I Quaderni della Ricerca
Una nuova valutazione per una nuova scuola
a cura di Sonia Bacchi
I Quaderni della Ricerca 91
Una nuova valutazione per una nuova scuola
a cura di Sonia Bacchi
© Loescher Editore - 2026
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Ristampe 5 4 3 2 1 N 2031 2030 2029 2028 2027 2026
ISBN 9788820139339
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Introduzione. Voto e senso comune
di Sonia Bacchi
1. Valutare secondo la Pedagogia del Gratuito
di Angelo Antognoni, Lucia Bolcato, Ferdinando Maria Ciani, Riccardo Ghinelli, Alida Zambernardi, Équipe della Scuola del Gratuito
1 .1 . La nascita della Pedagogia del Gratuito
1 . 2 . I capisaldi della Scuola del Gratuito
1
3 . Metodo di ricerca
1 .4 . Conclusioni
2. Oltre il voto: valutare per apprendere
2 .1 . Un cambio di paradigma
3
.4 . Dalla valutazione in itinere a quella finale: le rubriche
2 . 5 . Docenti tutor per affiancare studenti e famiglie
2 .6
2.8.2. Compiti in classe in “due tempi”
4. La valutazione come strumento di cittadinanza
di Carolina Vergerio
4 .1 . Principi di scuola, democrazia e costituzione
4 . 2 . La scuola democratica nella pratica: partire dalla valutazione
4 . 3 . valutare con la parola: la valutazione dialogica, un’esperienza pratica
4 .4 . Due modelli di valutazione, due modelli di scuola, due modelli di società
5. Progetto “Ben-essere” al Monti, una valutazione alternativa .
di Rossella Ceccaroni
6. Perché parliamo ancora di voti a scuola?
Intervista a Davide Tamagnini di Sonia Bacchi
7. «Il coraggio di alzare la mano». Fare scuola nella Classe degli Obiettivi e del Dialogo
di Giacomo Rosso Marziali
7 .1 . Le emozioni a scuola
7.1.1. Da dove (non) ripartire
7.1.2. Il contesto di riferimento
7.1.3. “Vivere il Manzoni” ovvero uno studio sulle percezioni degli studenti
7 .2 . verso la Classe degli Obiettivi e del Dialogo: dal progetto all’azione
7.2.1. La Classe degli Obiettivi e del Dialogo
7.2.2. Si parte!
7 . 3 . Dalla “tirannia del voto” alla valutazione per obiettivi
.4 . tempo di primi bilanci: microfoni ai protagonisti
8. Oltre l’illusione di oggettività: il ruolo dei bias nella valutazione educativa
di Alberto Amadori
8 .1 . valutare non è mai neutrale: tra tecnica, psicologia e società
8 . 2 . Euristiche e bias: quando la mente semplifica, la valutazione si distorce
. 83
8 .3 . La prova dei fatti: come i giudizi scolastici tradiscono la neutralità . .85
8 .4 . valutazione e giustizia educativa: conseguenze per equità, motivazione e benessere
8 . 5 . Oltre i bias: percorsi per una valutazione più equa e riflessiva
8 .6 . Conclusioni
Note biografiche
Introduzione voto e senso comune
di Sonia Bacchi
Sostengono gli psicologi statunitensi McBurney e White (1986) che ciascuno di noi nella sua quotidianità dispone di due categorie di strumenti per interpretare il comportamento, proprio e altrui.
Alla prima categoria appartengono i metodi di conoscenza non empirici, che dunque non attengono all’esperienza: essi sono l’autorità, il credere cioè che qualcosa sia vero se una persona che rispettiamo sostiene che è così, e la logica, secondo cui la verità delle conclusioni consegue a quella delle premesse. Si tratta, tuttavia, di strumenti di interpretazione del comportamento fallibili: le autorità possono sbagliare, come ci insegna la vicenda di Galileo; un’affermazione può apparire logica, ma non essere vera, come dimostrano i mondi logicamente possibili immaginati dagli scrittori di fantascienza.
Nella seconda categoria, degli strumenti empirici, attinenti quindi all’esperienza, i due psicologi collocano l’intuizione, che al ragionamento logico sostituisce processi istintivi, e la scienza, che all’indagine della natura e dei fenomeni del mondo applica metodi rigorosi di osservazione, sperimentazione e ragionamento logico.
Nel loro studio McBurney e White si soffermano in particolare su uno specifico tipo di intuizione, il senso comune, la cui peculiarità consiste nel porre in evidenza l’accordo tra l’opinione di un individuo e le idee e le esperienze comuni a un gruppo di individui. Si tratta di un sistema di conoscenze che si basa su convinzioni non necessariamente dimostrate o dimostrabili a livello empirico o scientifico, ma condivise in quanto convalidate dal consensus gentium . In altri termini, il senso comune è ciò che «ciascuno crede che tutti credano» (Schutz, 1944).
Anche questo metodo di conoscenza presenta limiti significativamente importanti, sottolineano McBurney e White, primo fra tutti l’adottare come unico criterio per appurare la verità di una credenza o la validità di una pratica l’accertarsi che essa funzioni nell’opinione della maggior parte delle persone: il senso comune consiste, dunque, in una serie di “certezze” che si basa
su convinzioni condivise, ma non scientificamente o empiricamente dimostrate.
Nel corso dei miei anni di insegnamento e di formazione, ho chiesto spesso a colleghi e docenti quali fossero le motivazioni che li spingevano a impiegare il voto numerico come strumento di valutazione dell’apprendimento e a rifiutare, invece, metodi alternativi. Ricevevo di solito due ordini di risposte – “il voto funziona, d’altronde si è sempre fatto così”, “il voto è obbligatorio” – ciascuno dei quali era accompagnato da ulteriori corollari, volti a ribadire la validità del voto in quanto strumento rapido e sintetico a disposizione del docente che si appresta a misurare/valutare, atto di comunicazione chiara rivolto alle famiglie e soprattutto feedback immediatamente comprensibile per gli studenti, che non solo ne ricaverebbero una puntuale e sintetica descrizione del proprio percorso di apprendimento, ma che dal voto sarebbero anche fortemente motivati/costretti all’impegno nello studio. I suddetti corollari ribadivano, poi, l’obbligatorietà del voto in quanto imposto dalla normativa, che esige dal docente l’attribuzione a ciascuno studente di almeno due voti per disciplina a trimestre/quadrimestre/pentamestre.
Esponendo alla prova del riscontro scientifico il primo ordine di “certezze” espresse dai sostenitori della valutazione numerica (“il voto funziona”), scopriremo innanzitutto che, in effetti, non sembrano emergere robuste evidenze che attestino l’efficacia della valutazione numerica nel promuovere e sostenere un apprendimento scolastico autentico e duraturo, o nel creare le condizioni ad esso più favorevoli.
Esistono, al contrario, studi scientifici più o meno recenti che definiscono il voto numerico come strumento di valutazione soggettivo (si veda in questo volume il contributo di Alberto Amadori, il cap. 8) e dunque non imparziale1; inadeguato a valutare la complessità del processo di apprendimento in modo accurato (Trinchero, 2012); di ostacolo al percorso di formazione e all’auto-valutazione degli studenti; dannoso alla loro autostima e alla motivazione intrinseca (Butera, 2006.); minato da criticità persino come strumento di misura (gli intervalli tra i numeri non sono uguali, sostiene la docimologia, scienza della misurazione [Baldassarre, 2006]).
Anche il riscontro empirico parrebbe proiettare più di qualche ombra sull’efficacia della valutazione tradizionale nella promozione dell’apprendimento. L’atto del valutare e dell’essere valutati svolge, infatti, un ruolo determinante nella costruzione dell’ambiente di apprendimento, ossia dell’in-
1. Si veda https://www.cassaraonline.it/wp/bias-valutativi-i-fattori-che-producono-una-distorsione-della-valutazione-degli-apprendimenti-e-non-solo/; C. Hadji, La valutazione delle azioni educative, trad. it. di G. Zuanazzi, Editrice La Scuola, Brescia 1995.
sieme delle condizioni fisiche, sociali, culturali e relazionali che accolgono il percorso di formazione, crescita personale, acquisizione di competenze e conquista del benessere del singolo studente. Il processo valutativo è sempre presente nelle interazioni umane, dove assume un carattere fortemente pervasivo.
Nel contesto scolastico, in particolare, luogo per eccellenza deputato alla formalizzazione della valutazione quale atto esplicito e istituzionale, la valutazione rappresenta uno degli aspetti vissuti come più significativi dagli studenti, che la interpretano come chiave di lettura del proprio percorso di formazione e ne sono fortemente influenzati nei comportamenti e nelle scelte future. La valutazione scolastica non si limita a produrre esiti certificativi, ma incide profondamente sulla sfera personale e sociale di chi a essa è sottoposto, influenzandone la percezione di sé, il livello di autostima, il senso di auto-efficacia, modulandone le dinamiche relazionali con i pari e i rapporti con le figure adulte di riferimento, quali docenti e genitori. La tradizione didattica storicamente attribuisce al docente l’esclusiva responsabilità della valutazione, determinando una condizione per cui gli studenti risultano spesso inconsapevoli dei criteri e degli strumenti impiegati nei processi valutativi.
La valutazione è, inoltre, caratterizzata da un’elevata pervasività sul piano temporale: le prescrizioni normative, che stabiliscono la necessità di ricavare il voto da un “congruo numero” di prove (art. 79 del R.D. 653/1925), inducono i docenti a destinare una parte consistente delle ore scolastiche a verifiche scritte e orali, riducendo il tempo disponibile per altre attività didattiche. Tale impostazione contribuisce a rafforzare la dicotomia tra il momento formativo e quello valutativo, con la conseguenza che lezioni, esercitazioni e attività di apprendimento vengono percepite come distinte e separate dalle prove di verifica.
Si riduce, così, la portata formativa della valutazione, che, relegata a fase conclusiva e sommativa, fatica ad assumere un ruolo di strumento meta-cognitivo e di sostegno ai processi di apprendimento: essa rischia di configurarsi come il fine ultimo del percorso didattico, anziché come occasione per il docente di raccogliere informazioni preziose per migliorare la qualità dell’offerta educativa, per lo studente di sviluppare e acquisire competenze di carattere valutativo per lo sviluppo dei processi cognitivi 2 .
Dal terzo report promosso dalla Regione Emilia-Romagna sul benessere psico-fisico e sullo stile di vita degli adolescenti fra gli 11 e i 19 anni, pubblicato nel 2022 3, emerge che il 77,4% degli intervistati associata alla scuola uno
2. Si veda https://laricerca.loescher.it/dentro-la-scatola-nera-1-racconti-di-scuola-senza-voto/.
3. Tra presente e futuro. Essere adolescenti in Emilia-Romagna nel 2022, Regione Emilia-Romagna,
stato di ansia, seguito dall’insicurezza (48,9%) e dalla tristezza (33,3%). Il 68,2% degli adolescenti ritiene, inoltre, che il suddetto stress influisca sulla sua salute, mentre il 27,2% dei giovani richiede un supporto psicologico proprio a causa di questo disagio. Fiducia e gioia, che raggiungono i livelli più alti se associati a famiglia (fiducia 45,9%, gioia 17,2%) e amici (fiducia 35,4%, gioia 59,2%), registrano valori minimi se riferiti al contesto scolastico (fiducia 2,2%, gioia 3,2 %) (si veda in questo volume il contributo di Giacomo Rosso Marziali, al cap. 7).
Tra gli studenti si assiste a una crescente diffusione del fenomeno del disadattamento scolastico, una specifica forma di percezione di inadeguatezza rispetto al contesto educativo. Tale condizione scaturisce dal divario tra capacità, bisogni e interessi individuali e le presta zioni richieste dall’istituzione scolastica (Parodi, 2022). La consapevolezza di questa distanza compromette il benessere dello studente, esponendolo a esperienze di sofferenza e frustrazione, e alimenta un marcato senso di non-competenza che mina l’autostima e la fiducia nelle proprie risorse cognitive ed emotive. Ne derivano ansia da prestazione, timore del fallimento, strategie di evitamento, conflittualità con i pari e con gli adulti, forme di disagio psicofisico e una crescente incidenza di disturbi specifici dell’apprendimento e di bisogni educativi speciali (Bacchi, 2022).
Si assiste, inoltre, da anni all’importante fenomeno della dispersione scolastica esplicita (abbandono della scuola dell’obbligo, nel 2024 registrato in Italia al 9,8%), a cui si affianca una pericolosa dispersione “inapparente” (al 6,6% nel 20244), costituita da un livello scadente degli apprendimenti conseguiti da parte degli allievi i quali, pur avendo assolto all’obbligo scolastico, non possiedono né una preparazione adeguata né un titolo di studio che possa migliorarne la qualità di vita o consentirne l’accesso al mondo del lavoro (Vertecchi, 2012).
Quanto alle affermazioni “il voto è obbligatorio, si è sempre fatto così”, un secolo fa il già citato Regio Decreto n. 653 del 4 maggio 1925, padre del concetto del “congruo numero” di valutazioni, stabiliva che il voto finale di profitto dovesse essere motivato e desunto da un adeguato numero di interrogazioni e compiti svolti a casa o a scuola, in merito ai quali tuttavia non imponeva alcuna metodologia di valutazione, la cui scelta era invece affidata alle scuole5 . Ancora oggi, l’Autonomia scolastica (Legge 15 marzo 1997, n. 59,
consultabile all’indirizzo https://sociale.regione.emilia-romagna.it/novita/prodotti-editoriali/2022/tra-presente-e-futuro.
4. Si veda https://www.econopoly.ilsole24ore.com/2025/05/07/dispersione-scolastica-povertaitalie-allarme-futuro/.
5. Si veda https://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:regio.decreto:1925-05-04;653.
denominata Legge Bassanini, articolo 21, e successivo D.P.R. 275/1999) riconosce agli istituti la libertà di definire le proprie modalità valutative, pur nel rispetto della normativa nazionale, allo scopo di rispondere alle esigenze del contesto e degli studenti. Questa autonomia include la possibilità di adattare criteri, strumenti e tempi della valutazione, privilegiando un approccio formativo che consideri progressi e sforzi, oltre ai soli risultati. Le scuole possono così personalizzare l’apprendimento e la valutazione attraverso l’autovalutazione degli studenti, la flessibilità oraria e la correlazione con il Piano Triennale dell’Offerta Formativa (PTOF).
Attualmente, solo per la scuola secondaria di primo grado esiste una normativa che imponga l’attribuzione di voti numerici espressi in decimi per le discipline in fase di valutazione periodica e annuale (Decreto Legislativo n. 62 del 13 aprile 20176). In merito alla valutazione periodica e finale degli apprendimenti nella scuola primaria, l’Ordinanza n. 172 del 4 dicembre 2020 ha sostituito il voto numerico con giudizi descrittivi, poi soppiantati da giudizi sintetici a seguito dell’Ordinanza ministeriale n. 3 del 9 gennaio 2025. In riferimento alla scuola secondaria di secondo grado, il DPR 122 del 2009 (Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni) fornisce indicazioni circa la valutazione periodica e finale del comportamento degli alunni, espressa in decimi, mentre tace in merito alla valutazione numerica in itinere delle discipline, che diventa obbligatoria solo a fine anno, per l’ammissione alla classe successiva7 .
A supporto della pratica della valutazione con voto numerico parrebbero dunque entrare in gioco convinzioni condivise, che tuttavia raramente si dimostrano vere al vaglio della prova scientifica o del riscontro con la realtà. L’approccio del docente al voto appare, pertanto, fortemente influenzato dal senso comune, un punto di vista largamente diffuso il quale, come tutte le opinioni, non si basa su dati certi e verificati, ma su conoscenze circoscritte, valide solo parzialmente o per nulla, che tuttavia acquistano per tanti valore di verità per il semplice fatto di essere ritenute vere da molte persone.
Per dirla in sintesi con le parole di Alfred Schutz, filosofo e sociologo austriaco vissuto nel secolo scorso, il senso comune è «scientificamente falso ma socialmente vero» (Schutz, 2018). È scientificamente falso perché si basa su assunzioni non verificate scientificamente: esso non aderisce ai metodi
6. Cfr. https://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:decreto.legislativo:2017;62~art2.
7. «Sono ammessi alla classe successiva gli alunni che in sede di scrutinio finale conseguono un voto di comportamento non inferiore a sei decimi e, ai sensi dell’articolo 193, comma 1, secondo periodo, del testo unico di cui al decreto legislativo n. 297 del 1994, una votazione non inferiore a sei decimi in ciascuna disciplina o gruppo di discipline valutate con l’attribuzione di un unico voto secondo l’ordinamento vigente».
rigorosi della scienza e non è soggetto a dimostrazione empirica o verifica scientifica. È, invece, socialmente vero perché costituisce la base consensuale e condivisa della vita quotidiana. Non si tratta dunque di una verità oggettiva, ma di una verità inter-soggettiva, valida nel contesto sociale in cui è accettata; riferirsi a essa equivale ad accettare posizioni pregiudiziali irriflesse, ossia a prendere acriticamente per vera un’opinione o un “sapere” che hanno il solo merito di essere diffusi.
In un saggio pubblicato quasi cinquant’anni fa, l’antropologo statunitense Clifford Geertz afferma che mentre «la religione si fonda sulla rivelazione, la scienza sul metodo, l’ideologia sulla passione morale», il senso comune si basa sul presupposto di non avere presupposti, di fondarsi cioè sulla sola autorità del mondo e di presentare «la realtà così com’è» (Geertz, 1988).
Assai critico anche il sociologo Pierre Bourdieu, che lo definisce un insieme di credenze, percezioni e schemi di pensiero condivisi e dati per scontati all’interno di un gruppo sociale, imposto dalle classi dominanti e interiorizzati dall’individuo attraverso l’esperienza sociale. Si tratterebbe di un “sistema implicito” che guida azioni e pensieri del singolo, rendendoli conformi all’ordine sociale costituito. In sintesi, il senso comune per Bourdieu non è un insieme di verità universali, ma un prodotto sociale e culturale imposto dalle classi dominanti, che quindi ne legittima il potere e che riflette e riproduce le gerarchie sociali, influenzando le pratiche individuali. Succubi di questo meccanismo di legittimazione delle disuguaglianze sociali, gli individui tenderebbero quindi a riprodurre la propria posizione nel mondo senza nemmeno rendersene conto (Bourdieu, 2001).
A proposito di quanto sostiene Bourdieu, è andata sempre più affievolendosi la funzione della scuola come ascensore sociale, espressione con cui s’intende il processo che consente e agevola il cambiamento di stato sociale e l’integrazione tra i diversi strati che formano la società. È inoltre innegabile che: la valutazione degli apprendimenti non è neutra rispetto al sistema di istruzione, non ne costituisce una variabile indipendente, per cui una modalità valutativa risulta indifferente rispetto a un’altra Un metodo valutativo è coerente con le finalità che un sistema di istruzione si pone: banalmente, quando un Paese conquista livelli più alti di democrazia, si adopera perché tutti i suoi cittadini possano fruire dell’istruzione; la valutazione sarà, quindi, promozionale e orientativa . al contrario, in un contesto sociale rigidamente organizzato in classi e fortemente selettivo, la valutazione sarà altrettanto discriminante ed esclusiva . 8
8. Si veda https://laricerca.loescher.it/dentro-la-scatola-nera-1-racconti-di-scuola-senza-voto/.
Ma torniamo per un istante a McBurney e White e alle loro osservazioni sul senso comune e sul suo disinteresse per i fondamenti teorici. I due psicologi (McBurney & White, 1986) ne ricavano tre importanti conseguenze:
Il metodo basato sul senso comune non richiede che si facciano tentativi sistematici per esaminare la spiegazione teorica di una prassi e per vedere se essa è vera […] L’impiego di una prassi dovuto al semplice fatto che essa in genere funziona non permette di prevedere in nessun modo quando la prassi funzionerà e quando non funzionerà […] . il senso comune, avendo come unico criterio di verità il successo di una prassi, non può portare a nuove conoscenze .
In questi termini, il «senso comune» appare come una costruzione sociale, una “gabbia” edificata su certezze presunte, i cui presupposti non sono indagati o esplicitati, che generano rigidità e assenza di dinamismo. Al contrario, la scienza si mostra interessata alla teoria (si chiede perché una certa prassi funzioni), è empirica (fa assegnamento sulla realtà), obiettiva (le sue scoperte hanno valore universale), possibilista, disposta a correggersi e aperta al cambiamento, e dunque in continuo progresso.
Negli ultimi anni, nelle scuole italiane di ogni ordine e grado si è tentato e si sta tentando di scardinare la “gabbia” del sistema di valutazione tradizionale: sono molte le esperienze di didattica “senza voto” messe in atto da singoli dirigenti e docenti o da interi consigli di classe. Noi stessi ne abbiamo raccontata una (si veda in questo volume il contributo di Rossella Ceccaroni, cap. 5), portata avanti nel 2016 (Bacchi & Romagnoli, 2019).
In questo quaderno ne riportiamo altre9, con l’intento di condividere storie di scuola vissuta senza voto, di accendere l’attenzione dell’insegnante sulla valutazione, di contribuire al cambiamento.
Bibliografia
Baldassarre, M. (2006), Dai dati empirici alla valutazione, Edizioni dal Sud, Bari. Bourdieu, P. (2001), La distinzione. Critica sociale del gusto, trad. it. di G. Viale, il Mulino, Bologna. Butera, F. (2006), La meritocrazia a scuola: un serio ostacolo all’apprendimento, in «Psicologia Sociale», 1(3), pp. 355–374, doi: 10.1482/23263.
Geertz, C. (1988), Il senso comune come sistema culturale, in Antropologia interpretativa, trad. it. di L. Leonini, il Mulino, Bologna, pp. 93–94.
McBurney, D.H. e White, T.L. (1986), Metodologia della ricerca in psicologia, trad. it. di R. Berto, il Mulino, Bologna.
Parodi, M. (2022), La scuola è sfinita, Edizioni la meridiana, Molfetta (BA).
Schutz, A. (1944), The Stranger. An Essay on Psychology, in «American Journal of Sociology», 49, pp. 499–507.
9. Alcuni dei contributi qui pubblicati sono già apparsi su «La ricerca» online, N.d.R.
Schutz, A. (2018), La fenomenologia del mondo sociale, trad. it. di F. Bassani, Meltemi, Sesto San Giovanni (MI).
Trinchero, R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, FrancoAngeli, Milano.
Vertecchi, B. (2012), La dispersione inapparente, in «EDUCAZIONE. Giornale di pedagogia critica», I, 2, pp. 109–120.
Una nuova valutazione per una nuova scuola
Questo piccolo libro nasce dall’aula, dall’esperienza quotidiana di chi ogni giorno vive e “agisce” la valutazione scolastica, nella pratica e nella riflessione didattica. Lontano da modelli astratti o da formule ripetute, il quaderno racconta strategie concrete, approcci sperimentati e situazioni realmente vissute, offrendo spunti e strumenti per trasformare la valutazione in un atto autenticamente educativo. Pagina dopo pagina, attraverso i racconti di esperienze valutative realmente vissute, prende forma l’immagine dell’atto valutativo come pratica viva, come processo dinamico che dà forma a insegnamento e apprendimento.
Un percorso pensato per docenti che cercano risposte operative, esempi applicabili e nuove prospettive per rendere la valutazione coerente con l’apprendimento, inclusiva e significativa.
Sonia Bacchi, docente di Lettere presso il Liceo “Vincenzo Monti” di Cesena, si è occupata di editoria scolastica, collaborando alla redazione di numerosi manuali per la scuola secondaria di primo e secondo grado. È stata referente del progetto “Ben-essere a scuola”, che ha sperimentato la didattica innovativa della valutazione “senza voto”, raccontata, insieme a Simone Romagnoli, nel Quaderno della Ricerca #48: «La classe senza voto». Si occupa da tempo di valutazione scolastica, con particolare attenzione alle pratiche formative e ai processi di apprendimento. È autrice di articoli e contributi su riviste e svolge attività di formazione per docenti, affiancando alla riflessione teorica l’esperienza maturata nella pratica didattica. Dal 2022 è membro del “Coordinamento delle scuole senza voto”.
€ 7,00 QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 21, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.
