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CAPÍTULO III Secuencias didácticas: metodología general de aprendizaje y evaluación

Índice del capítulo 3.1 Comprensión del formato para planear secuencias didácticas desde un enfoque socioformativo 60 3.2 Identiﬁcación de la secuencia didáctica 64 3.3 Problema signiﬁcativo del contexto 65 3.4 Competencias a formar 68 3.5 Actividades concatenadas 78 3.6 Evaluación mediante matrices (rúbricas) 78 3.7 Proceso metacognitivo 81 3.8 Recursos 82 3.9 Normas de trabajo 82 3.10 Aplicación en el contexto educativo 83 3.11 Ejemplos de secuencias didácticas 83

Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias

3.1 Comprensión del formato para planear secuencias didácticas desde un enfoque socioformativo En este capítulo se analiza una metodología estándar general para planificar secuencias didácticas por competencias desde el enfoque socioformativo, la cual es aplicable a los diferentes niveles educativos. En cada apartado de esta metodología se señalan aspectos específicos de su aplicación en algunos países, así como adaptaciones concretas a los distintos ciclos de la educación. Para trabajar este capítulo es preciso haber comprendido el modelo general de las competencias y el concepto de secuencias didácticas que se abordan en el capítulo 1 de esta obra. En dicho capítulo también se señalan aspectos que ayudan a comprender la relevancia de este enfoque, lo que es fundamental para que la planeación de secuencias didácticas por competencias no se quede en una planeación más, sino que en realidad genere cambios en el proceso de mediación del aprendizaje de los estudiantes, desde una perspectiva de la formación humana integral y un proyecto ético de vida. También se recomienda tener en cuenta el capítulo 2 para comprender los principales referentes teóricos y filosóficos que orientan la metodología de secuencias didácticas aquí abordada. Esto permitirá entender la importancia que se da, por ejemplo, a los problemas del contexto y al proceso metacognitivo. La metodología de secuencias didácticas que se presenta en este capítulo se inspira en el enfoque socioformativo de las competencias, a partir de las reflexiones y contribuciones de diversos autores. No pretendemos que se siga tal como está formulada, sino que se adapte en los aspectos que se estimen necesarios en la práctica educativa, de acuerdo con una determinada estructura curricular o modelo educativo, buscando, eso sí, la coherencia con el modelo de competencias. Esto significa entonces que pueden modificarse apartados y agregarse o quitarse componentes. La metodología estándar se presenta en el cuadro 3.1, y este esquema se sigue en todo el capítulo. En los anexos se exponen otros 60

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formatos con la misma metodología, pero adaptada a casos particulares. Esto podría servir en dichos casos, aunque también sería de utilidad para inspirar adaptaciones de la metodología en muchas otras situaciones no consideradas en este libro, como la educación especial, la educación para el trabajo y el desarrollo humano, la educación indígena, etcétera. En el cuadro 3.1 se presenta el formato sugerido para planiﬁcar las secuencias didácticas por competencias en los diversos niveles educativos. Posteriormente, en los siguientes apartados del capítulo se explicarán con detalle los elementos que componen cada una de las secciones del formato; éste se presenta como un modelo que puede adaptarse en alguna de sus partes para responder de manera adecuada a los requerimientos de cada nivel educativo.

Criterios: Criterios: Criterios: Criterios:

Competencia genérica 1:

Competencia genérica 2:

Competencia genérica 3:

Competencia genérica 4:

Saber conocer

Datos generales: Asignatura o asignaturas: Docente(s): Fechas: Horas o créditos: Bloque, temas, etc:

Saber hacer

Competencias

Saber ser

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO

Formato estándar de secuencia didáctica

IDENTIFICACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA

CUADRO 3.1

Tiempo

Tiempo Tiempo Normas de trabajo

Observaciones

Tiempo

Ponderación

Puntos

Ponderación

Tiempo

Inicialreceptivo

Grandes fases Actividades Actividades Criterios y evidencias o pasos con el docente de aprendizaje autónomo de los estudiantes

ACTIVIDADES

Puntos

Básico

Puntos

Autónomo

EVALUACIÓN *

Puntos

Estratégico

Recomendaciones de evaluación

METACOGNICIÓN

* Con valor de 10 puntos

RECURSOS

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3.2 Identificación de la secuencia didáctica Esta parte hace referencia a los aspectos formales que permiten comprender la ubicación de la secuencia didáctica dentro de una determinada asignatura o módulo, así como su duración y el docente o docentes que la dirigen. Esto se hace a partir del currículo establecido para el nivel educativo y el área. Una secuencia didáctica se puede hacer para toda la asignatura o módulo o para cada una de sus partes componentes. Sólo se sugiere que no se elabore para una única clase, sino que articule al menos dos sesiones de aprendizaje con el docente; sin embargo, habrá situaciones en las que sea necesario y conveniente hacer la secuencia didáctica para una sola sesión. En la identiﬁcación se describen por lo general los aspectos siguientes: • • • •

Nombre de la asignatura o módulo. Nombre del docente o docentes. Grupo o grupos a los que se dirige. Fechas de la secuencia didáctica.

Se consideran también otros aspectos, según sea el currículo de base, como: • Bloque o bloques. • Temas o subtemas. • Unidades. En el enfoque socioformativo, los bloques o temas se convierten en ejes procesuales; con ello pasan de ser contenidos a procesos dinamizadores de la formación y ayudan a organizar las secuencias didácticas para dosiﬁcar mejor la formación de los estudiantes. Sin embargo, si en el currículo ya se tiene este lenguaje de contenidos, entonces así se le considerará en la secuencia didáctica, aunque con 64

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la intención de formar competencias y no de buscar el aprendizaje de contenidos aislados. 3.3 Problema significativo del contexto Un aspecto fundamental en las secuencias didácticas destinadas a formar y evaluar competencias desde la perspectiva socioformativa consiste en considerar un problema significativo y pertinente del contexto para orientar el proceso de mediación docente. Esto se debe al compromiso de que la educación no sólo forme, sino que también sea un escenario social para actuar y contribuir a resolver los problemas del contexto. Esto trasciende el concepto de situación problema de la pedagogía problémica porque aquí no se trata sólo de un problema con sentido, sino de un problema real, que se ha dado, se da o se podría dar en un contexto personal, familiar, comunitario, social, político, deportivo, recreativo, artístico, cultural, ambiental-ecológico, etc. La tarea sustancial en una secuencia didáctica es determinar el problema por abordar, lo cual se puede hacer en forma general y después, ya con los estudiantes, concretarlo en un entorno determinado. Generalmente, debemos tratar de que los problemas sean abiertos (propuestos entre estudiantes y profesores), pues los cerrados (propuestos por el profesor) podrían no ser relevantes. Aquí reside una de las características principales del modelo de competencias, es decir, la formación se lleva a cabo abordando problemas reales con sentido, significado y reto, porque eso es precisamente lo que significa una competencia: se trata de una actuación integral para identificar, interpretar, argumentar y resolver determinados problemas del contexto. Consideramos entonces que si bien en ciertas ocasiones es necesario abordar situaciones problema que no se relacionen con el contexto, sino que más bien sean intramateria (por ejemplo, hacer ejercicios para calcular el límite de una función matemática sin un problema real), hay que buscar que los conflictos reales entren en el 65

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aula (como los problemas del mundo cotidiano en los que se aplique el concepto de límite de las matemáticas) y dinamicen la formación en torno a su comprensión y resolución creativa. ¿Quién determina el problema que se debe abordar? Desde el enfoque socioformativo, como hemos planteado, se propende a que lo hagan el docente y los estudiantes, estos últimos con cuatro grandes niveles de participación en la formulación del problema, que van desde poca participación (inicial-receptivo) hasta un alto grado de participación (estratégico): • Nivel inicial-receptivo. El docente formula el problema en la secuencia didáctica y así se aborda con los estudiantes. Lo que hacen éstos es comprender el problema. • Nivel básico. El docente formula el problema en la secuencia didáctica y los estudiantes pueden hacer alguna mejora o adaptación en su planteamiento. • Nivel autónomo. El docente plantea en forma general un problema en la secuencia didáctica y los estudiantes lo concretan a partir del análisis, indagación, etcétera. • Nivel estratégico. El docente formula un problema muy general, o un área problema global, y los estudiantes identiﬁcan el o los problemas concretos que se abordarán en el proceso de formación y evaluación. Éste es el máximo nivel de participación. Técnicamente no hay un grado de participación mejor que otro, sino que dependen del tipo de asignatura, el nivel educativo, las metas de la secuencia didáctica y las competencias de los mismos estudiantes. Es claro que el docente, en cualquier circunstancia, debe estudiar los contextos e identiﬁcar los problemas relacionados con su asignatura, módulo, eje rector, ya sea del pasado, el presente o el futuro, y luego considerarlos en las secuencias didácticas como tal, buscando que los estudiantes puedan hacer alguna contribución en torno a dichos problemas. 66

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Cuando se busca que sean los estudiantes quienes identifiquen los problemas (nivel estratégico), el docente debe ofrecer también lineamientos generales de áreas problema y ser un dinamizador del proceso, ayudando a que dichos problemas se relacionen con la asignatura o módulo y con los aspectos a trabajar de una o varias competencias. Esto es esencial para que además de identificar y resolver problemas, se logren las metas de formación respecto a las competencias establecidas en el currículo. El problema que se establezca debe contribuir a una formación integral, articulando el saber ser con el saber hacer y el saber conocer, así como la teoría con la práctica. Esta condición es vital en el seguimiento del modelo de competencias en la educación y no se puede perder de vista. ¿Qué recomendaciones hay que tener en cuenta para describir un problema? Esto depende del estilo de cada docente. Unas veces puede hacerse en forma de pregunta; otras, en términos afirmativos, etc. En el cuadro 3.2 se exponen varias posibilidades de descripción de los problemas dentro de una secuencia didáctica por competencias. Si bien hay otras maneras de describir el problema en la secuencia didáctica, éstos son los estilos más comunes. Obsérvese que los problemas son problemas del contexto, que tienen sentido y significado. No son preguntas simples sobre temas. CUADRO 3.2

Diferentes estilos de descripción de los problemas en una secuencia didáctica

Estilo Pregunta que muestra un reto

Pregunta que señala un vacío o dificultad

Ejemplo • ¿Cómo se puede mejorar la participación de la ciudadanía en la política? • ¿Cuántas células cancerosas se tendrán en cinco horas, si se parte de una y se conoce que se divide a la mitad cada 60 minutos? • ¿A qué se debe el calentamiento global? • ¿La concepción minimalista en la arquitectura tiene relación con la geometría plana? Justifica tu respuesta considerando algún proyecto en el contexto. Continúa…

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Problema en forma afirmativa de reto

• Es necesario generar mecanismos en las familias para que aumente la cultura de la recreación y el deporte, que lleve a estilos de vida saludables y un mayor bienestar físico, emocional y social. • Es conocida la relación entre la temperatura y el tiempo a lo largo de un día; sin embargo, es necesario modelar gráficamente tal relación para explicar con claridad el fenómeno ante un grupo de interesados y en cierta estación del año.

Problema en forma afirmativa que muestra una dificultad

• Hay un alto crecimiento de la obesidad en niños y jóvenes, por lo cual es preciso implementar estrategias urgentes que lleven a disminuir este problema y prevenirlo. • La estatura y el peso de los seres humanos se encuentran relacionados. Determina un modelo matemático que represente esta realidad entre tú y un compañero de tu salón.

3.4 Competencias a formar En esta sección se describe la competencia o competencias que se formarán en la secuencia didáctica. Para ello debemos asegurarnos de que realmente se trate de competencias y no de otros aspectos que a veces se confunden con éstas, como: • Actitudes (disposiciones concretas a la acción). • Valores (pautas de acción arraigadas en la persona que se expresan en actitudes). • Destrezas (conductas muy concretas ante tareas y que generalmente asociamos con actividades psicomotrices). • Conceptos (representaciones cognoscitivas de conocimientos). • Objetivos (conductas concretas, observables, esperadas en el proceso de aprendizaje; pero que se reﬁeren a aspectos separados del saber conocer, hacer y ser). • Resultados de aprendizaje (los logros ﬁnales que se buscan en términos de conductas). 68

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Antes de elaborar la secuencia didáctica debemos asegurarnos, como docentes, de que lo que vamos a plantear como competencias efectivamente lo sean. Si después de este análisis concluimos que se en efecto trata de competencias, habrá que identificarlas o adaptar lo que tenemos hacia este enfoque, considerando los problemas del contexto. Una vez que se tenga claridad acerca de las competencias de la asignatura o del módulo, o después de haberlas identificado o adaptado y tener claridad sobre el problema significativo del contexto, es posible enfrentarse a dos casos: 1.

Que la secuencia didáctica contribuya a formar una o varias competencias completas en un nivel de dominio determinado. Esto sucede cuando dicha secuencia se hace para toda una asignatura o módulo, o cuando aborda un número importante de sesiones que posibilitan alcanzar este propósito. Que la secuencia didáctica contribuya a formar uno o varios aspectos de una o varias competencias. Esto se da cuando dicha secuencia se plantea para una parte concreta de la asignatura o módulo, por lo cual se necesitarán otras secuencias en la misma asignatura para completar el proceso. Hay que prevenir la tentación común en muchos docentes de establecer una competencia para cada secuencia didáctica, incluso para secuencias de una, dos o tres sesiones, porque las competencias se establecen como mínimo para una asignatura y lo más relevante sería para un módulo integrador. Las competencias no se establecen para unas cuantas sesiones porque no sería posible formarlas con profundidad.

En una secuencia didáctica hay que considerar la competencia o competencias especíﬁcas que se van a abordar, así como la competencia o competencias genéricas que se apoyarán en forma transversal. En esta sección recomendamos que primero se determine la competencia o competencias especíﬁcas y que luego se articulen 69

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una o varias competencias genéricas (transversales). Aquí también deben considerarse las variaciones del lenguaje de las competencias que existen entre países, como sucede por ejemplo en México y Colombia, así: México: • Competencias genéricas (transversales). • Competencias disciplinares (específicas). • Competencias profesionales (específicas para el desempeño ocupacional o profesional). • Competencias para la vida (genéricas). Colombia: • Competencias básicas (genéricas). • Competencias laborales específicas (específicas). • Competencias laborales generales (genéricas). • Competencias ciudadanas (genéricas). En la educación superior sí se tiende a tener sólo dos tipos de competencias: • Genéricas: comunes a diversas profesiones. • Específicas: propias de cada profesión. También es preciso analizar las diferentes formas de referirse a la estructura de las competencias. Al respecto, el término unidades de competencia tiene dos concepciones: • Unidades de competencia como partes de una competencia. Así se han abordado en la educación media superior en México. • Unidades de competencia como competencias integrativas. Así se abordan en el mundo laboral y profesional.

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Nuestra recomendación al respecto es que si el término unidad de competencia ya está en el currículo, hay que utilizarlo como esté, buscando la comprensión de la competencia como una actuación integral. Pero si no está el término ya establecido, no es necesario su empleo. Basta describir la competencia, para lo cual recomendamos utilizar la metodología expuesta en el capítulo 1: verbo de desempeño, objeto conceptual, finalidad y condición de referencia-calidad. Creemos que el término unidad de competencia ya no es pertinente, porque toda competencia es, por definición, una unidad sistémica e integrativa. Para establecer las competencias hay que adaptar la secuencia didáctica estándar a la forma como estén formuladas en el currículo que se tenga como referencia. En los anexos al final del libro se brindan algunos formatos ya adaptados. Finalmente, en la descripción de las competencias es necesario considerar el tema de los contenidos. En el enfoque por competencias se trascienden los contenidos tradicionales presentados en forma de temas y subtemas; en vez de ello, se abordan procesos del saber ser, el saber hacer y el saber conocer (véanse los cuadros 3.3 y 3.4). En nuestras últimas experiencias hemos integrado tales procesos en los criterios para evitar tener tantos componentes en forma separada, como bien se puede observar en el ejemplo presentado en el capítulo 1 (véase el cuadro 1.3). Esto nos ha traído excelentes resultados con los docentes, porque así no tienen que abordar por un lado los saberes y por el otro los criterios. De allí que, hoy en día, nuestra recomendación sea abordar los saberes dentro de los mismos criterios de evaluación de las competencias. Sin embargo, estamos conscientes de la variabilidad de planteamientos que hay en torno a esta área y de que en muchos países se da una separación entre los procesos (saber ser, saber hacer y saber conocer) y los criterios, como es el caso de la educación media superior de México, algunas experiencias de implementación de las competencias en España y Portugal, y ciertos proyectos educativos en Colombia, Perú y Chile. Por ello, en la metodología que presentamos hemos considerado estos procesos de los saberes; en el formato del cuadro 3.1 hay un espacio para describir los contenidos del saber 71

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ser, el saber hacer y el saber conocer, y luego hay otra columna para identificar los criterios relacionados con dichos saberes. Aquí es importante anotar también que en la actualidad en el modelo general de competencias, y por influencia del enfoque socioformativo, se trabaja el concepto de saberes esenciales (saber ser, saber hacer y saber conocer) y no el concepto de aprendizajes esenciales (aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir), como sí ocurría hace algunos años, por influencia de la propuesta original de Delors (1996). El cambio se debió a que el concepto de saber esencial es más integrador e integral que el concepto de aprendizaje esencial, porque el primero contiene el compromiso ético y los procesos metacognitivos, y el segundo no, o no los enfatiza. Asimismo, el concepto de aprendizaje esencial se centra en lo educativo, mientras que el de saber esencial va más allá y se inscribe en los diversos contextos en que actúan las personas. Además, desde el modelo de las competencias el aprender a convivir se integró en el saber ser y por eso no se habla de saber convivir, ya que sus componentes se refieren al ser en sociedad. CUADRO 3.3

Estructura

Componentes

Estructura y componentes de los tres saberes: ser, hacer y conocer Saber ser Aborda los procesos afectivo-motivacionales de las competencias.

Saber hacer Se refiere a los procesos del hacer, como el desempeño con base en procedimientos. • Actitudes (son • Habilidades disposiciones a la técnicas (son parte acción y constituyen de las habilidades una puesta en procedimentales) práctica de los • Habilidades valores). procedimentales • Valores (son (son un hacer ante disposiciones afectivas actividades). estables a actuar de una determinada manera).

Saber conocer Se basa en procesos cognoscitivos.

• Conceptos (son procesos cognoscitivos regulares de representación del conocimiento formal). • Teorías (son conjuntos articulados de conceptos en torno a explicar un fenómeno).

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Componentes

• Estrategias afectivomotivacionales (son acciones que realiza la persona para mejorar su desempeño en el ser).

• Estrategias del • Estrategias saber hacer (son cognoscitivas (son acciones planeadas acciones planeadas de la persona para de la persona en lograr un excelente torno a cómo mejorar desempeño en el la apropiación de hacer). conceptos y teorías, así como su aplicación y mejora). Fuente: Tobón (2009a, 2010).

CUADRO 3.4 Ejemplo de los tres saberes en una competencia Competencia

Planeación estratégica: Implementar estrategias para alcanzar una determinada visión compartida, con base en el análisis interno y externo en torno a logros y aspectos por mejorar en los procesos. Tipo de competencia: Específica del campo organizacional.

Saber ser

• Actitud: Sentido de reto en torno a una visión compartida. • Valor: Responsabilidad con la organización y con uno mismo. • Estrategia: Automotivación para que la planeación estratégica esté acorde con los retos organizacionales y del contexto.

Saber hacer

Habilidad técnica: • Realizar la descripción de los procesos de la organización. • Hacer el mapa de los procesos.

Saber conocer

Conceptos: • Planeación estratégica • Visión compartida • Procesos Teorías: Hay varias teorías que son relevantes: • Teoría sistémica de la planeación estratégica. • Teoría funcionalista de la planeación estratégica. Fuente: Tobón (2009a, 2010).

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Hay que evitar un error común en la implementación del modelo de competencias, consistente en determinar los saberes con detalle, y luego, al plantear los criterios, quedarse sólo en criterios del conocer o del hacer, dejando de lado el enfoque integral que los criterios deben tener, pues esto incide directamente en la formación y evaluación, y si no se contemplan es posible que el docente no los tome en cuenta. 3.5 Actividades concatenadas A partir del problema del contexto (situado), y considerando la competencia o competencias por formar, se establecen las actividades de aprendizaje y evaluación. Para ello se busca que dichas actividades estén articuladas entre sí en forma sistémica y que haya dependencia entre ellas, para que de esta forma contribuyan a la resolución del problema planteado. En la medida en que las actividades se establezcan considerando su contribución al problema y tengan como referencia las competencias del contexto, entonces van a tener concatenación. Este reto es importante para los docentes, porque en el paradigma educativo tradicional no se enfatiza la concatenación de las actividades formativas: el énfasis se ha puesto en la apropiación de contenidos, y cuando ése es el propósito no hay mecanismos consistentes que aseguren el entrelazamiento de las sesiones de aprendizaje. En la secuencia didáctica se trabajan cuatro aspectos respecto a las actividades, que se describen a continuación. 1.

Se busca que las actividades estén organizadas por momentos, para lo cual hay varias opciones: a) • • •

De acuerdo con el proceso: Entrada o inicio. Desarrollo. Terminación, salida, cierre o conclusiones.

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b) • • • • 2.

De acuerdo con un enfoque más de proyecto: Diagnóstico. Planeación. Ejecución. Socialización.

Luego se determinan las actividades por realizar con apoyo directo del docente (esto equivale a las clases presenciales o por medio de sesiones de chat, videoconferencia, audioconferencia, etc.). Para ello es necesario que dichas actividades se orienten a uno o varios criterios de la competencia o competencias establecidas para la secuencia didáctica. También se debe buscar que, mediante las actividades, los estudiantes aporten las evidencias necesarias para demostrar el aprendizaje de las competencias propuestas. Al mismo tiempo que se establecen las actividades con el docente, se identiﬁcan las que deben realizar los estudiantes en su tiempo de trabajo autónomo, en correspondencia con las actividades del docente, buscando la complementariedad y continuidad. Como en el caso anterior, las actividades estudiantiles deben contribuir a los criterios y evidencias de la competencia o competencias consideradas en la secuencia didáctica. Finalmente, se establece la duración de cada una de las actividades, tanto con el docente como de los estudiantes. A veces el tiempo puede plantearse en forma general para cada fase o momento. Es necesario que esto se aborde con ﬂexibilidad, porque a veces es preciso dedicarle más o menos tiempo a ciertas actividades, según el trabajo de los estudiantes y su proceso de aprendizaje.

En la planiﬁcación de las actividades es preciso tener una o varias estrategias didácticas que posibiliten el logro de las metas de formación en la secuencia didáctica respectiva. No se trata de seguir una 75

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secuencia didáctica tal como fue formulada por cierto autor, sino de que las estrategias se adapten al problema, a las competencias, a la asignatura o módulo y al tipo de estudiantes. En el cuadro 3.5 se describen algunas estrategias didácticas pertinentes. CUADRO 3.5

Principales estrategias didácticas a ser consideradas en la formación de las competencias

Estrategia 1. Realización de proyectos

2. Aprendizaje basado en problemas (ABP)

3. Estudio de caso

Síntesis

Pasos

Consiste en realizar proyectos con los estudiantes para abordar el problema del contexto que se ha establecido (Tobón, 2009a, 2010). Se trata de interpretar, argumentar y proponer la solución a un problema, creando un escenario simulado de posible solución y analizando las probables consecuencias.

Tres grandes momentos: planeación, ejecución y socialización del producto alcanzado.

Pasos: • Analizar el contexto. • Identificar el problema. • Establecer alternativas. • Seleccionar la mejor alternativa. • Poner a prueba la alternativa mediante una simulación. Se estudia un caso • Presentación del en el cual se haya problema. presentado el • Documentación problema y la forma del caso. como se abordó. • Presentación del caso. • Logros y aspectos a mejorar en el abordaje del problema. • Conclusiones.

Principales beneficios Posibilita abordar los diversos aspectos de las competencias, en sus tres saberes y articulando la teoría con la práctica. Permite abordar con profundidad el análisis de un problema.

Permite entender el abordaje de un problema en un caso concreto.

Continúa…

4. Aprendizaje “in situ”.

Es aprender en el mismo entorno en el cual se pretende aplicar la competencia.

5. Aprender utilizando las TIC (tecnologías de la información y la comunicación )

Consiste en aprender las competencias por medio de tecnologías de la información y la comunicación.

6. Aprender sirviendo

Es ofrecer servicios y/o productos a la comunidad para aprender las competencias.

7. Simulación

Consiste en simular las actividades del contexto para aprender una competencia. Es investigar un problema con continua tutoría del docente. Es aprender mediante equipos.

8. Investigar con tutoría

Aprendizaje cooperativo

10. Aprendizaje con mapas

Son procedimientos gráficos que ayudan a analizar y sintetizar la información de un área.

• Seleccionar entorno. • Prepararse para el entorno. • Tener adaptación al entorno. • Realizar las actividades exigidas en el entorno acorde con unas competencias determinadas. • Identificar problema y competencias. • Determinar las TIC requeridas • Analizar recursos disponibles y gestionar otros necesarios. • Realizar las actividades establecidas. • Determinar qué producto o servicio se ajusta al aprendizaje de una competencia y llevar a cabo eso. • Identificar las actividades a simular. • Llevar a cabo la simulación. • Evaluar. • Problema. • Tutoría. • Proyecto. • Resultados. • Identificar meta. • Definir roles. • Realizar actividades. • Buscar la complementariedad.

Permite formar competencias en los mismos entornos en los cuales se aplican.

• Identificar problema. • Analizar contenidos. • Realizar mapa.

Procesamiento de la información.

Permite el aprendizaje a distancia, sin la presencia del profesor.

Se aprende y se sirve a los demás.

Es una opción cuando no es posible hacer las actividades en la realidad. Análisis profundo de un problema en su contexto. Se aprende con los demás.

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Desde luego, hay muchas más estrategias didácticas que se pueden emplear en las secuencias didácticas. Es fundamental que dichas estrategias se adapten, articulen y complementen para resolver el problema del contexto y promover el aprendizaje de las competencias, y no al contrario. Es decir, el problema y las competencias no deben estar sujetos a la estrategia didáctica que mejor domina el docente. El compromiso del mentor en un modelo por competencias es estudiar diversas estrategias y tener opciones metodológicas para mediar el aprendizaje de sus estudiantes. Por último, es necesario aclarar lo relativo a las actividades de aprendizaje con el docente y las actividades de aprendizaje autónomo de los estudiantes: a) Actividades de aprendizaje con el docente. Son las actividades que los estudiantes realizan con el apoyo directo del docente, sea en clase presencial o mediante teléfono, chat, audioconferencia, videoconferencia, etcétera. b) Actividades de aprendizaje autónomo de los estudiantes. Son las actividades que los alumnos deben realizar por su propia cuenta, fuera de las sesiones de apoyo directo con el docente. En todos los niveles educativos hay actividades de este tipo, incluso en las instituciones educativas de jornada completa. Esto es de especial importancia en la educación superior, en la cual el trabajo por créditos obliga a implementar este tipo de actividades y a asignarles un tiempo determinado. 3.6 Evaluación mediante matrices (rúbricas) La evaluación de las competencias se propone como un proceso continuo que se hace a medida que se llevan a cabo las actividades de aprendizaje. En contra de lo que tradicionalmente se ha hecho en la educación, la evaluación no está al ﬁnal, sino que se planiﬁca en forma paralela. Y así es como se desarrolla con los estudiantes. Por eso en el formato de la secuencia didáctica, la evaluación es paralela a las actividades y se realiza en dichas actividades, no aparte. 78

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La evaluación se aborda mediante matrices, que en lo posible se integran en el formato propuesto. Si son muy detalladas, entonces en la columna de evaluación se describen las competencias, los criterios, las evidencias y la ponderación, y aparte, como anexos, se exponen las matrices que se emplearán en la evaluación de los estudiantes. A continuación se explican los principales componentes de la evaluación en una secuencia didáctica por competencias desde este tipo de enfoque: 1.

Competencias, criterios, evidencias y ponderación. En cada una de las actividades se indica la competencia o competencias que se pretende contribuir a formar. Y en cada competencia se establece el criterio o los criterios que se tienen como referencia, así como la evidencia o evidencias para su evaluación. Por último, se señala la ponderación del criterio y evidencia, de acuerdo con el grado de importancia en el contexto, ya sea de la secuencia didáctica o respecto a toda la asignatura o módulo. Las evidencias del desempeño son los productos que se van obteniendo a partir de las actividades de aprendizaje.

Niveles de dominio. Para cada criterio y evidencia se formulan indicadores por niveles de dominio, con el ﬁn de medir con claridad los niveles de logro de los estudiantes a medida que se vayan realizando las actividades de aprendizaje. En el cuadro 3.6 de la siguiente página se presenta una síntesis de los niveles de dominio propuestos por el enfoque socioformativo para evaluar las competencias en todos los niveles educativos.

Recomendaciones para la evaluación. En esta sección se hacen recomendaciones generales sobre cómo evaluar a los estudiantes, anotando, por ejemplo, 79

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cuándo ha de realizarse la evaluación atendiendo a los actores participantes: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; indicándose el tipo de evaluación según su funcionalidad: formativa o sumativa; atendiendo al tiempo: inicial o de diagnóstico y final; o decidiendo cuál será la intencionalidad: promoción, acreditación académica, certificación o mejora de los procesos. Asimismo, en este apartado se suelen dar indicaciones acerca de la necesidad de emplear diversos instrumentos de evaluación complementarios a la matriz, como pruebas (exámenes de desempeño), listas de cotejo, anecdotarios, escalas estimativas, cuestionarios, guías de observación, etcétera Atendiendo a este enfoque, en la evaluación se continúa tomando en cuenta las técnicas e instrumentos para la recolección de los datos que constituyen las evidencias (véase la figura 3.1). CUADRO 3.6 Indicadores de niveles de dominio Nivel de dominio

Características

Nivel inicial-receptivo

Tiene nociones sobre el tema y algunos acercamientos al criterio considerado. Requiere apoyo continuo.

Nivel básico

Tiene algunos conceptos esenciales de la competencia y puede resolver problemas sencillos.

Nivel autónomo

Se personaliza de su proceso formativo, tiene criterio y argumenta los procesos.

Nivel estratégico

Analiza sistémicamente las situaciones, considera el pasado y el futuro. Presenta creatividad e innovación. Fuente: Tobón (2009a, 2010).

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FIGURA 3.1

Cuadro sinóptico de métodos y recursos para la recolección de datos en la evaluación

MÉTODOS (técnicas)

RECOLECCIÓN DE LOS “DATOS” RECURSOS (instrumentos)

• Observación • Entrevista • Encuesta • Test (pruebas, exámenes) • Portafolio • Guías estructuradas y no estructuradas • De observación • De entrevista • De autoevaluación • De coevaluación • De portafolio • Cuestionarios y escalas (como ejemplo la rúbrica) • Exámenes: objetivos, abiertos, de desempeño • Análisis de: proyectos, tareas

Referencia: Pimienta (2008).

3.7 Proceso metacognitivo El proceso metacognitivo consiste en orientar a los estudiantes para que reflexionen sobre su desempeño y lo autorregulen (es decir, lo mejoren), con el fin de que puedan realizar un aprendizaje significativo y actúen ante los problemas con todos los recursos personales disponibles. De esta manera, la metacognición no consiste sólo en tomar conciencia de cómo actuamos, tal como ha sido común entenderla en forma tradicional, sino que implica necesariamente que se dé el cambio, para que pueda considerarse que, en efecto, hay metacognición. Este proceso metacognitivo se realiza antes de las actividades, con el fin de comprender lo que se va a hacer y tomar conciencia de cómo actuar de la mejor manera posible; durante su desarrollo, para asegurar que se trabaja con la mejor disposición y corregir los errores que se presenten en el momento; y al final, para determinar los 81

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logros alcanzados, identificar las necesidades de mejora y generar las acciones concretas para el cambio y el perfeccionamiento. La metacognición es la esencia de la evaluación de las competencias, porque es la clave para que no se quede en un proceso de verificación de logros y aspectos a mejorar, sino que sirve como instrumento de mejora en sí mismo. Con la metacognición atendemos al carácter instrumental de la evaluación, como recurso para la mejora del desempeño en forma continua. En el formato del cuadro 3.1 la metacognición se colocó aparte con el fin de enfatizar la importancia de este componente, pero también se puede integrar en la evaluación como tal. La metacognición debe hacerse con base en la misma estructura de la matriz, y también con base en preguntas orientadoras del docente. Para ello se debe abarcar tanto el trabajo individual como el colaborativo, considerando lo que se hace con el apoyo del docente y lo que está establecido en forma autónoma. 3.8 Recursos En esta sección se establecen los recursos necesarios para ejecutar las actividades de aprendizaje y evaluación planeadas, con el fin de identificar qué hay en la institución y qué hace falta gestionar. Entre los principales recursos se tienen: modelos, presentaciones, herramientas, utensilios, maquetas, mapas, libros, materiales para análisis, videos, música, etc. En determinados casos es necesario gestionar la consecución de los recursos con los estudiantes mismos. Hay que buscar una coherencia entre los recursos, las actividades de aprendizaje y los procesos de evaluación, considerando la competencia o competencias que se pretende contribuir a formar en la secuencia didáctica. 3.9 Normas de trabajo Las normas de trabajo son las principales pautas que se acuerdan con los estudiantes con el fin de tener un alto nivel de desempeño 82

Secuencias didácticas: metodología general de aprendizaje y evaluación

en la secuencia respectiva. Es necesario que unas normas las lleve el docente y otras las propongan los mismos estudiantes, para así generar un escenario más democrático y facilitar que ellos también tomen decisiones y sean partícipes de las normas. No debemos olvidar que establecer acuerdos conjuntos acerca de las actuaciones y las consecuencias correspondientes contribuye a crear un ambiente de disciplina con respeto a la dignidad. 3.10 Aplicación en el contexto educativo La secuencia didáctica debe aplicarse con base en el análisis de saberes previos, y de acuerdo con esto se deben establecer adaptaciones en la misma secuencia si se consideran necesarias. Durante el proceso es posible que también haya necesidad de realizar ajustes, lo cual debe estar acorde con las metas formuladas. 3.11 Ejemplos de secuencias didácticas A continuación se presentan varios ejemplos de secuencias didácticas que tienen como referencia el formato del cuadro 3.1, pero haciendo adaptaciones a los niveles educativos respectivos, por lo cual en ciertos casos no se sigue dicho formato de modo preciso.

UADRO3.11 3.7 CCUADRO

Ejemplo de secuencia didáctica para Matemáticas Secuencia didáctica para Matemáticas I en educación media superior de México (nuevo plan de estudios por competencias)

IDENTIFICACIÓN DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA Nivel de estudios:

Educación media superior (México)

Asignatura:

Matemáticas I

Semestre:

Primero

Tiempo asignado al bloque:

8 horas del docente

Número de sesiones de esta situación didáctica:

PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO

Comprender los diferentes componentes de un estado de cuenta de una persona en un banco para aprender a manejar este proceso en la vida real. Bloque I: Resuelve problemas aritméticos y algebraicos

Título de la secuencia didáctica “El estado de cuenta del Banco del Ahorro y la aritmética” Competencias (declaradas como aparecen en los programasde la Dirección General de Bachillerato en México) Unidad de competencia disciplinar

venientes de situaciones cotidianas y los traduce a un lenguaje aritmético y/o algebraico.

Atributos (criterios) de las competencias genéricas:

4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o 6.1 las 7.1 8.1 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera 8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

Saber conocer

• Números decimales (enteros, fracciones, porcentajes). • Representación de números reales.

Saber hacer

Saber ser

• Escribe números decimales en forma de enteros, fracciones y porcentajes

• Muestra disposición para utilizar el cálculo numérico al resolver problemas cotidianos.

• Emplea expresiones numéricas para representar relaciones.

• Aporta puntos de vista personales con apertura y considera los de otras

• Utiliza la calculadora como herramienta de exploración de resultados.

sus procesos de aprendizaje.

• Construye hipótesis, diseña y aplica modelos aritméticos sencillos.

R ecursos Libro: Basurto, E. y Castillo, G. (2010). Matemáticas I. México: Pearson (pp. 4-12). Diapositivas en Power Point que contienen el estado de cuenta de un banco. Continúa…

ACTIVIDADES Actividades de aprendizaje autónomo Presentar un estado de Enunciar las características cuenta de una persona de los números que obseren un banco en una van en el estado de cuenta diapositiva, solicitando la que presenta el profesor observación detallada del con la diapositiva de Power mismo y la determinación de Point. la estructura, además ciando de números que aparecen las características) de en el estado de cuenta en: diversos números que positivos, negativos, deciaparecen en el mismo. males, porcentuales, etcétera. Solicitar la formación de equipos de cuatro integrantes como máximo.

Actividades con el docente

Criterios y evidencias

reales, atendiendo a criterios acordados. Indicadores: • Acordar las categorías • Comparar los números. • Ubicarlos en la clase determinada. Evidencia: Cuadro sinóptico

Tiempo: 10 minutos

Ponderación: 50%

Proponer en actividad independiente, el análisis pormenorizado de las páginas 5 y 6 del libro.

Lectura comprensiva de las páginas, tomando apuntes y realizando los ejemplos propuestos.

Representar los números reales de diversas formas.

Solicitar trabajo en binas para la realización de una actividad colaborativa: la realización de los ejercicios I y II de las páginas 6 y 7.

Seleccionar convenientemente un compañero trabajar.

Completar un cuadro y la expresión de un número según la solicitud que se indique.

Tiempo: 5 horas

Indicadores: tipos de números reales. • Reconocer las posibilidades de expresar un número. • Realizar las transformaciones necesarias. Evidencia: Entrega de una tabla con las diversas formas de expresar los números.

Tiempo: 30 minutos

Ponderación: 50%

Normas de trabajo Con los estudiantes se acordaron las siguientes normas básicas: 1) Seguir las recomendaciones del docente en cuanto a la conformación de los equipos. 2) En cada equipo es necesario elegir un(a) coordinador(a) y un(a) secretario(a). 3) Todos los integrantes del equipo deben hacer contribuciones en la realización de las actividades propuestas.

EVALUACIÓN Inicial-receptivo Básico Es posible acordar ciertas categorías para realizar la pero se tiene confusión acerca de la ubicación de los números en las clases determinadas producto de la no idencorrecta de los mismos. 2 puntos Aunque se logra expresar un número en alguna de las formas posibles, no se evidencian posibilidades variadas y las transformaciones son las más elementales.

2 puntos

Con asistencia del profesor o de algunos monitores es posible realizar la actividad, clanúmeros, aunque algunos se ubican en clases que no corresponden.

METACOGNICIÓN Autónomo

Estratégico

Es posible realizar la

Se realiza la

e incluso argumentar el porqué de las clases determinadas y la ubicación de cada número en esa clase.

e incluso se plantean varias formas de realizarla, argumentando el porqué de los pasos realizados.

• ¿Por qué se se leccionaron esas categorías como clases para la clasi• procedimiento seguido para realizar • ¿Cómo es posible mejorar la activi dad realizada e incluso encontrar nuevas formas de números?

3 puntos Con la ayuda de algún mediador se puede realizar la actividad; pero sin una conciencia clara del proceso realizado.

4 puntos Se expresan los números de diversa forma y es posible expresar la lógica seguida en cada una de las transformaciones.

5 puntos Se expresan los números de formas diversas, es posible explicar el procedimiento seguido, además se evidencia cuándo es conveniente la utilización de cada una de las formas.

• ¿Cómo he realizado la actividad? • ¿Es posible mejorar el procedimiento realizado? ¿Por qué? • De las formas propuestas por otros compañeros, ¿cuál me parece conveniente y por qué?

3 puntos 4 puntos 5 puntos 4) En cada equipo se debe respetar la opinión de los integrantes, así como en los procesos de socialización. 5) de forma extemporánea.