diversos bairros que faziam pedidos, como emprego, remédios, internações, madeiras. Além disso, desapropriou terrenos e congelou aluguéis. Essas práticas criaram o mito da bondade do interventor, de um governo ágil e eficaz, “herói”, “salvador” e “protetor”. (RODRIGUES, 1979)

Foi nesse ambiente político-cultural que o Rancho foi criado. Os fundadores da Escola, dentre eles Raimundo Manito, são sujeitos dessa história. A escola, por sua vez, simboliza parte desse momento, como será visto a seguir, pois em sua trajetória reproduziu, por meio dos sambas-enredos, concepções de política e cultura geral do mundo, do país e da Região Amazônica.

3.1.2 A fundação da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná e as primeiras composições

Depois das experiências no Rio de Janeiro, Raimundo Manito voltou a Belém e, em 1934, fundou, no bairro do Jurunas, a primeira Escola de Samba do 36

Rodrigues (1979) considera que o governo de Magalhães Barata, na sua primeira interventoria de 1930-1935 foi marcada pelo pré-populismo e que o populismo foi acentuado em seu último governo (1955-1959).

Pará, denominada Rancho Não Posso Me Amofiná. Os saberes políticos e culturais aprendidos na capital federal foram fundamentais para o surgimento dessa Escola.

Raimundo Manito morava com sua tia, dona Maria Eduarda, e sua avó, dona Quintina, na Travessa Honório José dos Santos, número 264, entre as ruas Pariquis e Caripunas no bairro do Jurunas. A casa da vovó Quintina, personagem que mais tarde foi imortalizada em um samba de Manito (“já dizia vovó, desde os tempos de menina”) funcionava como local de encontro dos primeiros fundadores da Escola. Espaço de criação e descontração, a casa de dona Quintina no Jurunas lembra a residência da tia Ciata37 no Rio de Janeiro, reduto dos bambas do samba.

Ilustração 1 - Casarão da Família Manito e primeira sede do Rancho. Fonte: Manito (2000).

João Manito (2000), filho de Raimundo Manito, relata em seu livro Foi no bairro do Jurunas que a fundação oficial da Escola ocorreu na rua Honório José dos Santos, esquina da Rua dos Caripunas, em baixo de três mangueiras, pois, os membros da Escola não tinham local para ensaiar. Informa o autor que

Sem outra alternativa, dirigiam-se para a esquina, onde à sombra das seculares mangueiras, hoje derrubadas, cantaram seus sambas, batucaram à vontade e se preparam para a exibição que fariam no dia seguinte na sede da Sociedade Beneficente 20 de Março, na Cremação, até hoje existente. Quando o Rancho se exibiu pela

37

A casa da tia Ciata no Rio de Janeiro era o local onde se reuniam compositores, sambistas e sujeitos ligados ao mundo do samba.

primeira vez na sede de um clube, naquele sábado de aleluia de 1934, foi recebido com muitos aplausos38 (MANITO, 2000, p. 24-25).

O nome, Rancho Não Posso Me Amofiná, provavelmente, recebeu influência dos Ranchos criados no Rio de Janeiro nos anos 1920 e 1930, período em que Raimundo Manito vivia na capital Federal. Lá foi criada em 1933, um ano antes da fundação do Rancho no Pará, a Associação dos Blocos Carnavalescos por iniciativa dos cronistas carnavalescos. Entre os blocos estava o Não posso me amofiná, daí a relação com a Escola Jurunense (COSTA, 2001).

A Escola realizou seu primeiro desfile no ano de sua fundação, 1934, e já apresentava elementos que a identificavam como uma Escola de samba: surdos, pandeiros, barricas, chocalhos, cuícas, tamboris, baianas (homens vestidos de mulher) e o samba. A Escola já desfilava completa: com abre-alas trazendo o nome do Rancho, baianas, músicos, porta-estandarte, fantasias de diabos, reunindo homens,

mulheres,

diferentes

sujeitos,

para

brincar,

aprender

e

ensinar

coletivamente. Esse conjunto marcou o início da primeira Escola de Samba em Belém do Pará (OLIVEIRA, 2006).

Uma das características importantes da Escola, desde o seu surgimento, foram os desfiles pelo bairro exibindo a bandeira da Escola, instrumentos e fantasias. Nas apresentações, o Rancho solicitava ajuda financeira para manter a agremiação. Em uma de suas primeiras apresentações pelas ruas do bairro, a novidade e o desconhecimento de como seria uma escola de samba levou muitos a confundirem o desfile com uma apresentação de boi. Alguns perguntavam: “Onde vai dançar esse boi?”, “Onde vai dançar o boi do Manito?”, talvez pela forte presença no bairro de grupos de bois como o “Pai do Campo” (MANITO, 2000).

No início de sua fundação, a Escola teve que enfrentar muitas adversidades, uma delas pela sua localização em um bairro periférico de Belém, frequentado, em sua maioria, por uma população pobre, de negros, “putas”, 38

Hoje, no local onde existiam as mangueiras funciona uma oficina de automóveis. Em entrevista concedida para esta pesquisa, o compositor Osvaldo Garcia sugeriu que o poder público criasse, nesse local, uma memória em homenagem ao Rancho e a Raimundo Manito e plantasse as três mangueiras simbolizando o espaço original onde ocorria o encontro dos membros da escola.

analfabetos e letrados. Em entrevista, o compositor Osvaldo Garcia afirma que o Rancho - até os anos 1960 - era visto como gafieira, a escória do bairro e, por isso, as elites preferiam frequentar outros clubes sociais, como o São Domingos Esporte Clube e a Sociedade Beneficente Imperial.

O Rancho tornou-se uma Escola acolhedora de sujeitos rejeitados e discriminados socialmente, passou a representar um lugar de refúgio como, no dizer de Sodré (1998), um quilombo urbano39. A casa-sede da vovó Quintina no Jurunas pode ser pensada dessa forma, isto é, como local de encontro, após dias de trabalho; como abrigo, lazer, entre familiares e amigos, sociabilidade realizada por negros, mestiços e brancos. Lá foram traçados os primeiros passos de uma organização que sobrevive até os dias atuais, verdadeira Escola de transmissão, continuidade e aprendizagem de saberes.

O Rancho, pensado como espaço de criação artística, de ensino e aprendizagem, de transmissão de saberes, nasceu com uma função social e política e como foco de resistência, onde se reuniam os primeiros mestres fundadores da Escola: Raimundo Manito, Feliciano Martins, Domingo Dias Carneiro (Duca Comprido), Nestor Andrade, Francisco Chagas, Demétrio Oliveira, Joaquim José da Silva, Manoel dos Reis, Henrique Menezes (irmão do poeta Bruno de Menezes).

Nesse sentido, a Escola, pensada como ambiente educativo, reúne desde o seu nascimento músicos, compositores, maestros, artesãos de instrumentos, produtores de ritmos e danças chamadas de samba ou batuque. Suas criações refletem mundos místicos e reais. Ensinam pelos sons, gestos, pelo corpo, pela teatralização e pelo jogo cênico, fazer coletivo e participativo, em que o elemento fundamental para a comunicação entre os mestres e o coletivo é o som (SODRÉ, 1998).

Dentro desse local de formação, ocorriam e ocorrem reuniões de sujeitos para viverem e reviverem saberes coletivos; nesse processo, consciências críticas, artísticas, dentro de um 39

forma-se

espaço educativo democrático,

Sodré (1998) considera as primeiras residências que reúnem compositores, sambistas como um quilombo urbano. Essa questão será aprofundada no capítulo seguinte.

possível de utopias. Nessa Escola, é permitida a participação de indivíduos marginalizados e excluídos no seu cotidiano, dentre outros, pela sua cor e condição social (SODRÉ, 1998).

A educação forjada no interior da Escola é construída coletivamente e se expressa pelas composições. Em 1951, Raimundo Manito compôs um samba que retrata bem o aspecto das construções coletivas dos sambas:

Foi no bairro do Jurunas Onde nasci e me criei Fundei Com meus amigos uma escola de samba Para entrar na folia do carnaval E dar alegria aos moradores de lá E depois de fundada denominou-se Não Posso Me Amofiná A nossa escola tem o nome na história A nossa escola tem um passado de glória Por isso é que devemos afirmar Que ela é a primeira escola do Pará (In: MANITO, 2000, p. 97).

A poesia de Manito é rica na construção da identidade quando fala: “Foi no bairro do Jurunas, onde nasci e me criei”. Ao destacar o bairro do Jurunas, demarca o espaço onde produz e narra suas composições, as quais contribuem para contar a história do bairro, inventar e reinventar esperanças, valorizar o espaço

de criação coletiva e comunitária. Essa identidade serviu para unir diferentes personagens reunidos em torno da Escola, sem com isso excluir a existência de conflitos e diferenças entre os membros da mesma (BAUMAN, 2005)40.

Ainda nesta composição, Manito destaca o aspecto coletivo e comunitário da origem da Escola ao afirmar: “Fundei com meus amigos uma escola de samba /Para entrar na folia do carnaval/ E dar alegria aos moradores de lá”. Dessa forma, rompe com uma historiografia tradicional que exaltava as ações individuais, carismáticas e populistas, muito marcante nessa época. A letra valorizava a ação de grupo, típico de um comunista familiarizado com o conceito de classe social, expoente da literatura marxista. O compositor apresentava-se como porta voz da cultura do bairro, da tradição, narra a história de uma grande parcela da sociedade por muitas vezes negada e rotulada como “povo sem cultura”.

Ilustração 2 - Raimundo Manito, fundador do Rancho Fonte: Manito (2000).

A cultura expressa no interior do Rancho por meio das composições é reveladora de múltiplos saberes em conexões com o universo da música. Em 1934, Raimundo Manito compôs um samba que mostra sua forma de compor, estava em sintonia com a de outros artistas brasileiros, ligados ao mundo do samba.

40

Bauman (2005) atesta que a identidade gerada dentro da comunidade une os sujeitos por ideais, princípios plurais e multiculturais, que realizam e repetem escolhas, tentam conciliar conflitos internos, tornando-os conscientes de que o "pertencimento" e a “identidade" não têm a solidez de uma rocha, não são garantidos para toda a vida, são bastante negociáveis e revogáveis.

Eu sou direitinho Direitinho eu sou Sei me dar o valor Tu foste ingrata mulher Meu coração não te quer Eu sou, eu sou... (In: MANITO, 2000, p. 23)

Nesse período, informa Sodré (1998), os sambas não possuíam a segunda parte41. Inicialmente os versadores criavam a primeira parte e os puxadores improvisavam e entoavam um refrão de quatro ou cinco versos. Dessa forma, o samba tornava-se criação coletiva, dialética que envolve mestres, aprendizes e a comunidade, o que indica o papel educativo do Rancho. Essa forma inacabada das composições era fundamental para permitir o entrosamento e a participação de diversos atores sociais. Nesse processo, os saberes de mestres, aprendizes e comunidade se entrecruzam e revelam o papel socioeducativo do Rancho.

Quanto ao conteúdo do samba “Eu sou direitinho”, está presente a nostalgia, o romantismo, as traições e o amor não correspondido. Segundo Sodré (1998), esse estilo nostálgico dos sambas brasileiros sofreu a influência das modinhas, gênero musical popular bastante cantado no Brasil do século XIX, que era dançado nos salões e acompanho por violão.

Além de Raimundo Manito, outros compositores do Rancho abordaram em suas composições o sentimentalismo amoroso. João Manito, irmão de Raimundo

41

“Sabe-se que a estrofe solista improvisada, acompanhada de um refrão fixo (retomado sempre pelo coro), é uma das principais características da música negro-brasileira. Tal era a forma do samba de morro tradicional. De fato, antigamente, os sambistas compunham só uma primeira parte da canção (samba-de-primeira-parte), reservando à segunda um lugar de resposta social: ora o improviso na roda de samba, ora o improviso dos diretores de harmonia na hora do desfile da escola” (SODRÉ, 1998, p. 46. Grifo do autor).

Manito, criou para a Batalha de Confetes de 1939 um samba intitulado ″Não pretendo mais amar″.

Não pretendo mais amar

Não pretendo mais amar/ Amar Basta de tanto sofrer/ Sofrer É preferível morrer/ Mas aquela beleza Eu não posso esquecer

E aquela criatura/ Dona do meu coração Foi-se embora me deixou/ Veja só que traição Eu vivia no “batente”/ Pra poder lhe sustentar Não quero, não desejo Não pretendo mais amar (In: MANITO, 2000, p. 39)

Essas composições, que abordam o romantismo, mostram a relação dos compositores jurunenses com o mundo do samba, expressam seus saberes e conhecimentos das tendências musicais do país, portanto, são sujeitos de seus tempos, que recriam, por meio da música, interpretações de mundos.

Segundo Manito (2000), os primeiros compositores do Rancho não tinham formação musical. Seus sambas nasciam de inspiração, de improviso pela sensibilidade poética, das vivências no universo carnavalesco, das conversas embaixo das três mangueiras. Poucos tocavam algum instrumento, porém, eram perfeitos artesãos em sua confecção.

Essa habilidade na arte de compor, segundo Sodré (1998), era marca dos primeiros compositores de samba no Brasil. Os compositores não eram músicos profissionais e muitos exerciam atividades de marceneiros, pintores de parede, serralheiros, fundidores mecânicos, guardadores de automóveis, contínuos de repartições públicas ou de bancos, biscateiros, trabalhadores ligados aos setores formais e informais de atividades consideradas pouco nobres. Assim, o samba desses compositores reflete:

o meio e o lugar de uma troca social, de expressão de opiniões, fantasias e frustrações, de continuidade de uma fala (negra) que resiste à sua expropriação cultural. Por isso, a produção desse tipo de samba é selvagem com relação à ideologia produtiva dominante, embora cada canção resulte trabalhada como uma jóia: ritmo e melodia caprichados, sutis, às vezes bastante eruditos (SODRÉ, 1998, p. 59).

Nos primeiros anos de existência do Rancho, o seu caráter educativo é evidenciado, também, pelos desfiles da Escola no bairro, aproximando-o da comunidade. As composições de Raimundo Manito, com abordagem sobre a história da Escola, sua identidade com o Jurunas e o estilo romântico em sintonia com a cultura musical do país, mostram, desde então, o papel formador dessa Escola na construção da história da cultura do carnaval.

3.1.3 As composições do Rancho nos anos 1930 a 1950: identidade jurunense, política e história

Do seu nascimento em 1934 até o ano de 1957, o Rancho concentrou suas ações em desfiles pelo bairro do Jurunas e nas “batalhas de confete” 42. A partir de 1957, a Escola começou sua participação nos concursos de blocos e escolas de samba patrocinados pelo poder público municipal.

Ilustração 3 - Brincantes do Rancho após conquista do Bicampeão em 1953. Aprendizes de uma Escola voltada para a formação de cidadãos. Fonte: Manito, 2000.

As “batalhas de confetes” em Belém eram organizadas pelos jornais locais, “Estado do Pará”, “Folha do Norte”, pela Rádio Clube do Pará e lojas Rianil. Os concursos eram realizados na praça do Índio (hoje praça Brasil) e na Avenida Portugal com a Conselheiro João Alfredo43. Em um mesmo ano, havia diversas batalhas com vários campeões. As batalhas reuniam moradores de diferentes bairros que formavam suas torcidas em defesa de suas escolas e blocos. Os

42

No Rio de Janeiro, a primeira Batalha de Confetes ocorreu em 1907, organizada pelo jornal Gazeta de Notícias, reinterpretando uma tradição europeia, em que os brincantes travavam batalhas como as das flores, porém devido o alto custo das flores, no Brasil, elas foram substituídas por confetes, mais barato e de maior alcance social. Somente em 1908 é que as batalhas passaram a ser organizadas pelo poder público municipal (COSTA, 2001). 43 No bairro do Jurunas, as batalhas eram promovidas pela Rádio Clube do Pará, como a que foi realizada no ano de 1939, reunindo blocos como “Não Posso me Alisar”, “Batucada dos Fidalgos”, “Não é, mas é...”, “Tererê Não Resolve”, os cordões de roceiros “Pelintras do Guamá”, e “Pelintras da Curuzu” e as escolas de samba “Uzinense” (Cremação) e “Rancho não Posso me Amofiná”. As batalhas eram itinerantes e movimentavam o carnaval de rua de Belém (OLIVEIRA, 2006).

brincantes dirigiam-se às concentrações em verdadeiros cortejos pela cidade. As “batalhas” eram notícias nos jornais:

Não resta dúvida que o carnaval verdadeiro, com todos os “efes” e “rres” é o da Praça Brasil. Quem esteve lá ou passou ontem por lá, confirma o que acima está dito. Mais de oito mil pessoas encheram a maloca do índio, vibrando, cantando, pulando, provando, assim que no Pará se brinca o carnaval dos blocos ou Ranchos (FOLHA DO NORTE apud MANITO, 2000, p. 44).

Moraes (1987) caracteriza essas batalhas como uma das maiores expressões do nosso carnaval, tendo o poder de mobilizar vários segmentos da sociedade, tais como: comerciantes, vendedores ambulantes, músicos, artistas, mascarados, policiais, jornalistas e autoridades. Durante as batalhas, a periferia invadia o centro da cidade, cruzavam-se sujeitos de diferentes estratos sociais que viviam devaneios, delírios, alegria desenfreada e entusiasmo. Nesse encontro festivo e social, as batalhas permitiam a participação de negros e mestiços que se fantasiavam de reis, rainhas, ricos e patrões, representação quase impossível no mundo real.

As batalhas possibilitavam ampliar o processo educativo do Rancho, pois possibilitavam as criações de composições que, nesse período, evidenciavam a identidade da Escola com o bairro e o valor do “povo do Jurunas”. Em 1940, o compositor Duca Comprido reafirmou a identidade jurunense:

O Jurunas levantou/ A sua turma de bamba Pra mostrar que no Pará/ É a primeira escola de samba Levantou/ Pra brincar o carnaval A primeira escola do Estado do Pará Jurunas é um bairro de valor/ Em matéria de samba Sempre foi imperador.

(In: MANITO, 2000, p. 45).

A composição destaca que a turma do Jurunas era bamba de samba e que o Rancho foi a “A primeira escola do estado do Pará”. Nesses trechos, o compositor exalta e valoriza o jurunense como gente de valor, além de destacar o pioneirismo da Escola. Com isso, ele reafirma o papel histórico do Rancho dentro da cultura do carnaval.

Ilustração 4 - Reunião de compositores, diretores e Velha Guarda em frente da antiga sede do Rancho. Paixão pelo samba e identidade com o Jurunas. Da esquerda para a direita: Manolo, Raimundo Oscar, Lucas de Magalhães, Colher, Filomeno Barata, Café, Agostinho Ferreira (Amor), Theodorico Rodrigues, Soldado, Raimundo Manito, Mario Barros, Luis Otávio (Gato), Tarcísio Cardoso, Carlos Alberto (Brochinha). Na janela vê-se: Lourival a Granciliano. Fonte: Manito (2000).

O conteúdo dos sambas, uma vez feita a relação escola-bairro, permite ao conjunto dos moradores tornarem-se parceiros desse coletivo carnavalesco, mesmo sem dele participar efetivamente, pois forjam:

Identidades associadas historicamente a valores pouco positivos, posto que "desqualificados," desde os tempos coloniais, pois relacionam-se às gentes de cores, sobretudo negros, índios escravos ou livres - e caboclos de todos os matizes. Identidades que emergem, contraditoriamente, quando é necessário destacar o paraense, o tradicional. É na relação contrastiva que os nativos do Pará e, no detalhe, os jurunenses "batem no peito" e informam sua descendência real ou metafórica indígena, cabocla (BELTRÃO; RODRIGUES, 2005, p. 56).

Beltrão e Rodrigues (2005) ressaltam que o Rancho é uma das mais fortes expressões culturais jurunenses devido à sua relação com a comunidade, pela preservação de tradições da história do bairro por meio de suas composições, pelo seu papel educativo, político e social. Com a criação do Rancho em 1934, a comunidade jurunense passou a ter uma aliada na difusão da cultura local, no acolhimento a sujeitos renegados. Essa relação se fortalece, na medida que

a identidade de ranchista tem um papel fundamental na reconstrução positivada da identidade jurunense. Ser ranchista, nos dias de hoje, é fazer parte de uma longa tradição, cujo herói-fundador, Raimundo Manito, ‘plantou uma semente e fez crescer uma raiz’ que, durante mais de meio século, tornou-se a base de uma estrutura e a fonte de sentimento que foi sendo lentamente elaborado na memória coletiva e constantemente reelaborado no mundo ritualizado da escola de samba. Na análise das letras dos sambas-enredos e sambasexaltação feitos pelos compositores da escola, percebemos a recorrência de temas relacionados á construção de urna identidade local (jurunense) articulada a uma identidade regional (paraense), fortemente indígena (cabocla) (BELTRÃO; RODRIGUES, 2005, p. 57).

O surgimento da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná no bairro do Jurunas serviu de sede para reunir seus moradores nos dias de festejos, agregando culturas e saberes de ribeirinhos, negros, mestiços e caboclos, além de preservar tradições trazidas por esses sujeitos de outras localidades e recriadas na cultura do carnaval por meio dos sambas de forma poética, lendária e histórica. Esses personagens, segundo Beltrão e Rodrigues (2005, p. 55), ao cruzarem-se no bairro e na Escola,

Estabelecem novos laços de parentesco e vizinhança, convivem com desaparecimentos, permanências e transformação de saberes que quotidianamente lhes oferecem lastro e caminho aberto a novas identidades, apesar de ocuparem os últimos lugares na estratificação social e participarem de um restrito universo de consumo.

Ainda sobre as tradições recriadas em torno das escolas de samba, Queiroz (1999, p. 182) informa que elas fazem parte de um ritual anual, obedecendo a um calendário. Sua persistência, ao longo do tempo, as torna como tradição cultural, proporciona saberes, construção de mundos utópicos, reais, presentes nas músicas. Essas tradições são ritualizadas em forma de festa:

Captada por um conjunto de conceitos comuns do grupo ou a camada social, ela desperta sentimentos que se dividem entre as emoções alegre e entusiasta da maioria, de um lado, e os sentimentos de reprovação e de rejeição de uma minoria, de outro lado [...]. Além disso, ela é concebida como resultado de aspirações, conscientes ou inconscientes, orientadas para uma sociedade ‘outra’, na qual não existiriam nem injustas, nem coerções; assim, mobilizaria ação dos indivíduos no sentido de instalar uma sociedade de liberdade e de paz.

As discussões sobre identidade, possíveis de serem feitas com base nas primeiras composições do Rancho, revelam a sintonia dos compositores com a cultura musical do Brasil dos anos 1930 e 1940. Nesse período, estava em curso no país uma revolução no pensar liderada por intelectuais 44 que buscavam fundar a identidade brasileira a partir da fusão de índios, negros e brancos. Heterogeneidade que marcou as diferentes produções culturais no Brasil, dentre elas, o carnaval, que ganha status de festa nacional. Parte dessa intelectualidade era formada por Villas Lobo, Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral, Anita Malfatti, que rompiam de certa forma com a tradição romântica de olhar o país à luz da civilização européia, considerada superior e estabeleciam a defesa da cultura nacional (QUEIROZ, 1999).

Queiroz (1999) afirma que, a partir de 1930, parte da identidade brasileira foi construída por meio do carnaval e, em especial, pelos sambas, que passaram a exaltar moradores dos subúrbios, assim como índios, negros, operários, brancos e mestiços. Dessa forma, continua a autora, o carnaval, ao ganhar status de nacional e de tradição, ganha a importância de uma festa histórica de alcance político e social.

O samba de Raimundo Raiol Ferreira (“Dicandangue”), do ano de 1945, exemplifica esse debate acerca da valorização das áreas periféricas e de seus moradores, em sua maioria negros e mestiços, e o samba como elemento na construção da identidade brasileira. Veja-se a composição:

Jurunas, berço do samba 44

Jurunas, berço do samba/ Nesta cidade Belém do Pará O jurunense quando nasce/ Já trás a sina pra sambar No Jurunas tem cuíca, tem pandeiro/ E mulato banzeiro Que sabe desacatar/ E tem cabrocha pra sambar Em qualquer terreiro/ O Jurunas compreende. Que o samba é brasileiro. (In: MANITO, 2000, p. 60).

Além de o compositor reafirmar que o “Jurunas é o berço do samba”, traz à tona a figura do “mulato” como “banzeiro”, ou seja, bom de samba, agitado, que já nasce com a “sina para sambar” com sua cabrocha mestiça, recupera, dessa forma, uma das tradições dos negros, que é a dança. O mulato é visto como transgressor, “que sabe desacatar” e artista no manuseio da cuíca e do pandeiro. Outro aspecto da composição é a defesa do samba como brasileiro, um dos elementos da nacionalidade do país, debate que estava sendo feito no Brasil nos anos 1930 e 1940.

Nesse sentido, as composições das escolas de samba, como as produzidas pelos compositores do Rancho, contribuem na construção dessa identidade nacional. Seus conteúdos são ricos na exaltação dos elementos das três raças, na defesa dos bambas, dos seus bairros e favelas. Os compositores acompanham a revolução intelectual em curso no país, sendo que, sob outro enfoque, demarcam a particularidade de seus saberes, distante do meio acadêmico e intelectual a que pertenciam os jovens da classe média e alta burguesa, expoentes significativos na construção dessa identidade.

Foi nesse contexto de elaboração da brasilidade que surgiram as escolas de samba. Portanto, suas composições, desfiles, fantasias e enredo serviram na difusão dessa identidade nacional, pois valorizavam negros, mestiços, mestres do samba, que conquistaram o direito de exibir na avenida os saberes que já vinham sendo elaborados desde o período colonial. Esse novo momento cultural também foi uma conquista das escolas e de seus sujeitos. Para eles, o reconhecimento do samba como nacional e não como algo marginal foi conquista e não dádiva.

Com se vê, os compositores do Rancho ao decantarem o nome do Jurunas em seus sambas, estavam em sintonia com a produção cultural do país, provavelmente pelas ondas da Rádio Clube do Pará45. As composições dessa época prestigiavam os participantes da Escola, repudiavam preconceitos, valorizavam os sambistas, retratando-os como bambas e mestres.

A Escola aglutinava moradores, os sambas os uniam, valorizavam-nos, tornavam-nos coletivos, permitiam o aprendizado com transgressão e liberdade de inventar e recriar mundos reais e simbólicos. Brincantes eram transformados em reis, rainhas, príncipes, princesas, políticos, diabos, donos de escravos, palhaços, enfim, personagens que invertem a ordem social, pois,

somos atividades dadas, nossa identidade se revela na proporção que revelamos nossas atividades, quando surgem nossos personagens aparecem nossa identidade, são personagens que vão se engendrando pelo agir pelo dizer, pelo relacionar-se com outros. À medida que as personagens vão se constituindo, vai se constituindo um universo imaginário (poema). A significação do mundo na imagem brota do próprio mundo (CIAMPA, 2001, p, 67).

As primeiras composições do Rancho, ao destacarem a relação Escola e bairro, servem como meio no processo educativo na medida em que valorizam a cultura do carnaval como algo positivo e servem de instrumento para contar e recriar histórias. Com isso, os jurunenses passam a gostar mais de seu local de moradia, 45

historicamente esquecido pelos poderes públicos. Nesse sentido, a Escola aproxima moradores de diferentes ruas, bairros, profissões, credos, grau de instrução, gênero e cor. Sem deixar de haver conflitos entre eles, lá, surge a oportunidade de eles tomarem consciência de si, do outro, da cultura, do mundo, transformando-se e transformando-os de forma dialética (CIAMPA, 2001).

No bojo dessa discussão sobre samba e identidade, Raimundo Manito produziu em 1942 uma música que reafirma essa questão.

Jurunas, berço do samba/ Onde só dá gente bamba Bairro onde nasci e me criei/ Não ligo pra desacato Não me abalo/ Quando falam de ti Só pode ser inveja e muito despeito Porque sabem que o samba/ Nasceu aqui E eu exijo respeito (In: MANITO 2000, p, 51).

Nessa letra, Raimundo Manito exige respeito ao bairro, supostamente contra as representações e discriminações à população negra e pobre, portanto, uma posição política e social. Em outro trecho reafirma que o “Jurunas, berço do samba/ Onde só dá gente bamba” resgata o pioneirismo da Escola no carnaval paraense, valoriza os mestres do samba e os moradores são tratados como bambas. Segundo Matos (1982, p. 30), essa representação feita pelo compositor reafirma que os primeiros sambas no Brasil tenderam à valorização dos bairros periféricos, dos negros e da importância das escolas de samba como local de aglutinação de poder e resistência ao poderes constituídos. Dessa forma, as composições serviam como auto-afirmação da cultura negra e dos pobres, pois,

o samba está associado, pelo menos nos primeiros tempos de sua história, ao elemento negro, às classes populares, às favelas. Enquanto expressão das vivências desta comunidade, ganha a importância e o sentido de uma criação coletiva que enseja a união e conseqüentemente fortalecimento do meio social no qual emerge (MATOS, 1982, p.35).

A valorização do Jurunas e de seus moradores, presente nas composições de seus mestres, também aparece na imprensa:

Jurunas é um dos subúrbios mais bonitos de Belém. Parecia em épocas recuadas a uma tapera. Hoje, ele já se enfeita todo, já está granfino. Mas continua a ser o mesmo. Sua gente ama a música. Aquela gente lá, que usa pouco paletó, mas que tem um coração grande como seu próprio ideal – o de ser bom e de ser forte por si mesmo – tem a bossa do frevo. Jurunas é uma espécie de Gamboa, como a Pedreira é parecida com a Favela, no Rio de Janeiro. O NÃO POSSO ME AMOFINÁ – o melhor e mais bem organizado rancho paraense – é uma prova eloqüente da capacidade realizadora daquela gente cabocla (FOLHA DO NORTE apud MANITO, 2000, p. 54)

A reportagem reafirma a identidade e a relação do povo do Jurunas com a música: “sua gente ama a música”, de gente que tem “a bossa do frevo”, bairro que abriga o “Não Posso Me Amofiná”, o melhor e mais bem organizado rancho paraense. Destaca a organização da Escola, que reúne pessoas simples “que usa pouco paletó”, mas com ideal lutador; que se organizava, não deixava de sonhar e não se amofinava. Essa imbricação escola-povo e lazer são elementos históricos da escola de samba, pois, segundo Matos (1982), o samba é associado a uma

brincadeira coletiva que propicia lazer de forma lúdica, prazerosa, momento de devaneio e fuga, transgressão à opressão e ao desprazer.

Essas músicas mostram o sentido do Rancho na história da cultura do carnaval, pensado como local de ensino-aprendizado, pois, com base em Charlot (2000), a escola de samba pensada para além de um sistema rígido e de uma lógica única revela-se como instituição que transforma, institui valores, produz socialização. Seu sentido é construído pelos atores, individuais ou coletivos, que forjam subjetividades e experiências políticas.

Nesse espaço escolar, pulsam a socialização e as tensões. Os integrantes são sujeitos, autores de sua própria educação, senhores de suas ações, são cidadãos que aprendem pelo empírico, na vivência do falar, escutar, dançar, nas rodas de samba, nos desfiles, na confecção das fantasias, nas conversas com os mestres. Os sujeitos são singulares e sociais, aprendem pela apropriação dos saberes históricos, políticos, revelados em parte pelos sambas.

Ilustração 5 - Carnaval de 1958. A garra jurunense expressa pelos sambistas Fonte: Manito (2000).

Além da problemática da identidade, os primeiros sambas do Rancho enfocam questões pertinentes a momentos históricos específicos, destacando-se a Ditadura do Estado Novo (1937-1945), período em que o governo de Getúlio Vargas adotou, dentre outras medidas autoritárias, a censura, prisões de opositores, intervenções em sindicatos e cassações de parlamentares; a Segunda Guerra

Mundial (1939-1945); homenagens a personagens da história local e nacional, além de retratarem a história regional. Nesse período, a cultura brasileira, como informa Rosa (2006), foi marcada pelo nacionalismo, pelo regionalismo, pelo samba com teor histórico e de exaltação de personagens.

No tocante à ditadura varguista e o carnaval, Tramonte (2001) informa que esse período representou o auge da repressão e do controle estatal devido ao poder político que o carnaval e o samba exerciam na conscientização da opinião pública. O Governo Federal restringiu os locais para as batalhas de confete e os horários dos desfiles, além da oficialização do carnaval.46 A oficialização do carnaval deu-se no ano de 1935 e consistiu na interferência do Estado no controle das composições, direcionamento a temas nacionalistas, ajuda financeira, proibição dos instrumentos de sopro, vetos a sambas críticos, qualquer desobediência implicava a desclassificação da escola.

Porém, apesar da censura, os compositores encontraram estratégias para burlar as leis, por meio de sátiras e ironias.

Essa conjuntura de ditadura, guerra e nacionalismo coincidiram no Pará com o governo do interventor Magalhães Barata que – como afirmado anteriormente – adotou medidas discricionárias por meio do Departamento Estadual de Imprensa e propaganda (DEIP), impondo aos brincantes de momo a lei seca; limite ao horário dos desfiles das escolas e blocos, somente até às 18h; censura às fantasias consideradas imorais, como os homens travestidos de mulheres.

Relata João Manito (2000) que, durante a Segunda Guerra Mundial, era comum encontrar pelas ruas de Belém patrulhas de soldados americanos que cometiam arruaças em bares e boates e que geralmente não sofriam punições47. Nesse período, o marasmo tomou conta da cidade. Escolas e blocos estavam “mufinas”, ou seja, desanimadas; a guerra, a ditadura, as proibições calaram a 46

47

Na elaboração de sua memória sobre a trajetória do Rancho, Manito (2000) relata um episódio em que uma baiana do Rancho foi assassinada por soldados americanos em uma boate de Belém.

cidade em pleno carnaval. Esse clima de desânimo foi destaque no Jornal O Estado do Pará de 22 de fevereiro de 1944 (apud MANITO, 2002, p. 58):

Fecha hoje a moleza do nosso carnaval. Hoje a quadra carnavalesca vai encerrar-se. Deixa poucas saudades, porque a bem dizer não houve carnaval. Uns renitentes quiseram dizer que havia, mas tudo saiu ao contrário.

No dia seguinte o mesmo jornal publica:

Ontem à noite este jornal recebeu a visita do Rancho Não Posso Me Amofiná, aparecendo com o ronco de seus tamborins quando o carnaval ia se entregando sem mais nem menos nos braços da tristeza. Mas o rancho do Manito garantiu a alegria da cidade fazendo as cuícas e os pandeiros marcarem o “passo” direitinho (O ESTADO DO PARÁ apud MANITO 2000, p. 58):

O Rancho diante de tanto “marasmo” não se amofinou; rompeu a monotonia e colocou a Escola na rua para alegria da comunidade jurunense e dos foliões de Belém. No decorrer de 1944, Raimundo Manito usou seus saberes poéticos e sua veia política produziu um samba em sintonia com o difícil momento histórico e social:

Deixa o “Não posso” passar/ Não é Revolução, nem Guerra/ Não adianta ninguém se assustar E a bateria pesada/ Do Rancho Não Posso Me Amofina Quem foi rei/ Sempre é majestade Vá esperando ficando pra trás Alerta, abre ala/ E deixa o “Não Posso” passar (In: MANITO, 2000, p. 59).

Nessa composição, Raimundo Manito parece contestar a censura e exige: “Deixa o ‘Não posso’ passar”, possivelmente um recado político às autoridades contra o regime ditatorial. Chama a atenção de que o desfile “Não é revolução, nem guerra/ Não adianta ninguém se assustar”. Estratégia para burlar as perseguições e censura que as escolas sofriam nesse momento. Manito além de compositor, realizava ações políticas era vice-presidente e depois presidente do Sindicato dos Estivadores do Pará e membro do PCB, por conta de suas ações, a sede do Rancho foi invadida por diversas ocasiões. Em uma delas Raimundo Manito foi preso pelo Exército em abril de 1964 (MANITO, 2000).

Terminada a Segunda Guerra Mundial, a cidade voltou a respirar aliviada com a retirada das tropas americanas das ruas e o fim da censura aos brincantes que puderam voltar a usar as máscaras. A Lei Seca foi abolida e a cidade ficou mais alegre; blocos e escolas puderam exibir-se nos bairros, para e felicidade dos amantes da brincadeira de momo. No ano de 1946, o tema do samba do Rancho foi “A cobra fumando", alusão a um símbolo usado pelos soldados brasileiros na Segunda Guerra Mundial. Eis a composição de 1946 da autoria de Edgarzinho:

Exaltação aos expedicionários

Aos expedicionários brasileiros/ Nosso preito de gratidão/ Porque com heroísmo e bravura/ Desempenharam a sua missão/ Defenderam a nossa bandeira/ E honraram a nossa nação Aos expedicionários do Pará/ A nossa homenagem em separado/ Aos colegas da escola/ Um abraço apertado/ Porque regressaram cobertos de glória/ Compartilhando também da vitória. (In: MANITO, 2002, p. 66).

A composição de Edgarzinho desvela a relação do samba com a conjuntura histórico-política. O compositor rende homenagens “aos expedicionários brasileiros”, “aos expedicionários do Pará” e “aos colegas da escola”. Exalta aqueles

que são sempre esquecidos pela história oficial, a qual, muitas vezes, só reverencia governantes, generais e almirantes representados como heróis nacionais. Em outro trecho, “Compartilhando também da vitória”, chama a atenção para a participação de paraenses, jurunenses e membros da Escola, para que o bônus da participação e vitória do Brasil na Segunda Guerra Mundial não fique restrito aos brasileiros das regiões Sul e Sudeste do país, como comumente acontece, quando se narra os feitos da história nacional.

Augras (1998) informa que na conjuntura da Segunda Guerra Mundial havia uma determinação oficial para que as escolas de samba versassem seus temas sobre a história do Brasil, seus personagens e fatos históricos. Ao mesmo tempo em que proibia a utilização de temas considerados antipatriotas ou subversivos. A autora destaca que as composições, que tratavam de temas históricos ufanistas-nacionalistas, não ocorreram somente devido às imposições e sim pelo clima político e cultural que tomou conta do país nos anos 1940 e 1950.

A autora ressalta, ainda, que devido a esse clima nacionalista, muitas escolas de samba criaram seus sambas-enredos com temática da guerra: “Cruzada da vitória”, “Chegada dos heróis brasileiros”, “Aos heróis de Monte Castelo”, “Somos da vitória”, dentre outros.

Refletindo o momento nacional, a composição, ao referir-se a um fato histórico, mostra novamente o papel educativo do Rancho como transmissor, por meio de sua música, de informações à comunidade. Lá se torna, portanto, para muitos, o local de aprendizagem de temas e fatos históricos e de personagens (TRAMONTE, 2001).

A composição de Edgarzinho, de 1946, demonstra mais uma vez a conexão da Escola e de compositores com a cultura do carnaval, ao participar, por meio do samba-enredo, do debate histórico e cultural que perpassava o país.

Dessa forma, os sambas-enredos só podem ser entendidos a partir de seus nexos com a estrutura da sociedade, pois os compositores são seres históricos

e suas produções dialogam com diferentes saberes, produzindo conhecimentos que são absorvidos dentro e fora da escola de samba.

Ilustração 6 - A Escola Jurunense dirige-se para mais uma Batalha de Confete nos anos 50. Fonte: Manito (2000).

4 SABERES E CULTURA AMAZÔNICOS PRESENTES NOS SAMBAS-ENREDOS DO RANCHO NOS ANOS 1977 A 1986

Neste capítulo, pretende-se abordar os sambas-enredos do Rancho entre 1977 e 1986, período em que o Brasil vivia a ditadura militar e o processo de abertura política, que se refletiam na Amazônia na presença dos grandes projetos e, ao mesmo tempo, no crescimento de movimentos de contestação tanto à ditadura quanto à destruição da região.

Dessa forma, busca-se perceber como as composições do Rancho expressam a conjuntura nacional e local. A partir disso, discute-se o caráter educacional do Rancho enquanto Escola formadora de saberes e cultura do carnaval. Desse modo, serão abordadas as origens do samba no Brasil; os saberes e a cultura amazônicos presentes nas composições do Rancho e a discussão de que a Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná é um espaço de ensino e aprendizagem.

4.1 Origens do samba no Brasil

A palavra samba deriva de semba, termo de origem africana que significa dançar com os umbigos colados; pular, saltar com alegria; dança cantada com compasso binário de acompanhamento sincopado - forma rítmica caracterizada pela execução de uma nota em tempo fraco que se prolonga até o tempo forte do compasso, criando um deslocamento de acentuação rítmica (SODRÉ, 1998).

As raízes do samba no Brasil remontam à vinda dos negros africanos no período colonial que, segundo Sodré (1998), deram continuidade às manifestações culturais africanas dentro das fazendas e nos quilombos. A diáspora negra da África a outros países, dentre eles o Brasil, encontrou nas tradições culturais africanas,

como, por exemplo, no samba, estratégia de rearticulação e resistência de diferentes grupos arrancados de sua pátria mãe.

Nas senzalas e nos quilombos, geralmente nas caladas da noite, para não despertar a repressão dos senhores, os negros faziam círculos, cantavam, batiam palmas, davam encontrão, unindo os corpos e as pernas, esse ritmo que une batuque e danças era o samba trazido da África e agora incorporado ao Brasil.

O samba promovia o reencontro de familiares e amigos, momentos de alegria e prazer serviam para negar a exploração das longas jornadas de trabalho acompanhadas de castigos corporais, abusos sexuais e preconceitos. O samba pensado como cultura de resistência à dominação colonial - que reduzia o corpo dos negros a uma máquina de produção - estimulou, também, outras práticas, como sambar, cantar, reunir-se, além de propiciar o lazer, o prazer e produzir encontros afetivos, rearticular laços familiares e propiciar ações políticas mediadas pela cultura.

Na interpretação de Sodré (1998), o samba possibilitou a comunhão, o entrosamento, a participação e a construção coletiva de saberes. Ele permitiu a síncopa, o espaço deixado pelo som que é preenchido por palmas, danças, e balanços com o movimento do corpo. Nas rodas se ensinava e se aprendia, uma Escola de mestres e aprendizes, que juntos realizavam uma educação libertadora e transgressora.

Na cidade do Rio de Janeiro, no final do século XIX, o samba continuava a apresentar-se como transgressor. Mesmo depois da Abolição em 1888, os negros permaneceram excluídos do mundo do trabalho, da política, da educação formal e da sociedade. A cidade se urbanizou à luz da cultura europeia, com isso, aumentavam, ainda mais, os olhares preconceituosos aos negros, fosse pela cor e comportamentos, fosse pelas manifestações culturais, consideradas “desqualificadas” e inoportunas à civilização que se formava. Os negros, porém, continuavam com seus batuques africanos, agora mesclados ao maxixe e ao lundu, essa simbiose esteve nas raízes da música urbana brasileira (SODRÉ, 1998).

Na cidade carioca, os negros encontravam-se em bairros periféricos como o da Saúde, Mata-Cavalo e Lapa, às proximidades da Praça Onze. Nessa praça, havia a casa da mulata Hilária Batista de Almeida, mais conhecida como tia Ciata ou Aceata. Sua casa transformou-se em local de reunião de músicos, compositores, sambistas, sujeitos ligados ao samba. Sodré (1998) propõe pensar a casa da tia Ciata como um quilombo urbano, devido à importância que teve como espaço de sociabilidades, namoros, festas, casamentos, resistências, produção musical, espaço de lazer e de negação da exploração, Escola de transmissão, continuidade e aprendizagem de saberes. Foi nesse ambiente, na cidade do Rio de Janeiro, que Raimundo Manito viveu antes de fundar o Rancho em 1934, conforme assinalado no capítulo anterior.

A denominação de “quilombo urbano” por Sodré (1998) é pertinente, quando se pensa a casa sendo frequentada por brancos, negros, mestiços, setores médios, letrados e não letrados. Além do samba, os frequentadores ritualizavam o candomblé e a umbanda. A casa da tia Ciata, portanto, é vista como:

Metáfora viva das posições de resistência adotadas pela comunidade negra, a casa continha os elementos ideologicamente necessários ao contato com a sociedade global: responsabilidade” pequenoburguesa dos donos (o marido era profissional liberal valorizado e a esposa, uma mulata bonita e de porte gracioso); os bailes na frente da casa (já que ali se executavam músicas e danças mais conhecidas, mais ‘respeitáveis’, como os sambas onde atuava a elite negra da ginga e do sapateado); também nos fundos, a batucada terreno próprio dos negros mais velhos, onde se fazia presente o elemento religioso – bem protegida por seus ‘biombos’ culturais da sala de visitas (em outras casas, poderia deixar de haver tais ‘biombos’: era o alvará policial puro e simples). Na batucada, só se destacavam os bambas da perna veloz e do corpo sutil (SODRÉ, 1998, p. 15).

Nesse “quilombo urbano”, reuniam-se alguns dos grandes mestres da música: Donga, João da Baiana, Pixinguinha, Sinhô, Caninha, Heitor dos Prazeres. Foi lá que nasceu Pelo telefone, primeiro samba fonográfico a ser lançado no mercado. A casa da tia Ciata estava localizada na Praça Onze, que Sodré (1998) denomina como uma pólis negra, uma África em miniatura; verdadeira comunidade do samba, de encontros, dentro da cidade erguida e urbanizada para as elites. Na praça, exibiam-se sambistas, compositores, capoeiristas, onde diferentes saberes

encontravam-se e mesclavam-se. Tanto a casa da tia Ciata como a Praça Onze tornaram-se referências de produção de cultura e saberes ligados ao universo do samba.

Os primeiros mestres do samba que vieram da África, originários de Angola e do Congo, eram músicos eruditos, compositores, maestros, artesãos de seus instrumentos, criadores de ritmos e danças, chamados de samba ou batuque. Suas criações refletiam mundos místicos e reais, ensinavam pelos sons, gestos, pelo corpo, pela teatralização, pelo jogo cênico. O processo de criação era coletivo, envolvia músicos, cantores, dançarinos, uniam corpos na umbigada, fazendo surgir novos sons, a tradição mesclando-se com o presente, a educação acontecendo embalada pelo samba, sujeitos vivendo e revivendo saberes coletivos capazes de constituir consciências críticas e artísticas.

O mestiço José Barbosa da Silva, o Sinhô, foi um dos primeiros compositores de samba no Rio de Janeiro nos anos 20 do século XX. Suas produções revelam o cotidiano da cidade, a vida política, as contradições sociais, a boemia, o romantismo e a nostalgia. Para Sodré (1998), o sentimentalismo presente nas composições dos artistas do samba recebeu influência das modinhas lusitanas, daí o tom de exaltação às mulheres, principalmente as negras e as mulatas. Outro aspecto presente nas composições é o aforismo e o uso de provérbios, linguagem comum às camadas populares (SODRÉ, 1998).

A linguagem do samba é facilmente interpretada, por isso atinge diversos sujeitos. Nesse sentido, revela seu aspecto educativo e pedagógico. Cultura e saberes cruzam-se na construção das melodias, aproxima mestres e aprendizes, unidos pela música, pela poesia, portanto, ocorre um ato pedagógico.

Veja-se a composição de Donga48 de 1917, o primeiro samba gravado no Brasil e revelador das questões acima referidas:

48

Ernesto Joaquim Maria dos Santos, conhecido como Donga, foi músico, compositor. Assíduo frequentador da casa da Tia Ciata, dentre outros, cantou e tocou ao lado de Pixinguinha. Autor do primeiro samba brasileiro gravado em 1917, chamado “pelo Telefone” (SODRÉ, 1998)

Pelo telefone O Chefe da Folia/ Pelo telefone manda me avisar/ Que com alegria Não se questione para se brincar/ Ai, ai, ai/ É deixar mágoas pra trás, ó rapaz Ai, ai, ai/ Fica triste se és capaz e verás/ Tomara que tu apanhe/ Pra não tornar fazer isso Tirar amores dos outros/ Depois fazer teu feitiço/ Ai, se a rolinha, Sinhô, Sinhô Se embaraçou, Sinhô, Sinhô/ É que a avezinha, Sinhô, Sinhô/ Nunca sambou, Sinhô, Sinhô Porque este samba, Sinhô, Sinhô/ De arrepiar, Sinhô, Sinhô/ Põe perna bamba, Sinhô, Sinhô Mas faz gozar, Sinhô, Sinhô/ O “Peru” me disse/ Se o “Morcego” visse Não fazer tolice/Que eu então saísse/ Dessa esquisitice De disse-não-disse/ Ah! Ah! Ah!/ Aí está o canto ideal, triunfal Ai, ai, ai/ Viva o nosso Carnaval sem rival/ Se quem tira o amor dos outros Por Deus fosse castigado/ O mundo estava vazio/ E o inferno habitado Queres ou não, Sinhô, Sinhô/ Vir pro cordão, Sinhô, Sinhô É ser folião, Sinhô, Sinhô/ De coração, Sinhô, Sinhô Porque este samba, Sinhô, Sinhô/ De arrepiar, Sinhô, Sinhô Põe perna bamba, Sinhô, Sinhô/ Mas faz gozar, Sinhô, Sinhô Quem for bom de gosto/ Mostre-se disposto/ Não procure encosto Tenha o riso posto/ Faça alegre o rosto/ Nada de desgosto

Ai, ai, ai/ Dança o samba/ Com calor, meu amor/ Ai, ai, ai Pois quem dança/ Não tem dor nem calor (In: SODRÉ, 1998, p. 78).

A música contesta a proibição do jogo de azar pela polícia e sugere a reação pelo samba com alegria; refere-se a sentimentos, traição, mistura de arte com o social. Lembra que quem tira o amor dos outros, que pode ser a vontade de jogar, irá acertar as contas com Deus e irá para o inferno. O autor faz refletir em sua composição aspectos da resistência, da identidade e da afirmação das tradições negras. Seu samba pode ser visto como um contradiscurso às ordens estabelecidas e parte de uma luta política e social (SODRÉ, 1998).

Na composição, vê-se a relação do samba com o momento histórico e social de um Brasil que mudava, porém mantinha suas tradições conservadoras e policialescas. O compositor em entrevista a Sodré (1998) comentou que à época em que produziu o samba, havia uma campanha contra o jogo pelos senhores do poder que ele chama da composição de “sinhô” e pela imprensa. E que mesmo diante das proibições, o jogo era realizado por toda a cidade, logo, com caráter social, melódico e folclórico (SODRÉ, 1998).

Na trajetória das origens do samba no Brasil, algo importante a destacar é a formação dos primeiros compositores. Eram formados no cotidiano, educavam e educavam-se nas rodas de samba, na casa da tia Ciata, nas conversas na Praça Onze. Suas produções musicais eram coletivas, e depois usadas nos desfiles em ranchos, cordões e escolas de samba. Dessa maneira, tinham sua formação ligada ao mundo real, permeada pela poesia, melodia, imaginários, às tradições negras, distante do espetáculo comercial, para representar algo vinculado às suas vidas, visto que essas produções são, na observação de Sodré (1998, p. 59), como

o meio e o lugar de uma troca social, de expressão de opiniões, fantasias e frustrações, de continuidade de uma fala (negra) que resiste à sua expropriação cultural. Por isso, a produção desse tipo de samba é selvagem com relação à ideologia produtiva dominante,

embora cada canção resulte trabalhada como uma jóia: ritmo e melodia caprichados, sutis, às vezes bastante eruditos (grifo do autor).

Na proporção em que a cidade do Rio de Janeiro se urbanizava, na virada do século XIX para o XX, as exclusões e a marginalização aumentavam. As composições dos sambas refletiam esse momento, pois os artistas continuavam a transgredir, sendo a música elemento político, educativo, formador de opiniões e construtor de saberes. Nessa conjuntura de transição do Brasil imperial ao republicano, do trabalho escravo ao livre, o samba e os mestiços começaram a ganhar destaque na música e na literatura como parte de símbolo nacional.

Para Ortiz (1994), nesse momento, surgiram as discussões 49 acerca da gênese da cultura e identidade brasileira, em que:

O mito das três raças torna-se então plausível e pode se atualizar como ritual. A ideologia da mestiçagem que estava aprisionada nas ambigüidades das teorias racistas, ao serem reelaboradas pode difundir-se socialmente e se tomar senso comum, ritualmente celebrado nas relações do cotidiano, ou nos grandes eventos como o carnaval e o futebol. O que era mestiço torna-se nacional (ORTIZ, 1994, p. 41).

Segundo esse autor, o mito das três raças foi uma tentativa de igualar os diferentes segmentos sociais como povo único, membros de uma nação. Nesse momento, a propagação do samba passou a ser considerada elemento cultual importante da nação e não produto marginal. Por um lado, buscava-se com isso encobrir, de certa forma, as diferenças inerentes ao sistema capitalista que se consolidava no país. Por outro lado, a elevação do samba como cultura nacional não foi uma dádiva e sim representou um longo processo de resistência da parcela de população negra no Brasil.

49

De acordo com Ortiz (1994), os primeiros estudos literários acerca dessa questão aparecem na virada do século XIX com Nina Rodrigues, Sílvio Romero, Euclides da Cunha. Essas mudanças estavam em sintonia com a transição do Brasil monárquico à república, da mão-de-obra escrava para a livre, urbanização e presença estrangeira no país. As abordagens literárias contribuíram na construção da fundação da categoria povo brasileiro, tido como o produto da miscigenação do índio, branco e negro, ou seja, o ser nacional. Entretanto essa igualdade racial é simbólica, literária e não corresponde à realidade social.

As representações da miscigenação do povo brasileiro50 aprofundaram-se após 1930 com a tomada do poder por Getúlio Vargas. O poder público passou a representar o povo como cordial, patriota, trabalhador, em oposição ao malandro, preguiçoso e indolente. Era a teoria do trabalho, necessária para o processo de industrialização conduzido pelo governo, visto que:

É justamente nesse período que a música da malandragem é combatida em nome de uma ideologia que propõe erigir o trabalho como valor fundamental da sociedade brasileira. O que se assiste neste momento é na verdade uma transformação cultural profunda, pois se busca adequar as mentalidades às novas exigências de um Brasil ‘moderno’ (ORTIZ, 1994, p. 43).

Foi no calor desse debate sobre a formação da cultura, da identidade e da fusão das três raças que surgiram no Brasil as escolas de samba. Para Queiroz (1999), o surgimento das escolas de samba nos anos 20 do século XX coincide com uma revolução no pensar de intelectuais, como Villa Lobos, Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral, Anita Malfatti, dentre outros. Esses intelectuais buscavam fundar a identidade brasileira a partir da fusão dos índios, negros e brancos. Essa heterogeneidade da sociedade proposta pelos modernistas rompia, de certa forma, com a tradição da literatura brasileira de caráter romântico que olhava a cultura do país à luz da civilização européia, considerada superior.

Com o surgimento das escolas de samba, negros, mestiços e trabalhadores conquistaram o direito de mostrar seus saberes nas avenidas. Saberes esses que vinham sendo construídos desde o período colonial. A nova conjuntura, sob o signo da brasilidade, também foi uma conquista desses setores que resistiram com suas composições, batuques, instrumentos e estilos, agora considerados oficiais. Nas escolas de samba, as tradições vinculadas ao samba foram repassadas e alcançaram estratos sociais diferentes, unidos por um calendário anual que permite a composição de sambas-enredos, a confecção de fantasias, com base na irreverência, sátiras, gozações, momento de construção de saberes. 50

Na opinião de Ortiz (1994) esse debate ganha destaque no país com as obra de Caio Prado Júnior, (Evolução Política do Brasil - 1933), Gilberto Freyre (Casa Grande e Senzala - 1933) e Sérgio Buarque de Holanda (Raízes do Brasil -1936).

O samba e o carnaval, portanto, contribuíram para afirmar a nossa identidade. O carnaval ganha destaque como cultura nacional na medida em que sua realização obedece a um calendário nacional, realiza-se em todos os estados, segue rituais semelhantes (QUEIROZ, 1999). A sua persistência ao longo do tempo o torna tradição que só pode ser pensada como parte da nossa cultura vivenciada em realidades concretas por sujeitos em tempo e espaços diferentes. Marcas presentes no samba são a irreverência, a “desordem”, a transgressão, a criatividade, a construção de mundos utópicos, a verbalização de saberes, presentes nas músicas, nas fantasias, nas coreografias, enfim, a festa do carnaval é, conforme a autora:

captada por um conjunto de conceitos comuns do grupo ou a camada social, ela desperta sentimentos que se dividem entre as emoções alegre e entusiasta da maioria, de um lado, e os sentimentos de reprovação e de rejeição de uma minoria, de outro lado [...]. Além disso, ela é concebida como resultado de aspirações, conscientes ou inconscientes, orientadas para uma sociedade ‘outra’, na qual não existiriam nem injustas, nem coerções; assim, mobilizaria ação dos indivíduos no sentido de instalar uma sociedade de liberdade e de paz (QUEIROZ, 1999, p. 182).

Em 1934, o Governo Vargas criou a União das escolas de samba, oficializou os desfiles e, com isso, as escolas de samba tinham que apresentar seus enredos e sambas-enredos. Os conteúdos dos sambas-enredos refletiam os contextos históricos. No período de 1930 a 1950, as composições voltaram-se à exaltação da nação, da pátria, de heróis da história, eram ufanistas e estavam de acordo com o governo nacionalista de Getúlio Vargas. Nesse mesmo período, deuse, também, a valorização da cultura regional e nacional iniciada pelos modernistas.

Nos anos de 1960 a 1970, as composições abordaram questões vinculadas ao discurso governamental, além das questões sociais, como as lutas dos quilombos, problemas urbanos, folclore, lendas e costumes, ou seja, expressiva produção sobre a cultura nacional e regional. Nas décadas de 1980 e 1990, os artistas enfocaram temas nacionais, estrangeiros, universais (origem do homem, natureza, ecologia), protestos, esperança política, loucura, violência e olimpíadas, dentre outros.

4.2 Saberes e cultura amazônicos nas composições do Rancho

Neste item, analisa-se, a partir dos sambas-enredos do Rancho, os contextos histórico-sociais em que foram criados; a presença da cultura amazônica e a dimensão educativa; seus processos de criação; os saberes e conteúdos poéticos. Todas essas questões serão vistas em conjunto. O corpus a ser analisado são os sambas-enredos do Rancho dos anos de 1977 a 1986. Nesse período, foram produzidas sete composições, envolvendo sete poetas, dos quais um já faleceu, três residem no Rio de Janeiro e os demais, em Belém do Pará.

A escolha desse período para análise deve-se à percepção de que há uma predominância da temática regional-amazônica no conjunto das composições, com destaque para a história, as lendas, a política e a religiosidade. Antes do debate sobre samba-enredo, será apresentada a definição de enredo, o qual, segundo Farias (2002, p.14), é a peça fundamental, o fio condutor, que irá guiar toda a montagem do desfile, nesse sentido, enredo é definido como:

o tema abordado pela escola de samba. Geralmente, constitui-se de uma narração de uma história – que pode ser um fato, um conceito, uma crítica, dados bibliográficos etc. – numa sucessão de acontecimentos, desenvolvendo subtemas, a partir de pesquisas e adaptados às características da escola.

A partir desta conceituação, Farias (2002) define samba-enredo como um texto elaborado com base no enredo e na sinopse, geralmente desenvolvidos pelos compositores. Serve como meio de comunicação entre os membros da escola de samba e o público presente nos desfiles e na comunidade em geral. Os criadores dos sambas-enredos geralmente são chamados de compositores e nesta pesquisa são caracterizados como poetas do samba.

As composições dos poetas do Rancho, no período de 1977 a 1986, são atravessadas por questões ligadas ao mundo amazônico: encantados, rios, florestas, campo, cidades, destruição, defesa da região, teatros, museus, índios, política etc.

Suas criações coincidem com a tomada de consciência acerca da defesa da Amazônia, contra as políticas governamentais adotadas na região pós-golpe de 1964.

As políticas governamentais no âmbito federal e estadual para a Amazônia, principalmente a partir dos anos 1960, pautaram-se nos incentivos fiscais, isenção de impostos a empresas privadas, execução de obras de infraestrutura, como a construção da rodovia Transamazônica, Perimetral Norte, Santarém-Cuiabá e hidrelétricas, como a de Tucuruí. Essas vantagens permitiram a instalação

de

grupos

econômicos

industriais

e

financeiros.

O

discurso

governamental era o da “integração nacional”, ou seja, inserir a região no conjunto da economia brasileira e mundial (BENTES, 1992).

Nesse contexto, as composições dos artistas tenderam a valorizar e a defender a região, dessa forma, os compositores das escolas de samba somaram-se às diversas vozes e ações de sujeitos e organizações, em defesa da Amazônia,51 isso demonstra o papel histórico e político dos sambas-enredos e dos compositores.

O conjunto das composições analisadas valoriza a cultura regional, exalta suas belezas e riquezas, os personagens das florestas e das cidades. Nesse aspecto, os poetas transgridem o discurso e a prática governamental que tendiam a valorizar mais a cultura das regiões Sul e Sudeste do país e marginalizavam as tradições culturais regionais.

O primeiro samba-enredo a ser analisado data de 1977 e tem como enredo a história da cidade de Belém que tinha completado 360 anos em 197652.

Veja-se o samba-enredo composto por Walbert Monteiro e Nilson Chaves em 1977:

Minha namorada Belém 51

No final dos anos 70 e início dos 80, surgiram movimentos de contestação na Amazônia, como a Comissão Pastoral da Terra (CPT), Sindicatos de Trabalhadores Rurais (STR), a Sociedade Paraense em Defesa dos Direitos Humanos (SPDDH), Movimento em Defesa da Vida (MDV), dentre outros. 52 A cidade de Belém foi fundada em 12 de janeiro de 1616.

Neste ritmo de amor e fantasia/ Abre em festas a avenida para te louvar / Nesta passarela a noite virou dia/ E a poesia vira samba para te cantar / E as velas do teu cais ensolarado/ Me fazem Ver-o-Peso deste teu amor Na paz do teatro encantado/ Ressurge pra crescer seu esplendor

Foi assim/ Foi assim que quem nunca veio Faz questão de vir (bis)/ Pois quem parte sempre volta Ou deixou a metade do seu sonho aqui

O teu Forte do Castelo e teus feitos/ Coroaram neste povo sempre um ideal Que a justiça fez valer um alto preço / És do Norte do Brasil a sua capital Hoje o Rancho batucando o seu enredo/ Te relembra e agradece mais do que ninguém Que a gente de mãos dadas gritem em coro/ És minha namorada Belém (bis)

Foi assim/ Foi assim que quem nunca veio Faz questão de vir/ Pois quem parte sempre volta (bis) Ou deixa a metade do seu sonho aqui

Neste dia nosso Rancho abre alas/ Para imortalidade do seu coração Nosso tema de homenagem se espalha/ Entre o povo através do samba e do refrão Hoje o Rancho traz de volta o teu passado/ Te relembra e agradece mais, do que ninguém/ Que a gente de mãos dadas gritem em coro És minha namorada Belém

Foi assim/ Foi assim que quem nunca veio Faz questão de vir/ pois quem parte sempre volta Ou deixou a metade do seu sonho aqui. (In: MANITO, 2000, p. 260).

A composição de Nilson Chaves e Walbert Monteiro, este último à época presidente do Rancho, fala da cidade de Belém, suas transformações e edificações: Forte do Castelo, Mercado do Ver-o-Peso e Teatro da Paz. Os poetas convocam a população para, junto à Escola, darem todos as mãos e “gritarem em coro” que a cidade é sua namorada, daí devem amá-la e defendê-la. Belém aparece como o local de nascimento de uma região no “Norte do Brasil” que cresceu, se desenvolveu e que, nesse momento, volta ao seu passado, por meio do samba. A composição enaltece a importância da cidade de Belém dentro da Região Amazônica e do Brasil, valoriza seu povo, sua cultura e tradições e não seu lado comercial como era realizado pelas políticas governamentais.

A cultura amazônica se faz presente na composição, na medida em que a cidade de Belém aparece como local ligado ao passado pela sua fundação e evolução. Quanto ao presente, os compositores chamam a atenção para a necessidade de preservar e amar a cidade como se fosse namorada. Nessa perspectiva, por meio do samba-enredo, narra-se a história da cidade de Belém com

o propósito de transmitir à sociedade parte da história da região, ao mesmo tempo em que valoriza a cidade como espaço de tradições da cultura local.

Quanto ao processo de criação, é patente a pesquisa sobre a história da cidade, a utilização de tempos passados e do presente, (“Hoje o Rancho traz de volta o teu passado”) como um ir e vir na história, rompendo o tempo cronológico e instalando um tempo dialético, percebido por Braudel (1978) como múltiplo, plural, contraditório de duração social, em que o passado é recriado no momento de sua narração e envolve a percepção do contexto atual de quem narra.

A música é mediada pela poesia amazônica: “Neste ritmo de amor e fantasia/ Abre em festas a avenida para te louvar/ Nesta passarela a noite virou dia/ E a poesia vira samba para te cantar”. Essa poesia, na compreensão de Loureiro (2001), é política, revolucionária, de vanguarda e expoente de resistência; é produzida tanto no meio rural quanto urbano, interligando sujeitos, como camponeses, educadores, compositores e artistas de diferentes linguagens. O samba-enredo pensado enquanto poesia amazônica é exemplar como parte dessa cultura.

Portanto, o samba-enredo analisado insere-se na problemática da cultura amazônica e nos saberes dos sambas-enredos do Rancho, na medida em que seu conteúdo dialoga dialeticamente com a história da cidade de Belém e mostra as estratégias dos compositores no ato de pesquisar, elaborar o texto e utilizar a linguagem poética. Enfim, a música informa, denuncia, educa os compositores e os sujeitos envolvidos no carnaval sobre parte da história da região.

A segunda composição traz como tema “O canto dos Orixás”, produzida por Osvaldo Garcia e Albertino Garcia em 1978:53

53

No ano de 1978 começa a “era Bosco” no Rancho, quando a Escola foi arrendada ao empresário João Bosco Moisés, que se transformou em coordenador e “dirigente máximo”. O Rancho passou a organizar rodas de samba, trazendo atrações, como os cantores João Nogueira, Balalaika da Mangueira, revezando com os cantores locais, como Coroca, Orlando Belafonte e Osvaldo Garcia. Nesse período, começou grande intercâmbio entre o Rancho e o carnaval carioca, com a presença de mulatas, destaques, e intérpretes/puxadores que passaram a desfilar pela escola jurunense (MANITO, 2000).

O canto dos orixás

Ouvindo o som dos atabaques/ Evocando todos os orixás Veio o povo da rua/ Da mata, do vento e do mar Yansã mande bom tempo/ Pro Rancho poder sambar (bis) Neste canto de alegria/ “'Não Posso me Amofiná”

Kauê, Kauê, Xangô/ Oxumaré, arrobototô (bis)

Oxum, Deusa da fonte/ Vaidosa e faceira Senhor da guerra Ogum/ Não gosta de brincadeira Odô - iyê - ê mamãe Yemanjá/ Atotô de zambi Sobre todos os orixás/ Adarrum (breque) (In: MANITO, 2000, p. 276).

A cultura amazônica é evidente na letra ao abordar os guias/orixás da umbanda, elemento expressivo da religiosidade na região. A composição inicia pedindo a Yansã – Orixá feminino, proteção contra ventos, raios, tempestades – que “mande bom tempo/ Pro Rancho poder sambar/ Neste canto de alegria/ 'Não Posso me Amofiná”. Os poetas recorrem aos encantados pedindo proteção à região, ao “povo da rua, da mata, do vento e do mar”, para resistirem ao processo de destruição, com “canto de alegria/Não Posso me Amofiná”.

Osvaldo e Albertino Garcia aproximam a cultura do carnaval à umbanda: “Yansã mande bom tempo/ Pro Rancho poder sambar”, essa prática é antiga entre os sambistas, como assinala Sodré (1998), pois o som, conduzido por Exu54, representa uma entidade que invade o corpo, interage com o batuque, com os cantos e as danças, gerando a síncopa55 do samba. A figura de Exu no samba, de acordo com o autor, permite o movimento, dá liberdade, incentiva a falar e a viajar por mundos encantados, enfim, a viver em estado de devaneio.

Essa combinação entre a cultura da umbanda e a cultura do carnaval, presente no samba-enredo “O canto dos orixás”, revela o poder de criação dos artistas56 quando constroem e reconstroem histórias de seres encantados, entidades religiosas, protetores na luta contra os destruidores das florestas e os poluidores dos rios. Os Orixás são representados como verdadeiros heróis, guardiões da floresta, e defensores contra a agressão sofrida pela Amazônia. Além do mais,

na cultura do samba é praticamente inexistente a restrição a religiões. A convivência de religiões católica e afro-brasileiras como o candomblé e umbanda, é marcada pela presença de imagens ou símbolos católicos e de símbolos e pessoas ligadas aos cultos afros nos espaços de samba. A realização de missas em nome de sambistas que faleceram, assim como participação de sambistas em terreiros de religiões afro-brasileiras, além da evocação sempre presente nas letras e nos espaços de samba de entidades e termos das religiões afros e de santos católicos, é fato comum. Este aspecto deve ser ressaltado, pois, a perseguição às religiões afro-brasileiras é histórica. Atualmente, quando a Constituição de 1988 resguarda o direito e o respeito às diferentes crenças, tem sido crescente a perseguição a várias religiões não cristãs, principalmente por igrejas evangélicas pentecostais (LIMA, 2005, p, 44).

A composição lista uma série de encantados e suas relações com o meio físico: Xangô manifesta-se pelos raios e trovões; Oxumaré revela-se pelo arco-íris; 54

Exu é o orixá, guia encantado entre os iorubás, povo negro do grupo sudanês da África Ocidental, que vive na Nigéria, em Benim e em Togo. Divinizado como protetor das forças da natureza, representados pelos cristãos como a figura do demônio ou “diabo” (SODRÉ, 1998). 55 Som articulado sobre um tempo fraco e tempo forte. Dois modos de significar musicalmente o tempo, entre a constância da divisão rítmica africana e a necessária mobilidade para acolher as variadas influências brancas. Entre o tempo fraco e o forte, irrompe a mobilização do corpo, mas também o apelo a uma volta impossível, ao que de essencial se perdeu com a diáspora negra. Fraco e forte: os dois tempos em contraste são os elementos genitores desse som (SODRÉ, 1998, p, 67). 56 Expressões e palavras do mundo da umbanda e do candomblé, como sereias, serpentes, preto velho, iemanjá, magia, cobras, dragão, cavalos, santos, Oxum, Oxalá, Orixás, estrela, mar, lendas, magia, feitiço, mistérios, guerreiros, seres fantásticos, sobrenaturais, fazem parte do universo poético e real dos compositores, isso, imprime um conteúdo mítico, divino e imaginário às musicas (FARIAS, 2002).

Oxum é mulher guerreira, vaidosa e faceira, deusa da fonte e das águas doces; Ogum é dono do mato; Orixá da justiça; Yemanjá é mãe dos mares; e Zambi, deus dos cultos afro (VERGOLINO, 2002).

Por meio dos encantados, os poetas recriam parte da religiosidade popular, de personagens do mundo sobrenatural, de habitantes das matas e rios, e de guardiões da floresta. Esses últimos são invocados em momentos de doenças, na hora da produção ou da colheita, são seres sábios que no imaginário social podem explicar o surgimento do universo.

Pensados dessa forma, os sambas-enredos têm um caráter educativo, pois se fundam na cultura real da sociedade, preservam tradições, valorizam parte da religiosidade afro-brasileira – cultura marginalizada e reprimida ao longo de nossa história – e tratam os encantados como heróis. Assim sendo, o texto alcança as emoções de seus leitores/ouvintes, pois expressam sentidos para além do visível, do real e consciente, aproxima o real do imaginário, articula mitos, ideologias e fatos sociais (FARIAS, 2002).

O terceiro samba-enredo a ser analisado tem como enredo o “Museu Emílio Goeldi”, dos compositores Osvaldo Garcia e Albertino Garcia de 1980:57

Museu Emílio Goeldi

Hoje novamente em euforia/ O Rancho na avenida vem mostrar A beleza, o exotismo fascinante/ Fauna e flora desta imensa região Saber amar é preservar/ O acervo que a natureza criou, oô, oô (bis) Seria bom (ah! seria bom) poder voar/ Ser um gavião real 57

Perceba-se que foi dado um salto do ano de 1978 para 1980, pois a composição de 1979, segundo visão do pesquisador, não problematiza a questão especificamente amazônica. Seu tema foi “Tempo de Criança”, de Fernando Aflalo, que narra recordações das brincadeiras infantis.

E na rocinha pousar/ Só pra ver Peixe boi, tem-tem, urubu-rei/ O encanto da vitória régia O artesanato e a madeira de lei Mas como é lindo!/ É lindo ver ao raiar do dia Pássaros cantando em sinfonia/ No museu paraense Fonte de pesquisa natural/ Paraíso verde Enredo desse nosso carnaval (In: MANITO, 2000, p. 296).

Essa composição é um verdadeiro grito em prol da Amazônia. No trecho “saber amar é preservar”, os poetas destacam que não basta só amar a região e sim ter atitudes concretas. Quando falam “hoje novamente em euforia/o Rancho na avenida vem mostrar/fauna e flora dessa imensa região”, remetem ao papel histórico do Rancho na abordagem da temática amazônica e na defesa da região 58. O compositor Osvaldo Garcia, em entrevista 59, ressalta essa consciência em defesa da Amazônia:

O samba-enredo do Museu Emílio Goeldi também foi uma homenagem que o Rancho fez ao museu, contando a importância do museu, a riqueza, da fauna e da flora da nossa região que fica dentro da cidade, ou seja, onde tem a onça, o jacaré, aqui é paraíso, porque a gente pode circular observando aquilo que seria o inferno verde. Um tema com certeza ecológico porque fazia, a gente fazia questão de preservar; o Rancho já se preocupava com isso há trinta anos atrás.

58

Além do Rancho, no ano de 1980, a temática amazônica foi mostrada por escolas locais, como a Universidade de Samba Boêmios da Campina com “Sedução Verde”, a Escola de Samba Mocidade de Padre Teodoro apresentou o enredo “Lenda do Índio Juruna” e a Academia do Samba Paraense, trouxe o enredo Bosque Rodrigues Alves. 59 As entrevistas concedidas pelo compositor Osvaldo Garcia serão apresentadas em itálico.

Observando o trecho da música, “no museu paraense fonte de pesquisa natural”, destaca-se o Museu Paraense como santuário científico, “paraíso verde” que guarda e preserva espécies de nossa fauna e flora. Essa exaltação ao Museu se dá exatamente no momento em que a região estava sendo ocupada de forma desastrosa e seus centros de saber, sucateados.

A dimensão político-educativa da composição reside na defesa do “acervo que a natureza criou”, do “artesanato e a madeira de lei”, produtos bastante cobiçados por empresas nacionais e internacionais. Essa mensagem é transmitida de forma musical e poética à sociedade, somando-se a outras vozes que nesse momento histórico defendiam a região.

A construção é toda narrada de forma poética. O eu lírico queria “ser um gavião real/ E na rocinha60 pousar”, para defender “peixe boi, tem-tem, urubu-rei/ o encanto da vitória régia”. Esse mesmo ser poético deseja transformar-se em “gavião real”, transportar-se para mundos imaginários, encantar e ser encantado pelas belezas e riquezas da natureza. Tais fatos demonstram a relação dos artistas com o meio real e imaginário, essenciais à sua produção literária de cunho artístico social (FARIAS, 2002).

Esses poetas amazônicos, nas ponderações de Loureiro (2001), transitam em mundos da fantasia como seu mundo e não como abstração ou alheios ao seu momento histórico. Produzem assim linguagens poéticas que vêm da alma e extravasam sentimentos; narram concepções de mundo e fazem contestações políticas.

Sobremaneira, revelam

sua

intensa

capacidade

de

criação, de

conhecimento sobre rios, fauna, flora, encantados, etc.

A quarta composição dessa análise teve como tema “Tuyá: pequeno índio guardião da floresta renascida”, dos poetas Osvaldo Garcia e Albertino Garcia do ano de 1981:

Tuyá: pequeno índio guardião da floresta renascida 60

Rocinha é um ambiente dentro do Museu Emílio Goeldi que serve para exposições.

O menino sonhou/ Com a volta do velho guerreiro Do coração da natureza/ Bradando assim Hoje é meu último dia, você vai viver por mim

Pegue as minhas cinzas/ E espalhe pelo ar Para que o sol e a lua/ Voltem a brilhar

E renasceu/ A floresta está em festa/ Peixes voltando com a beleza do mar/ Imensas borboletas coloridas/ Bailam em harmonia a festejar/ Frutos e flores desabrochando/ A tribo volta feliz a cantar/ La, la, laiá/ ô, ô, ô, ô (bis)

Terra de rara beleza/ Liberdade, pureza no ar Neste mundo de utopia/ Korahi vem todo dia A natureza beijar/ Jacaré me leva Para o reino de Tuyá/ Hoje meu povo está forte Não Posso Me Amofiná (e o menino sonhou) (In: MANITO, 2000, p. 301).

Nessa letra, a cultura amazônica é evidenciada na valorização dos índios, personagem que, devido à execução das políticas governamentais, teve acentuada

a dizimação de sua população. Os poetas do samba, ao exaltarem os índios em suas composições, demonstram suas ligações com o momento histórico e suas indignações políticas. Veja-se como o poeta Osvaldo Garcia comenta a letra:

Tuyá é a história de um índio, menino índio que sonha que seu avô, o velho guerreiro, iria ressuscitar para impedir a devastação de uma seringueira, depois foram duas, depois foram dez, depois foram cem, aí de repente não tinha mais seringueira. E aí, o que aconteceu, com a seca dos rios, com as queimadas, tudo que está relacionado hoje na Amazônia, presente nesse enredo. Tuyá disse que não vai ter mais índio, o último índio era o neto daquele primeiro Tuyá, daí o garoto sonhou que o guerreiro voltava do coração da natureza pra renascer das cinzas do velho guerreiro, do primeiro Tuyá. Daí o menino sonhou, jogou as cinzas e voltou pra floresta. Foi ver os peixes, só que ao invés de ver o jacaré, esse que todo mundo mata, que vira bolsa de madame, ele já vem alado. Peixe-boi, o jacaré alado, borboleta imensa também. Tudo grande justamente pra ter uma auto defesa contra o predador, o homem61.

Mesmo diante de tanta destruição na Amazônia, os poetas acreditam que há uma esperança quando “o menino sonhou, com a volta do velho guerreiro” que viria “do coração da natureza”, “para que o sol e a lua voltem a brilhar”. A composição credita aos índios, os primeiros poetas da Amazônia e pioneiros na defesa da fauna e flora, a tarefa de resgatar a alegria de viver em uma “terra de rara beleza” (LOUREIRO, 2001).

O conteúdo do samba evidencia os saberes dos poetas quando falam de tempo presente: “hoje é meu último dia”, “e renasceu”, que seria a situação socioambiental vivida pela sociedade amazônica naquele momento, sendo que essa situação seria solucionada com elementos do mundo imaginário representados por “peixes voando”, “imensas borboletas” e “jacaré”. Por meio desses personagens imaginários, a sociedade faria uma viagem “para o reino de Tuyá”, com isso renasceria nas florestas a esperança e o povo ficaria forte sem se “amofinar”.

61

Nesse ano de 1981, a escola do Jurunas apresentou em seu carro abre-alas um imenso jacaré, montado pelo pequeno índio Tuyá, seguido das alas, das borboletas, pássaros, força da terra, mulheres envolvidas no verde da mata, luas, cenário de cores e criatividades. Resultado: o Rancho sagrou-se tricampeão paraense do carnaval, derrotando o Quenzão (escola de samba “Quem São Eles”) que também trouxe em seu enredo um índio, o Kuarup (OLIVEIRA, 2006).

Nessa

composição,

há

um

cruzamento

de

tempos,

lugares

e

personagens, reais e imaginários. Viagens entre o presente e o passado e viceversa. Essa junção mostra a sabedoria dos poetas em seu processo de criação que empolga diferentes sujeitos, tornando-os cúmplices na defesa e na exaltação da região.

Ilustração 7 - Tuya, pequeno índio guardião da floresta renascida Fonte: Manito (2000).

Outro aspecto importante quanto ao processo de criação é o resgate da cultura indígena. O menino índio Tuyá62 utiliza-se de uma antiga tradição dos índios: jogar as cinzas nos rios e matas para que essas encontrem os deuses e protejam sua terra e seu povo. As cinzas seriam a utopia que ressuscitaria as esperanças nas tribos, no povo que voltaria a conquistar a liberdade e a bailar com felicidade. Para conquistar esse sonho, os artistas viajariam em peixes voadores, imensas 62

Oliveira (2006, p. 32) transcreve em seu livro reportagem de jornal local (A Província do Pará, edição de 14.02.1981), sobre o tema do Rancho: “Tuyá e um velho guerreiro, de uma tribo invadida por brancos, que trazem consigo o processo de destruição. O velho tuxaua vai buscar no seio das florestas possibilidades de reação à destruição, impondo que todos os homens que nascessem na tribo desde então deveriam levar seu nome. Vai o velho para a floresta, e a tribo, com o passar dos anos, desaparecendo, até que só restam dois Tuyás, avô e neto. Com a morte do avô, vê-se o menino Tuyá, sozinho, representando sua tribo outrora forte, e começa a chorar, até adormecer. O primeiro Tuyá lhe aparece em sonho, tão velho que parecia uma árvore. Deitando-se no chão, o primeiro Tuyá se transforma em cinzas, dizendo ao menino que tomasse as suas cinzas e espalhasse pelo mundo destruído. Das cinzas do velho Tuyá um novo mundo renasceu, um mundo diferente do original, um mundo melhor porque era mais capaz de sobreviver à destruição”.

borboletas e jacarés, iriam até a tribo do velho guerreiro e em aliança com o povo seriam mais fortes e não se “amofinariam” diante da destruição da floresta. O povo que iria fazer essa viagem ao mundo encantado de Tuyá seria, nas palavras do poeta Osvaldo Garcia:

O meu povo é o povo do Jurunas, o povo do Rancho e aí no caso, é o povo indígena mesmo. O povo do Rancho, que o Rancho é coisa de índio. E cada um de nós somos um pouco de Tuyá.

Outro saber a ser destacado no samba-enredo Tuyá é seu aspecto épico, quando o velho guerreiro volta do coração da natureza “bradando” em luta contra a destruição. A poesia épica é típica dos poetas amazônicos. Suas narrativas, segundo Loureiro (2001), transitam entre o pagão e o cristão, retratando personagens que vivem epopeias, duelam em defesa da natureza, combatem as forças do mal, criam esperanças, forjam liberdades, sustentam o cotidiano de sujeitos pela possibilidade da vitória, realizações, verdadeiros guerreiros, soldados de uma terra permanentemente atacada.

Desse panteão de heróis imaginados pelo povo amazônico fazem parte o boto, o curupira, as cobras, os índios, as plantas, os santos, os encantados, além de homens reais, verdadeira mitologia que:

reaparece com uma linguagem própria da fábula que flui como um produto de uma faculdade natural, levada pelos sentidos, pela imaginação e pela descoberta das coisas. Nesse procedimento de uma verdadeira metafísica poética o impossível torna-se possível, o incrível apresenta-se crível, o sobrenatural resulta em natural. Quer dizer, o estado poético que evola do devaneio de livre expansão do imaginário. [...] Uma poética operada pelo sentido imaginal que confere a cultura uma leveza que vai se tornando cada vez mais insustentável, atingida pelas alterações que vêm mudando a sociedade e a natureza amazônica, principalmente a partir do início da década de 70 (LOUREIRO, 2001, p. 111).

Ilustração 8 - O Jacaré Alado do carnaval de 1981, representando parte da mitologia amazônica. Fonte: MANITO, 2000.

Tratando da cultura amazônica, a quinta composição refere-se à cidade de Belém e teve como tema “Dança das folhas na cidade das mangueiras”, música que reuniu três poetas: Dominguinhos do Estácio, Jurandir da Mangueira e Jorginho da Barreira. Belém é mostrada em sua pluralidade, espaço de síntese de uma cultura maior, local que mostra a “beleza dessa terra” (Região Amazônica), cidade tratada como “morena bela”, de “cor morena eu vou te amar” da mesma forma que “se gosta da castanha do Pará”, produto de cobiça comercial, tratado aqui com outro valor. Veja-se a composição de Dominguinhos do Estácio, Jurandir da Mangueira e Jorginho da Barreira de 1982:

Dança das folhas na cidade das mangueiras

Hoje vou cantar na passarela/ A beleza desta terra Não posso me amofiná/ Na criação do artista

Passando em revista/ Nossa Belém do Pará Morena bela/ Cor morena eu vou te amar Como se gosta da castanha do Pará

A dança das folhas/ Na cidade das mangueiras Vento bateu e a mangueira balançou/ De folhas secas a avenida enfeitou/ Comida boa, sempre feita com amor/ O segredo de tempero, se revela com amor

Oh! Virgem santa milagrosa/ Protetora desta terra Oh! Belém, nossa Belém/ Esta noite eu vou te amar Te perfumando com o cheiro do Pará (In: MANITO, 2000, p. 309).

A diversidade cultural amazônica também é destacada na qualificação da cidade de Belém como “cidade das mangueiras”, de “comida boa, sempre feita com amor”, “o segredo do tempero, se revela com amor”. Enfatiza uma das peculiaridades da cidade: a arborização com as mangueiras e sua culinária, motivo de paixão de muitos belenenses. O poeta ao enaltecer “a beleza desta terra” pede proteção à “virgem santa milagrosa/ protetora desta terra”, referindo-se à Nossa Senhora de Nazaré.

Os saberes perpassam na música, com destaque “na criação do artista” que “hoje vou cantar na passarela/ a beleza desta terra”, e para a importância da criatividade dos artistas do “Não Posso me Amofiná”. Além da rica composição, os saberes dos carnavalescos foram mostrados na avenida, as alas e alegorias retrataram parte da história de Belém, na exibição da Praça do Relógio, o Bar do

Parque, o Palacete Bolonha, a Praça da República, bonecas-de-cheiro, festas juninas, e os pássaros. Ao entrar na passarela do samba, os brincantes perfumaram o desfile com o cheiro-do-Pará, produto regional presente no samba-enredo (“te perfumando com o cheiro-do-Pará”). O desfile ganhou destaque no Jornal A Província do Pará, edição de 22.02.1982 (apud MANITO, 2000, p. 317):

Com uma apresentação monumental, o Rancho brilhou nas suas alegorias, que reproduziam perfeitamente as coisas de Belém, desde as obras arquitetônicas, como o Palacete Bolonha, o Quiosque da Praça da República, o relógio da Praça do Relógio, e o monumento da Praça da República, às alegorias que representavam a vida natural da cidade, uma enorme boneca de cheiro, os pássaros e a cerâmica marajoara.

O teor poético se expressa na produção pela “dança das folhas” quando o “vento bateu e a mangueira balançou/ de folhas secas a avenida enfeitou”, a poesia passeia na cidade, desfila na avenida perfumada com o cheiro do Pará, “esta noite eu vou te amar”. Os poetas declamam seu amor à cidade como que em um ato de paquerar a “morena bela”, na esperança de que “vou te amar”. A literatura dos poetas cruza aspectos reais da cidade com elementos amorosos, formando mundos dinâmicos, conflituosos, de trocas simbólicas. Nesse movimento a cultura amazônica é atravessada pelo imaginário dos compositores que se encantam e são encantados pela grandeza e beleza da cidade de Belém (LOUREIRO, 2001).

A sexta composição - de Osvaldo Garcia e Albertino Garcia - faz uma interlocução da cultura amazônica com as mudanças por que o Brasil passava no ano de 1985: Amanheceu Vem meu grande amor/ Vem contemplar a natureza Em cores as flores se abrindo/ O sol vem sorrindo/ Oh! Que beleza/ O galo cantando anuncia/ O despertar de um novo dia Meu dengo me faz cafuné/ Amanheceu até amanhã se Deus quiser

Chegou a hora, chegou/ O jornaleiro, a notícia está no ar No bar, doce lar da boemia/ A saideira, violão vai descansar Brilha no céu/ Reflete na avenida o resplendor Nesta festa o povo dança,/ Se renova a esperança De quem não se amofinou/ É carnaval!/ É hora do meu Rancho desfilar / E lá vou eu, e lá vou eu/ Amanheceu um novo dia Meu Rancho é luz, é sedução/ Amanheceu bate feliz meu coração (In: MANITO, 2000, p. 342).

O samba-enredo em questão situa-se na conjuntura da transição democrática brasileira, com a ocupação das ruas do país no ano anterior por parcelas da sociedade que exigiam o direito de votar diretamente para a presidência da República; era o movimento das “Diretas Já”. No ano da composição, Tancredo Neves foi eleito indiretamente presidente da República, pondo fim a vinte e um anos de ditadura militar. O poeta Osvaldo Garcia comenta esse momento histórico no Brasil e suas ligações com sua obra de arte:

Nessa época estava acabando a ditadura, a emenda Dante de Oliveira foi derrotada lá no Congresso, as Diretas Já estava no auge, o povo queria votar para presidente. Então no enredo fala do amanhecer da boemia, do carnaval, do violão, do bar que fecha; das flores que desabrocham; o galo que canta; da notícia no rádio que está no ar, mas também tem o amanhecer da consciência, do povo, de querer votar, de mudar o país pra melhor. E um dia a gente chega lá. Esse amanhecer ainda nem chegou, claro, mas a gente está a caminho, com educação, principalmente com educação.

A música narra a situação geral do país, tendo como ponto de partida para as mudanças, a Região Amazônica que Osvaldo Garcia e Albertino Garcia já vinham defendendo e denunciando a exploração sofrida desde a composição “O canto dos Orixás”, de 1978.

O tema do samba “Amanheceu” sugere que apesar de toda a devastação da região, ela sobreviveu. Os poetas convocam “vem meu grande amor/ vem contemplar a natureza/ sua beleza”, encantos que “em cores as flores se abrindo” apesar do choro das tristezas, das mortes dos índios, camponeses, “o sol vem sorrindo/ oh! Que beleza”.

A mensagem do samba-enredo em evidência demonstra o papel políticoeducativo dos compositores, renova a esperança, fala de alegria, amor, para uma sociedade sofrida, explorada, marginalizada, “aquela que lutou, que levou porrada, que foi presa” (trecho da entrevista de Osvaldo Garcia), mas que “nesta festa o povo dança/ se renova a esperança/ de quem não se amofinou”. A sociedade é convocada a contemplar a cultura amazônica, daí seu caráter social e coletivo. O Rancho torna-se, nesse momento, vanguarda nessa luta política, que mobiliza o povo para lutar pela democracia do país, pois o carnaval é festa que forja momentos de liberdade, utopias e sonhos; transgride e inverte papéis; é pura manifestação política (DAMATTA, 1997).

Ilustração 9 - O poeta Osvaldo Garcia e Albertino Garcia à frente da bateria no carnaval de 1985. Fonte: Manito (2000).

Quanto ao processo de criação, Osvaldo Garcia refere-se ao refrão: “meu Rancho é luz é sedução/ amanheceu bate feliz meu coração”. Diz que demoraram muito tempo para criá-lo, pois achavam a terminação das rimas “ão” de sedução e “ão” de coração combinações pobres, mas no final ficou bom porque:

Foi popular, foi popular sem ser vulgar digamos assim. Meu Rancho é luz, é sedução, seduz, idêntico, negócio meio assim. Digamos assim, sem modéstia né, que meu Rancho é luz, é sedução, sem modéstia. Mas valeu que o povo cantou e entendeu.

Farias (2002) destaca o refrão do samba-enredo como elemento fundamental, pois ele exalta o tema (enredo). Geralmente, são dois refrões, um no meio e outro no final. No caso dessa composição, o enredo foi “Amanheceu” e os dois refrões falam de “amanheceu até amanhã se Deus quiser” e “amanheceu bate feliz meu coração”. Para o autor, essa habilidade na escrita, comum entre os compositores, demonstra seus saberes adquiridos historicamente na convivência com o mundo do samba, com a leitura e a escuta do gênero musical. O poeta Osvaldo Garcia, em entrevista, diz que a criação do rabo do samba (refrão final) ocorreu num motel: “Ao amanhecer, abri a janela e me inspirei na beleza que vi e escrevi meu dengo me faz cafuné”.

Ilustração 10 - “O galo cantando anuncia o desperta de um novo dia.” À frente do carro Abre Alas, João Bosco Moisés. Fonte: Manito (2000).

Esse texto é poético, político e social. Nele o “sol vem sorrindo” para dar vida à cidade que acorda com o cantar do galo, com o grito do jornaleiro, trazendo as primeiras notícias. “No bar doce lar da boêmia”, o artista descansa o violão, enquanto toma a saideira, o amanhecer “brilha no céu”, pois o

amanhecer é bonito, o sol é a natureza, e quando o sol aparece, geralmente, é, nos campos, algumas na cidade [...], o sol renova a esperança. Depois da tempestade, o sol vai, aí quando ele volta, a vida continua, a vida se renova. Aí renova a esperança de quem não se amofinou, a esperança do povo, a esperança de votar (GARCIA, 2008).

O sétimo e último samba do corpus de análise expressa aspecto importante da política na Amazônia, ao tratar da ascensão e queda de um político paraense: o Coronel Alacid da Silva Nunes. A música de 1986 foi composta pelos poetas Osvaldo Garcia e Albertino Garcia:

Rei no bagaço, coisas da vida

A cartomante me falou, falou/ Que amanhã serei feliz Vida longa e muita sorte terei/ Confesso, eu acreditei As cartas não mentem jamais/ Ás de ouro traz fortuna Que o tempo não desfaz/ Rei é rei, seja em qualquer lugar Meu amor, “não posso me amofiná”

Imagem!/ Imagem que fascina e seduz Todos buscam na sorte/ Um pouquinho de luz E na esperança de vencer/ O jogo da vida Arriscando se paga pra ver ô, ô, ô, ô, ô, ô, ô O que passou já era/ Meu castelo tem rainha Vou vivendo vida minha/ Neste mundo de quimera

Pela linha do destino viajei Bota carta, tira carta/ No bagaço está o rei (In: MANITO, 2000, p. 354).

Veja-se os comentários de Osvaldo Garcia sobre a composição:

porque tinha um governador aqui, o Alacid Nunes, que ele era o poderoso. Depois que ele se aliou com o outro, o Jader Barbalho, ele caiu do poder, então o Rei do Bagaço, coisas da vida, ele estava no bagaço, porque a política é assim. Porque o carnaval, o enredo é abrangente, envolve um bocado de coisas. Eu quando imaginei isso, conversei muito. O Jader Barbalho sacaneou o Alacid; não convidou o Alacid. O cara que estava no poder estava onde? Estava no bagaço. Alacid era o rei que estava no bagaço. A influência dele caiu, pode ver que até hoje o cara que foi governador, ele era major, ele veio pela ditadura, foi nomeado prefeito, ninguém votou nele, depois foi governador, depois ele indicou o Jader Barbalho né, aí depois o Jader Barbalho pintou com ele, se atrelou ao Passarinho, é toda uma cadeia, de indicação, depois ele caiu, e aí, cadê o Alacid, foi lá pra Soure, cuida das cabeças de gado, descansar.

O personagem relatado na entrevista de Osvaldo Garcia, que serviu de inspiração para a composição “Rei do bagaço, coisas da vida”, foi o coronel Alacid Nunes.63 Alacid, como é mais conhecido, foi prefeito da cidade de Belém e governador do Estado do Pará, transformando-se no “todo-poderoso”, como o chama Osvaldo. Nos primeiros anos pós-golpe, Alacid e Jarbas Passarinho faziam parte do mesmo partido, a Aliança Renovadora Nacional (ARENA)64. Aos poucos, os dois coronéis começaram a travar disputas pelo controle da ARENA e dos redutos 63

Alacid Nunes governou o estado do Pará em dois momentos: 1966-1971 e 1979-1983. O Coronel Alacid Nunes comandou junto com o tenente-coronel Jarbas Gonçalves Passarinho o golpe militar de 31 de março de 1964 no Pará. A história política do Pará pós 1964 foi marcada, como em todo o país, por cassações de políticos, por partidos que foram colocados na ilegalidade, por torturas, prisões, censuras e intervenções em sindicatos; o arbítrio tomou conta do Estado. O governador do Pará, Aurélio do Carmo, do Partido Social Democrático (PSD), foi cassado e acusado de malversação do dinheiro público, em seu lugar assumiu o tenente-coronel Jarbas Gonçalves Passarinho, que governou o estado entre os anos de 1964 a 1966. Alacid, antes de assumir como governador ,foi prefeito de Belém entre 1964 e 1966. (PETIT, 1996). 64 Com o golpe militar em 1964, os militares instalaram o bipartidarismo, autorizando o funcionamento apenas da Arena, partido do governo e do Movimento Democrático Brasileiro (MDB), reunindo os “opositores” ao regime, seria uma oposição permitida e autorizada. Os políticos cassados não podiam filiar-se a nenhum partido. O bipartidarismo foi extinto em 1979, surgindo novos partidos: a Arena transformou-se em PDS e o MDB, em PMDB (PETIT, 1996).

políticos no estado. A aliança Alacid-Passarinho foi rompida em 1982 quando se realizou a primeira eleição direta para governador do Estado 65. Nesse pleito, Alacid – que era governador do Estado – apoiou à sua sucessão Jader Fontenelle Barbalho, do Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB). Jarbas Passarinho, à época senador da república, indicou e apoiou o empresário Oziel Carneiro, do Partido Social Democrático (PDS). Ao final do pleito, Jáder foi eleito e logo em seguida rompeu com Alacid Nunes.

Os saberes presentes na composição estão na forma metafórica da escrita dos compositores, que utilizam as cartas do baralho, com destaque para o o “Rei”, para representar a figura de um personagem, o Coronel Alacid Nunes. Essa Forma de escrita foi bastante utilizada após o golpe militar de 1964 e representou uma estratégia de burlar a censura imposta pelos militares. Exemplo desse tipo de escrita é a música Cartomante, de Ivan Lins e Victor Martins de 1977, imortalizada na voz de Elis Regina:

Nos dias de hoje é bom que se proteja/ Ofereça a face pra quem quer que seja/ Nos dias de hoje esteja tranqüilo Haja o que houver pense nos seus filhos/ Não ande nos bares, esqueça os amigos/ Não pare nas praças, não corra perigo Não fale do medo que temos da vida/ Não ponha o dedo na nossa ferida/ Nos dias de hoje não lhes dê motivo/ Porque na verdade eu te quero vivo/ Tenha paciência, Deus está contigo Deus está conosco até o pescoço/ Já está escrito, já está previsto Por todas as videntes, pelas cartomantes Tá tudo nas cartas, em todas as estrelas No jogo dos búzios e nas profecias 65

As eleições diretas para governadores dos estados foram suprimidas com a decretação do Ato Institucional n. 3 (AI-3) de 1966, assim como as eleições para prefeitos.

Cai o rei de Espadas/ Cai o rei de Ouros/ Cai o rei de Paus (LINS; MARTINS, 2008. Grifo meu).

A música de Ivan Lins e Victor Martins alerta a sociedade sobre os perigos causados pelos militares e pede paciência, pois estava escrito pelas videntes e cartomantes que todos os reis iriam cair, o de espadas, ouro e paus, ou seja, os militares. Os poetas paraenses, ao escreverem “Rei no bagaço, coisas da vida”, reportam-se à cartomante que lhes falou “que amanhã serei feliz/ vida longa e muita sorte terei/ confesso, eu acreditei”. Eles acreditaram na felicidade, na democracia e que, apesar das mortes e torturas, haveria vida longa e felicidade.

Utilizar o sentido figurado na escrita de um samba-enredo revela os diferentes saberes de seus atores, na medida em que utilizam, segundo Farias (2002), o jogo de palavras, paródias, trocadilhos, duplo sentido, gírias, fragmentos de versos e jargões. Isso ocorre dentro da prática da intertextualidade, ou seja, o texto como resultado do diálogo com outros textos e outras linguagens, o que demonstra como os compositores são mestres na escrita. Por meio dela e da musicalidade de suas composições, transmitem sonhos e esperanças, fazem críticas, contam histórias, alcançam intelectuais e analfabetos, democratizam a informação. São sábios sem diplomas, professores sem titulação.

O sentido poético da composição pode ser percebido nos trechos “e na esperança de vencer/ o jogo da vida/ ariscando se paga pra ver”, “meu castelo tem rainha/ vou vivendo vida minha/ neste mundo de quimera”. O compositor refina sua poesia social, acredita na cartomante que lhe revela um amanhã de felicidade, sorte, vida longa, fortuna, luz e esperança. No seu castelo tem rainha, sonho e vida, quem manda é o “ás de ouro” e não o rei, esse está no bagaço, é carta fora do baralho, com a queda do governador Alacid Nunes.

O compositor Osvaldo Garcia comenta a sua poesia:

Então o ás de ouro no baralho é a carta que tem mais poder, viu. O ás é a primeira carta pra começar o jogo, como pra terminar o jogo.

Por incrível que pareça, o rei é uma carta fraca diante do ás. [...]. Então, ali ninguém ganha dele, não adianta tu vires com três reis, quatro reis, que tu não ganhas.

O poeta mostra a força do “ás” contra o “rei”, a luz venceu, “o que passou já era”. A sociedade em festa, junto com o Rancho, caminha “pela linha do destino”, juntos viajam e recomeçam novas histórias:

Talvez seja esse o itinerário operativo e recorrente de todos os poemas: o poeta tenta resgatar, das trevas submersas da linguagem o rosto da poesia, que se desfaz em cada poema, para tornar-se eterna busca, desejo eterno, eterno refazer de uma quimera (LOUREIRO, 1997, p. 8).

4.3 Rancho: “uma Escola de vida, movida com a força da paixão”

Com essa expressão do compositor Osvaldo Garcia, começa-se a afirmação de que a Escola de Samba “Rancho Não Posso Me Amofina” é um espaço cultural e educacional que engendra diferentes saberes. A origem do nome “escola de samba” é do compositor carioca Ismael Silva, ao comparar professores da Escola Normal com os Mestres do Samba, ambos teriam a função de ensinar. Constrói-se essa abordagem, em parte, com base nas entrevistas realizadas com o compositor Osvaldo Garcia, buscando perceber sua vivência na cultura do carnaval. Para tanto, dialoga-se com autores que comungam da idéia que existem diferentes espaços de ensino e aprendizagem, como, por exemplo, o Rancho, Escola onde também se ensina e se aprende66.

As contribuições de Libâneo (2007, p. 26) são fundamentais para o entendimento da escola de samba como espaço educativo. Para o autor, a educação é vivenciada em diferentes lugares, sob várias formas, como fenômeno plurifacetado, sob várias modalidades, de forma institucionalizada ou não. Ainda para o autor, o espaço educacional tem se multiplicado para além da escola, nos 66

O compositor Osvaldo Garcia é destacado nesta dissertação e, particularmente neste item, visto que compôs a maior parte dos enredos analisados no período da presente pesquisa. Entretanto, neste item também será utilizada a entrevista realizada com Guilherme Tadeu, ex-Diretor do Rancho.

meios de comunicação, nos movimentos sociais e em outros grupos humanos organizados, em instituições não-escolares, pois não há um único lugar e prática educacional.

O autor sustenta que a educação é uma prática social que atua na configuração das existências humanas, individual e grupal. Realiza nos sujeitos a sua emancipação, entrosamento, conhecimento de deferentes saberes, e por diferentes maneiras. Portanto, o papel educativo não pode ficar restrito à escola formal, ele amplia-se para outros lugares, como para a escola informal, na medida em que, essa é produtora de

Ações e influências exercidas pelo meio, pelo ambiente sociocultural, que se desenvolvem por meio das relações dos indivíduos e grupos com seu meio ambiente humano, social, ecológico, físico e cultural, das quais resultam conhecimentos, experiências, práticas, mas que não estão ligadas especificamente a uma instituição, nem são intencionais e organizadas. A educação não-formal seria realizada em instituições educativas fora dos marcos institucionais, mas com certo grau de sistematização e estruturação (LIBÂNEO, 2007, p. 31).

As leituras de Freire (2002) fortalecem o entendimento de que o Rancho é um espaço onde se ensina e se aprende, ao afirmar que a educação possibilita o fazer com reflexão, une sujeitos pelo trabalho, forma seres humanos solidários, rompe preconceitos, criam novos, permite a interação com mundos reais, lendários, influencia é e influenciado. Afirma ainda que a educação é um ato político, uma prática política, que deve ser compreendida dentro de uma relação de poder. Nesse aspecto, o Rancho é pensado como espaço educativo, pois seus membros, no processo de produção, dialogam com a realidade, utilizam diferentes saberes; e, como tal, o Rancho estimula o diálogo entre diferentes sujeitos, promove comunhão e conflitos, educa e liberta.

Para Brandão (2006), a educação ocorre nas relações interpessoais diretas no âmbito familiar, entre habitantes de uma mesma aldeia, de uma mesma cidade, entre artesão-aprendiz, na casa, no templo, na oficina, no barco, no mato, no quintal, espaços do viver e do saber, em

todo o tipo de comunidade humana onde ainda não há uma rigorosa divisão social do trabalho entre classes desiguais, e onde o exercício social do poder ainda não foi centralizado por uma classe como um Estado, existe a educação sem haver a escola e existe a aprendizagem sem haver o ensino especializado e formal, como um tipo de prática social separada das outras (BRANDÃO, 2006, p. 32)

Com base em Lima (2005), pode-se afirmar que o Rancho é um local do viver e do saber e no processo educativo o samba-enredo é um dos pontos máximos do ensino/aprendizagem. Ele é antecedido de um tema gerador, pesquisado coletivamente, escrito, reescrito, gerando uma sinopse. Os compositores, pelas lentes da poética, da literatura da história, vão dando corpo à escrita poetizada, rimada e cantada. Depois os músicos, tendo como Mestre o chefe de bateria, dão vida musical ao tema A temática torna-se real, coletiva, é assimilada por Mestres e aprendizes, construtores das fantasias, dos adereços, dos ritmos, das coreografias.

Assim, compreende-se que o Rancho é uma Escola não-formal, pois, como afirma Gohn (2005), essa modalidade educacional valoriza os processos de aprendizagem coletiva, os saberes e ações culturais. Desenvolve a capacidade humana de resolver questões ligadas ao cotidiano, possibilita o saber político, capacita os indivíduos para o trabalho, por meio de habilidades e propicia a vida comunitária. Converte-se em espaços onde se desenvolvem ou se exercitam as atividades educativas, como associação de bairros, sindicatos, igrejas, partidos políticos, nas Organizações Não-Governamentais. Para a autora, a aprendizagem se dá pelo trabalho coletivo, a produção do conhecimento ocorre pela vivência de certas situações e ações interativas, é realizada como práxis concreta de um grupo que articula diferentes universos de saberes, uma Escola marcada pela liberdade e criatividade, com isso ocorre.

uma ampliação do conceito de Educação, que não se restringe mais ao processo de ensino-aprendizagem no interior de unidades escolares formais, transpondo os muros das escolas para os espaços da casa, do trabalho, do lazer, do associativismo etc..Com isso um novo campo da Educação se estrutura: o da educação não-formal (GOHN, 2005, p. 7).

No empenho de ratificar que o Rancho é um espaço de ensino e aprendizagem, reporta-se à parte da vida do poeta Osvaldo Garcia para se perceber como sua trajetória na cultura do carnaval estabelece nexos com esta abordagem. Seu nome completo é Osvaldo Haroldo Garcia da Silva. Nasceu no ano de 1950, como afirma, “com muito orgulho no bairro do Jurunas”, na antiga travessa do Jurunas, hoje avenida Roberto Camelier, em frente à Rádio Clube do Pará67. Seu pai era garçom e sua mãe, doméstica e vendedora de lanches na feira do Ver-o-Peso.

Ao ser indagado sobre como começou seu envolvimento com o carnaval, o compositor respondeu que cresceu no bairro vendo os blocos dos mascarados e as batalhas de confetes; ouvindo e cantando na Rádio: “me criei dentro da Rádio Clube, com dez, doze anos, participei de um concurso na Radio Clube e ganhei três latas de Nescau, cantando Ari Lobo”. Além da Rádio, cantava no coral da Igreja de Santa Terezinha, localizada no bairro. A cultura do carnaval vivenciada no bairro pelos blocos e batalhas de confetes influenciou seu envolvimento com o carnaval, além de desenvolver a prática de cantar. Revela Osvaldo Garcia que quando menino presenciou o desfile do Rancho pelo bairro, nesse momento a Escola:

Percorria as ruas do bairro arrecadando dinheiro; a escola saia da Aldeia do Rádio. Primeira relação foi dando colaboração. Uma vez segui o Rancho, mãe deu uma toca e eu fui parar lá na Estrada Nova, quando cheguei apanhei porrada. ‘– Filho da mãe não te mete com esse povo do Rancho’. O Rancho era barra pesada, tinha maconheiros, ladrão, puta, era a escória do Jurunas. Tinha pessoas boas, não é discriminando. A escola desfilava pela estiva, não tinha asfalto. Quando o Rancho passava nós doávamos dois cruzeiros; gostei da batucada e estou até hoje. A mãe proibia de participar, mas seguia a escola e eu ficava em casa dormindo; eu ficava inquieto para participar. Na volta da escola escutava os comentários: ‘Roubaram o Rancho, compraram o juiz’, argumento usado até hoje.

Percebe-se nas memórias do poeta que sua primeira ligação com o Rancho vem de um hábito antigo da Escola, realizado até os dias atuais, que é o de percorrer as ruas do bairro, fazendo dessa prática um hábito que une Escola e moradores. Guilherme Tadeu, ex-diretor do Rancho, menciona em entrevista suas lembranças da relação da Escola com o bairro: 67

No segundo capítulo desta dissertação citou-se a criação da Rádio Clube do Pará. Hoje no local onde funcionou a rádio existe um condomínio com o nome de “Aldeia do Rádio”.

O que me chamou atenção, o que me fez sentir essa paixão no Rancho foi que ao desfilarem, vinha à frente os clarinetes e logo após a bateria o que me fez ir atrás da escola. E eles vinham com a bandeira da escola aberta de janela em janela arrecadando dinheiro para poder a escola desfilar.

Essa vinculação da Escola com os moradores do bairro onde ela está localizada é vista por Lima (2005) como o início de um longo processo educativo mediado pelo carnaval, pois a partir dela os moradores são atraídos à Escola, passam a visualizar instrumentos, conhecem seus sons, percebem movimentos do corpo, o culto à bandeira e as suas cores, forjando laços de fidelidades, paixão e amor. Dessa forma, o Rancho insere os moradores na cultura do carnaval e, após esse primeiro contado, a formação continua com a participação nos ensaios, nas festas, reuniões, ingressos na bateria, na ala dos compositores, na gestão, no grupo das baianas, como passistas, desfilando ou torcendo nas avenidas.

Osvaldo Garcia ao relatar “gostei da batucada e estou até hoje” parece ter despertado no garoto jurunense o gosto pela música, pelo som da batucada, pela sua participação no coral da Igreja e depois:

com 17 anos reunia os amigos para jogar futebol de salão no time Excelson, depois íamos para os bares onde eu cantava música da Jovem Guarda. Teve uma festa no Imperial [sede social localizada às proximidades do Rancho], era uma roda de Samba do Rancho, fui levado por Lourival Maceió, chegando lá, perguntou se eu não queria cantar, eu disse que sim, depois de várias doses de rum cantei samba enredo da Mangueira. Os presentes gostaram e o Dr. Laércio me convidou para fazer parte do grupo, de um conjunto dentro do Rancho.

Nota-se que o envolvimento inicial do poeta com a música foi pelo canto. Cantou na Rádio, na igreja, nos bares, na sede do Imperial e na sede do Rancho, onde iniciou cantando vários estilos, como jovem guarda e samba-enredo. Pelo conteúdo da entrevista, há um destaque para seu envolvimento com o sambaenredo quando cantou na roda de samba realizada pelo Rancho na sede do Imperial. Portanto, a Escola ganhou um novo aluno, que mais tarde iria se transformar em mestre e poeta do samba.

Nesse aspecto, pode-se observar que a Escola espraia seus saberes pelo bairro por meio de desfiles e promoção de rodas de samba, portanto, realiza um ato educativo ao arregimentar novos sujeitos, estabelecendo, como assinala Tramonte (2001), uma ação coletiva, cotidiana, comunitária, participativa, dentro da Escola e com o bairro. Essas ações são permanentes e não restritas ao momento do desfile e geram, assim, o fazer histórico, político, cultural e educacional.

Em 1969, com 19 anos, Osvaldo participou de outra experiência dentro da cultura do carnaval, desfilou pela primeira vez no Rancho como membro da comissão de frente. Nesse ano, o Rancho completou trinta e cinco anos de sua fundação e o tema do samba-enredo foi “Ícaro ao espaço sideral”, uma composição de David Miguel68, com referência à corrida espacial liderada pelos Estados Unidos da América (EUA) e União das Repúblicas Socialista Soviética (URSS). Isso vem corroborar com o aspecto educativo do Rancho, na medida em que a Escola se torna um espaço que veicula informações sobre a história mundial e regional, e que permite o encontro de sujeitos que estabelecem trocas de informações e conhecimentos (TRAMONTE, 2001).

A participação do compositor em 1969 na comissão de frente da Escola o aproximou cada vez mais da cultura do carnaval, pois essa função tem um papel de destaque dentro da Escola, onde os componentes têm o papel de apresentar a agremiação ao público, de abrir alas ao desfile. Sob esse prisma, o Rancho exerce uma função educativa na medida em que socializa conhecimentos, instrui, permite o ensinoaprendizagem, ressignifica valores, cria qualidades, aumenta repertórios, moldura informações, cria status sociais, forma cantores, compositores e sambistas (LIMA, 2005).

Em 1970, Osvaldo criou o bloco jurunense denominado Pá Total, que reunia amigos do bairro. Em 1972, participou como cantor nas rodas de samba da escola Boêmios da Campina69. A participação de Osvaldo Garcia nas múltiplas dimensões da cultura do carnaval é por ele enfatizada:

68

David Miguel dos Santos nasceu no Jurunas, foi presidente e compositor do Rancho e contemporâneo de Raimundo Manito. Faleceu em 2000, com 74 anos (MANITO, 2000). 69 A escola de samba Boêmios da Campina foi criada em 1952 e encerrou suas atividades nos anos 1980 (OLIVEIRA, 2006).

participava da roda de samba, lia sinopse, escutava samba-enredo, era um processo de criação; participava de festivais, ia à roda de samba, estava sempre ligado a esse meio; cantava e aproveitava essas experiências para jogar nas composições [...] lia de tudo, lia jornais, pois gostava de ler e para ter conhecimento, uma referência. E lia partituras de marchas de carnaval, não lia livros, pois não existiam na época sobre o assunto. [...] O carnavalesco Andrei dava o tema, a gente ia para a casa do Albertino fazia um litro de batida pra dar inspiração, muito cigarro, gravavam e escutavam ate ficar bom, rascunhavam....

Na

fala

do

poeta,

percebe-se

os

diálogos

estabelecidos

com

carnavalescos e com outros compositores, nesse caso, com seu parceiro Albertino Garcia, e a sua participação em eventos ligados ao samba, como festivais, roda de samba. Outro aspecto importante na sua formação são as leituras, “lia de tudo”, e utilizava essas informações em suas produções. O compositor, portanto, está envolvido em um universo educativo, mediado pelo samba, em especial pelo sambaenredo. Dentro desses espaços vivenciados pelo poeta, pulsam saberes que dialogam dialeticamente com o conjunto das produções executadas dentro e fora da Escola. A presença constante do compositor na Escola e em ambientes ligados ao samba, às conversas com os bambas do samba, às leituras, às escutas e às escritas, fazem parte do processo de ensino e aprendizagem.

A formação de Osvaldo Garcia, dessa forma, tem no Rancho um ponto de referência, como seu espaço extraescolar, local onde se aprende por meio das vivências práticas. Nessa Escola, há uma organização escolar, com um calendário anual de atividades, com horários de ensaios, reuniões dos gestores, chefes de alas e compositores.

Esse conjunto de atividades faz parte de um currículo não formal, visto por Lima (2005) como aquele que se distancia do currículo formal, que é vinculado às secretarias e aos poderes governamentais geralmente desvinculados das realidades sociais e que não levam em consideração as diversidades das produções culturais, como, por exemplo, os sambas-enredos. Osvaldo Garcia fala sobre o seu grande aprendizado no Rancho e os reflexos desse aprendizado em sua vida:

Então isso é uma escola de vida, uma escola de carinho de respeito. Então eu aprendi nessa escola e estou aprendendo hoje [...]. Primeiro com respeito, o respeito é fundamental. Pra tu

entrares no Rancho, tu tens que ter respeito. Por que tu vais entrar, porque tu querer folia? Não, tu tens que ter respeito. [...] Então, se eu tivesse um filho eu diria: ‘– Aqui o teu pai vem desde criança aqui, viveu e se tornou rapaz’. Aqui eu cresci, assim como eu, muitas outras pessoas, muitos outros da minha época também cresceram dentro do Rancho [...] mas esta aqui é uma escola de samba no nosso bairro, construída com muito sacrifício, mantida com sacrifício, sempre renovada com muito carinho, com muito amor. Então essa aprendizagem é o respeito. Primeiro o respeito, tu tens que entrar na casa dos outros com respeito, tu não podes entrar sem dizer “bom dia” e ‘licença’. Então, começa por aí, é o respeito. Depois do respeito tu vais adquirindo as coisas naturalmente. É como um desfile de carnaval, vem a porta bandeira, a bateria (grifo meu).

Osvaldo Garcia, ao definir o Rancho como “uma escola de vida, uma escola de carinho, de respeito”, destaca esses aspectos, como valores máximos desse aprendizado. Podemos entender que o respeito a que o compositor se refere é a história da Escola, a sua bandeira, a velha guarda, as tradições e os brincantes, independente de cor, classe e escolaridade. Destaca ainda: “eu aprendi nessa escola e estou aprendendo”, para simbolizar um aprendizado contínuo, permanente, coletivo, “aqui eu cresci, assim como eu, muitas outras pessoas, muitos outros da minha época também cresceram dentro do Rancho”.

Quando Osvaldo Garcia destaca que essa é uma Escola “de respeito”, está se referindo a códigos, leis, princípios, valores e tradições, elaborados por seus participantes ao longo de sua existência. O respeito é apontado por Tramonte (2001) como um dos princípios básicos no interior das escolas de samba, além do amor, da fidelidade, da doação à agremiação, da paixão pelos símbolos, pela bandeira, da preservação da sede e do patrimônio.

O poeta sente orgulho de contar às novas gerações, ao filho se tivesse, a sua história e da sua Escola, com o intuito de dar continuidade a uma tradição que influenciou sua formação de compositor de samba-enredo. Fica implícito nas palavras de Osvaldo Garcia que sua formação está relacionada ao cotidiano da Escola onde aprendeu os valores da vida.

Osvaldo Garcia ressalta que: “esta aqui é uma escola de samba no nosso bairro, construída com muito sacrifício, mantida com sacrifício, sempre renovada com

muito carinho, com muito amor”. Nesse aspecto, percebe-se que a sua formação foi coletiva, logo, histórica e social, concreta. O poeta enfatiza o papel socioeducativo da Escola ao afirmar que “assim como eu, muitas outras pessoas, muitos outros da minha época também cresceram dentro do Rancho”. A Escola mostra-se como ponto de aglutinação, referência e iniciação escolar, para muitos, uma das poucas possibilidades de aprendizagem, para outros, a oportunidade de se transformarem em mestres do samba, poetas que falam da vida de forma prazerosa.

Ilustração 11 - Osvaldo Garcia além de compositor adquiriu outros saberes como o de cantor. Fonte: Oliveira (2006).

Retomando o tema desse item Rancho: “uma escola de vida, movida com a força da paixão”, destaca-se trechos da entrevista de Osvaldo Garcia quando ele aborda os significados do Rancho em sua vida e formação como compositor.

O Rancho é uma pele através da minha, eu tenho muito carinho pelo Rancho. O Rancho Não Posso Me Amofinar é exemplo até hoje pra mim. De perseverança, de tudo. Eu conheci o Rancho quando era Dó menor e hoje, Dó maior. No Rancho eu aprendi muita coisa. E procuro ensinar também alguma coisa, mas eu aprendi mais do que ensinei. Eu aprendi muita coisa. Aprendi inclusive a perder, saber perder é muito importante. Ser modesto, aprendi a valorizar a amizade, aprendi a lidar com as pessoas, pessoas falsas, pessoas

autênticas, pessoas que choram, pessoas que desdenham, é uma escola de vida, o Rancho é uma escola de vida. Eu fiz uma música que diz que o Rancho é uma escola de vida movida com a força da paixão. Ai diz: outros virão depois de nós seguindo a voz da tradição (Grifo meu).

Nesse fragmento, o poeta demonstra sua gratidão e carinho para com a escola que o formou e que lhe ensinou a “perder”, a “saber perder”, a ser “modesto”. Lá aprendeu “a valorizar a amizade” e “a lidar com as pessoas”. O Rancho evidencia o compositor, “é uma pele através da minha”. Na versão poetizada de Osvaldo Garcia, o Rancho aparece como pele70, que o protege, que o acolheu e acolhe até hoje, quando era “dó menor” e hoje “dó maior”, ou seja, narra a sua trajetória de vida como músico de “dó menor” a “dó maior”, dentro da própria história do Rancho. Sua pele se formou e foi sendo formada junto com a Escola.

Para melhor evidenciar a relação de Osvaldo Garcia com o Rancho, com base em noções de tempo e história, destaca-se o samba-enredo “Rancho de ouro, o canto do jubileu”, de 1984, de autoria de Osvaldo e Albertino Garcia:

Rancho de ouro, o canto do jubileu

Vem do bairro do jurunas/ A maravilha o canto forte do povão, do povão/ Festejando o jubileu/ Cantarolando a avenida amanheceu/ Ô, ô, ô, ô (bis) Aquele abraço à velha guarda que lutou/ Com muito amor Beijo a bandeira pioneira/ Relíquia que o velho Manito deixou Hoje novamente em euforia/ Visto a minha fantasia No desfile principal/ Viajo pela história dos enredos Pego o bonde da folia/ Vou fazer meu carnaval E o tempo passa/ O tempo passa 70

Segundo o dicionário Houaiss (2004) pele é um “órgão que recobre o corpo humano externamente; camada mais externa da pele; a própria pessoa; o próprio corpo.

Bordada em ouro/ Na história ficará Canta meu povo/ Não posso me amofiná Quem é do Rancho/ Tem amor, não se amofina Já dizia vovó/ Desde o tempo de menina (bis) E vem de lá... (In: MANITO, 2000, p. 327).

Há nessa composição noções de tempo, primeiro, pelo resgate dos cinqüenta anos de existência da Escola, seu jubileu de ouro. Nesse aspecto, o poeta narra a trajetória do Rancho, interligando o passado com presente e vice-versa, “hoje novamente em euforia”, “viajo pela história dos enredos”. Para contar essa história, utiliza-se dos enredos, da bandeira e das fantasias, destaca o papel da velha guarda: de Raimundo Manito e de sua avó Quintina. O tempo presente na composição é social, múltiplo, plural, vivo, atual e não como algo que já passou. Sob esse ponto de vista, instala-se a dialética da duração, na qual o passado é recriado no presente pelo olhar do poeta (BRAUDEL, 1978).

Ilustração 12 - Interior da sede do Rancho. Homenagem proposta por Oswaldo Garcia ao Fundador da Escola Raimundo Manito. Foto: Paula Lourinho (2007).

Osvaldo Garcia comenta sobre a história do Rancho como “Uma história de vida”. Veja-se os comentários do poeta:

O Rancho é uma história de vida, uma história que se confunde com a folia, com o tempo, é um negócio fantástico. A história do Rancho realmente [...] muitas coisas assim que me emocionam muito de falar no Rancho, porque eu vivi uma época que o Rancho estava na fase da discriminação e eu vivi o Rancho da lama, que era uma casa de palha onde tinha gafieira, tinha porrada, tinha puta, ladrão, maconheiro, a escória da sociedade jurunense estava lá no Rancho e eu vivi dos tempos da lama até hoje nos dias atuais que é uma sede bonita, que a sociedade freqüenta, que todo mundo quer sair no Rancho, que é uma referência e que se preocupa com o social, que ajuda a comunidade jurunense, não é só no carnaval. O Rancho já é uma coisa hoje que ultrapassa, que extrapola o carnaval, tem atividades pra velha guarda (grifo meu).

Segundo a fala do artista, a história do Rancho está ligada à vida, à festa, à folia, a algo fantástico e à história de um tempo vivido no passado e no presente, visto por Braudel (1978) como o tempo da longa duração 71, que se renova e se recria como algo infinito, demarcado por vitórias, derrotas, sonhos, ilusões articuladas ao cotidiano de “puta, ladrão, maconheiro”, compositores, sambistas, tempo de superações, conquistas, da saída da “lama”, da “casa de palha” para “uma sede bonita” de uma Escola que hoje é “referência”, “que ultrapassa, que extrapola o carnaval”. Nesse sentido, o tempo apresenta-se como múltiplo, assentado nas experiências de músicos, compositores, carnavalescos e diretores, ou seja, o tempo da história social e cultural dos homens.

Em outro trecho da entrevista, comentando sobre a história do Rancho, Osvaldo Garcia ao falar dos cinqüenta anos da Escola, evidencia as dificuldades políticas, a composição social e as resistências:

Rancho completava 50 anos, então tem tanta dificuldade que o Rancho enfrentou e que enfrenta até hoje. Completar 50 anos, uma escola de samba completar 50 anos, uma escola que foi discriminada, que foi invadida pelas forças armadas, porque o povo era pobre, preto, humilde, então o Rancho era discriminado. E uma escola que lutou, nunca se amofinou e está no nome, com todas as diversidades. Completar 50 anos é um motivo de festa. Então esse canto forte, que é um canto do Rancho, o canto do povo, vem da onde? Vem do Jurunas justamente onde foi criado e esse canto se espalha na avenida festejando o Jubileu. 71

Para Braudel (1978), O tempo da longa duração busca em particular narrar a história de dezenas de anos, séculos, no lento movimento de idas e vindas, flexivo, dialeticamente, e não absoluto, Esse tempo se opõe ao tempo curto que é enganador e centra-se nos grandes fatos e homens, é tradicional, isolado, repetitivo, assinalado pela análise de um dia, datas amontoadas.

Ao falar da história do Rancho, Osvaldo Garcia se lembra das dificuldades enfrentadas, das discriminações, das invasões que a Escola sofreu devido à posição política de Raimundo Manito que reunia o povo “pobre, preto, humilde”, mas que, apesar das diversidades, resistiu, transgrediu e “nunca se amofinou”. Nessa perspectiva, a Escola acolheu diferentes sujeitos, respeitando-os como seres humanos, valorizando suas artes e unindo-os em torno dos símbolos, da bandeira, dos enredos, das festas, da paz e da diversão. Essas práticas vivenciadas em torno da Escola, na asserção de Lima (2005), servem de afirmação aos sujeitos marginalizados, politizando-os no enfrentamento das mazelas sociais, dentre elas o preconceito e o racismo, com isso, o coletivo se fortalece e o seu “canto se espalha na avenida festejando o jubileu”.

Nota-se, assim, que os sambas-enredos do Rancho cumpriram um papel social dentro de um momento histórico importante no Brasil e na Amazônia. Suas composições desfilaram saberes pertinentes à cultura amazônica, a fatos concretos da realidade nacional e local, com destaque para as composições de Osvaldo Garcia, aprendiz e mestre nessa Escola, demonstrando que em seu interior se ensina e se aprende.

Ilustração 13 - A bandeira do Rancho. Um dos símbolos mais importantes da Escola, que une diferentes gerações. Foto: Paula Lourinho (2007).

Ilustração 14 - Escola de Samba Rancho Não Posso me Amofiná. Espaço de ensino e aprendizagem de muitas gerações. Foto: Paula Lourinho (2007).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

"Amanheceu, até amanhã se Deus quiser” (Osvaldo Garcia)

O carnaval representa uma das mais antigas tradições culturais da humanidade. Este estudo procurou tratar a festa de momo como parte de uma manifestação cultural iniciada na Europa, trazida ao Brasil pelos Portugueses e vivenciada no Estado do Pará a partir do século XVII.

A pesquisa procurou revelar como os sambas-enredos da Escola de Samba Rancho na Posso Me Amofiná são marcados por saberes e cultura amazônica, analisando o papel educativo dessa Escola na medida em que possibilita a aproximação de diferentes sujeitos de variadas habilidades, que realizam trocas de informações, conhecimentos, educam e são educados nesse processo. A cultura do carnaval abrange diversas manifestações e produções, como, por exemplo, o Samba-Enredo, objeto central desta pesquisa.

Ao estudar a história do carnaval, percebi seu caráter transgressor, político e social, pois, como afirma Burke (1989), essa festa chegou a colocar a Europa de “cabeça para baixo”, na medida em que se incompatibilizou com instituições, como o Estado, e a igreja, quando, por um lado, os brincantes levaram às ruas temas considerados tabus, como: sexualidade e sátiras a governantes. Por outro lado, a transgressão também ocorria pelo consumo exagerado de carnes, bebidas, falta ao trabalho, nudez, exibição de fantasias de Diabo e com o ato de se sujar uns aos outros.

Dentro desse universo carnavalesco, a pesquisa procurou destacar as origens das escolas de samba no Brasil, pensadas dentro da cultura do carnaval. Essas escolas são assim chamadas pelo seu papel educativo, pois, ao reunir

homens, mulheres, crianças, compositores e músicos, estabelecem relações de ensino e aprendizagem, daí serem chamadas de Escola (MORAES, 1987).

Essa Escola, com base em Brandão (2006), é considerada espaço não formal de ensino, nela, a educação ocorre pelas múltiplas relações que os homens estabelecem com o samba, as fantasias, as conversas e o contato com a comunidade. Nesse sentido, essas escolas são espaços historicamente educativos, onde se ensina e se aprende sobre a cultura política, a literatura, as lendas, a história, etc.

Dentre as concepções de cultura abordadas nesta dissertação, a de Brandão (2002) me auxiliou na percepção de que os homens constroem suas culturas dentro de processos simbólicos em inteira relação com suas realidades. Assim, a cultura do carnaval – objeto de atenção desta dissertação – pode ser considerada, portanto, como um fato político e social, pois os homens, quando compõem, dançam e tocam, estabelecem relações coletivas, muitas vezes, críticas e transgressoras. Os sambas-enredos são, portanto, exemplares dessa afirmação, pois, os aqui analisados revelaram momentos históricos e políticos do mundo, do Brasil e da Amazônia.

Nesse sentido, a cultura do carnaval me permitiu desfilar pela cultura amazônica que, com base em Loureiro (2001), me fez ver que é no interior dos rios, florestas, cidades, nas relações entre pescadores, índios, caboclos, camponeses, trabalhadores urbanos e artistas que surgem as poesias tratadas pelo autor como poética do imaginário amazônico. Os saberes desses personagens são marcados por concepções de tempo e lugar, orientados pelos movimentos das águas, da lua e das chuvas, portanto, é na relação com a natureza viva e simbólica que eles elaboram suas interpretações de mundo.

Por outro lado, conforme afirma Loureiro (2001), o homem amazônico viaja no devaneio, impulsionado por sonhos e fantasias. Foi este olhar poético que analisei nos sambas-enredos para entender sua riqueza cultural acerca de parte da história e da defesa da Amazônia, desse modo, os compositores são, além de

poetas, homens políticos que por meio de suas composições se posicionam criticamente a favor das riquezas e tradições da região.

A criação da Escola de Samba Rancho Não Posso Me Amofiná no ano de 1934 dentro de um bairro periférico de Belém revelou sua importância para aglutinar personagens excluídos social, cultural e educacionalmente, formando um coletivo que surgiu do ideário de um negro comunista: Raimundo Manito. Todas essas adversidades não impediram que a Escola alcançasse vitórias, transformando-se na pioneira e em uma das mais importantes Escolas de samba do Brasil. Seus sambasenredos ao longo de sua trajetória mostraram sua importância na construção da cultura dentro da nossa região e, em especial, da comunidade jurunense.

Além do mais, a figura de Raimundo Manito deve ser destacada, pois, foi um personagem que, embora sem uma formação acadêmica, criou composições belíssimas, todas em sintonia com o momento cultural e político do país. Essas composições refletem sua vivência no mundo político como militante no Partido Comunista do Brasil e sua inserção na cultura do carnaval. Raimundo Manito criou com seus amigos uma Escola de Samba para “dar alegria aos moradores de lá”. Sua obra pode ser considerada a gênese de um processo que continua até os dias de hoje.

As primeiras composições foram reveladoras da intensa relação dos compositores com a identidade jurunense. Nesse sentido, a Escola forjou um papel fundamental na valorização de negros, mestiços, operários e poetas, dentre outros que tiveram suas histórias exaltadas no conjunto das composições.

Os compositores, por meio dos sambas-enredos, deram uma verdadeira aula de história do Brasil ao tratarem de temas nacionais, regionais, de personagens não aprendidos dentro da escola formal. São eles, portanto, verdadeiros mestres, poetas na “Arte de Contar” sobre fatos concretos da vida cotidiana. Dessa forma, o Rancho exerce um papel social e educacional na formação de diferentes sujeitos.

No interior da cultura do carnaval, merecem destaque os sambas, os saberes e a cultura amazônica presentes nos sambas-enredos do Rancho. O samba, como bem frisou Sodré (1998), teve importância fundamental na aglutinação de negros e escravos dispersos de suas regiões originárias da África. No Brasil, o Samba reunia os negros de forma prazerosa, como negação e resistência à dominação dos donos do poder. Ele possibilitou reencontros familiares, formou coletividades de caráter educacional e libertador. Nos espaços do samba, como a “casa da Tia Ciata”, forjaram-se grandes mestres da música brasileira, como Pixinguinha, Donga, Heitor dos Prazeres, dentre outros. Esse estilo musical enfrentou censuras, repressões, assim como foi transformado como elemento de nossa identidade a partir dos anos 20 do século XX.

Essa importância não foi uma dádiva de intelectuais e governo, antes uma conquista de diversos segmentos que resistiram por meio do samba para afirmarem tradições e valores (ORTIZ, 1994).

Os primeiros compositores de samba brasileiros mostraram seus saberes na arte de compor, aprendizes da e na realidade, educaram e educaram-se nas rodas de samba, nas conversas, nas intrigas internas, nos conflitos e negociações com o poder público. Seres políticos, homens marginalizados pela cor e posição social, verdadeiros transgressores.

Os sambas-enredos, pensados enquanto um texto musicalizado, nascido após a elaboração do enredo, da sinopse, têm, assim, um caráter coletivo e educativo. Eles comunicam-se com a sociedade pelos meios de comunicação, pelo canto dos brincantes e pelo público nos ensaios e desfiles da escola. Eles têm, portanto, papel fundamental no conjunto da cultura do carnaval.

A criação dos poetas do samba revela os seus saberes: pesquisas em livros, jornais, escuta de sambas-enredos já apresentados de sua própria e de outras escolas, atualização política, conversas com pessoas do meio, e principalmente seu poder de criação e devaneio.

Tratando-se dos poetas do Rancho, o cenário amazônico é propício às suas criações. Por meio dos Sambas–enredos, as composições analisadas trataram da história da cidade de Belém, dos orixás, do museu Emilio Goeldi, das tradições indígenas, do despertar para um Brasil democrático e de um personagem da política. No geral, essas composições estão intimamente relacionadas às questões amazônicas, a uma consciência na defesa das tradições da região e de um posicionamento político quanto às políticas governamentais para a região.

Os discursos dos artistas somaram-se com outras vozes transgressoras contra discursos e práticas governamentais que, durante o regime militar, tenderam a valorizar a cultura de outras regiões e de outros países, assim como de homens considerados como heróis da história. Nesse sentido, as composições romperam com certo discurso oficial para valorizar personagens pouco lembrados dentro da cultura oficial.

Como bem refere Loureiro (2001), as composições emanam das fantasias, do amor e do imaginário dos poetas em relação à Amazônia. Seus textos são políticos, expoentes de resistência de uma cultura rica por muito tempo marginalizada dentro da geopolítica do Brasil. Nesse sentido, a cultura amazônica norteou o conteúdo dos compositores, por meio dela eles revelaram seus saberes de forma objetiva, alcançando diversos sujeitos que, através das músicas, conheceram parte da história e dos problemas de sua região, tornando-se também defensores dessa causa. Aí reside o papel político-pedagógico dos sambas-enredos, pois, formam, informam e contribuem na criação de homens mais críticos e conscientes de seu papel como sujeitos da história.

Esse papel educativo das composições funda-se na cultura concreta da sociedade, ao valorizar a diversidade da religiosidade de ribeirinhos e populações urbanas, pois aproxima o real do imaginário, possibilitando viajar por tempos não lineares, por espaços visíveis e invisíveis, alimentando a alma, a vida e a esperança desses sujeitos, de um dia encontrar na Região Amazônica um espaço de respeito e valorização.

A pesquisa identificou que o Rancho exerce um papel fundamental dentro da cultura do carnaval. Ao longo de sua história, tem se constituído em um espaço de formação de cultura e saberes. Emblemático nessa afirmação é a figura do compositor Osvaldo Garcia que conheceu a Escola ainda menino, quando essa desfilava pelo bairro do Jurunas, exibindo sua bandeira para arrecadar dinheiro e mostrando sua batucada e fantasias à população. A partir daí, esse poeta foi envolvido pela Escola e passou a cantar, compor e participar de rodas de samba, a conversar com os membros da velha guarda, ou seja, sua história confunde-se com parte da história do Rancho.

Nesta pesquisa, observei, dentre entre outras coisas, o amor, o respeito para com a Escola e para com personagens como Raimundo Manito, fundador do Rancho e Osvaldo Garcia compositor. Quanto ao primeiro, seu nome está grafado na quadra da sede da Escola e é bastante lembrado por membros da velha guarda.

O poeta Osvaldo Garcia em particular, durante a pesquisa, definiu bem essa paixão e esse respeito ao afirmar que o Rancho é “um a escola de vida movida com a força da paixão.” Em sua definição está implícita o papel da Escola em sua vida e de toda uma geração de poetas, músicos, carnavalescos, diretores, brincantes que orientaram partes de suas vidas com base nos valores adquiridos dentro da Escola. Como bem explicitou Tramonte (2001), o respeito, o amor, a fidelidade, a paixão aos símbolos e às tradições das escolas de samba, são os elementos que pulsam na vida de uma escola de samba. Dentre muitos educadores e aprendizes dessa Escola, o poeta Osvaldo Garcia é exemplo vivo dessa relação dialética de ensino e aprendizagem.

Osvaldo Garcia é extremamente respeitado no Rancho, chamado de “o poeta do tempo de ouro do Rancho”, período em que a Escola ganhou diversos campeonatos e produziu belíssimas composições, cantadas permanentemente nas rodas de Samba e nas concentrações antes do desfile. A dedicação e a paixão, como bem afirmou Osvaldo Garcia em sua entrevista, representam os elementos de união entre o passado e o presente, unindo sujeitos da velha guarda e novos brincantes que vivem no dia-a-dia da Escola, é, portanto, uma história de idas e

vindas que se multiplica a cada acontecimento, a cada desfile, a cada momento em que a Escola é responsável pela aproximação e pela interação dessa paixão e respeito.

Penso que as escolas formais devem aprender com as escolas de samba a buscar novas formas de conhecimentos, práticas, fontes de pesquisa, escutar outros sujeitos, atentar para o seu entorno, os bairros, as culturas ditas “marginais”, redimensionar seus currículos e práticas educativas. As escolas de samba seriam um bom laboratório para aguçar esse diálogo. Dessa maneira, está posto um desafio para professores e pesquisadores que se aventuram na árdua e prazerosa tarefa de entender as múltiplas relações que são produzidas pelos homens em seus diferentes lugares e espaços.

A partir dessas reflexões,

posso afirmar que os sambas-enredos do

Rancho nos anos de 1977 a 1986 são marcados por saberes e cultura amazônicos e que a Escola, pensada como espaço educativo, constitui-se como lugar de ensino e aprendizagem. A pesquisa revelou que em torno do Rancho existe uma cultura do carnaval que abrange deferentes sujeitos dentro de um processo dialético de harmonia e conflitos e de estrema riqueza na formação educacional de seus membros.

Com base nas análises dos sambas-enredos, nas entrevistas, conversas informais com outros compositores, na participação de eventos dentro da Escola, nas leituras específicas sobre a cultura e o carnaval, posso afirmar a formulação original de que há uma relação entre os sambas-enredos, com seus momentos históricos, cujos conteúdos são textos poéticos, políticos, ou seja, interpretam o mundo pelas lentes do samba.

Dentro desse universo cultural, foi possível analisar que os sambasenredos do Rancho, no período acima citado, são permeados por interpretações de mundos reais e simbólicos, assim como por concepções de mundo, história e tempo. Essa Escola, ao longo de sua trajetória, reuniu homens, mulheres, marginalizados, discriminados, por serem negros, pobres, mas que foram acolhidos, valorizados,

educados, aprenderam a cultivar o respeito, a valorizar seu bairro, as cores, a bandeira, os fundadores de sua Escola.

A pesquisa ratificou a idéia do Rancho enquanto espaço educativo não formal. Com base em Gohn (2005), foi possível perceber que em seu interior existem práticas educativas, um calendário a cumprir, regras, gestão, que, de certa forma, distanciam-se do ensino formal, na medida em que esses aspectos são construídos pelos membros da própria Escola fora da intervenção dos poderes governamentais, sem negar, portanto, uma relação histórica de harmonia e conflitos com os poderes públicos.

O esforço teórico empreendido na pesquisa permite a afirmação de que o Rancho é uma escola de ensino e aprendizagem, onde é possível se conhecer sobre tradições, cultura geral, personagens, fatos históricos, educação de boa qualidade e permanente, transmitida por seus mestres, os poetas do samba.

Nessa Escola, saberes são construídos, e os sujeitos ensinam e aprendem dentro da cultura do carnaval. Esses saberes são forjados nas diversas relações que gestores, compositores, carnavalescos, brincantes e outros se criam e se recriam cotidianamente, sendo que as composições dos sambas-enredos foram aqui destacadas como um dos elementos fundamentais desse processo.

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APÊNDICES

APÊNDICE A – Roteiro de entrevista compositores Osvaldo Garcia 1. Nome:

2. Data do nascimento

3. Escolaridade

4. Como começou seu envolvimento com o carnaval?

5. Em que ano?

6. Onde?

7. Como começou seu envolvimento com o Rancho Não Posso Me Amofiná?

8. Em que ano?

9. Em geral, como você criava as suas composições?

10. Quais os recursos utilizados na criação dos sambas-enredos (escutava músicas? Leitura de jornais? Fazia pesquisa? Participava de eventos ligados ao samba? Participava da roda de samba? Conversas com outros compositores?)

11. A composição era feita em parceria ou fazia sozinho?

12. Quem eram as pessoas que faziam parte da criação dos sambas-enredos?

13. Recebia sinopse da Direção da Escola?

14. Ainda possui alguma sinopse?

15. Como foi o processo de criação das suas composições no Rancho:

⇒ 1978 Canto dos orixás

⇒ 1980 Museu Emílio Goeldi

⇒ 1981 Tuyá...

⇒ 1983 Rancho de ouro, o canto do jubileu

⇒ 1984 Amanheceu

⇒ 1986 Rei no bagaço, coisas da vida

16. Lendo suas composições, percebi que o tema sobre a AMAZÔNIA é presente nas mesmas. Por quê?

17. No samba-enredo Canto dos orixás, o que você quis dizer?

18. No samba-enredo, Museu Emílio Goeldi o que você quis dizer?

19. No samba-enredo, Tuyá... o que você quis dizer?

20. No samba-enredo, Rancho de ouro, o canto do jubileu o que você quis dizer?

21. No samba-enredo, Amanheceu o que você quis dizer?

22. No samba-enredo, Rei no bagaço, coisas da vida o que você quis dizer?

23. Qual o significado das expressões ALEGRIA, ESPERANÇA, CARNAVAL E FESTA que aparecem com freqüência nas composições? (O que é pra você?)

24. As expressões ALEGRIA e ESPERANÇA estão relacionadas com a abertura democrática no país?

25. Qual o significado da expressão TEMPO que aparece com freqüência nas composições?

26. Qual o significado da expressão POVO que aparece com freqüência nas composições?

27. A expressão POVO tem alguma relação com a política?

28. Qual o significado das expressões NATUREZA e LENDAS AMAZÔNICAS (IMAGINÁRIO) que aparecem com freqüência nas composições?

29. Por que aparece frequentemente em suas composições o nome JURUNAS e RANCHO?

30. Para você, a Escola de Samba é um local de aprendizagem?

31. Se positivo, o que se ensina e o que se aprende?

32. Como se ensina?

33. Como se aprende?

34. As suas canções sofreram algum tipo de censura?

35. Por quê?

APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA - DIRETORES

1. Nome:

2. Data do nascimento

3. Escolaridade

4. Como começou seu envolvimento com o carnaval?

5. Em que ano?

6. Onde?

7. Como começou seu envolvimento com o Rancho Não Posso Me Amofiná?

8. Em que ano?

9. Analisando os sambas-enredos do Rancho nos anos de 1978 a 1986, percebi que o tema sobre a AMAZÔNIA é presente nos mesmos. Por quê?

a. 1978 Canto dos orixás

b. 1979 Tempo de criança

c. 1980 Museu Emílio Goeldi

d. 1981 Tuyá...

e. 1982 Dança das Flores na cidade das Mangueiras

f. 1984 Rancho de ouro, o canto do jubileu

g. 1985 Amanheceu

h. 1986 Rei no bagaço, coisas da vida

10. Os Diretores da Escola participavam da escolha dos temas?

11. De que forma?

12. Você sugeriu algum tema? Qual?

13. Havia alguma relação da escolha dos temas com a conjuntura política da época?

14. A Escola sofreu algum tipo de influência ou represália política?

15. Havia diálogo entre diretores, carnavalescos e compositores para a escolha do tema e na criação das composições?

16. Em algum momento, os brincantes antigos (e mais efetivos) participaram do processo de criação dos temas e composições?

17. Possui algum registro da Escola (fotos de fantasias, cópias de sambaenredos etc). Quais?

18. Para você, a Escola de Samba é um local de aprendizagem?

19. Se positivo, o que se ensina e o que se aprende?

20. Como se ensina? Como se aprende?

ANEXOS

Anexo A – Fotografias

Comemoração pela vitória na Sede da Escola em 2007 Foto Paula Lourinho

Comemoração pela vitória na Sede da Escola em 2007 Foto Paula Lourinho

Guilherme Tadeu, ex-diretor da Escola durante entrevista – 2007. Foto Leopoldo Junior

Comemoração pela vitória na Sede da Escola em 2007 Foto Paula Lourinho

Comemoração pela vitória na Aldeia Cabana em 2007 Foto Paula Lourinho

Comemoração pela vitória na Aldeia Cabana em 2007 Foto Paula Lourinho

Comemoração pela vitória na Sede da Escola em 2007 Foto Paula Lourinho

Comemoração pela vitória na Sede da Escola em 2007 Foto Paula Lourinho

Guilherme Tadeu, ex-diretor da Escola durante entrevista â&#x20AC;&#x201C; 2007. Foto Leopoldo Junior

Oswaldo Garcia em entrevista a Leopoldo Junior â&#x20AC;&#x201C; 2007. Foto Leopoldo Junior