SPIS TREŚCI
1. Kompetencje nauczyciela akademickiego. Modele i ich aplikacje praktyczne w przygotowaniu do kszta cenia studentów (Anna Sajdak-Burska, Iwona Maciejowska)
Dwa podej cia do opisu kompetencji nauczyciela
Modele kompetencji nauczyciela umocowane w teorii – uj cie Roberta Kwa nicy,
Astrid M czkowskiej i Ingeborg Stahr
W kierunku autorskiego modelu
2. Model Hardena i Crosby’ego w dydaktycznej cie ce rozwoju nauczycieli
akademickich (Justyna M. Bugaj)
Akademicki rozwój zawodowy
Model Hardena i Crosby’ego a oczekiwania wzgl dem nauczycieli akademickich w Polsce
Model rozwoju zawodowego nauczyciela akademickiego
Bibliogra ia
3. Profesjonalizacja kompetencji nauczycieli akademickich. W stron scholarship of teaching and learning (Anna Wach)
Wprowadzenie
Kompetencja profesjonalna nauczyciela akademickiego
W kierunku unaukowionego podej cia do nauczania
Koncepcja wsparcia rozwoju profesjonalnego nauczycieli w Uniwersytecie Ekonomicznym w Poznaniu
Przyk ady dobrych praktyk
Kurs pedagogiczny Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu
Dydaktyczne szkolenia tematyczne
Hospitacje wspieraj ce i konsultacje metodyczne
Bibliogra ia
4. Systemowe wsparcie uczelni w zakresie rozwoju kompetencji dydaktycznych nauczycieli akademickich (Arnold K onczy ski)
Wprowadzenie
Polityka rozwoju kadr.
Wsparcie dla rozwoju kompetencji dydaktycznych pracowników
Bibliogra ia
5. Dobór nauczycieli akademickich do prowadzenia zaj . Dylematy (Dariusz Dola ski)
Wprowadzenie
Grupy zaj
Zaj cia s u ce osi gni ciu przez studentów efektów uczenia si w zakresie dyscyplin naukowych
Zaj cia s u ce osi gni ciu przez studentów efektów uczenia si w zakresie dyscyplin kontekstowych
Zaj cia s u ce opanowaniu umiej tno ci zwi zanych z w a ciwym dla kierunku przygotowaniem zawodowym
Zaj cia kszta tuj ce umiej tno ci j zykowe.
Zaj cia s u ce dyplomowaniu
Podsumowanie
Bibliogra ia
6. Kluczowe kompetencje studentów i nauczycieli akademickich w dobie rewolucji technologicznej 4.0 (Wojciech Walat)
Wprowadzenie
Rozwój spo ecze stwa informacyjnego – ród a kompetencji studentów i nauczycieli akademickich w dobie rewolucji technologicznej 4.0
ród a trudno ci w ustaleniu kompetencji studentów i nauczycieli akademickich „ery rewolucji technologicznej 4.0”
Megatrendy wyznaczaj ce zmian kompetencji studentów i nauczycieli akademickich edukacji wy szej
Zarys kompetencji studentów i nauczycieli akademickich w kontek cie przemian edukacji skierowanej na alfabetyzacj funkcjonaln
Podsumowanie
Bibliogra ia
7. Skuteczna komunikacja w dydaktyce wysokiej jako ci (Igor Borkowski)
Wprowadzenie
Kto do kogo?
Do kogo?
Jak?
Opcja domy lna i ryzyko niezrozumienia
Podsumowanie
Bibliogra ia
8. Kompetencje dydaktyczne nauczycieli akademickich w studenckich ankietach oceniaj cych zaj cia (Danuta Konieczka- liwi ska)
Wprowadzenie
Ankiety oceniaj ce zaj cia jako element systemu jako ci kszta cenia na uczelniach
Kompetencje dydaktyczne nauczycieli akademickich
Uwarunkowania stosowania ankiet w badaniach sonda owych
Obraz kompetencji dydaktycznych nauczycieli akademickich w studenckich ankietach oceniaj cych zaj cia.
9. Rola i kompetencje nauczyciela akademickiego w kszta ceniu przez badania (Beata Miko ajczyk)
Istota kszta cenia przez badania
Kompetencje dydaktyczne
Indeks nazwisk
Indeks rzeczowy
Noty o autorach . .
WSTĘP
W ostatnich kilku dekadach szkolnictwo wy sze w Polsce przesz o g bok transformacj o charakterze systemowym, strukturalnym i kulturowym, której ród a nale y upatrywa zarówno w uwarunkowaniach krajowych, jak i w procesach zachodz cych na poziomie europejskim oraz globalnym. Zmiany te by y odpowiedzi na konieczno dostosowania si do sposobu funkcjonowania instytucji akademickich w warunkach intensy ikuj cej si konkurencji, rosn cych oczekiwa spo ecznych oraz zmieniaj cej si roli wiedzy w tzw. spo ecze stwie pó nonowoczesnym.
Na poziomie europejskim kluczowe znaczenie mia o w czenie Polski w ramy Procesu Bolo skiego i tym samym do stopniowego tworzenia Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wy szego. Wdro enie za o e Procesu Bolo skiego, takich jak trzystopniowy system kszta cenia, system punktów ECTS, mobilno akademicka, wspólne ramy kwali ikacji oraz promowanie porównywalno ci dyplomów i transparentno ci jako ci, istotnie wp yn o na strukturalne i funkcjonalne przemiany uczelni. W d uszej perspektywie przyczyni o si to nie tylko do formalnej harmonizacji systemu polskiego z systemami europejskimi, lecz równie do przeformu owania misji uniwersytetów jako instytucji dzia aj cych w coraz bardziej zintegrowanym europejskim i mi dzynarodowym rodowisku akademickim. „Europeizacja” szkolnictwa wy szego wi za a si ponadto z przej ciem charakterystycznej dla polityk unijnych orientacji na efektywno , rozliczalno i konkurencyjno , co w d u szej perspektywie wp yn o na zmian paradygmatów my lenia o roli i funkcjach uniwersytetu. Transformacje te by y równocze nie rezultatem regulacji krajowych – w szczególno ci wdro enia ustawy Prawo o szkolnictwie wy szym i nauce z 2018 r., która znacz co zrede iniowa a ramy instytucjonalne funkcjonowania uczelni. Ustawa ta wprowadzi a istotne zmiany w mechanizmach inansowania i ewaluacji dzia alno ci naukowej, w strukturze organizacyjnej uczelni oraz w modelu ich zarz dzania, akcentuj c potrzeb koncentracji na doskona o ci naukowej, transparentno ci i strategicznym zarz dzaniu potencja em akademickim.
Równolegle do zmian instytucjonalno-prawnych polskie uczelnie stawa y si cz ci szerszych procesów transformacyjnych okre lanych jako przej cie od uniwersytetu klasycznego do modelu uniwersytetu przedsi biorczego (entrepreneurial university) lub zarz dzanego zgodnie z zasadami nowego zarz dzania publicznego (New Public Management). Szczególne znaczenie mia o umasowienie kszta cenia w szko ach wy szych, które doprowadzi o do wzrostu liczby studentów i zró nicowania ich pro ilu spo eczno-demogra icznego. Uczelnie przekszta ci y si z elitarnych o rodków kszta cenia w „instytucje us ugowe”, oferuj ce dost p do edukacji szerokim grupom odbiorców, co z jednej strony zwi kszy o ich inkluzywno , z drugiej za postawi o przed nimi nowe wyzwania w zakresie jako ci kszta cenia, organizacji procesu kszta cenia i adaptacji oferty edukacyjnej do zmieniaj cego si rynku pracy. Ponadto post puj ca cyfryzacja, która przyspieszy a radykalnie w wyniku pandemii COVID-19, doprowadzi a do trwa ych zmian w organizacji procesu kszta cenia. Nauczanie zdalne, platformy e-learningowe, cyfrowe repozytoria materia ów dydaktycznych oraz zautomatyzowane systemy zarz dzania dydaktyk przestaj by elementami wspieraj cymi, a staj si integraln cz ci infrastruktury edukacyjnej. Wymaga to nie tylko adaptacji technologicznej, lecz tak e rede inicji ról dydaktycznych, modeli interakcji oraz sposobów ewaluacji celów i efektów kszta cenia.
W rezultacie zmienia si równie sposób postrzegania kszta cenia akademickiego, które coraz cz ciej traktowane jest jako profesjonalna praktyka wymagaj ca specjalistycznych kompetencji, planowania, ewaluacji oraz doskonalenia. Proces ten znajduje cho by wyraz w instytucjonalizacji dzia a na rzecz doskonalenia kszta cenia, np. tworzeniu centrów nauczania i uczenia si (Centers for Teaching and Learning – CTLs), wdra aniu systemów zapewniania jako ci, rozwijaniu oferty szkole metodycznych oraz mechanizmach monitorowania efektów uczenia si . Kszta cenie przestaje by traktowane jako „naturalny” obowi zek wynikaj cy z zatrudnienia akademickiego, a staje si autonomiczn dziedzin aktywno ci zawodowej, podlegaj c standaryzacji, ocenie i profesjonalizacji. Proces ten wskazuje na przesuni cie akcentu z kszta cenia jako misji szko y wy szej ku kszta ceniu jako zadaniu podlegaj cemu mierzalnym standardom i wymogom jako ciowym (tak e zewn trznym). W konsekwencji znacz co rosn wymagania stawiane nauczycielom akademickim, którzy dzi dzia aj na przeci ciu wielu, cz sto wzajemnie nak adaj cych si ról zawodowych. Wspó czesny akademik nie jest ju wy cznie badaczem ani jedynie wyk adowc , lecz pe ni równolegle funkcje dydaktyka, organizatora procesu kszta cenia, promotora i opiekuna naukowego, administratora odpowiedzialnego za ewaluacj i dokumentacj , zarz dzaj cego projektami badawczo-dydaktycznymi itp. Kumulacja tych ról prowadzi do ich intensy ikacji, wzajemnego nak adania si i stopniowego zacierania granic mi dzy dzia alno ci naukow , dydaktyczn i organizacyjn . W efekcie praca akademicka staje si coraz bardziej z o ona, wielowarstwowa i poddana niezwyk ej presji efektywno ci, mierzalno ci oraz standaryzacji.
Jednocze nie narasta z o ono „ rodowiska edukacyjnego”. Pro il studentów ulega g bokim przeobra eniom – studenci coraz cz ciej ró ni si mi dzy sob wiekiem, do wiadczeniem edukacyjnym, sytuacj spo eczn , trybem ycia oraz oczekiwaniami wobec studiowania. Znaczna cz czy studia z prac zawodow , opiek nad rodzin lub innymi zobowi zaniami, co wi e si z potrzeb zwi kszenia elastyczno ci czasowej i przestrzennej procesu kszta cenia. Wzrasta zapotrzebowanie na interaktywne, anga uj ce i spersonalizowane formy kszta cenia, w których kluczow rol odgrywa nie tylko przekaz wiedzy, lecz tak e rozwój kompetencji mi kkich, re leksyjno , krytyczne my lenie oraz umiej tno samodzielnego uczenia si . Nauczyciel akademicki musi nie tylko „naucza ”, lecz tak e projektowa i facylitowa proces uczenia si – dba o jego struktur , jako interakcji oraz adaptacyjno do indywidualnych potrzeb uczestników.
Ponadto równolegle ro nie znaczenie technologii cyfrowych w dydaktyce, co prowadzi do zmiany zarówno narz dzi, jak i modeli kszta cenia. E-learning, blended learning, interaktywne platformy, cyfrowe repozytoria wiedzy czy systemy zarzdzania nauczaniem (Learning Management System – LMS) staj si integraln cz ci codziennej praktyki akademickiej. Pandemia COVID-19 przyspieszy a proces cyfryzacji, ujawniaj c zarówno potencja technologii, jak i ograniczenia zwi zane z brakiem kontaktu bezpo redniego, spadkiem motywacji studentów czy trudno ciami w budowaniu relacji dydaktycznej. Jednocze nie zwi ksza si zapotrzebowanie na kompetencje cyfrowe nauczycieli akademickich, umiej tno krytycznego doboru technologii oraz wiadomego projektowania rodowiska uczenia si w trybie zdalnym lub hybrydowym.
Rosn ca heterogeniczno grup studenckich, niejednorodno oczekiwa oraz wielo form kszta cenia pog biaj równie wyzwania zwi zane z jako ci relacji dydaktycznej. Utrzymanie zaanga owania, indywidualizacja podej cia, budowanie zaufania i wspólnoty edukacyjnej wymagaj nie tylko wysokich kompetencji komunikacyjnych i metodycznych, lecz tak e czasu, uwa no ci i empatii. Coraz wi ksze znaczenie zyskuje zatem rola nauczyciela jako osoby wspieraj cej proces uczenia si w wymiarze poznawczym, emocjonalnym i organizacyjnym. Dzia ania takie jak tutoring, mentoring akademicki, indywidualne konsultacje, a tak e wsparcie psychologiczne staj si integralnym elementem systemu dydaktycznego.
W obliczu tej wielowymiarowej transformacji konieczne staje si ponowne przemy lenie istoty kszta cenia akademickiego (por. Miko ajczyk, Konieczka- liwiska 2022): jego celów, epistemologicznych podstaw, dominuj cych praktyk oraz wymaga stawianych nauczycielowi. Re leksji wymaga nie tylko to, czego i jak si uczy, ale tak e dlaczego, dla kogo i w jakim celu. Uwidacznia si potrzeba rede inicji roli dydaktyki w uniwersytecie jako przestrzeni nie tyle transmisji wiedzy, ile dialogu, rozwoju krytycznego my lenia, odpowiedzialno ci spo ecznej oraz formowania obywatelskiego i zawodowego etosu przysz ych absolwentów.
W obliczu przedstawionych powy ej przemian dotycz cych charakteru uniwersytetu, jego funkcji spo ecznych, organizacyjnych i epistemologicznych, a tak e zmieniaj cej si dynamiki procesu kszta cenia akademickiego konieczne staje si ponowne i pog bione spojrzenie na kompetencje nauczyciela akademickiego –zarówno z perspektywy teoretycznej, jak i praktycznej. Re leksja nad tym, kim jest i kim powinien by nauczyciel akademicki w warunkach rosn cej z o ono ci procesu kszta cenia, nie mo e ogranicza si do wymiaru technicznego czy proceduralnego. Wymaga ona ca o ciowego uj cia roli akademika jako podmiotu dzia aj cego w rodowisku pe nym napi mi dzy wymaganiami systemowymi i instytucjonalnymi, oczekiwaniami studentów, w asnym rozwojem naukowym a etycznymi i formacyjnymi aspektami procesu dydaktycznego.
Wspó czesne kszta cenie akademickie domaga si nauczyciela nie tylko kompetentnego merytorycznie (aktywnego badacza), lecz równie re leksyjnego, wiadomego swojego oddzia ywania, zdolnego do krytycznej analizy w asnej praktyki dydaktycznej, a jednocze nie otwartego na zmiany, dialog i wspó prac . Oznacza to, e kompetencje nauczyciela akademickiego nie mog by postrzegane wy cznie jako zbiór sformalizowanych umiej tno ci (np. projektowanie sylabusa, stosowanie metod aktywizuj cych, obs uga platform edukacyjnych), lecz musz by rozumiane szerzej – jako zespó powi zanych ze sob zasobów wiedzy, postaw, przekona , warto ci oraz zdolno ci komunikacyjnych i relacyjnych, które umo liwiaj skuteczne, etyczne i odpowiedzialne dzia anie w zmiennym kontek cie dydaktycznym.
Temu w a nie po wi cona jest niniejsza publikacja, która stanowi zbiór tekstów podejmuj cych problematyk rozwoju, profesjonalizacji i systemowego wspierania kompetencji nauczycieli akademickich w wietle wyzwa stoj cych przed wspóczesnym uniwersytetem/szko wy sz . Autorzy i autorki analizuj ró ne wymiary kompetencji dydaktycznych, a wspólnym mianownikiem prezentowanych analiz, re leksji i rekomendacji jest przekonanie, e wysoka jako kszta cenia akademickiego nie jest mo liwa bez wiadomego, dobrze przygotowanego i ustawicznie rozwijaj cego si nauczyciela. W naszym rozumieniu oznacza to równie konieczno zmiany my lenia o w asnej dzia alno ci dydaktycznej – z perspektywy obowi zku wpisanego w etat, na rzecz uznania jej za wymagaj c i autonomiczn dziedzin kompetencji zawodowych, któr nale y piel gnowa , rozwija i wspiera na wszystkich etapach kariery akademickiej. Publikacja ta stanowi zatem zaproszenie do wspólnej re leksji nad przysz o ci kszta cenia akademickiego, w której nauczyciel nie jest jedynie „realizatorem programu studiów”, lecz kluczowym ogniwem procesu kszta cenia.
Celowo do podzielenia si swoimi przemy leniami i do wiadczeniami w niniejszej publikacji zaprosi y my nauczycielki i nauczycieli akademickich z ró nych o rodków naukowych, z Krakowa, Gda ska, Wroc awia, Rzeszowa, Zielonej Góry i Poznania. Specjalizuj cych si w naukach spo ecznych (pedagogika), ale tak e
z innych dyscyplin wiedzy (historia, chemia, j zykoznawstwo). Cz sto z do wiadczeniem pracy w Polskiej Komisji Akredytacyjnej i niejednokrotnie pe ni cych funkcje prorektorów, dziekanów, dyrektorów czy pe nomocników zajmuj cych si jako ci kszta cenia (dydaktyk ) w swoich uczelniach. Dzi ki temu uda o si uzyska wieloaspektow perspektyw i uniwersalno poczynionych konstatacji, potwierdzaj cych nasze przekonanie, e mo liwa i potrzebna jest ca o ciowa re leksja nad kompetencjami nauczyciela akademickiego niejako ponad przypisanymi dyscyplinami naukowymi. Mamy nadziej , e przywo ane przez autorki i autorów przyk ady dobrych praktyk i nowoczesne rozwi zania pozwol szerokiemu gronu odbiorców znale motywacj do rozwijania i doskonalenia swoich kompetencji, a tym samym podnosi jako prowadzonych zaj .
Tom otwiera rozdzia Anny Sajdak-Burskiej i Iwony Maciejowskiej „Kompetencje nauczyciela akademickiego. Modele i ich aplikacje praktyczne w przygotowaniu do kszta cenia studentów”, w którym autorki przedstawiaj kluczowe podej cia do modelowania kompetencji dydaktycznych, w tym modele PCK i TPACK, a tak e wypracowan w Uniwersytecie Jagiello skim propozycj integruj c wiedz przedmiotow , pedagogiczn i kontekstow . W kolejnym rozdziale „Model Hardena i Crosby’ego w dydaktycznej cie ce rozwoju nauczycieli akademickich” Justyna Bugaj proponuje adaptacj zbudowanego na analizie edukacji medycznej modelu ról nauczyciela do warunków polskiego szkolnictwa wy szego, wskazuj c na jego potencja w projektowaniu cie ek kariery dydaktycznej. Trzeci rozdzia , autorstwa Anny Wach i zatytu owany „Profesjonalizacja kompetencji nauczycieli akademickich. W stron scholarship of teaching and learning”, ukazuje znaczenie re leksyjno ci, zaanga owania badawczego i wspó dzia ania w spo eczno ci praktyków jako fundamentów rozwoju kompetencji akademickich.
W dalszej cz ci tomu Arnold K onczy ski w rozdziale „Systemowe wsparcie uczelni w zakresie rozwoju kompetencji dydaktycznych nauczycieli akademickich” prezentuje dzia ania podejmowane w Uniwersytecie Gda skim, ukazuj c mo liwoci organizacyjnego wspierania kszta cenia. Nast pnie Dariusz Dola ski w rozdziale „Dobór nauczycieli akademickich do prowadzenia zaj . Dylematy” analizuje problemy zwi zane z kryteriami kwali ikacyjnymi i odpowiedzialno ci za jako kadry dydaktycznej. Temat nowych wyzwa edukacyjnych podejmuje Wojciech Walat w rozdziale „Kluczowe kompetencje studentów i nauczycieli akademickich w dobie rewolucji technologicznej 4.0”, wskazuj c na potrzeb rede inicji kompetencji w kontek cie przemian cyfrowych, a Igor Borkowski w rozdziale „Skuteczna komunikacja w dydaktyce wysokiej jako ci” akcentuje znaczenie kompetencji komunikacyjnych jako warunku efektywnego nauczania i budowania relacji edukacyjnej.
W przedostatnim rozdziale „Kompetencje dydaktyczne nauczycieli akademickich w studenckich ankietach oceniaj cych zaj cia” Danuta Konieczka- liwi ska podejmuje temat ewaluacji dydaktyki z perspektywy studenckiej, wskazuj c
zarówno na potencja , jak i ograniczenia narz dzi ankietowych. Tom zamyka rozdzia Beaty Miko ajczyk „Rola i kompetencje nauczyciela akademickiego w ksztaceniu przez badania”, w którym autorka ukazuje nauczyciela jako promotora relacji mi dzy badaniami a kszta ceniem, podkre laj c znaczenie integracji tych obszarów dla jako ci kszta cenia akademickiego.
Ksi ka stanowi zaproszenie do namys u nad tym, czym dzi jest i czym by powinno kszta cenie akademickie w dobie transformacji uniwersytetu. Skierowana jest do nauczycieli akademickich, badaczy edukacji, osób zarz dzaj cych kszta ceniem i doskonal cych systemy zapewnienia jako ci kszta cenia na uczelniach oraz wszystkich uczestników ycia akademickiego, dla których istotne jest nie tylko to, czego uczymy, ale jak, po co i z kim.
Danuta Konieczka- liwi ska
Beata Miko ajczyk
TCK – to wiedza technologiczna (sprz t i oprogramowanie) stosowana w danej dyscyplinie nauki oraz przydatna do prezentacji tre ci przedmiotowych. Wiedza znajduj ca si na pograniczu wiedzy przedmiotowej i technologicznej obejmuje np. znajomo wykorzystania aparatury pomiarowej, analizy i wizualizacji wyników, prezentacji danych.
TPK – to znajomo narz dzi stosowanych w kszta ceniu, m.in. do prowadzenia dokumentacji zaj , oceniania, anga owania osób ucz cych si (np. fora dyskusyjne, quizy, pokoje do pracy grupowej). Mishra i Koehler podkre laj , e wiedza o tym, jak korzysta z technologii, to nie to samo, co wiedza, jak j wykorzysta w procesie edukacyjnym.
TPACK – to: obszar wspólny dla wszystkich poprzednio omówionych elementów modelu; wiedza o mo liwo ciach zastosowania technologii w dydaktyce przedmiotowej, nauczaniu danej dyscypliny; metody reprezentacji specjalistycznych poj za pomoc technologii; wiedza o tym, jak technologia mo e pomóc rozwi za niektóre problemy poznawcze, z jakimi borykaj si uczniowie, pomóc zbada ich wiedz uprzedni ; propozycje, jak technologie mog by zastosowane do budowania nowych struktur w przy wykorzystaniu wiedzy osoby ucz cej si i do wzmacniania starych.
Rysunek 1.1. Model TPACK
Technological Pedagogical Knowledge (TPK)
Pedagogical Knowledge (PK)
Technological Knowledge (TK)
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) Contexts
Pedagogical Content Knowledge (PCK)
Źródło: reprodukowane za zgodą wydawcy, © 2012 by tpack.org.
Technological Content Knowledge (TCK)
Content Knowledge (CK)
Model ten, cho uwzgl dnia wa ny obszar kompetencji technologicznych, nie odzwierciedla z o ono ci wiedzy psychospo ecznej potrzebnej wspó czesnemu nauczycielowi. Nie posiada tak e umocowania w adnej teorii. Jest czyst analiz praxis i zada stawianych nauczycielowi.
W kierunku autorskiego modelu
W Uniwersytecie Jagiello skim namys nad profesjonalizmem jego kadry dydaktycznej trwa ju od wielu lat. W ci gu ostatnich dwóch dekad uruchomiono szereg programów, projektów, aktywno ci i inicjatyw – cyklicznych i dora nych – ukierunkowanych na podnoszenie kompetencji dydaktycznych. W tej ob ito ci i ró norodnoci dzia a mo na upatrywa bez w tpienia ogromnej warto ci. Czasem jednak wielo dzia a mo e nie odzwierciedla strukturalnego namys u nad rozwojem kadry i powodowa w nauczycielach akademickich uczucie chaosu (Darling-Hammond, Hyler, Gardner 2017). Dlatego te podj li my starania w kierunku zbudowania ram s u cych usystematyzowaniu podejmowanych dzia a w zakresie rozwoju zawodowego kadry kszta c cej. Funkcj tak w wielu krajach pe ni model kompetencji nauczyciela akademickiego.
W ramach dzia a projektu „Doskona o dydaktyczna uczelni” dokonano analizy funkcjonuj cych modeli. W tym celu za pomoc kwestionariusza ankietowego w wersji online zebrano dotycz ce istniej cych w teorii oraz stosowanych w praktyce doskonalenia zawodowego nauczycieli akademickich modeli ich kompetencji. Ankieta, przeprowadzona na prze omie lat 2022 i 2023, sk ada a si z 26 pyta ró nego typu (otwartych, zamkni tych i pó zamkni tych) zgrupowanych w trzech sekcjach: (1) dane podstawowe, (2) rozwój kompetencji dydaktycznych, (3) certy ikacja kompetencji nauczycieli akademickich. Przygotowano wersj polsko- i angloj zyczn . Badanie skierowano przede wszystkim do jednostek uniwersytetów i politechnik odpowiedzialnych za jako kszta cenia, w tym za doskonalenie kompetencji kadry kszta c cej. Pytania dotyczy y m.in. przyj tego modelu kompetencji oraz form wsparcia w zakresie ich rozwoju. Zebrano 12 odpowiedzi z polskich uczelni oraz 24 odpowiedzi z Europy i USA.
Analizuj c wypowiedzi spoza Polski, mo na stwierdzi , e prawie 50% respondentów wskaza o na stosowanie jednego z powy ej opisanych modeli (PCK, TPACK). Pozosta e odpowiedzi opisywa y modele wypracowane w danym kraju (Holandia, Wielka Brytania), regionie (Niemcy) lub danym uniwersytecie. Ponadto kilka osób wskazywa o w kontek cie doskonalenia zawodowego tak e na SoTL (ang. Scholarship of Teaching and Learning – naukowe podej cie do nauczania i uczenia si ) jako systematyczne badanie procesu uczenia si studentów, którego upublicznione wyniki rozwijaj praktyk nauczania (Hutchings, Shulman 1999). Ze zrozumia ych
Wojciech Walat
KLUCZOWE KOMPETENCJE
STUDENTÓW I NAUCZYCIELI
AKADEMICKICH W DOBIE REWOLUCJI
TECHNOLOGICZNEJ 4.0
Key competences of students and academic teachers in the era of technological revolution 4.0
S owa kluczowe: kompetencje kluczowe, dydaktyka szko y wy szej, rewolucja technologiczna 4.0, homo interneticus
Keywords: key competences, university teaching, technological revolution 4.0, homo interneticus
Streszczenie: W opracowaniu przedstawiono charakterystyk przemian kompetencji studentów i nauczycieli akademickich w dobie rewolucji technologicznej (4.0), czyli konieczno postawienia wyra nego akcentu na alfabetyzacj funkcjonaln w rozwijaj cym si spo ecze stwie informacyjnym. Zidenty ikowano „megatrendy” wyznaczaj ce kierunki rozwoju edukacji wy szej. W zasadniczej cz ci opracowania wskazano na konieczno rozpatrywania kompetencji nauczycieli akademickich synergicznie po czonych z alfabetyzacj funkcjonaln wspó czesnego studenta – „homo interneticusa” – stale pod czonego do internetu. O dzisiejszym wiecie mo emy powiedzie jedno: jest on poddany dynamicznej transformacji ku nieznanemu. Podstawow cech tej transformacji jest brak wzorców, które mo na atwo przej i potraktowa jak „ ci gawk ” do rozwi zania problemów w systemie
kompetencji rozwijanych w szkolnictwie wy szym. Wydaje si , e jedyne, co mo na robi , to budowa system edukacji oparty na sta ym identy ikowaniu i reinterpretowaniu tre ci kompetencji kluczowych. Analiza dotychczasowych rozwi za edukacyjnych wskazuje, i kszta cenie kompetencji powinno by oparte nie na modelu transmisyjnym (jednokierunkowym), ale na modelu relacyjnym (synergicznym) uwzgl dniaj cym wielu „aktorów” bior cych w nim udzia : studentów, nauczycieli akademickich (naukowców) oraz specjalistów z otoczenia spo eczno-gospodarczego. W rozdziale uzasadniono konieczno wprowadzenia takiego my lenia o tworzeniu edukacji przysz o ci z pozycji kszta cenia kompetencji wynikaj cych z rewolucji technologicznej (4.0). Opracowanie jest rozwini ciem zagadnie omówionych w artykule autorskim (Walat 2022).
Abstract: The study presents the sources of changes in the competences of students and academic teachers in the era of technological revolution (4.0), i.e. the need to place a clear emphasis on functional literacy in the developing information society. “Megatrends” have been identi ied that set directions for the development of higher education. The main part of the study indicates the need to consider the competences of academic teachers synergistically combined with the functional literacy of a modern student – “homo interneticus” – constantly connected to the Internet. We can say one thing about today’s world – it is undergoing a dynamic transformation towards the unknown. The basic feature of this transformation is the lack of patterns that can be easily adopted, treated as a “cheat sheet” to solve problems in the system of competences developed in the higher education system. It seems that the only thing that can be done is to build an education system based on constant identi ication and reinterpretation of the content of key competences. The analysis of the existing educational solutions indicates that the development of competences should not be based on a transmission (one-way) model, but on a relational (synergistic) model that takes into account many “actors” participating in it: students, academic teachers (researchers) and those from the social environment. economic. The article justi ies the need to introduce such thinking about the education of the future from the point of view of teaching competences resulting from the technological revolution (4.0). The study is an extension of the issues discussed in the author’s article (Walat 2022).
Wprowadzenie
W dobie rewolucji technologicznej 4.0 wszelkie dotychczas znane i sprawdzone systemy edukacyjne sta y si dysfunkcjonalne, gdy istot przekszta ce wspó czesnego wiata jest brak uniwersalnych wzorców, które mo na przej , potraktowa
6. Kluczowe kompetencje studentów i nauczycieli akademickich…
jako elastyczny model daj cy si udoskonali i dopasowa do konkretnych wymaga i warunków lokalnych. W szczególnie trudnej sytuacji znalaz a si edukacja wy sza, która bazuje na swobodnym przep ywie informacji przy wykorzystaniu wszelkiego rodzaju narz dzi cyfrowych wymagaj cych rozwini cia i ukszta towania nowych, nieznanych dot d kompetencji ogólnych. Mamy zatem do czynienia ze swoistym wyprzedzeniem technologicznym w stosunku do rozwoju kulturowego. Ma o tego rozwój technologiczny ci gle przyspiesza, przez co wspomniane przyspieszanie jest coraz wi ksze. Jako przyk ad mo e pos u y upowszechnienie si szeregu aplikacji opartych na sztucznej inteligencji, z którymi nie umiemy sobie poradzi w adnym z wymiarów kulturowych: poznawczym, etycznym, emocjonalnym, spo ecznym czy nawet behawioralnym.
St d na twórcach systemów edukacyjnych spoczywa obowi zek sta ego identy ikowania i reinterpretowania kompetencji kluczowych niezb dnych do opanowania przez uczniów i studentów. Obecnie dziej ca si rewolucja technologiczna 4.0 wymaga takiego w a nie podej cia. Pojawiaj si ju opracowania przewiduj ce problemy przeobra e pracy cz owieka w rewolucji technologicznej 5.0 (Furmanek 2018). W wyniku rozwoju technologii informacyjnych, w tym przede wszystkim sztucznej inteligencji, nast puje radykalny wzrost automatyzacji (robotyzacji) procesów w a ciwie we wszystkich bran ach, w tym w us ugach biznesowych i konsumenckich, a tak e edukacyjnych. Zmiany technologiczne odczuwane s przez silny de icyt kreatywnych kadr, przy nadmiarze pracowników potra icych dobrze wykonywa rutynowe czynno ci. W opracowaniach na ten temat rónie s okre lane kompetencje de icytowe. Jednak w przypadku kompetencji ogólnych mo na przyj , e chodzi o takie, które s transferowalne mi dzy stanowiska pracy oraz zapewniaj szybk adaptacj do zmian i zdolno do efektywnej wspópracy w zespo ach zadaniowych. W ród najcz ciej wymienianych kompetencji kluczowych podaje si takie jak: umiej tno ci z zakresu technik informatycznych, obs ugi komputerów i ich oprogramowania, umiej tno ci programistyczne; umiej tno rozwi zywania z o onych problemów; krytyczne rozumowanie; pomys owo i kreatywno ; elastyczno intelektualna; otwarto na nowo ci i umiej tno szybkiego uczenia si ; umiej tno budowania relacji mi dzyludzkich i zarz dzania nimi, w tym rozwi zywania kon liktów i napi ; umiej tno zorganizowanej wspó pracy z innymi; umiej tno podejmowania decyzji i dobra organizacja w asnej pracy.
Ju ta wst pna próba zarysowania podj tego tematu pokazuje, e istnieje wyra ny rozd wi k mi dzy zapotrzebowaniem na wymienione powy ej kompetencje pracownika w dobie rewolucji technologicznej 4.0 a kompetencjami rozwijanymi we wspó czesnych systemach edukacyjnych – dodajmy – systemach nieprzystosowanych do pro ilu kulturowego wspó czesnego cz owieka, którego okre lamy mianem homo interneticusa (Walat 2020).
Rozwój społeczeństwa informacyjnego – źródła kompetencji studentów i nauczycieli akademickich w dobie rewolucji technologicznej 4.0
Nowe technologie informacyjne spowodowa y niezwyk e wzbogacenie wspó czesnego systemu komunikowania si ludzi. Technologie te wywieraj olbrzymi wp yw na wszystkie dziedziny aktywno ci cz owieka, a nawet na sposób jego my lenia. Udoskonalenie technik zbierania, przetwarzania i generowania informacji, a co za tym idzie – sterowania procesami produkcyjnymi, badaniami naukowymi, kszta ceniem, zarz dzaniem powoduje zmiany w strukturze spo ecznej, jednym s owem, powstanie spo ecze stwa informacyjnego.
Na ogó przyjmuje si , e rewolucja technologiczna 4.0 jest dynamiczn transformacj procesow i organizacyjn wszelkich przedsi wzi opartych na wykorzystaniu zaawansowanych rozwi za cyfrowych oraz zasobów danych. Celem tych zabiegów jest masowa personalizacja produkcji towarów i us ug w odpowiedzi na zindywidualizowane potrzeby klientów. Pojawia si zatem naturalne wyzwanie przed szko ami wy szymi personalizacji wykszta cenia okre lanego w kategoriach kompetencji i kwali ikacji. W efekcie przemiany rewolucyjne prowadz do zindywidualizowanego pro ilu absolwenta uczelni, co wymaga odpowiedniego przygotowania nauczyciela akademickiego.
Poj cie rewolucji technologicznej 4.0 ju daleko wykroczy o poza archaicznie rozumian adaptacj technologii cyfrowych przez i dla organizacji. Wielorakie wykorzystanie technologii cyfrowych, w tym integracji danych w celu usprawnienia procesów biznesowych, oraz nowe formy zatrudnienia obejmuj przede wszystkim nowe kompetencje pracowników. Ich ród em jest to, e nowe technologie, szczególnie sztuczna inteligencja (arti icial intelligence – AI), zast puj prac cz owieka wszdzie tam, gdzie polega ona na rutynowych zadaniach (równie zwi zanych z prac wymagaj c redagowania tekstów lub interpretacji danych). Poprzednie rewolucje technologiczne (przemys owe) przekszta ca y przede wszystkim manualne umiej tno ci i kompetencje si y roboczej – stopniowo „zdejmuj c” z cz owieka gotowo wiadczenia wysi ku izycznego na rzecz sprawno ci psychomotorycznej. Rewolucj cyfrow charakteryzuje diametralna zmiana. Ju dzisiaj kompetencje kiedy uznawane za niezb dne trac na znaczeniu: pracodawcy zg aszaj zapotrzebowanie na pracowników o zupe nie innym pro ilu my lenia – a mianowicie krytyczno-kreatywnym. Zaawansowane technologicznie maszyny mog analizowa dane z pr dko ci niedost pn dla cz owieka. Jednak decyzje dotycz ce tego, co zrobi z informacjami, musz podejmowa ludzie. Jest to podstawa kompetencji cz owieka pracuj cego w technologii 4.0. Kompetencje te odró niaj prac cz owieka od „pracy” systemów informatycznych, robotów czy sztucznej inteligencji. Wielu autorów okre la je mianem kompetencji przysz o ci, a przecie powinny one by kluczowe dla studentów ju dzisiaj ko cz cych studia – a zatem i nauczycieli akademickich.
Kluczowe kompetencje studentów i nauczycieli akademickich…